UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE

“ALMA MÁTER DEL MAGISTERIO NACIONAL”

FACULTAD DE CIENCIAS

RELACIÓN ENTRE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EL RENDIMIENTO

ACADÉMICO EN LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA N° 116 ABRAHAM
VALDELOMAR DE SAN JUAN DE LURIGANCHO - LIMA

Presentada por:

Asención Medina, Vanesa Dora

Chomba Silva, Karol Gisela
Palle Mercado, Jorge Alfredo

PARA OBTENER EL TÍTULO PROFESIONAL DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN

ESPECIALIDAD: MATEMÁTICA E INFORMÁTICA

Lima – Perú
2015
 Dedicatoria

Con sincero agradecimiento a

nuestros familiares y amigos por sus
muestras de aliento en la búsqueda
por realizar este estudio. Y sobre
todo a las personas hicieron posible
su ejecución.

ii
 Agradecimiento

Nuestra más sincera gratitud a Dios, porque es

fuente de fortaleza en momentos difíciles, a
nuestro asesor Mg Aurelio Gámez por su
asesoría y en general a los docentes de la
Facultad de Ciencias por los conocimientos que
nos impartieron durante nuestra permanencia en
esta casa de estudio y que hoy han posibilitado
nuestro desenvolvimiento en el ámbito laboral.

iii
 ÍNDICE

Dedicatoria ...................................................................................................... ii
Agradecimiento .............................................................................................. iii
Resumen ........................................................................................................ vi
Abstract ......................................................................................................... vii
Introducción .................................................................................................. viii

CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Determinación del problema ................................................................ 10

1.2. Formulación del problema ................................................................... 13
1.3. Objetivos .............................................................................................. 14
1.4. Importancia y alcance de la investigación ............................................ 16
1.5. Limitaciones de la Investigación .......................................................... 16

CAPÍTULO II
ASPECTOS TEÓRICOS

2.1. Antecedentes del Problema ................................................................. 17

2.2. Bases Teóricas .................................................................................... 20
2.3. Definición de términos básicos ............................................................ 44

CAPÍTULO III
HIPÓTESIS Y VARIABLES

3.1. Hipótesis .............................................................................................. 46

3.2. Variables .............................................................................................. 47
3.3. Operacionalización de las variables..................................................... 47

iv
 CAPÍTULO IV
METODOLOGÍA

4.1. Enfoque de la investigación ................................................................. 52

4.2. Tipo de investigación ........................................................................... 53
4.3. Diseño de la investigación ................................................................... 53
4.4. Población y muestra ............................................................................ 53
4.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos ............................... 55
4.6. Tratamiento estadístico ........................................................................ 55
4.7. Procedimiento ...................................................................................... 56

Capítulo V
RESULTADOS

5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos ......................................... 59

5.2. Descripción de otras técnicas de recolección de datos ....................... 62
5.3. Análisis descriptivo .............................................................................. 66
5.4. Discusión de resultados ....................................................................... 87

Conclusiones ................................................................................................ 91
Recomendaciones........................................................................................ 93
Referencias .................................................................................................. 94

v
 RESUMEN

El presente estudio se propuso determinar si existe relación significativa

entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico en al área de
matemática, en los alumnos de 1° grado de educación secundaria de la Institución
Educativa Nacional N° 116 Abraham Valdelomar del distrito de San Juan de
Lurigancho, la muestra no probabilística intencional fue de 60 estudiantes,
agrupados en las secciones A, B y C, sobre los cuales se ha estudiado las
variables: Inteligencia Emocional y Rendimiento Académico en el Área de
Matemática.

El método empleado en la investigación fue el hipotético deductivo.

Utilizando para su propósito el diseño descriptivo correlacional de corte
transeccional, ya que los datos fueron recolectados en un solo momento con el
propósito de describir las variables y analizar su incidencia e interrelación. Para
medir la variable Inteligencia Emocional se aplicó el “Inventario de Inteligencia
Emocional BarOn ICE:[Link]“, adaptada a la realidad peruana por las
doctoras Nelly Ugarriza Chávez y Liz Pajares del Águila en el año 2001 el cual
comprende 30 items. Para estudiar la variable rendimiento académico se
recolectaron las notas de los estudiantes en el área de matemática, por el
profesor del área, consignadas en el “Registro Oficial de Notas”, dicha información
corresponde a tres bimestres del presente año 2015.

La investigación concluye que si existe evidencia significativa para afirmar que la

Inteligencia Emocional se relaciona significativamente con el rendimiento
académico en el área de matemática en los estudiantes del primer grado de
secundaria de la I.E. N° 116 “Abraham Valdelomar” del distrito de San Juan de
Lurigancho Lima 2015, habiéndose encontrado un coeficiente de correlación
Pearson de 0,757 esto nos indica un grado de asociación entre ambas variables
bastante significativa, asimismo el resultado evidencia una relación directa.

Palabras clave: Inteligencia emocional y Rendimiento académico

vi
 ABSTRACT

This study sought to determine if there is significant relationship between

emotional intelligence and academic performance in the area of mathematics,
students in 1st grade of secondary education of School No. 116 National Abraham
Valdelomar the district of San Juan de Lurigancho, intentional non-probabilistic
sample was 60 students, grouped in sections A, B and C, on which has been
studied variables: Emotional Intelligence and Academic Achievement in the Field
of Mathematics.

The method used in the research was the deductive hypothetical. Using for the
purpose transactional descriptive correlational design court, since the data were
collected at a single moment in order to describe the variables and analyze their
impact and interaction. They adapted to the Peruvian reality by Drs Kelly and Liz
Chavez Ugarriza Pajares Eagle in 2001 which comprises 30 items: the variable to
measure the Emotional Intelligence "Emotional Intelligence Inventory
[Link] BarOn ICE" was applied. To study notes varying academic
performance of students were collected in the area of mathematics, by Professor
the area contained in the "Official Gazette of Notes", the information corresponds
to three two-month periods of the current year 2015.

The research concludes that there is significant evidence to say that Emotional
Intelligence is significantly related to academic achievement in the area of
mathematics in the first grade students of secondary EI No. 116 "Abraham
Valdelomar" district of San Juan de Lurigancho Lima 2015, having found a
Pearson correlation coefficient of 0.757 this indicates a degree of association
between two variables significant enough, also the result shows a direct
relationship.

Keywords: Emotional Intelligence and Academic Achievement

vii
 INTRODUCCIÓN

Considerando que una de las líneas de investigación que más interés ha

generado en los últimos años dentro del campo de la Inteligencia
Emocional (IE), ha sido el análisis del rol de las emociones en el contexto
educativo, y con la intención de contribuir a mejorar la calidad educativa, se
ha realizado esta investigación, tratando de identificar la relación entre la
Inteligencia Emocional y el Rendimiento Académico en el área de
matemáticas en los estudiantes del primer grado de secundaria de E.B.R.
de la I.E. pública . N° 116 “Abraham Valdelomar” ubicado en el distrito de
San Juan de Lurigancho Lima.

El rendimiento académico hace referencia en términos operacionales, a lo

que el alumno adquirió durante un período de estudio, siempre con
referencia a una asignatura o área de conocimiento. En este proceso de
adquisición de conocimientos, y probablemente de aspectos
procedimentales y actitudinales, intervienen una serie de factores
condicionantes, desde factores personales a situaciones sociales, pero
nuestro interés se centró en aquellas variables que se encuentren
involucradas en el proceso enseñanza- aprendizaje, por ello tomamos una
variable afectiva como la inteligencia emocional y otra una variable
cognitiva como el rendimiento académico en el área de matemática.

viii
PRIMERA PARTE
BASES TEÓRICAS
 CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA

A pesar de que tradicionalmente, la sociedad ha sobrevalorado la

inteligencia de las personas en detrimento de otras cualidades de los
individuos, la evidencia empírica ha demostrado que ser
cognitivamente inteligente no es suficiente para garantizar el éxito
académico, profesional y personal (Extremera & Fernández-
Berrocal, 2001; Goleman, 1995). Sin embargo, esta creencia ha
llevado a que en la escuela hayan priorizado hasta finales del siglo
XX los aspectos intelectuales y académicos de los alumnos,
convencidos de que los aspectos emocionales y sociales
pertenecían al ámbito privado (Fernández-Berrocal & Ruiz, 2008a) y
eran completamente independientes.

Actualmente, la postura racionalista extrema, que consideraba a la

cognición y la emoción entidades dispares y diametralmente
opuestas, ha quedado relegada (Mayer, Roberts & Barsade, 2008), y
las emociones juegan un nuevo papel cultural en la sociedad actual
(Zaccagnini, 2008) lo que ha contribuido a que la investigación
dentro del campo de la Inteligencia Emocional (IE) haya prosperado
significativamente en los últimos 15 años (Fernández-Berrocal &
Extremera, 2006), debido a que desde diferentes ámbitos (clínico,
educativo, etc.) se ha exigido que predijera criterios sobre y más allá
de lo que predecía la inteligencia general (Zeidner, Roberts &
Matthews, 2008).

Asimismo, la validez predictiva tan limitada que han mostrado las

medidas tradicionales de evaluación intelectual (test de rendimiento
cognitivo basados en la medida del CI), a la hora de pronosticar el
éxito posterior de los estudiantes, ha dirigido la atención de los
investigadores hacia otras variables que pudieran presentar una
mayor capacidad predictiva del desempeño y la adaptación (Parker,
10
Summerfeldt, Hogan & Majeski, 2004) entre las que se encuentra la
IE.

El término Inteligencia Emocional (IE) es un constructo psicológico

tan interesante como controvertido, que aún siendo conceptualizado
de modos muy diferentes por los autores, constituye el desarrollo
psicológico más reciente en el campo de las emociones y se refiere
a la interacción adecuada entre Emoción y Cognición, que permite al
individuo, un funcionamiento adaptado a su medio (Salovey &
Grewal, 2005).

Aunque en los últimos años, se han propuesto numerosas

definiciones del término IE y desde un punto de vista conceptual, su
estudio se ha diversificado en perspectivas bien diferenciadas, a
todas subyace la misma idea central de que las competencias
emocionales son un factor crucial a la hora de explicar el
funcionamiento del sujeto en todas las áreas vitales (Mikolajczak,
Luminet & Menil, 2006).

Se ha incrementado el interés por analizar la relación existente entre

la inteligencia emocional, el éxito académico y el ajuste emocional
de los estudiantes. En concreto, Salovey y Mayer, (1990) iniciaron el
estudio del papel de las habilidades emocionales en el aprendizaje,
proponiendo una teoría de IE en la literatura académica (Parker et
al., 2004; Humphrey, Curran, Morris, Farrel & Woods, 2007), con la
esperanza de integrar la literatura emocional en los currículos
escolares (Fernández-Berrocal & Extremera, 2006b). Además, se
pueden fomentar las habilidades de inteligencia emocional mediante
programas de educación emocional que se integrarían en los
currículos, mejorando igualmente aspectos esenciales de
convivencia en las aulas (Acosta, 2008; Bisquerra, 2008; Yus, 2008).
De hecho, un aspecto fundamental a tener en cuenta es que existe
una relación estrecha entre el desarrollo de la comprensión de las
consecuencias y la regulación emocional, y la adquisición de esta

11
comprensión se produce en edades tempranas (León-Rodríguez &
Sierra-Mejía, 2008) por lo que la familia y la escuela suponen los
ámbitos fundamentales en su desarrollo.

Aunque la escuela se propugna como el lugar idóneo para la

promoción de la IE (Goleman, 1995), es importante recordar que el
aprendizaje de las habilidades emocionales empieza en casa y los
niños entran en el sistema educativo con diferentes niveles
emocionales. Por esta razón, el docente se enfrenta no solo a
enseñar sino, en muchos casos, a transformar las capacidades
emocionales o las deficiencias afectivas (Extremera &
FernándezBerrocal, 2004) de sus alumnos. Como consecuencia,
cada vez es más necesario desarrollar las competencias
emocionales del profesorado no solo para favorecer el aprendizaje
del alumnado, sino también con el fin de promover su bienestar y
rendimiento laboral (Palomera, FernándezBerrocal & Brackett,
2008).

Este reconocimiento de los aspectos emocionales como factores

determinantes de la adaptación de los individuos a su entorno, ha
contribuido al surgimiento de un interés renovado por el estudio de la
influencia de la inteligencia emocional en el rendimiento académico,
así como de otras variables motivacionales y actitudinales.

Se considera que la influencia de los aspectos afectivos (bienestar,

satisfacción) es constante durante el proceso enseñanza-
aprendizaje y, por tanto, tienen consecuencias para los escolares
(Adell, 2006). Sin embargo, los trabajos en los que se ha examinado
la relación entre éxito académico y competencia emocional y social,
han aportado, en el mejor de los casos, resultados inconsistentes e
incluso contradictorios (Humphrey et al., 2007).

Pero otro proceso a través del cual la inteligencia emocional rasgo

podría influir sobre el desempeño académico, podría ser confiriendo

12
 una ventaja en determinadas materias académicas que requieren
considerar objetivos relacionados con el afecto (eg. literatura, arte,
diseño). Los resultados del estudio realizado por Petrides et al..,
(2004) están en consonancia con esta proposición sobre el efecto
interactivo con las diversas materias académicas, ya que
evidenciaron que la inteligencia emocional rasgo estaba
diferencialmente implicada en la ejecución académica a través de
varias materias, siendo su relación muy pronunciada en Ingles y en
el rendimiento general en GCSE (General Certificate of Secondary
Education). Claramente, es posible que el constructo este
relacionado diferencialmente con diferentes materias escolares y en
consecuencia, estudios posteriores deberán tener en consideración
estas diferencias (Petrides et al., 2004).

1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

1.2.1 Problema general

Con lo anteriormente expuesto surge la pregunta:

¿Qué relación existe entre el cociente emocional total y el

rendimiento académico en el área de matemática en los alumnos del
primer año de educación secundaria de la Institución Educativa
Nacional N° 116 Abraham Valdelomar del distrito de San Juan de
Lurigancho?

1.2.1 Problemas específicos

 ¿Qué relación existe entre el cociente emocional intrapersonal

y el rendimiento académico en el área de matemática en los
alumnos del primer año de educación secundaria de la
Institución Educativa Nacional N° 116 Abraham Valdelomar del
distrito de San Juan de Lurigancho?

13
  ¿Qué relación existe entre el cociente emocional interpersonal
y el rendimiento académico en el área de matemática en los
alumnos del primer año de educación secundaria de la
Institución Educativa Nacional N° 116 Abraham Valdelomar del
distrito de San Juan de Lurigancho?

 ¿Qué relación existe entre el cociente emocional adaptabilidad

y el rendimiento académico en el área de matemática en los
alumnos del primer año de educación secundaria de la
Institución Educativa Nacional N° 116 Abraham Valdelomar del
distrito de San Juan de Lurigancho?

 ¿Qué relación existe entre el cociente emocional manejo del

estrés y el rendimiento académico en el área de matemática en
los alumnos del primer año de educación secundaria de la
Institución Educativa Nacional N° 116 Abraham Valdelomar del
distrito de San Juan de Lurigancho?

 ¿Qué relación existe entre el cociente emocional estado de

ánimo general y el rendimiento académico en el área de
matemática en los alumnos del primer año de educación
secundaria de la Institución Educativa Nacional N° 116
Abraham Valdelomar del distrito de San Juan de Lurigancho?

1.3 OBJETIVOS

1.3.1 Objetivo general

Determinar el nivel de relación que existe entre el cociente

emocional total y el rendimiento académico en el área de
matemática en los alumnos del primer año de educación
secundaria de la Institución Educativa Nacional N° 116
Abraham Valdelomar del distrito de San Juan de Lurigancho.

14
1.3.2 Objetivos específicos

 Determinar la relación que existe entre el cociente emocional

intrapersonal y el rendimiento académico en el área de
matemática en los alumnos del primer año de educación
secundaria de la Institución Educativa Nacional N° 116 Abraham
Valdelomar del distrito de San Juan de Lurigancho.

 Determinar la relación que existe entre el cociente emocional

interpersonal y el rendimiento académico en el área de
matemática en los alumnos del primer año de educación
secundaria de Institución Educativa Nacional N° 116 Abraham
Valdelomar del distrito de San Juan de Lurigancho.

 Determinar la relación que existe entre el cociente emocional

adaptabilidad y el rendimiento académico en el área de
matemática en los alumnos de del primer año de educación
secundaria de la Institución Educativa Nacional N° 116 Abraham
Valdelomar del distrito de San Juan de Lurigancho.

 Determinar la relación que existe entre el cociente emocional

manejo del estrés y el rendimiento académico en el área de
matemática en los alumnos de del primer año de educación
secundaria de la Institución Educativa Nacional N° 116 Abraham
Valdelomar del distrito de San Juan de Lurigancho.

 Determinar la relación que existe entre el cociente emocional

estado de ánimo general y el rendimiento académico en el área
de matemática en los alumnos del primer año de educación
secundaria de la Institución Educativa Nacional N° 116 Abraham
Valdelomar del distrito de San Juan de Lurigancho.

15
 1.4 IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN

Desde el punto de vista teórico, el presente estudio, permitirá

conocer la relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento
académico en el área de matemática y valorar a dichas variables de
estudio como ejes teóricos para el mejoramiento de la condición
humana del estudiante, además servirá como guía para futuras
investigaciones en otras áreas académicas con las cuales estaría
relacionada.

Desde el punto de vista metodológico, podría contribuir a mejorar

las políticas educativas en cuanto a la implementación de programas
de educación emocional en las escuelas.

Desde el punto de vista práctico, podría contribuir a mejorar el

rendimiento académico en esta área gracias a la participación del
alumnado en los programas de educación emocional implementadas
en las escuelas.

1.5 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN

Dentro del marco de la investigación hemos encontrado las siguientes

dificultades:

A) En lo bibliográfico

Encontramos material bibliográfico no actualizado referente al rendimiento

académico, a pesar que asistimos a bibliotecas que constantemente tratan de
mejorar sus servicios como proporcionar acceso a base de datos especializada,
revistas científicas y acceso a internet.

B) En los procedimientos

El acceso a las bibliotecas, en nuestra condición de visitantes, para obtener

información fue limitada.

16
 CAPÍTULO II

ASPECTOS TEÓRICOS

2.1 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

2.1.1 Antecedentes internacionales

Fernández –Berrocal, Extremera y Ramos (2003) investigaron la inteligencia

emocional como factor explicativo del rendimiento escolar en estudiantes de
enseñanza secundaria obligatoria, analizando el efecto mediador que una buena
salud mental ejerce sobre el rendimiento medio escolar. El estudio se realizó en
dos Institutos de Málaga, España, con estudiantes de 3° y 4° de educación
secundaria que desarrollaron medidas emocionales y cognitivas a través de
cuestionarios como el Trait Meta-Mood Scale (TMMS), y las notas del primer
trimestre. Los resultados mostraron que altos niveles de inteligencia emocional
predecían un mejor bienestar psicológico y emocional en los adolescentes.
Además, los alumnos clasificados como depresivos presentaban un rendimiento
académico deficiente en comparación con los alumnos no depresivos al finalizar
el trimestre. El estudio mostró que la inteligencia emocional intrapersonal influye
sobre la salud mental y este equilibrio psicológico, a su vez, está relacionado y
afecta al rendimiento académico.

Pérez y Castejón (2007) estudiaron las relaciones existentes entre diferentes

pruebas de inteligencia emocional con una medida tradicional de la inteligencia, y
de ambas variables con el rendimiento académico en una muestra de estudiantes
universitarios de distintas carreras. Los participantes fueron 250 estudiantes
universitarios matriculados en diferentes especialidades de tipo técnico y
humanístico, de los cuales aproximadamente la mitad eran varones y la otra mitad
mujeres. Se aplicaron dos pruebas de inteligencia emocional, el TMMS-24 y la
prueba de Schutte et al. (1998), junto con una prueba de inteligencia general, el
test de factor g de Cattell & Cattell, nivel 3, tomándose distintos indicadores
globales de rendimiento. Los resultados pusieron de manifiesto la existencia de
correlaciones, entre moderadas y altas, todas ellas significativas, entre los
diferentes aspectos de la inteligencia emocional evaluados. Por el contrario, se

17
observaron correlaciones prácticamente nulas, entre el cociente intelectual que
define la inteligencia psicométrica tradicional y los diferentes aspectos de la
inteligencia emocional evaluados en el estudio. Además, se encontraron
correlaciones significativas entre la inteligencia emocional y algunos indicadores
del rendimiento académico, incluso cuando se mantuvo constante el efecto del CI.
Estos resultados parecen indicar la independencia de ambos tipos de inteligencia,
en línea con los resultados de otras investigaciones, así como un efecto
moderado, aunque significativo de la inteligencia emocional sobre el rendimiento
académico.

Vidal, Bell y Emery (2009), condujeron un estudio con adolescentes para

investigar la relación existente entre la IE como rasgo y el progreso en diferentes
materias de ciencia. Para ello utilizaron el Trait Emotional Intelligence
Questionarie (TEIQ) (Petrides & Furnham, 2003). Sus resultados señalan que el
puntaje global del TEIQ predice significativamente el progreso en materias de
ciencias aplicadas, mostrando que la habilidad académica no es la única
responsable del desempeño académico, ya que la inteligencia emocional tiene un
importante efecto sobre el aprendizaje.

Otero, Martín y León (2009) estudiaron en España la relación existente entre la

inteligencia emocional y el rendimiento académico con una muestra de 344
alumnos de educación secundaria de ambos sexos de entre 14 y 16 años de
edad. Para ello utilizaron el TMMS-24 (Trait Meta Mood Scale). Inteligencia
Emocional medidas de Autoinforme y para el rendimiento académico no sólo
medidas globales como la nota promedio, también la calificación en cada una de
las materias básicas como: Matemática, Lengua, Inglés, Ciencias Sociales y
Ciencias Naturales. Los resultados de su trabajo pusieron de manifiesto que
existe relación significativa, aunque moderada, entre la calificación de lengua e
inglés y la comprensión de los estados emocionales. Siendo de esta manera nula
la relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico en las áreas
de ciencias como matemática y ciencia naturales.

18
2.1.2 Antecedentes nacionales

Ugarriza (2001) realizó una investigación basada en la evaluación de la

inteligencia emocional a través del inventario del cociente emocional de BarOn (I-
CE). El inventario se aplicó a una muestra representativa de 1996 sujetos de Lima
Metropolitana, varones y mujeres, de 15 años y más. Se halló que la inteligencia
emocional tiende a incrementarse con la edad. Con respecto al género refirió que,
en ambos grupos no se observó diferencias en cuanto al cociente de inteligencia
emocional total, sin embargo, existen diferencias significativas en los
componentes intrapersonal, manejo de estrés y del estado de ánimo general a
favor de los varones. En cambio, las mujeres presentan mejores resultados en el
componente interpersonal. También se halló que los varones tienen una mejor
autoestima, solucionan mejor los problemas, denotan una mejor tolerancia a la
tensión y un mejor control de impulsos. En cambio, las mujeres obtienen mejores
puntajes en sus relaciones interpersonales, mejor empatía y una mayor
responsabilidad social.

Palacios (2010) realizó un estudio con el propósito de demostrar la relación

existente entre la inteligencia emocional y el logro académico en los alumnos del
quinto grado de educación secundaria de una institución educativa del distrito del
Callao. Usó el diseño descriptivo correlacional. El estudio lo realizó en una
muestra de 82 estudiantes de ambos géneros; con un muestreo no probabilístico.
Aplicó el inventario de Cociente Emocional de BarOn. Sus resultados indicaron
que existe una relación significativa entre inteligencia emocional y logro
académico; asimismo los niveles de Inteligencia Emocional señalaron que el
69.5% presenta una capacidad emocional buena y un 24.4% por mejorar.
Además, en relación a logro académico halló que un 37.8% presenta un nivel muy
bajo.

Zambrano (2011) estudio la relación existente entre la inteligencia emocional y el

rendimiento académico en el área de Historia, Geografía y Economía. Para tal
efecto, realizó una investigación de tipo correlacional con un diseño transeccional.
La muestra estuvo conformada por 191 estudiantes de ambos géneros que
cursaban el 2° grado de educación secundaria a quienes se les aplicó el

19
Inventario de Cociente Emocional Bar On (ICE) adaptado por Ugarriza y Pajares
(2001).Sus principales hallazgos fueron: existe una relación estadísticamente
significativa entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico es esta
área, así como: los componentes emocionales interpersonal, intrapersonal,
adaptabilidad, manejo del estrés y estado de ánimo general quedando así sus
hipótesis confirmadas.

2.2 BASES TEÓRICAS

2.2.1 Inteligencia Emocional

Origen de los estudios de la inteligencia emocional

Habitualmente se acostumbra a relacionar la inteligencia con el coeficiente

intelectual que determinan las habilidades para las ciencias exactas, la
comprensión y la capacidad de análisis reflexivo, el razonamiento espacial y la
capacidad verbal. Sin embargo, se está empezando a considerar y a valorar la
inteligencia emocional que determina como las personas se manejan a sí mismas
y con los demás.

Así, Thorndike (1920, citado por Goleman, 1998) quien también tuvo gran
influencia en la popularización de la idea del coeficiente intelectual en los años
veinte y treinta, planteó en un artículo de Harper’s Magazine que la inteligencia
social es la capacidad para comprender a los demás y actuar prudentemente en
las relaciones humanas.

Stemberg (1987, citado por Goleman, 1998) psicólogo norteamericano llegó a la

conclusión que la inteligencia social es distinta de las capacidades académicas y,
a la vez, es parte clave para que a las personas les vaya bien en el aspecto
práctico de la vida.

Según Martín y Boeck (1998) a principios de los años noventa, el psicólogo de

Yale Salovey y su colega Mayer de la Universidad de Hampshire propusieron para
las inteligencias interpersonal e intrapersonal el nombre de “inteligencia
emocional”, ya en su trabajo sobre “Inteligencias Múltiples”. Gardner (1983, citado
por Goleman ,1996) hizo mención a las inteligencias intrapersonal e interpersonal;
20
la primera se refirió al conocimiento de uno mismo y la segunda a la sensibilidad
frente a otros.

Salovey y Mayer (1990, citados por Goleman, 1998) lo describían como una forma
de inteligencia social que implica la habilidad para dirigir los propios sentimientos
y emociones y de los demás, saber discriminar entre ellos, y usar esta información
para guiar el pensamiento y la propia acción.

Al respecto, Gardner (1994, citado por Goleman, 1996) refutaba el punto de vista
del cociente intelectual; planteaba que no existía una clase de inteligencia
fundamental para el éxito en la vida, sino hasta siete tipos como: inteligencia
lógico matemática, lingüística, espacial, musical, cinestésico - corporal,
intrapersonal e interpersonal. Él sostuvo que la inteligencia interpersonal es la
capacidad para comprender a los demás, mientras que, la inteligencia
intrapersonal es la capacidad de formar un modelo preciso, realista de uno mismo
y ser capaz de usar ese modelo para operar eficazmente en la vida.

Sin embargo, el tema despertó la atención mundial debido al trabajo del periodista
del New York Times y psicólogo de Harvard: Daniel Goleman, cuyos trabajos
sobre Inteligencia emocional fueron el centro de la atención de todo el mundo.

Goleman (1996) cuestionaba los clásicos conceptos de éxito, capacidad y talento,

afirmando que la excesiva importancia que siempre se había concedido al
cociente intelectual para clasificar a las personas en más o menos inteligentes era
poco útil para predecir el futuro. En los últimos años, la mayoría de psicólogos han
llegado a conclusiones similares, coincidiendo con Gardner en que los antiguos
conceptos de coeficiente intelectual (CI) que sólo se preocupaban en desarrollar
las habilidades lingüísticas y matemáticas y tener un buen desempeño en las
pruebas de CI; los cuales eran un medio para predecir el éxito en las aulas o
como profesor, pero cada vez menos en los caminos de la vida que se apartan de
lo académico. Estos psicólogos han adoptado una visión más amplia de la
inteligencia, preocupándose además de, cómo las personas pueden alcanzar el
éxito en la vida. Por lo tanto, siguiendo esa línea de investigación se enfatiza en la
importancia de la inteligencia emocional.

21
En síntesis, el concepto Inteligencia emocional apareció por primera vez
desarrollada en un artículo publicado por Salovey y Mayer (1990, citados por
Goleman, 1998). Pero quedó relegado al olvido hasta que Goleman publicó su
libro inteligencia emocional después de cinco años. Goleman afirmó que existen
habilidades más importantes que la inteligencia académica a la hora de alcanzar
un mayor bienestar personal, académico y social. De modo que, desde la década
de los noventa hasta la actualidad el constructo inteligencia emocional se ha
erigido en un importante referente para explicar, en particular en el contexto
educativo, tanto el éxito de los estudiantes como su adaptación al medio escolar.

Conceptualización

Diferentes autores han señalado definiciones de inteligencia emocional:

En 1997, Mayer y Salovey (citados por Ugarriza y Pajares, 2001) definieron la

inteligencia emocional como la habilidad para percibir, asimilar, comprender y
regular las propias emociones y las de los demás, promoviendo un crecimiento
emocional e intelectual. Estos psicólogos mencionaron cuatro componentes
primarios de la inteligencia emocional: la percepción, evaluación y expresión de la
emoción; la facilitación emocional del pensamiento; la comprensión, análisis y el
empleo del conocimiento emocional; y el control de las emociones para promover
el crecimiento emocional e intelectual.

En 1997, BarOn (citado por Ugarriza, 2001) sostuvo que la inteligencia emocional
“Es un conjunto de habilidades emocionales, personales, e interpersonales, que
influyen en nuestra habilidad para adaptarnos y afrontar las demandas y
presiones del medio ambiente. Factor muy importante en la determinación de la
habilidad de tener éxito en la vida” (p.13). Al igual que Bar-On se destaca la
importancia de desarrollar la inteligencia emocional para afrontar con éxito las
tareas académicas y elevar el rendimiento académico de los educandos.

La inteligencia emocional es un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y

competencias que determinan la conducta de un individuo, sus reacciones,
estados mentales, etc., y que puede definirse según Goleman (1998) como la
capacidad de reconocer los propios sentimientos y los de los demás, de motivarse

22
a sí mismo y de manejar adecuadamente las relaciones que se sostiene con los
demás y consigo mismo. Asimismo, describió la inteligencia emocional como la
capacidad potencial que determina el aprendizaje de habilidades prácticas
basadas en uno de los siguientes cinco elementos compositivos: la conciencia de
uno mismo, la motivación, el autocontrol, la empatía y la capacidad de relación.

Características de la inteligencia emocional. A continuación Goleman (1998)

definió las características de la inteligencia emocional, éstas son:

[Link]: Cada persona aporta una contribución única al

desempeño de su trabajo.

2. Interdependencia: Cada individuo depende en cierta medida de los

demás.

3. Jerarquización: Las capacidades de la inteligencia emocional se

refuerzan mutuamente.

4. Necesidad pero no suficiencia: Poseer las capacidades no garantiza

que se acaben desarrollando.

5. Genéricas: Se pueden aplicar por lo general a todos los trabajos, pero

cada profesión exige competencias diferentes.

Modelos explicativos de la inteligencia emocional.

Existen dos grandes modelos de Inteligencia emocional: el modelo mixto y

el modelo de habilidad. El modelo mixto combina las dimensiones de
personalidad como el optimismo y la capacidad de automotivación con las
habilidades emocionales. Dentro de este modelo se encuentran los
enfoques de Goleman y Bar-On. En cambio, el modelo de habilidad se
centra exclusivamente en el procesamiento emocional de la información y
en el estudio de las capacidades relacionadas con dicho procesamiento, a
este modelo pertenece el enfoque de Mayer, Caruso y Salovey.

Modelo de habilidad. Según Salovey y Mayer (1997, citados por Sánchez

et al., 2007), este modelo basado en la habilidad inteligencia emocional

23
incluye cuatro grandes componentes:

Percepción, evaluación y expresión de la emoción.

Es la capacidad de identificar las emociones (con sus componentes físicos

y cognitivos) tanto en nosotros como en los otros, poder identificar la
honestidad o deshonestidad de las expresiones emocionales, así como la
capacidad de expresar nuestras emociones (y necesidades) en el lugar y
modo adecuado. Este componente supone el primer paso para el
entendimiento de las emociones. Mayer y Salovey (1997, citados por
Sánchez et al., 2007) basándose en los trabajos de la biología y psicología
evolutiva, sostuvieron que el número de emociones básicas es universal y
recoge expresiones como la alegría, tristeza, enfado y miedo que han sido
universalmente reconocidas en seres humanos.

Es una habilidad básica de procesamiento de información interna - externa

en relación con la emoción. Por ejemplo, los individuos que padecen de
alexitimia son incapaces de expresar sus emociones verbalmente ya que
no logran identificar sus sentimientos.

Se ha comprobado que los individuos que logran comunicar sus emociones

generalmente se muestran más empáticos y menos deprimidos que
aquéllos que los hacen de forma inadecuada (Mayer, Dipaolo y Salovey
1980; citados por Cabanillas, 2002).

Con esta habilidad de tener en cuenta las emociones de los demás se

puede responder más efectivamente al ambiente y construir una red social
favorable que los ayuden en determinadas situaciones (Salovey, Bedell,
Detweier y Mayer 1999; citados por Cabanillas, 2002).

Uso de las emociones para facilitar el pensamiento.

Hace referencia a la capacidad de distinguir entre las diferentes emociones

que uno está sintiendo y la habilidad para identificar la influencia de éstas

24
en los procesos de pensamiento. De forma que podemos dirigir nuestra
atención a la información relevante, eligiendo entre aquellos sentimientos
que facilitan los procesos de pensamiento. El uso de las emociones
implica, por tanto, la asimilación cognitiva de experiencias emocionales
básicas. Podemos decir que, cuando respondemos emocionalmente a algo
es porque este algo es suficientemente importante como para atraer
nuestra atención y, por tanto, poseer un buen sistema de input emocional
debe ayudar a priorizar aquello que es realmente importante.

Los efectos que tienen los estados emocionales pueden encaminarse en

relación a diversos fines, si la persona vivencia emociones positivas
probablemente obtenga resultados positivos. En cambio si son negativos
puede provocar resultados negativos.

Asimismo, se han encontrado que las emociones originan estructuras

mentales diferentes de acuerdo al tipo de problema que se ha generado, es
decir, las emociones crean diferentes estilos de información. Este proceso
genera estructuras mentales útiles para tareas creativas en las que se
requiere pensar intuitivamente con flexibilidad si los efectos fueron
positivos. De lo contrario, si fueron efectos negativos se lentifica la
capacidad de resolución del problema, utilizando estrategias ligadas al
detalle o utilizando estilos focalizados y deliberados.

Entendimiento y análisis de la información emocional.

De las anteriores habilidades ésta es la más cognitiva, ya que relaciona el

pensamiento con las emociones. Hace factible que el individuo entienda las
causas de sus emociones y de otras personas, relacione varias emociones
que pueden resultar de mezclas de emociones. Gracias a la comprensión
de las emociones, se expresan una gran gama de emociones adecuadas
conforme se van necesitando en diversas situaciones y contextos.

La importancia que tiene esta habilidad es de ponerle nombre a las

emociones y reconocer una relación con el léxico emocional (significados
emocionales). El individuo emocionalmente inteligente puede reconocer de

25
manera óptima las condiciones en las que hay que describir una situación
específica en relación a los estados emocionales de sí mismo como de los
demás. En conclusión, lo anteriormente mencionado da a conocer la
complejidad de dominio de la inteligencia emocional, ya que las emociones
podrían relacionarse de diferentes formas, provocando diversos resultados.
El entendimiento y análisis de las emociones incluyen también la habilidad
de reconocer la transición entre las emociones.

Regulación de la emoción

No sólo es importante conocer las emociones que día a día se tiene, sino
también desarrollar la forma de regular, manejar debidamente la emoción
de acuerdo a la situación en la que se encuentra, lo cual genere emociones
más adaptativas. Luego, deben implementarse habilidades que eviten
resultados desagradables y por el contrario, generen resultados positivos.

A través de la experiencia auto reflexiva emocional, las personas aprenden

las causas y consecuencias de sus experiencias emocionales. El conocer
las emociones nos permite crear teorías del cómo y el porqué de las
emociones. Es por eso, el conocerse a sí mismo genera una regulación
emocional eficaz y un bienestar mayor.

Como se puede observar, la inteligencia emocional según el modelo de

habilidad de Salovey y Mayer se puede utilizar sobre uno mismo
(inteligencia intrapersonal) o sobre los demás (inteligencia interpersonal).
Por otra parte, los aspectos personal e interpersonal también son bastante
independientes y no tienen que darse de forma encadenada. Puede haber
personas muy habilidosas para la comprensión de sus propias emociones,
pero con grandes dificultades a la hora de empatizar con los demás.

Modelos Mixtos

Los modelos mixtos integran diversas características de personalidad, que

se componen para dirigir una determinada actitud frente a diferentes

26
acontecimientos a los que está inmerso el ser humano. Los modelos que
destacan en este aspecto son:

Modelo según Goleman

Este modelo es citado por Bello (2009) quien presenta las dimensiones de
la inteligencia emocional según el modelo de Goleman y las capacidades
emocionales correspondientes destacando la importancia de las mismas
para la población infantil.

- Autoconocimiento: Se refiere a tener conciencia de las propias

emociones. Reconocer las emociones en el momento en que
transcurren, sus causas y sus efectos; conocer las propias fortalezas
y debilidades a partir de una autovaloración realista y de tener
confianza en uno mismo. Aunque los niños tengan la capacidad para
hablar sobre las emociones, el utilizar dicha capacidad de forma
apropiada depende en gran medida de la cultura en donde se crían
y, en particular, de la forma en que interactúan con ellos y que
interactúan entre sí. Aprender a identificar y transmitir las emociones
es una parte importante de la comunicación. El autoconocimiento
ocupa un lugar primordial, ya que, sobre él se desarrollan el
autocontrol y la empatía.

-Autocontrol: Se refiere al control de los estados, impulsos y

recursos internos. Reorientar las emociones y los impulsos
conflictivos, lo cual permite afrontar cambios y situaciones de
tensión, ofreciendo confiabilidad. El objetivo del autodominio es el
equilibrio, no la supresión emocional. Mantener bajo control las
emociones perturbadoras es la clave para el bienestar emocional. Al
respecto Shapiro (1997) planteó que el problema emocional más
común que enfrentan los niños en la actualidad está relacionado con
el control de la ira. Los niños que presentan dificultades para
controlar su ira suelen ser rechazados por sus pares, son incapaces
de hacer amigos con facilidad y generalmente se convierten en

27
fracasos académicos. Estos niños son emocionalmente vulnerables,
irritándose cada vez con mayor frecuencia. “Cuando se sienten
molestos, su pensamiento se confunde, de manera que, ven los
actos benignos como hostiles y entonces caen en su viejo hábito de
reaccionar con golpes” (Shapiro, 1997, p.31). La tristeza, por su
parte, puede interferir gravemente en los rendimientos académicos
de los niños, puesto que, la depresión interfiere su memoria y su
concentración, les resulta más difícil prestar atención en clases y
retener lo que se les enseña. Las dos dimensiones vistas hasta aquí
se hallan muy relacionadas, puesto que, es imposible controlar las
propias emociones si no se sabe identificarlas.

- Automotivación: Es motivarse por el logro o satisfacción de un

determinado criterio de excelencia, comprometerse con los objetivos
de un grupo o institución, aprovechar oportunidades que permitan
alcanzar las metas personales y superar contratiempos con
perseverancia y optimismo. La curiosidad por su mundo y el
esfuerzo por comprenderlo caracteriza al niño. Los niños con altos
niveles de motivación esperan tener éxito y no temen plantearse
metas elevadas. Los que carecen de ésta sólo esperan un éxito
limitado.

- Empatía: Se refiere a la conciencia de los sentimientos,

necesidades y preocupaciones ajenas. Es ser sensible a los
sentimientos de otras personas, ponerse en el lugar del otro y
aprovechar y adaptarse a la diversidad existente entre las personas.
La empatía se construye sobre la conciencia de uno mismo. Las
emociones se expresan casi en su totalidad mediante el lenguaje no
verbal, radica precisamente en saber descifrar esas señales en los
demás: la mirada, el tono de la voz, los gestos, y otras. Es ser
sensible a los sentimientos de otras personas, ponerse en el lugar
del otro y aprovechar y adaptarse a la diversidad existente entre las
personas. Ser capaces de captar el significado de estas señales

28
permite establecer relaciones interpersonales más íntimas y
efectivas. Se ha demostrado que los niños socialmente rechazados
no hacen una buena lectura de las señales emocionales y aún
cuando lo hacen tienen un repertorio limitado de respuestas a las
mismas.

- Manejo de relaciones: Se refiere al manejo de las emociones de

los demás. Es la capacidad para inducir respuestas deseables en
los otros, persuadir, inspirar y dirigir a un grupo de personas; iniciar
o dirigir los cambios, negociar y resolver conflictos, ser capaz de
colaborar con los demás en la consecución de una meta común y
formar equipo. Ser capaz de manejar las emociones en el
intercambio con los demás es la esencia del arte de mantener
relaciones. Muchos niños que tienen problemas para llevarse bien
con otros carecen de la capacidad de conversar, tienen dificultades
para transmitir sus necesidades a los demás y comprender las
necesidades y los deseos de los otros (Shapiro, 1997).

Las cinco dimensiones mencionadas que constituyen la inteligencia

emocional son: interdependientes, jerárquicas y genéricas. En otras
palabras, cada una requiere de las otras para desarrollarse, se
sirven de base unas a otras y son necesarias en distintos grados
según los tipos de trabajo y las tareas que se cumplan.

Las tres primeras dimensiones actúan en el área intrapersonal y

constituyen una mirada hacia dentro del propio individuo, permiten
un mayor conocimiento y mejor manejo de las fortalezas y
debilidades emocionales: autoconocimiento, autocontrol y
automotivación; y las otras dos actúan en el área interpersonal, las
que proyectan una mirada hacia fuera y se refieren al individuo en
relación con los otros: empatía y el manejo de relaciones (Goleman,
1998).

29
Modelo según Bar-On

A continuación, explicaremos este modelo el cual forma la base

teórica del inventario de cociente emocional de Bar-On (Ugarriza,
2001) y a la vez será la base de la presente investigación. De
acuerdo a este modelo:

Las personas emocionalmente inteligentes son capaces de

reconocer y expresar sus emociones, comprenderse a sí mismos,
actualizar sus capacidades potenciales, llevar una vida regularmente
saludable y feliz. Son capaces de comprender la manera como las
otras personas se sienten de tener y mantener relaciones
interpersonales satisfactorias y responsables sin llegar a ser
dependientes de los demás. Son generalmente optimistas, flexibles,
realistas, tienen éxito en resolver sus problemas y afrontar el estrés
sin perder el control.

Así, de acuerdo al modelo general de Bar-On, la inteligencia general

está compuesta tanto de la inteligencia cognitiva evaluada por el
coeficiente intelectual (CI) y la inteligencia emocional evaluada por el
coeficiente emocional (CE). Las personas saludables que son
exitosas poseen un grado suficiente de inteligencia emocional. La
inteligencia emocional se desarrolla a través del tiempo, cambia a
través de la vida, y puede ser mejorada con entrenamiento y
programas remediativos como también por intervenciones
terapéuticas.

El modelo de Bar-On comprende cinco componentes principales:

intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés y
estado de ánimo general. A su vez cada una de estas amplias
dimensiones involucra un número de subcomponentes que son
habilidades relacionadas.

30
Componentes de la Inteligencia Emocional según Bar-On

- El componente intrapersonal (CI) evalúa el sí mismo, el yo interior.

Comprende los siguientes subcomponentes: a) Comprensión
emocional de sí mismo (CM), es la habilidad para comprender
nuestros sentimientos y emociones; diferenciarlos y conocer el
porqué de los mismos. b) Asertividad (AS), es la habilidad para
expresar sentimientos, creencias y pensamientos sin dañar los
sentimientos de los demás y defender nuestros derechos de una
manera no destructiva. c) Autoconcepto (AC), es la habilidad para
comprender, aceptar y respetarse a sí mismo, reconociendo
nuestros aspectos positivos y negativos, como también nuestras
limitaciones y posibilidades. d) Autorrealización (AR), es la habilidad
para realizar lo que realmente podemos, queremos y disfrutamos de
hacer. e) Independencia (IN), es la habilidad para autodirigirnos,
sentirnos seguros de nuestros pensamientos, acciones y ser
independientes emocionalmente para tomar nuestras decisiones.

- El componente interpersonal (CI) abarca las habilidades y el

desempeño interpersonal. Comprende los siguientes
subcomponentes: a) Empatía (EM), es la habilidad para percatarse,
comprender, y apreciar los sentimientos de los demás. b) Las
relaciones interpersonales (RI), son las habilidades para establecer
y mantener relaciones mutuas satisfactorias. c) La responsabilidad
social (RS), es la habilidad para cooperar y contribuir con la
sociedad.

- El componente adaptabilidad permite apreciar cuán exitosa es la

persona para adecuarse a las exigencias del entorno, evaluando y
enfrentando de manera efectiva las situaciones problemáticas.
Comprende los siguientes subcomponentes: a) Solución de
problemas (SP), es la habilidad para identificar y definir los
problemas y poner en práctica soluciones efectivas. b) La prueba de
la realidad (PR), es la habilidad para evaluar si lo que

31
experimentamos corresponde a lo que en realidad existe. c) La
flexibilidad (FL), es la habilidad para regular adecuadamente
nuestras emociones, pensamientos y conductas a situaciones y
condiciones cambiantes.

- El Componente del Manejo de Estrés. Comprende los siguientes

subcomponentes: a) Tolerancia al estrés (TE), es la habilidad para
soportar eventos adversos, situaciones estresantes y emociones
fuertes sin “desmoronarse”, enfrentándolos en forma activa y
positiva. b) El control de los impulsos (CI), es la habilidad para
resistir o postergar un impulso y controlar nuestras emociones.

- El Componente del estado de ánimo general mide la capacidad de

la persona para disfrutar de la vida, la perspectiva que tenga de su
futuro, y el sentirse contenta en general. Comprende los siguientes
subcomponentes: a) Felicidad (FE): que es la habilidad para
sentirnos satisfechos con nuestras vidas, para disfrutar de sí mismo
y de otros, divertirse y expresar sentimientos positivos. b) Optimismo
(OP), que es la habilidad para ver el aspecto más brillante de la vida
y mantener una actitud positiva a pesar de la adversidad y los
sentimientos negativos.

Este modelo de Bar-On obedece a los objetivos que se persigue y al

instrumento de aplicación denominado Inventario emocional de Bar-
On ICE: adaptado por Ugarriza y Pajares (2001).

Inteligencia emocional en la escuela

Una característica fundamental del constructo inteligencia emocional

es que se manifiesta en los diferentes ámbitos del quehacer
humano, por ello, es un factor que contribuye dentro del plano
interpersonal a la adquisición de logros o beneficios y a la creación
de un ambiente cordial y positivo, en base a la empatía y el respeto.
Por esta razón, en la esfera de la educación adquiere importancia el
manejo de la inteligencia emocional y en particular, el interpersonal,

32
ya que está relacionado con el desarrollo emocional de los alumnos,
motivo por el cual estimula el aprovechamiento escolar. Sobre el
particular, Gardner (1994) sostuvo la tesis de la estructura mental
con inteligencias múltiples, de las cuales habla de inteligencias
personales referidas al acceso a la propia vida sentimental, así
como al desarrollo de los aspectos internos de una persona,
discriminando las situaciones para involucrarse o retirarse de
diversas situaciones y comprendida por la inteligencia intrapersonal
y la interpersonal. Sobre este importante aporte de Gardner, la
literatura ha mostrado que las carencias en las habilidades de
Inteligencia emocional influyen en los estudiantes dentro y fuera del
contexto escolar. Aunque la mayoría de estudios están centrados en
el contexto universitario, se vienen efectuando investigaciones
empíricas entre adolescentes (Ciarrochi, Chan y Bajgar, 2001;
Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2003; Liau, Liau, Teoh y
Liau, 2003, citados por Extremera y Fernández Berrocal, 2004). La
literatura resalta cuatro líneas de investigación en las que una falta
de inteligencia emocional provoca o facilita la aparición de
problemas entre los estudiantes. De forma resumida, los problemas
del contexto educativo asociados a bajos niveles de inteligencia
emocional son según Extremera y Fernández Berrocal (2004) los
siguientes:

1. Déficit en los niveles de bienestar y ajuste psicológico del

alumnado

2. Disminución en la cantidad y calidad de las relaciones

interpersonales

3. Bajo aprovechamiento escolar

4. Aparición de conductas disruptivas y consumo de sustancias

adictivas.

33
1. La inteligencia emocional y su influencia en los niveles de
bienestar y ajuste psicológico.

Considerando la inteligencia emocional con sus cuatro componentes

(Mayer y Salovey, 1995, citados por Frausto et al., 2005):
percepción, asimilación, comprensión y regulación, lo cual nos
proporciona un marco teórico prometedor para conocer los procesos
emocionales básicos que subyacen al desarrollo de un adecuado
equilibrio psicológico y ayudan a comprender mejor el rol mediador
de ciertas variables emocionales de los alumnos y su influencia
sobre su ajuste psicológico y bienestar personal.

El propósito de estos estudios ha sido examinar si los alumnos con

una mayor inteligencia emocional presentan niveles más elevados
de salud 25 mental, satisfacción y bienestar que aquellos con menor
puntuación en estas habilidades.

Los estudios realizados en Estados Unidos han mostrado que los

alumnos universitarios con más inteligencia emocional informan
menor número de síntomas físicos, menor ansiedad social y
depresión, mejor autoestima, mayor satisfacción interpersonal,
mayor utilización de estrategias de afrontamiento activo para
solucionar sus problemas. Además, cuando estos alumnos son
expuestos a tareas estresantes de laboratorio, perciben los
estresores como menos amenazantes y sus niveles de cortisol y de
presión sanguínea son más bajos e incluso, se recuperan
emocionalmente mejor de los estados de ánimos negativos
inducidos experimentalmente (Salovey et al., 1995, citados por
Frausto et al., 2005). Otros estudios realizados en Australia
presentaron evidencias de que los estudiantes universitarios con alta
inteligencia emocional responden al estrés con menos ideaciones
suicidas, comparados con aquellos con baja inteligencia emocional,
e informan de menor depresión y desesperanza (Ciarrochi, Deane y
Anderson, 2002, citados por Frausto et al., 2005). Igualmente, Liau

34
et al. (2003, citados por Fernández- Berrocal y Extremera, 2004) han
encontrado que los estudiantes de secundaria que indican menores
niveles de inteligencia emocional tienen puntuaciones más altas en
estrés, depresión y quejas somáticas.

2 .La inteligencia emocional y su influencia sobre la calidad de las

relaciones Interpersonales.

Desde los modelos de inteligencia emocional también se hace

énfasis en las habilidades interpersonales. Las personas
emocionalmente inteligentes no sólo serán más hábiles para
percibir, comprender y manejar sus propias emociones, sino también
serán más capaces de extrapolar sus habilidades de percepción,
comprensión y manejo de las emociones a las emociones de los
demás. Esta teoría proporciona un nuevo marco para investigar la
adaptación social y emocional puesto que la inteligencia emocional
jugaría un papel elemental en el establecimiento, mantenimiento y la
calidad de las relaciones interpersonales.

Los estudios realizados en esta línea parten de la base de que un

alumno con alta inteligencia emocional es una persona más hábil en
la percepción y comprensión de emociones ajenas y posee mejores
habilidades de regulación. Además, las habilidades interpersonales
son un componente de la vida social que ayuda a las personas a
interactuar y obtener beneficios mutuos. Es decir, las habilidades
sociales tienden a ser recíprocas; de tal manera que, la persona que
desarrolla y posee unas competencias sociales adecuadas con los
demás es más probable que reciba una buena consideración y un
buen trato por la otra parte, sin olvidar que el apoyo social ayuda a
regular el impacto negativo de los estresores cotidianos.

En un estudio realizado en Estados Unidos por Lopes, Salovey y

Straus (2003) en el que utilizaron medidas de habilidad, se han
hallado evidencias sobre la relación entre inteligencia emocional y la

35
calidad de las relaciones sociales. Los estudiantes que puntúan alto
en inteligencia emocional mostraron mayor satisfacción en las
relaciones con sus amigos e interacciones más positivas,
percibieron un mayor apoyo parental e informaron de menos
conflictos con sus amigos más cercanos, incluso cuando se
controlaron variables de personalidad e inteligencia.

3. El papel de la inteligencia emocional en el rendimiento escolar

Esta línea de investigación ha mostrado resultados contradictorios.

De hecho, los primeros estudios anglosajones realizados en
población universitaria acreditaron una relación directa entre
inteligencia emocional y rendimiento académico. En uno de ellos se
mostraron evidencias del vínculo entre inteligencia emocional y
rendimiento, mediante un diseño longitudinal para comprobar si las
puntuaciones en inteligencia emocional evaluadas al empezar el
curso académico permitirían predecir las puntuaciones obtenidas en
las notas finales. Los datos demostraron que las puntuaciones en
inteligencia emocional predecían significativamente la nota media de
los alumnos.

También es posible que la relación entre inteligencia emocional y

rendimiento académico no sea simplemente lineal y directa y que
puedan estar influyendo otras características o variables presentes
en el alumnado. De hecho, Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos
(2003) examinaron la viabilidad del constructo como factor
explicativo del rendimiento escolar en estudiantes de enseñanza
secundaria obligatoria, no como una relación directa entre
inteligencia emocional y logro académico, sino analizando el efecto
mediador que una buena salud mental ejerce sobre el rendimiento
medio escolar de los estudiantes. En general, los resultados de este
estudio, tomados en su conjunto, permitieron vislumbrar ciertos
componentes no académicos que inciden en el rendimiento escolar
del alumno. El estudio puso en relieve conexiones entre rendimiento

36
escolar e inteligencia emocional concretamente, mostró que la
inteligencia emocional intrapersonal influye sobre la salud mental de
los estudiantes y este equilibrio psicológico, a su vez, está
relacionado y afecta al rendimiento académico final. Este hallazgo
está en línea con los resultados de investigaciones estadounidenses
que confirman que las personas con ciertos déficits (escasas
habilidades, desajuste emocional, problemas de aprendizaje) es
más probable que experimenten estrés y dificultades emocionales
durante sus estudios y, en consecuencia, se beneficiarían más del
uso de habilidades emocionales adaptativas que les permitan
afrontar tales dificultades. En este sentido, los resultados indican
que en los grupos más vulnerables (adolescentes con problemas de
aprendizaje o bajo CI) la inteligencia emocional podría actuar como
un moderador de los efectos de las habilidades cognitivas sobre el
rendimiento académico (Petrides, Frederickson y Furnham, 2004,
citados por Frausto et al., 2005).

4. La influencia de la inteligencia emocional en la aparición de

conductas disruptivas.

Los estudios realizados evidencian que una baja inteligencia

emocional es un factor clave en la aparición de conductas
disruptivas debido a un déficit emocional. Por ello, los alumnos con
bajos niveles de inteligencia emocional presentan mayores niveles
de impulsividad y peores habilidades interpersonales y sociales,
favoreciendo el desarrollo de diversos comportamientos antisociales.

Otros estudios recientes con alumnos británicos de educación

secundaria han constatado que los estudiantes con niveles más
bajos de inteligencia emocional evaluada mediante auto informe
tienen un mayor número de faltas a clases injustificadas y sin
autorización, y tienen más probabilidades de ser expulsados de su
colegio uno o más días (Petrides, Frederickson y Furnham, 2004,
citados por Frausto et al., 2005). Liau et al. (2003, citados por

37
 Frausto et al.,2005), por su parte, informan que los alumnos de
secundaria con más baja inteligencia emocional muestran mayores
niveles de conductas agresivas y comportamientos delincuenciales.

2.2.2 Rendimiento académico

Conceptualización

Una de las dimensiones más importantes en el proceso de enseñanza -

aprendizaje lo constituye el rendimiento académico del estudiante. A continuación
se presenta definiciones de los siguientes autores:

Según Chadwick (1979) el rendimiento académico es la expresión de

capacidades y de características psicológicas del estudiante, desarrollado y
actualizado a través del proceso de enseñanza-aprendizaje que posibilita obtener
un nivel de funcionamiento y logros académicos a lo largo de un período, que se
sintetiza en un calificativo final que evalúa el nivel alcanzado.

Para Carrasco (1985, citado por Tonconi, 2009) el rendimiento académico puede
ser entendido en relación a un grupo social que fija unos rangos sobre los niveles
mínimos de aprobación y máximos de desaprobación ante un determinado
cúmulo de conocimientos y/o aptitudes.

En una investigación realizada por Alberto (2006) sobre rendimiento académico

cita a los siguientes autores: El rendimiento académico es según Pizarro (1985,
citado por Miranda, 2000), una medida de la capacidad de respuesta del
individuo, que expresa en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido
como resultado de un proceso de instrucción o formación. Además, el mismo
autor, ahora desde la perspectiva del alumno, define el rendimiento académico
como la capacidad de respuesta que tiene un individuo, a estímulos educativos,
objetivos o propósitos educativos previamente establecidos.

Por su parte, Himmel (1985, citado por Andrade, Miranda y Freixas, 2001) definió
el rendimiento académico o efectividad escolar como el grado de logro de los
objetivos establecidos en los programas oficiales de estudio. Aparicio y Gonzáles
(1994) sostuvieron que el rendimiento académico está íntimamente

38
relacionado con la calidad de la enseñanza.

Touron (1987, citado por Canay, 2008) sostuvo que el rendimiento académico se
puede definir como un resultado del aprendizaje suscitado por la actividad del
docente y producido por el estudiante.

Por otro lado, Matus (1989) definió el rendimiento académico como el

aprovechamiento que logra un alumno o un grupo de éstos en las calificaciones
obtenidas mediante la aplicación de una evaluación.

García y Palacios (1991) después de realizar un análisis comparativo de diversas

definiciones del rendimiento escolar, concluyen que, el rendimiento escolar se
caracteriza de la siguiente manera: a) El rendimiento en su aspecto dinámico
responde al proceso de aprendizaje, como tal está ligado a la capacidad y
esfuerzo del alumno. b) En su aspecto estático comprende el aprovechamiento. c)
El rendimiento está ligado a medidas de calidad y a juicios de valoración. d) El
rendimiento es un medio y no un fin en sí mismo. e) El rendimiento está
relacionado a propósitos de carácter ético que incluye expectativas económicas,
lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en función al modelo social vigente.

Rodriguez y Gallego (1992) conceptualizaron el rendimiento académico como un

sistema de interacciones entre factores aptitudinales, familiares, relaciones
profesor-alumnos, alumno-compañeros, métodos de enseñanza…, considerados
cada uno de ellos no sólo como sumandos, sino también, como elementos o
variables que se influyen mutuamente.

Zabalza (1994) consideró que el rendimiento educativo, como normalmente es

entendido, depende de varios factores personales como ambientales y refleja el
resultado de las diferentes y complejas etapas del proceso educativo. El
rendimiento académico es el nivel de conocimiento demostrado en un área o
materia comparado con la norma de edad y nivel académico (Jiménez, 2000,
citado por Edel, 2003).

Holgado (2000) definió el rendimiento académico como el resultado de comparar

los objetivos perseguidos y los objetivos obtenidos. Una serie de factores

39
sociales, económicos, educativos, etc. Han contribuido a que se convierta en un
elemento básico dentro de la enseñanza. Este autor agrega, además, que de esta
forma, aspectos como el aumento de exigencias sociales hacia el sistema escolar,
la traslación de los principios de rentabilidad económica al ámbito educativo o la
aplicación de criterios productivos a la práctica docente se plasman en la
obtención de unos resultados concretos, ya sean continuos o finales. Por ello, que
se habla de éxito/fracaso escolar o lo que es lo mismo, rendimiento satisfactorio o
insatisfactorio.

Factores que influyen en el rendimiento académico

Según López (2008) existen varios factores que influyen en el rendimiento

académico. Hay un consenso entre los psicólogos y pedagogos en ligar el
rendimiento escolar con la capacidad intelectual del alumno y efectivamente, es lo
primero que se descarta cuando hay problemas de bajo rendimiento. No obstante,
en el rendimiento académico intervienen múltiples factores: personalidad,
motivación, nivel socio-económico, ambiente familiar, etc., que para su mayor
comprensión, en el estudio de los factores que intervienen en el rendimiento
académico, se han dividido los factores en tres grupos:

Factores endógenos

Estos están referidos a las características inherentes al individuo. Siendo éstas: la

inteligencia, la maduración nerviosa, personalidad, intereses, motivación, etc. Por
ello, no conviene esperar que todos obtengan el mismo desempeño en la
realización de las mismas actividades.

Inteligencia. Este aspecto es considerado como elemento más importante en el

rendimiento académico. Muchos autores consideran como la habilidad para
aprender y aplicar lo aprendido.

En vista que la inteligencia es la capacidad para solucionar problemas o

desarrollar resultados y productos que son valiosos en uno o más ámbitos
culturales; cabe señalar que, no todas las personas tienen los mismos intereses y
capacidades y aprendemos en formas diferentes.

40
Sin embargo, en la práctica vemos con bastante frecuencia que no siempre los
mejores estudiosos son los más inteligentes, ni tampoco los últimos son los
menos capaces; debido a que esto nos muestra que sacar buenas notas o tener
un buen rendimiento académico no se debe solamente al grado de inteligencia,
sino más bien a un conjunto de factores.

Personalidad. La personalidad, como factor condicionante, es el conjunto de

rasgos cognitivos, motivacionales y afectivos que influyen en el rendimiento
académico. Es por ello que, un alumno con personalidad extrovertida suele
comportarse de manera diferente que el introvertido, influyendo también en su
rendimiento.

Integridad del sistema nervioso. Es necesario e indiscutible destacar que el

sistema nervioso maduro, íntegro y en buen estado influirá y condicionará un
aprendizaje y un rendimiento adecuado y, en general, en todo el comportamiento
del individuo.

Factores exógenos

Estos están referidos a las condiciones externas en el cual se desarrolla y se

desenvuelve el estudiante. Entre los factores externos tenemos:

Ambiente familiar. La familia es fundamental en la vida de toda persona, debido

a que influye significativamente en su desarrollo. Es el ambiente donde los
intercambios afectivos, valores, ideales; es decir; normas, metas y actitudes que
van asimilando tienen que ver con sus necesidades y deseos. La estructura
familiar, el tipo de ambiente familiar, la calidad de educación impartida por los
padres influirá en el aprendizaje del estudiante. Algunos tipos de educación
familiar traen consecuencias negativas en el rendimiento académico; como por
ejemplo, la educación autoritaria y permisiva, la educación desigual de los padres,
falta de amor por los hijos, la incoherencia de las actitudes paternas, la falta de
tranquilidad y estabilidad en la vida familiar, son factores que colocan al
estudiante en un clima de inseguridad afectiva poco propicia para una buena
educación.

41
Factor socio económico

La influencia estimuladora del medio ambiente es de vital importancia, sobre todo

en los estadios iniciales de desarrollo, lo cual va a condicionar su futuro
desenvolvimiento individual en el proceso de aprendizaje y, por tanto, en su
rendimiento académico.

La escuela y toda su comunidad suele influir en la adaptación y rendimiento

académico del estudiante, pero de manera directa es el profesor el que
condiciona dicho rendimiento, el cual es expresado en un puntaje como reflejo de
tal rendimiento.

Criterios de evaluación del área de matemática según el DCN

Capacidades + Contenidos básicos + Valores + Actitudes

De forma general la evaluación según el DCN se realiza por criterios e

indicadores. Los criterios constituyen las unidades de recojo de información y de
comunicación de los resultados a los estudiantes y familias.

Competencias o capacidades

Los criterios de evaluación se originan en las competencias y actitudes de cada

área curricular. Siendo las competencias o capacidades a evaluar en el área de
matemática las siguientes:

 Razonamiento y Demostración

 Comunicación Matemática

 Resolución de problemas

42
Contenidos básicos

Por otra parte los contenidos básicos del área de matemática se organizan en
componentes siendo estas:

 Números, relaciones y funciones

 Geometría y medida

 Estadística y probabilidad

Indicadores

Los indicadores son los indicios o señales que hacen observable el aprendizaje
del estudiante. En el caso de las competencias, los indicadores deben explicitar la
tarea o producto que es el estudiante debe realizar para demostrar que logró el
aprendizaje.

Valores

Responsabilidad, tolerancia, solidaridad, justicia, libertad, la vida y la paz.

Actitudes

Las actitudes ante el área están vinculadas con las predisposiciones del
estudiante para actuar positiva o negativamente con relación a los aprendizajes
propios de cada área.

43
2.3 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS

a) Comprensión emocional de sí mismo.- Habilidad para percatarse y

comprender nuestras emociones, diferenciarlos y conocer el por qué de los
mismos.

b) Asertividad.- Habilidad para expresar sentimientos, creencias y pensamientos,

sin dañar los sentimientos de los demás ; y defender nuestros derechos de una
manera no destructiva.

c) Auto concepto.- Habilidad para comprender, aceptar y comprenderse a sí

mismo, aceptando nuestros aspectos positivos y negativos, como también
nuestras limitaciones y posibilidades.

d) Autorrealización.- Habilidad para realizar lo que realmente podemos,

disfrutamos y queremos hacer.

e) Independencia.-Habilidad para auto dirigirse, sentirse seguro de sí mismo, en

nuestros pensamientos, acciones y ser independientes emocionalmente para
tomar nuestras decisiones.

f) Empatía.- Habilidad de percatarse, comprender y apreciar los sentimientos de

los demás.

g) Relaciones interpersonales.- Habilidad para establecer y mantener relaciones

mutuas satisfactorias que son caracterizadas por una cercanía emocional e
intimidad.

h) Responsabilidad social.- Habilidad para demostrarse a sí mismo como una

persona que coopera, contribuye y que es un miembro constructivo del grupo
social.

I) Solución de Problemas.- Habilidad para identificar y definir los problemas

como para generar e implementar soluciones efectivas.

j) Prueba de Realidad.- Habilidad para evaluar la correspondencia entre lo que

experimentamos (subjetivo) y lo que en realidad existe (objetivo).

44
k) Flexibilidad.- Habilidad para realizar un ajuste adecuado de nuestras
emociones, pensamientos y conductas a situaciones y condiciones cambiantes.

l) Tolerancia al estrés.- Habilidad para soportar elementos adversos, situaciones

estresantes y fuertes emociones sin “desmoronarse”, enfrentando activa y
positivamente el estrés.

m) Control de impulsos.- Habilidad para resistir o postergar un impulso o

tentaciones para actuar o controlar nuestra emociones.

n) Felicidad.- Habilidad para sentirse satisfecho con nuestra vida, para disfrutar
de sí mismo y de otros y para divertirse y expresar sentimientos positivos.

n) Optimismo.- Habilidad para ver el aspecto más brillante de la vida y mantener

una actitud positiva a pesar de la adversidad y los sentimientos negativos.

o) Nivel Socio económico.- Es una medida total económica y sociológica

combinada de la preparación laboral de una persona y de la posición económica y
social individual o familiar en relación a otras personas, basada en
sus ingresos, educación, y empleo.

p) Matemática.-Ciencia que estudia las propiedades de los entes abstractos

como las figuras geométricas, números, etc. y las relaciones que se establecen
entre ellos.

q) Evaluar.- Significa juzgar los logros de los estudiantes a través de una

calificación.

r) DCN.- Documento normativo y de orientación, que sintetiza las intenciones

educativas y resume los aprendizajes previstos.

Institución Educativa Nacional.- Establecimiento escolar financiado y administrado

por el Estado.

45
 CAPÍTULO III

HIPÓTESIS Y VARIABLES

3.1 Hipótesis

3.1.1 Hipótesis general

Existe relación significativa entre el cociente emocional total y el

rendimiento académico en el área de matemática en los alumnos del
primer año de educación secundaria de la Institución Educativa Nacional
N° 116 Abraham Valdelomar del distrito de San Juan de Lurigancho.

3.1.2 Hipótesis específicas

 Existe relación significativa entre el cociente emocional intrapersonal y el

rendimiento académico en el área de matemática en los alumnos del
primer año de educación secundaria de la Institución Educativa Nacional
N° 116 Abraham Valdelomar del distrito de San Juan de Lurigancho.

 Existe relación significativa entre el cociente emocional interpersonal y el

rendimiento académico en el área de matemática en los alumnos del primer
año de educación secundaria de la Institución Educativa Nacional N° 116
Abraham Valdelomar del distrito de San Juan de Lurigancho.

 Existe relación significativa entre el cociente emocional adaptabilidad y el

rendimiento académico en el área de matemática en los alumnos del
primer año de educación secundaria de la Institución Educativa Nacional
N° 116 Abraham Valdelomar del distrito de San Juan de Lurigancho.

 Existe relación significativa entre el cociente emocional manejo del estrés y

el rendimiento académico en el área de matemática en los alumnos del
primer año de educación secundaria de la Institución Educativa Nacional
N° 116 Abraham Valdelomar del distrito de San Juan de Lurigancho.

46
  Existe relación significativa entre el cociente emocional estado de ánimo
general y el rendimiento académico en el área de matemática en los
alumnos del primer año de educación secundaria de la Institución
Educativa Nacional N° 116 Abraham Valdelomar del distrito de San Juan
de Lurigancho.

3.2 Variables

Las variables medidas en este estudio o investigación son las siguientes:

Variable 1

Inteligencia emocional

Variable 2

Rendimiento académico en el Area de Matemática.

3.3 Operacionalización de las variables

Las variables de este estudio fueron medidas con los siguientes instrumentos:

Inteligencia Emocional

Operacionalmente fue medido con el inventario de inteligencia emocional de Bar-

On ICE: NA. Abreviada en niños y adolescentes, adaptado y estandarizado por
Ugarriza y Pajares (2001) el cual comprende cinco componentes.

47
Rendimiento académico

El rendimiento académico en el área de matemática fue medido por el profesor

del área de los alumnos participantes del estudio el cual considera la evaluación
de capacidades como razonamiento y demostración, comunicación matemática y
resolución de problemas, contenidos, además de valores y actitudes ante el área
cuyo instrumento de recolección es el Registro de Notas.

Cuadro 1
Definición operacional de la variable inteligencia emocional

VARIABLE SUB
DIMENSIÓN INDICADORES
INDEPENDIENTE DIMENSIONES
Reconoce su conciencia
emocional.
Autoconciencia Confía en si mismo
Se reconoce y se acepta como
tal
Capacidad de autocontrol de
sus emociones, pensamientos y
comportamientos
Independencia
Actúa responsablemente.
Demuestra seguridad en su
Intrapersonal comportamiento cotidiano
Habilidad para Respeto y valoración de uno
comprender Autoestima
mismo
nuestras
emociones y Capacidad para comprender
Inteligencia sentimientos Auto nuestro potencial, y poder
Emocional actualización ejecutar tareas y actividades
que nos hagan disfrutar
Capacidad de para expresar las
ideas, sentimientos, creencias y
Asertividad
pensamientos en forma
adecuada y abiertamente
Actúa con optimismo
Busca una superación
Motivación constante.
Comparte su optimismo con los
demás.
Interpersonal Capacidad para ponerse en el
Empatía
Habilidad para lugar del otro tomando
48
comprender y conciencia de los sentimientos
conocer las y emociones que experimenta.
emociones y Capacidad para relacionarse
los Relaciones satisfactoriamente con los
sentimientos Interpersonales demás
de los demás

Capacidad para demostrar el

valor contributivo de todos los
Responsabilidad
sujetos que conforman el grupo
social
y contribuyen de manera
constructiva a su bienestar

Solución de Identifica y genera soluciones a

Adaptabilidad problemas problemas personales y sociales
Habilidad para
adaptarnos, a Comprobación Evalúa la relación entre la
ser flexibles en de la realidad percepción subjetiva propia de
situaciones la realidad y la realidad objetiva
diversas y
cambiantes Ajusta y cambia sus
Flexibilidad pensamientos sentimientos y
emociones a las situaciones
cambiantes.
Es resistente ante situaciones
Manejo del Tolerancia al
estresantes
estrés estrés
Habilidad de
afrontar y
controlar los
Control de los Retraza y controla nuestros
estados
impulsos impulsos y emociones
emocionales
y de estrés

Estado de Se siente satisfecho con la vida

Felicidad
animo general y expresa emociones positivas
Habilidad de
sentir y Es capaz de ver el lado bueno
expresar de las cosas y mantiene
emociones actitudes y comportamientos
Optimismo
positivas de positivos ante situaciones
ser optimistas adversas

49
 PAUTAS PARA INTERPRETAR LOS PUNTAJES ESTADARES DEL
INSTRUMENTO

Baron ICE:NA (Baremo Peruano)

Rangos Pautas de interpretación

130 a más Capacidad emocional y social atípica excelentemente

desarrollada

120 a 129 Capacidad emocional y social muy alta. Muy bien desarrollada

110 a 119 Capacidad emocional y social alta. Bien desarrollada

90 a 109 Capacidad emocional y social adecuada. Promedio

80 a 89 Capacidad emocional y social baja. Mal desarrollada necesita

mejorarse
Capacidad emocional y social muy baja. Necesita mejorarse
70 a 79 considerablemente.
Capacidad emocional y social atípica y deficiente. Nivel de
69 y menos desarrollo marcadamente bajo.

Rendimiento académico
El rendimiento académico en el área de matemática fue medido por el profesor
del área de los alumnos participantes del estudio el cual considera la evaluación
de capacidades como razonamiento y demostración, comunicación matemática y
resolución de problemas, contenidos, además de valores y actitudes ante el área
cuyo instrumento de recolección es el Registro de Notas.

50
 Cuadro 2
MATRIZ DEL INSTRUMENTO DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL AREA
DE MATÉMATICA
Organizadores Indicadores Escala de calificación
 Resuelven y formulan Logro destacado
problemas, estableciendo 17 – 20
relaciones entre números Logro de aprendizaje
Números, naturales, decimales y 14 –16
relaciones y fraccionarios. En proceso de aprendizaje

operaciones  Aplica estrategias para 11 – 13:

solucionar operaciones En inicio de aprendizaje
diversas relacionadas a su 0 – 10:
vida cotidiana.

 Resuelve y formula Logro destacado

problemas cuya solución 17 – 20
requiere transformación de Logro de aprendizaje

Geometría y figuras geométricas. 14 –16

medición  Resuelve y formula En proceso de aprendizaje

problemas relacionados a 11 – 13:
figuras geométricas En inicio de aprendizaje
(perímetro y área, etc.). 0 – 10

 Resuelven y formula Logro destacado

problemas, cuya solución 17 – 20
requiere establecer Logro de aprendizaje
relaciones entre variables, 14 –16
Estadística organización e En proceso de aprendizaje
interpretación de datos. 11 – 13:
En inicio de aprendizaje
0 – 10:

51
 CAPÍTULO IV
METODOLOGÍA

4.1 Enfoque de la Investigación

Según Bergman, 2008 la investigación cuantitativa pretende identificar leyes

universales y causales. Este estudio ha considerado un enfoque cuantitativo,
porque se usó la recolección de datos para probar la hipótesis con base en
la medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de
comportamiento y probar teorías, asimismo sigue rigurosamente el proceso
de acuerdo con ciertas reglas lógicas, los datos generados poseen
estándares de validez y confiabilidad, se utiliza la lógica o razonamiento
deductivo, y las conclusiones derivadas contribuirán a la generación del
conocimiento.

En ese contexto, Hernández, Fernández y Baptista (2010:4) en su obra

Metodología de la Investigación, sostienen que todo trabajo de
investigación se sustenta en dos enfoques principales: el enfoque
cuantitativo y el enfoque cualitativo, los cuales de manera conjunta forman
un tercer enfoque: El enfoque mixto.

Gómez (2006:121) señala que bajo la perspectiva cuantitativa, la

recolección de datos es equivalente a medir.
De acuerdo con la definición clásica del término, medir significa asignar
números a objetos y eventos de acuerdo a ciertas reglas.

Los estudios de corte cuantitativo pretenden la explicación de una realidad

social vista desde una perspectiva externa y objetiva.
Su intención es buscar la exactitud de mediciones o indicadores
sociales con el fin de generalizar sus resultados a poblaciones o
situaciones amplias. Trabajan fundamentalmente con el número, el dato
cuantificable (Galeano, 2004:24).

52
4.2 Tipo de investigación

Esta investigación es de tipo correlacional ya que tuvo como finalidad conocer la

relación o grado de asociación que existe entre dos variables en un contexto en
particular (Hernández, Fernández y Baptista 2010)

4.3 Diseño de la investigación

El diseño de la investigación es transeccional correlacional ya que se recolectaron

datos en un solo momento es decir en un tiempo único con el propósito de
describir las variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado
(Hernández, Fernández y Baptista 2010)

V1
Diagrama representativo:

M r

V2
V2
Donde:
M = Es la muestra de estudiantes.
V1= Inteligencia emocional
V2 = Rendimiento académico en área de matemática.
r = Relación entre variables

4.4 Población y muestra

4.4.1 Población

La población de estudio está constituida por todos los estudiantes de

ambos géneros que cursan el Primer Grado de Educación Secundaria
en la Institución Educativa Nacional N° 116 Abraham Valdelomar del

53
 distrito de San Juan de Lurigancho cuya edad promedio es de doce
(12) años.
Población:
Está constituida por 6 secciones del primer grado de secundaria
1A 29 alumnos
1B 29 alumnos
1C 20 alumnos
1D 21 alumnos
1E 25 alumnos
1F 15 alumnos
TOTAL 139 alumnos

Fuente: Nominas del año lectivo 2015 de I.E Nacional N° 116 Abraham
Valdelomar del distrito de San Juan de Lurigancho - lima

4.4.1 Muestra
Para la presente investigación se consideró el muestreo intencional al
considerar a la muestra como un número manejable de sujetos la cual
quedo constituida por 60 alumnos de ambos géneros agrupados en
las secciones A, B y C.

Secciones Cantidad de encuestados

1A 20 alumnos
1B 20 alumnos

1C 20 alumnos
TOTAL 60 alumnos

54
4.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Técnica bibliográfica
Se revisaron libros, revistas científicas, tesis, páginas web referentes a las
variables que formaron parte del estudio.

Técnica Sesión de grupo

Se buscó lograr la participación activa, directa e interactuante entre los sujetos e

investigadores para recolectar los datos referentes a las variables que formaron
parte del estudio.

Técnica de recolección de datos

Se utilizó la técnica del interrogatorio con preguntas sobre la variable inteligencia

emocional. Sobre la variable rendimiento académico en el Área de Matemática se
utilizó el registro oficial del docente del Área.

Instrumento de recolección de datos

Se utilizó un formulario de preguntas denominado Inventario de Inteligencia

Emocional Barón.

4.6 Tratamiento estadístico

En el trabajo de campo con la aplicación del instrumento de recolección de

información, se obtuvieron los datos que necesitábamos, los mismos que nos
permitieron arribar a conclusiones científicamente fundamentadas.

La herramienta que nos facilitó esta labor es la Estadística, la cual se utilizó

en forma Descriptiva e Inferencial.

55
 El tratamiento estadístico de los datos que está constituido por acciones
que consisten en la aplicación de operaciones matemáticas sobre el
conjunto de los datos observados, obteniendo como resultado otro
conjunto, cuyos elementos son números que representan diversas
propiedades, comprende la evaluación de consistencia de los datos.

 La regla de inferencia que es el plan o criterio formulado previamente

que establece, que decisión se tomará con la
hipótesis de la investigación ante determinado subconjunto de los
posibles resultados observables.

 La evaluación de consistencia de los datos: consiste en la verificación

de que todos los datos almacenados en la base de datos correspondan
solo a los valores posibles de las correspondientes variables, los cuales
están explicitados en su definición operativa y corresponden a lo que
se denomina Escala.

4.7 Procedimiento

Una vez determinado el instrumento (Inventario emocional “BarOn ICE:NA”

Abreviada), este se aplicó en forma colectiva a la muestra de sesenta (60)
estudiantes del primer grado de secundaria (turno tarde) de la I.E.. N° 116
“Abraham Valdelomar” del distrito de San Juan de Lurigancho Lima
(secciones A, B, y C), previa conferencia de instrucciones y la autorización
de la Dirección del plantel.

El proceso de aplicación duró 30 minutos, asimismo se tuvo especial

cuidado en mantener un ambiente adecuado, evitándose en lo posible todo
tipo de interferencias para evitar algún tipo de sesgo. Al término de la
medición se corroboro que cada uno de los participantes haya respondido a
cada uno de los ítems.

56
Una vez terminado el proceso de recolección de datos, se dio inicio al
procesamiento de la información obtenida correspondiente a las variables
estudiadas. Para los cuales se utilizó un software de calificación en el caso
de la variable inteligencia emocional y el programa SPSS N° 21 para
procesar la información de las variables estudiadas en su conjunto.

57
 SEGUNDA PARTE

PRACTICA DE CAMPO

58
 CAPITULO V

RESULTADOS

5.1 Validez y confiabilidad de los instrumentos

5.1.1 Validez de los instrumentos

Hernández (2010. 201), con respecto a la validez, sostienen que: “se refiere al
grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir”. En
otras palabras, como sustenta Bernal (2006, p. 214) “un instrumento de medición
es válido cuando mide aquello para lo cual está destinado”.

Según Muñiz, (2003. 151), las formas de validación que “se han ido siguiendo en
el proceso de validación de los tests, y que suelen agruparse dentro de tres
grandes bloques: validez de contenido, validez de criterio y validez de constructo”.

Otro tipo de validez que algunos autores consideran es la validez de expertos o

face validity, la cual se refiere al grado en que aparentemente un instrumento de
medición mide la variable en cuestión, de acuerdo con “voces calificadas”. Se
encuentra vinculada a la validez de contenido y, de hecho, se consideró por
muchos años como parte de ésta.

El instrumento que se utilizó para medir la variable inteligencia emocional fue el

“Inventario de Inteligencia Emocional BarOn ICE:[Link]. Lo cual quiere
decir que considera las características socioculturales de nuestra realidad dicho
trabajo corresponde a las doctoras Nelly Ugarriza Chávez y Liz Pajares realizado
en el año 2001 en una muestra de Lima metropolitana.

Según Nelly Ugarriza y Liz Pajarez (2001) los diversos estudios de validez del
BarOne [Link] básicamente están destinados a demostrar cuán exitoso y
eficiente es este instrumento, en la evaluación de lo que se propone.

Nueve estudios de validación: validez de contenido, aparente, factorial, de

constructo, convergente, divergente, de grupo – criterio, discriminante y validez
predictiva han sido conducidas en seis países en los últimos 17 años.

59
En el caso del BarOne ICE. NA. Adaptada cuenta con una validez convergente ya
que el instrumento se relaciona con mediciones externas que se piensa que
cubren los mismos constructos similares.

En cuanto a la variable rendimiento académico se recolectaron las notas de los

estudiantes en el área de matemática, por el profesor del área, consignadas en el
“Registro Oficial de Notas”, dicha información corresponde a tres bimestres del
presente año 2015.

5.1.2 Confiabilidad de los instrumentos

Según Nelly Ugarriza y Liz Pajares (2001) diversos estudios de confiabilidad y

validez sobre el BarOne [Link], han sido llevados a cabo a través de los años en
el extranjero. (BarOne, 1997) Los resultados confirman que el BarOne ICE NA es
una medición confiable y válida de la Inteligencia Emocional. Para la muestra
peruana los coeficientes de alfa de Cronbach que se pueden observar en la
siguiente tabla:

ICE. NA. Adaptada Alfa de Cronbach

CE = Total 0.93

Componentes:

Intrapersonal 0.91

Interpersonal 0.86

Adapatabilidad 0.77

Manejo del estrés 0.86

Estado de ánimo general 0.86

Subcomponentes:

Comprensión de sí Mismo 0.73

Asertividad 0.68

Autoconcepto 0.85

Autorrealización 0.76

60
 Independencia 0.57

Empatía 0.70

Relaciones Interpersonales 0.76

Responsabilidad social 0.72

Solución de problemas 0.60

Prueba de la realidad 0.72

Flexibilidad 0.48

Tolerancia al estrés 0.78

Control de impulsos 0.85

Felicidad 0.78

Optimismo 0.79

La consistencia interna para el inventario total es muy alto.93, para los

componentes del BarOn ICE NA. Adaptada, oscila entre .77 y .91. Los más bajos
coeficientes son para los subcomponentes de Flexibilidad .48, Independencia y
Solución de Problemas .60. Los trece factores restantes arrojan valores por
encima de .70

61
5.2 DESCRIPCIÓN DE OTRAS TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Para el tratamiento estadístico y la interpretación de los resultados se tendrán en

cuenta la estadística descriptiva y la estadística inferencial.

5.2.1 Estadística descriptiva

Según Webster (2001) “la estadística descriptiva es el proceso de recolectar,

agrupar y presentar datos de una manera tal que describa fácil y rápidamente
dichos datos” (p. 10). Para ello, se emplearán las medidas de tendencia central y
de dispersión. Luego de la recolección de datos, se procederá al procesamiento
de la información, con la elaboración de tablas y gráficos estadísticos. Así se
obtendrá como producto:

-Tablas. Se elaborarán tablas con los datos de las variables. Sobre las tablas
APA (2010, p. 127) nos menciona: “Las tablas y las figuras les permiten a los
autores presentar una gran cantidad de información con el fin de que sus datos
sean más fáciles de comprender”. Además, Kerlinger y Lee (2002) las clasifican:
“En general hay tres tipos de tablas: unidimensional, bidimensional y k-
dimensional” (p. 212). El número de variables determina el número de
dimensiones de una tabla, por lo tanto esta investigación usará tablas
bidimensionales.

- Gráficas. Las gráficas, incluidos conceptualmente dentro de las figuras,

permitirán “mostrar la relación entre dos índices cuantitativos o entre una variable
cuantitativa continua (que a menudo aparece en el eje y) y grupos de sujetos que
aparecen en el eje x” (APA, 2010, p. 153). Según APA (2010), las gráficas se
sitúa en una clasificación, como un tipo de figura: “Una figura puede ser un
esquema una gráfica, una fotografía, un dibujo o cualquier otra ilustración o
representación no textual” (p. 127). Acerca de los gráficas, Kerlinger y Lee (2002,
p. 179) nos dicen “una de las más poderosas herramientas del análisis es el
gráfico. Un gráfico es una representación bidimensional de una relación o
relaciones. Exhibe gráficamente conjuntos de pares ordenados en una forma que
ningún otro método puede hacerlo”.

62
- Interpretaciones. Las tablas y los gráficos serán interpretados para describir
cuantitativamente los niveles de las variables y sus respectivas dimensiones. Al
respecto, Kerlinger y Lee (2002) mencionan: “Al evaluar la investigación, los
científicos pueden disentir en dos temas generales: los datos y la interpretación
de los datos”. (p. 192). Al respecto, se reafirma que la interpretación de cada tabla
y figura se hizo con criterios objetivos.

La intención de la estadística descriptiva es obtener datos de la muestra para

generalizarla a la población de estudio. Al respecto, Navidi (2006, pp. 1-2) nos
dice: “La idea básica que yace en todos los métodos estadísticos de análisis de
datos es inferir respecto de una población por medio del estudio de una muestra
relativamente pequeña elegida de ésta”.

Estadística inferencial

Proporcionará la teoría necesaria para inferir o estimar la generalización sobre la

base de la información parcial mediante coeficientes y fórmulas. Así, Webster
(2001) sustenta que “la estadística inferencial involucra la utilización de una
muestra para sacar alguna inferencia o conclusión sobre la población de la cual
hace parte la muestra” (p. 10).

Además, se utilizará el SPSS (programa informático Statistical Package for Social

Sciences versión 20.0 en español), para procesar los resultados de las pruebas
estadísticas inferenciales. La inferencia estadística, asistida por este programa, se
empleará en:

- La hipótesis general

- La hipótesis especifica

- Los resultados de los graficos y las tablas

63
Pasos para realizar las pruebas de hipótesis

La prueba de hipótesis puede conceptuarse, según Elorza (2000), como una:

“regla convencional para comprobar o contrastar hipótesis estadísticas: establecer
(probabilidad de rechazar falsamente H0) igual a un valor lo más pequeño posible;
a continuación, de acuerdo con H1, escoger una región de rechazo tal que la
probabilidad de observar un valor muestral en esa región sea igual o menor que
cuando H0 es cierta. (p. 351)”

Como resultado de la prueba de hipótesis, las frecuencias (el número o porcentaje

de casos) se organizan en casillas que contienen información sobre la relación de
las variables. Así, se partirá de un valor supuesto (hipotético) en parámetro
poblacional para recolectar una muestra aleatoria. Luego, se compara la
estadística muestral, así como la media, con el parámetro hipotético, se compara
con una supuesta media poblacional. Después se acepta o se rechaza el valor
hipotético, según proceda. En este proceso se emplearán los siguientes pasos:

Paso 1. Plantear la hipótesis nula (Ho) y la hipótesis alternativa (Ha)

Hipótesis nula. Afirmación o enunciado acerca del valor de un parámetro

poblacional.

Hipótesis alternativa. Afirmación que se aceptará si los datos muestrales

proporcionan amplia evidencia que la hipótesis nula es rechazada.

Paso 2. Seleccionar el nivel de significancia

El nivel de significancia es la probabilidad de rechazar la hipótesis nula cuando es

verdadera. Debe tomarse una decisión de usar el nivel 0.05 (nivel del 5%), el nivel
de 0.01, el 0.10 o cualquier otro nivel entre 0 y 1. Generalmente, se selecciona el
nivel 0.05 para proyectos de investigación en educación; el de 0.01 para
aseguramiento de la calidad, para trabajos en medicina; 0.10 para encuestas
políticas. La prueba se hará a un nivel de confianza del 95 % y a un nivel de
significancia de 0.05.

64
Paso 3. Calcular el valor estadístico de la prueba

Para la prueba de hipótesis se empleará la correlación de r de Pearson. Al

respecto, Hernández et al. (2010, p. 311) afirman que “es una prueba estadística
para analizar la relación entre dos variables medidas en un nivel por intervalos o
de razón”

Paso 4. Formular la regla de decisión

Una regla de decisión es un enunciado de las condiciones según las que se

acepta o se rechaza la hipótesis nula. La región de rechazo define la ubicación de
todos los valores que son demasiados grandes o demasiados pequeños, por lo
que es muy remota la probabilidad de que ocurran según la hipótesis nula
verdadera.

Paso 5. Tomar una decisión

Se compara el valor observado de la estadística muestral con el valor crítico de la
estadística de prueba. Después se acepta o se rechaza la hipótesis nula. Si se
rechaza esta, se acepta la alternativa.

65
5.3 ANÁLISIS DESCRIPTIVO

[Link]. Análisis descriptivo de la variable Inteligencia Emocional.

a.- Análisis descriptivo de la dimensión Intrapersonal

Tabla Nº 01:
Resultado: Frecuencia de la dimensión Intrapersonal

RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE

MUY RARA VEZ 5 8,3%
RARA VEZ 11 17,5%
A MENUDO 19 31,9%
MUY A MENUDO 25 42,2%
TOTAL 60 100,0%
Elaboración propia

Gráfico Nº 01

Elaboración propia

Interpretación:

Se puede observar en el gráfico que el 42% de los estudiantes del primer grado
de educación secundaria indica muy a menudo existe inteligencia emocional
intrapersonal, el 32% a menudo, el 18% rara vez el 8% muy rara vez, ello se
evidencia de acuerdo al gráfico Nº 01.

66
b.- Análisis descriptivo de la Dimensión Interpersonal.

Tabla Nº 02:
Resultado: Frecuencia de aceptación de Interpersonal
RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE
MUY RARA VEZ 2 2,5%
RARA VEZ 7 11,9%
A MENUDO 22 36,4%
MUY A MENUDO 29 48,6%
TOTAL 60 100,0%
Elaboración propia

GRÁFICO Nº 02

Elaboración propia

Interpretación:

Se puede observar en el gráfico que el 49% de los estudiantes del primer grado
de educación secundaria indica muy a menudo existe inteligencia emocional
interpersonal, el 37% a menudo, el 12% rara vez el 2% muy rara vez, ello se
evidencia de acuerdo al gráfico Nº 02

67
c.- Análisis descriptivo de la Dimensión Adaptabilidad

Tabla Nº 03:

Resultado: Frecuencia de Adaptabilidad

RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE
MUY RARA VEZ 3 4,7%
RARA VEZ 6 10,6%
A MENUDO 23 37,5%
MUY A MENUDO 28 46,9%
TOTAL 60 100,0%

Elaborado por el investigador

GRÁFICO Nº 03

Elaborado por el investigador

Interpretación:
Se puede observar en el gráfico que el 47% de los estudiantes del primer grado
de educación secundaria indica muy a menudo existe inteligencia emocional
adaptabilidad, el 38% a menudo, el 10% rara vez el 5% muy rara vez, ello se
evidencia de acuerdo al gráfico Nº 03

68
d.- Análisis descriptivo de la Dimensión Manejo del Estrés

Tabla Nº 04:
Resultado: Frecuencia de Manejo de Estrés
RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE
MUY RARA VEZ 4 6,1%
RARA VEZ 8 13,6%
A MENUDO 20 32,8%
MUY A MENUDO 28 47,2%
TOTAL 60 100,0%
Elaborado por el investigador

GRÁFICO Nº 04

Elaborado por el investigador

Interpretación:
Se puede observar en el gráfico que el 47% de los estudiantes del primer grado
de educación secundaria indica muy a menudo existe inteligencia emocional
manejo del estrés, el 33% a menudo, el 14% rara vez el 6% muy rara vez, ello se
evidencia de acuerdo al gráfico Nº 04

69
e.- Análisis descriptivo de la Dimensión Estado de Animo general

Tabla Nº 05:
Resultado: Frecuencia de Estado de Animo general
RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE
MUY RARA VEZ 4 6,9%
RARA VEZ 20 32,5%
A MENUDO 16 25,8%
MUY A MENUDO 21 34,4%
TOTAL 60 100,0%
Elaborado por el investigador

GRÁFICO Nº 05

Elaborado por el investigador

Interpretación:
Se puede observar en el gráfico que el 34% de los estudiantes del primer grado
de educación secundaria indica muy a menudo existe inteligencia emocional
estado de ánimo, el 26% a menudo, el 33% rara vez el 7% muy rara vez, ello se
evidencia de acuerdo al gráfico Nª 05

70
h.- Análisis descriptivo de las cinco dimensiones de la variable
INTELIGENCIA EMOCIONAL

TABLA Nº 06 :
Resultado: Cuadro comparativo entre las cinco dimensiones de la variable
Inteligencia Emocional

Manejo del Estado de

Intrapersonal interpersonal Adaptabilidad Estrés Animo
MUY RARA VEZ 8,3% 2,5% 4,7% 6,1% 6,9%
RARA VEZ 11,9% 11,9% 10,6% 13,6% 32,5%
A MENUDO 36,4% 36,4% 37,5% 32,8% 25,8%
MUY A
MENUDO 48,6% 48,6% 46,9% 47,2% 34,4%
TOTAL 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Elaboración: Fuente propia de datos

GRÁFICO Nº 06

Elaborado por el investigador

Interpretación:
Se puede observar en el gráfico que el 48,6% de los estudiantes del primer
grado de educación secundaria indica muy a menudo existe inteligencia
emocional, el 37,5% a menudo, el 32,5% rara vez el 8,3% muy rara vez, ello se
evidencia de acuerdo al gráfico Nª 06

71
4.3.2. Análisis descriptivo de la variable Rendimiento Académico.

a.- Análisis descriptivo de la dimensión Cognitivo

Tabla Nº 07:
Resultado: Frecuencia de la dimensión Cognitivo.
RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE
MUY BAJO 3 4,7%
BAJO 11 17,7%
PROMEDIO 15 25,0%
ALTO 19 32,0%
MUY ALTO 12 20,7%
TOTAL 60 100,0%
Elaborado por el investigador

GRÁFICO Nº 07

Elaborado por el investigador

Interpretación:
Se puede observar en el gráfico que el 21% de los estudiantes del primer grado
de educación secundaria es muy alto el rendimiento académico cognitivo en el
área de matemática, el 32% alto, el 25% promedio, el 18% bajo y el 4% muy
bajo, ello se evidencia de acuerdo al gráfico Nº 07

72
 b.- Análisis descriptivo de la dimensión Procedimental

Tabla Nº 08:
Resultado: Frecuencia de la dimensión Procedimental.
RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE
MUY BAJO 3 5,3%
BAJO 4 6,4%
PROMEDIO 17 28,1%
ALTO 23 37,5%
MUY ALTO 14 22,5%
TOTAL 60 99,7%
Elaborado por el investigador

GRÁFICO Nº 08

Elaborado por el investigador

Interpretación:

Se puede observar en el gráfico que el 23% de los estudiantes del primer grado
de educación secundaria es muy alto el rendimiento académico procedimental en
el área de matemática, el 38% alto, el 28% promedio, el 6% bajo y el 5% muy
bajo, ello se evidencia de acuerdo al gráfico Nº 08

73
 c.- Análisis descriptivo de la dimensión Actitudinal

Tabla Nº 09:
Resultado: Frecuencia de la dimensión Actitudinal.
RESPUESTA FRECUENCIA PORCENTAJE
MUY BAJO 4 7,0%
BAJO 8 13,7%
PROMEDIO 13 21,7%
ALTO 22 37,3%
MUY ALTO 12 20,3%
TOTAL 60 100,0%
Elaborado por el investigador

GRÁFICO Nº 09

Elaborado por el investigador

Interpretación:
Se puede observar en el gráfico que el 20% de los estudiantes del primer grado
de educación secundaria es muy alto el rendimiento académico actitudinal en el
área de matemática, el 37% alto, el 22% promedio, el 14% bajo y el 7% muy
bajo, ello se evidencia de acuerdo al gráfico Nº 09

74
e.- Análisis descriptivo de las tres dimensiones de la variable RENDIMIENTO
ACADEMICO
TABLA Nº 10 :
Resultado: Cuadro comparativo entre las tres dimensiones de la variable
Rendimiento Académico

Cognitivo Procedimental Actitudinal

MUY BAJO 3,3% 4,6% 7,0%
BAJO 15,2% 7,7% 13,7%
PROMEDIO 23,5% 24,8% 21,7%
ALTO 34,2% 41,9% 37,3%
MUY ALTO 23,8% 20,8% 20,3%
TOTAL 100,0% 100,0% 100,0%
Elaboración: Fuente propia de datos
GRÁFICO Nº 10

Elaborado por el investigador

Interpretación:
Se puede observar en el gráfico que el 41,9% de los estudiantes del primer
grado de educación secundaria es muy alto el rendimiento académico
procedimental en el área de matemática, el 37,3% actitudinal, el 34,2% cognitiva,
ello se evidencia de acuerdo al gráfico Nº 10

75
 4.4.2. Nivel inferencial: contrastación de las hipótesis

[Link]. Prueba de normalidad

Antes de realizar la prueba de hipótesis deberemos determinar el tipo de

estadístico que se utilizará para la contrastación, aquí usaremos la prueba de
normalidad de Kolmogorov-Smirnov para establecer si los instrumentos
obedecerán a la estadística paramétrica o no paramétrica. Esto se debe a que la
muestra es mayor a 50: n>50.
Tabla 11
Prueba de normalidad

Kolmogorov-Smirnov
VARIABLES
Estadístico gl. Sig.
Inteligencia Emocional 0.079 2 0.020

Rendimiento Académico 0.113 2 0.043

El valor estadístico relacionado a la prueba nos indican valores bajos del

estadístico, se observa el valor de significancia para tomar decisión, si el valor de
significancia es superior a 0.05 se acepta la hipótesis nula que infiere la
normalidad del comportamiento de los datos de lo contrario se rechazaría dicha
hipótesis. Los valores de significancia en cada uno de los casos son inferiores a
0.05 por lo que se infiere que los datos no presentan una distribución normal o
paramétrica.

Por lo tanto, hay razones suficientes para no aceptar la hipótesis nula que
afirma que los datos presentan una distribución normal y procedemos a inferir que
la distribución de los datos dista de la normalidad por lo que para efectos de
prueba de hipótesis deberemos utilizar la estadística paramétrica en la versión de
datos ordinales.

76
Conclusiones de la prueba de normalidad

Las dos variables deberán utilizar el estadígrafo de r de Pearson para

determinar la correlación entre las variables en la versión de datos de intervalo o
razón.

[Link]. Prueba de hipótesis

En la presente investigación la contrastación de la hipótesis general está

en función de la contrastación de las hipótesis específicas. Para tal efecto, se ha
utilizado la prueba r de Pearson a un nivel de significación del 0.05. A
continuación se muestra el proceso de la prueba de hipótesis:

Prueba de hipótesis específica 1

Planteamos las siguientes hipótesis estadísticas:

Hi. Existe relación significativa entre el cociente emocional intrapersonal y

el rendimiento académico en el área de matemática en los estudiantes
del primer grado de educación secundaria de la Institución Educativa
Nacional N° 116 Abraham Valdelomar del distrito de San Juan de
Lurigancho - Lima.

Ho. No existe relación significativa entre el cociente emocional intrapersonal

y el rendimiento académico en el área de matemática en los
estudiantes del primer grado de educación secundaria de la Institución
Educativa Nacional N° 116 Abraham Valdelomar del distrito de San
Juan de Lurigancho - Lima.

Para un nivel de significancia (Sig.), α < 0.05

77
El estadístico de correlación de Pearson:

n  xy  ( x)( y )
r
 n(  x 2 )  (  x ) 2 n( y 2 )  ( y) 2 

Donde el recorrido del coeficiente de correlación muestral r se ubica en el

siguiente intervalo: r   1; 1 

El resultado del coeficiente de correlación de Pearson se obtuvo en el programa

estadístico SPSS:

Tabla 12
Correlación de la hipótesis específica 1
Rendimiento
Intrapersonal
Académico

Correlación de Pearson 1 0.757(**)

Intrapersonal Sig. (bilateral) 0.000
N 60 60
Correlación de Pearson 0.757(**) 1
Rendimiento
Sig. (bilateral) 0.000
Académico
N 60 60
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Fuente. Elaboración propia

Dado que el nivel de significancia es igual a 0.00, y por tanto menor a 0.05;
se rechaza la hipótesis nula.

Luego, del resultado obtenido, se infiere que, con un nivel de confianza del
95% y 5% de probabilidad de error, existe una correlación estadísticamente
significativa de 0.757; en el que existe una fuerte relación entre las variables x y,
es decir, que la relación o dependencia entre las variables es del 75.7 %
aproximadamente.

78
Prueba de hipótesis específica 2

Planteamos las siguientes hipótesis estadísticas:

Hi. Existe relación significativa entre el cociente emocional interpersonal y

el rendimiento académico en el área de matemática en los estudiantes
del primer grado de educación secundaria de la Institución Educativa
Nacional N° 116 Abraham Valdelomar del distrito de San Juan de
Lurigancho - Lima.

Ho. No Existe relación significativa entre el cociente emocional interpersonal

y el rendimiento académico en el área de matemática en los
estudiantes del primer grado de educación secundaria de la Institución
Educativa Nacional N° 116 Abraham Valdelomar del distrito de San
Juan de Lurigancho - Lima.

Para un nivel de significancia (Sig.), α < 0.05

El estadístico de correlación de Pearson:

n  xy  ( x)( y )
r
 n(  x 2 )  (  x ) 2 n( y 2 )  ( y) 2 

Donde el recorrido del coeficiente de correlación muestral r se ubica en el

siguiente intervalo: r   1; 1 

El resultado del coeficiente de correlación de Pearson se obtuvo en el programa

estadístico SPSS:

79
 Tabla 13
Correlación de la hipótesis específica 2

Rendimiento
Interpersonal
Académico

Correlación de Pearson 1 0.779(**)

Interpersonal Sig. (bilateral) 0.000
N 60 60
Correlación de Pearson 0.779(**) 1
Rendimiento
Sig. (bilateral) 0.000
Académico
N 60 60
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)
Fuente. Elaboración propia

Dado que el nivel de significancia es igual a 0.00, y por tanto menor a 0.05;
se rechaza la hipótesis nula.

Luego, del resultado obtenido, se infiere que, con un nivel de confianza del
95% y 5% de probabilidad de error, existe una correlación estadísticamente
significativa de 0.779; en el que existe una fuerte relación entre las variables x y,
es decir, que la relación o dependencia entre las variables es del 77.9 %
aproximadamente.

Prueba de hipótesis específica 3

Planteamos las siguientes hipótesis estadísticas:

Hi. Existe relación significativa entre la inteligencia emocional adaptabilidad

y el rendimiento académico en el área de matemática en los
estudiantes del primer grado de educación secundaria de la Institución
Educativa Nacional N° 116 Abraham Valdelomar del distrito de San
Juan de Lurigancho – Lima.
.

80
 Ho. No Existe relación significativa entre la inteligencia emocional
adaptabilidad y el rendimiento académico en el área de matemática en
los estudiantes del primer grado de educación secundaria de la
Institución Educativa Nacional N° 116 Abraham Valdelomar del distrito
de San Juan de Lurigancho - Lima.

Para un nivel de significancia (Sig.), α < 0.05

El estadístico de correlación de Pearson:

n  xy  ( x)( y )
r
 n(  x 2 )  (  x ) 2 n( y 2 )  ( y) 2 

Donde el recorrido del coeficiente de correlación muestral r se ubica en el

siguiente intervalo: r   1; 1 

El resultado del coeficiente de correlación de Pearson se obtuvo en el programa

estadístico SPSS:

Tabla 14
Correlación de la hipótesis específica 3

Rendimiento
Adaptabilidad
Académico

Correlación de Pearson 1 0.771(**)

Adaptabilidad Sig. (bilateral) 0.000
N 60 60
Correlación de Pearson 0.771(**) 1
Rendimiento
Sig. (bilateral) 0.000
Académico
N 60 60
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)
Fuente. Elaboración propia
81
 Dado que el nivel de significancia es igual a 0.00, y por tanto menor a 0.05;
se rechaza la hipótesis nula.

Luego, del resultado obtenido, se infiere que, con un nivel de confianza del
95% y 5% de probabilidad de error, existe una correlación estadísticamente
significativa de 0.771; en el que existe una fuerte relación entre las variables x y,
es decir, que la relación o dependencia entre las variables es del 77.9 %
aproximadamente.

Prueba de hipótesis específica 4

Planteamos las siguientes hipótesis estadísticas:

Hi. Existe relación significativa entre el cociente emocional manejo del

estrés y el rendimiento académico en el área de matemática en los
estudiantes del primer grado de educación secundaria de la Institución
Educativa Nacional N° 116 Abraham Valdelomar del distrito de San
Juan de Lurigancho - Lima

Ho. No Existe relación significativa entre el cociente emocional manejo del

estrés y el rendimiento académico en el área de matemática en los
estudiantes del primer grado de educación secundaria de la Institución
Educativa Nacional N° 116 Abraham Valdelomar del distrito de San
Juan de Lurigancho - Lima

Para un nivel de significancia (Sig.), α < 0.05

El estadístico de correlación de Pearson:

n  xy  ( x)( y )
r
 n(  x 2 )  (  x ) 2 n( y 2 )  ( y) 2 

82
Donde el recorrido del coeficiente de correlación muestral r se ubica en el
siguiente intervalo: r   1; 1 

El resultado del coeficiente de correlación de Pearson se obtuvo en el programa

estadístico SPSS:
Tabla 15
Correlación de la hipótesis específica 2

Rendimiento
Manejo del Estrés
Académico

Correlación de Pearson 1 0.779(**)

Manejo del Estrés Sig. (bilateral) 0.000
N 60 60
Correlación de Pearson 0.779(**) 1
Rendimiento
Sig. (bilateral) 0.000
Académico
N 60 60
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)
Fuente. Elaboración propia
Dado que el nivel de significancia es igual a 0.00, y por tanto menor a 0.05;
se rechaza la hipótesis nula.

Luego, del resultado obtenido, se infiere que, con un nivel de confianza del
95% y 5% de probabilidad de error, existe una correlación estadísticamente
significativa de 0.779; en el que existe una fuerte relación entre las variables x y,
es decir, que la relación o dependencia entre las variables es del 77.9 %
aproximadamente.

83
Prueba de hipótesis específica 5

Planteamos las siguientes hipótesis estadísticas:

Hi. Existe relación significativa entre la inteligencia emocional estado de

ánimo general y el rendimiento académico en el área de matemática en
los estudiantes del primer grado de educación secundaria de la
Institución Educativa Nacional N° 116 Abraham Valdelomar del distrito
de San Juan de Lurigancho – Lima.

Ho. No Existe relación significativa entre la inteligencia emocional estado de

ánimo general y el rendimiento académico en el área de matemática en
los estudiantes del primer grado de educación secundaria de la
Institución Educativa Nacional N° 116 Abraham Valdelomar del distrito
de San Juan de Lurigancho – Lima.

Para un nivel de significancia (Sig.), α < 0.05

El estadístico de correlación de Pearson:

n  xy  ( x)( y )
r
 n(  x 2 )  (  x ) 2 n( y 2 )  ( y) 2 

Donde el recorrido del coeficiente de correlación muestral r se ubica en el

siguiente intervalo: r   1; 1 

El resultado del coeficiente de correlación de Pearson se obtuvo en el programa

estadístico SPSS:

84
 Tabla 16
Correlación de la hipótesis específica 3

Rendimiento
Estado de Animo
Académico

Correlación de Pearson 1 0.771(**)

Estado de Animo Sig. (bilateral) 0.000
N 60 60
Correlación de Pearson 0.771(**) 1
Rendimiento
Sig. (bilateral) 0.000
Académico
N 60 60
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)
Fuente. Elaboración propia

Dado que el nivel de significancia es igual a 0.00, y por tanto menor a 0.05;
se rechaza la hipótesis nula.

Luego, del resultado obtenido, se infiere que, con un nivel de confianza del
95% y 5% de probabilidad de error, existe una correlación estadísticamente
significativa de 0.771; en el que existe una fuerte relación entre las variables x y,
es decir, que la relación o dependencia entre las variables es del 77.9 %
aproximadamente.

Prueba de hipótesis general

Planteamos las siguientes hipótesis estadísticas:

Hi. Existe relación significativa entre la inteligencia emocional y el

rendimiento académico en el área de matemática en los estudiantes
del primer grado de educación secundaria de la Institución Educativa

85
 Nacional N° 116 Abraham Valdelomar del distrito de San Juan de
Lurigancho - Lima

Ho. NO Existe relación significativa entre la inteligencia emocional y el

rendimiento académico en el área de matemática en los estudiantes
del primer grado de educación secundaria de la Institución Educativa
Nacional N° 116 Abraham Valdelomar del distrito de San Juan de
Lurigancho - Lima.

Para un nivel de significancia (Sig.), α < 0.05

El estadístico de correlación de Pearson:

n  xy  ( x)( y )
r
 n(  x 2 )  (  x ) 2 n( y 2 )  ( y) 2 

Donde el recorrido del coeficiente de correlación muestral r se ubica en el

siguiente intervalo: r   1; 1 
El resultado del coeficiente de correlación de Pearson se obtuvo en el programa
estadístico SPSS:

86
 Tabla 17
Correlación de la hipótesis general

Inteligencia Rendimiento
Emocional Académico

Correlación de Pearson 1 0.768(**)

Inteligencia
Sig. (bilateral) 0.000
Emocional
N 60 60
Correlación de Pearson 0.768(**) 1
Rendimiento
Sig. (bilateral) 0.000
Académico
N 60 60
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)
Fuente. Elaboración propia

Dado que el nivel de significancia es igual a 0.00, y por tanto menor a 0.05;
se rechaza la hipótesis nula.

Luego, del resultado obtenido, se infiere que, con un nivel de confianza del
95% y 5% de probabilidad de error, existe una correlación estadísticamente
significativa de 0.768; en el que existe una fuerte relación entre las variables x y,
es decir, que la relación o dependencia entre las variables es del 76.8 %
aproximadamente.

5.4. DISCUSIÓN DE RESULTADOS

En el trabajo de campo se ha verificado, de manera precisa, los objetivos

planteados en nuestra investigación, cuyo propósito fue demostrar la relación
entre las variables y dimensiones mencionadas estableciendo su relación. En este
apartado se discutirán los resultados obtenidos y analizados estadísticamente
presentados en la parte anterior, en función a los objetivos e hipótesis enunciadas
en los estudios que forman parte de los antecedentes de la investigación.

87
Con un nivel de confianza del 76.8 % se afirma que hay relación significativa entre
inteligencia emocional y el rendimiento académico en el área de matemática en
los estudiantes del primer grado de educación secundaria de la institución
educativa publica Nª 116 “Abraham Baldelomar” del distrito de San Juan de
Lurigancho - Lima.
.
. Esto se corrobora con los resultados estadísticos a nivel descriptivo, con
porcentajes y tablas, y a nivel inferencial, mediante el coeficiente r de Pearson.
Este resultado se contrasta con el de Duchi y Andrade (2001) ya que la tesis refleja
liderazgo transformacional y el clima organizacional instauradas en el núcleo
Nataniel Aguirre a raíz de la implementación de la Reforma Educativa Boliviana
(REB), procesos desarrollados en el marco de la cogestión en función de la Red de
ayuda y cooperación mutua entre las autoridades educativas (director y asesora
pedagógica), docentes, niños, padres de familia y JE. Además, esta nueva forma de
abordar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula y fuera de ella se ve
reflejado en la organización del aula en: rincones de aprendizaje, aulas textuadas,
grupos de trabajo, uso de materiales y la articulación de los conocimientos propios
del lugar con los conocimientos que traen los módulos. Estas prácticas escolares
han marcado cambios significativos en los docentes, niños, padres de familia, JE
y autoridades educativas en la forma de actuar, comportarse y trabajar en
beneficio de la niñez y la sociedad en general, constituyéndose de esta manera
en gestores de innovaciones en el ámbito educativo. Las lecciones aprendidas de
las prácticas escolares gestadas en el núcleo Nataniel Aguirre en los aspectos
administrativos y pedagógicos, se constituyen en recomendaciones para el
fortalecimiento de las redes de EIB en Cañar-Ecuador. Asimismo, estos
resultados refuerzan las conclusiones de Beriguete y Segura (2008) debido a que
el tema del ambiente, la seguridad y la disciplina de los Centros de Media de este
distrito en valorado negativamente por el 68% de los padres, le sigue en orden
decreciente la valoración que estos hacen del nivel de comunicación que
propicia la dirección, concediéndoles una puntuación de 67%,asi mismo le asignan
un 64% la valoración de nada y poco satisfecho cuando se trata de su participación
la APMAE, por último en este renglón de las valoraciones negativas, esta lo

88
relacionado con la limpieza y el orden del centro, con una puntuación de 60%
de insatisfacción. La atenciones que de los docentes, personal y directivos,
reciben los padres en los centros, son los elementos valorados positivamente
por los padres o tutores, según los datos que ofrece la Tabla No. 25, donde
al trato que da el persona es el mejor valorado con un 61%, seguido por el que le
dispensan los maestros, con un 56% y por último el de la dirección con una
valoración positiva de 55 puntos porcentuales.

Con un nivel de confianza del 95 % se afirma que hay relación significativa entre
la inteligencia emocional intrapersonal y el rendimiento académico en el área de
matemática en los estudiantes del primer grado de educación secundaria de la
institución educativa publica Nª 116 “Abraham Baldelomar” del distrito de San
Juan de Lurigancho - Lima.
.
Esto se corrobora con los resultados estadísticos a nivel descriptivo, con
porcentajes y tablas, y a nivel inferencial, mediante el coeficiente r de Pearson.
Este resultado se contrasta con el de Rodríguez (2000) porque se encontró una
clara relación entre la motivación, las estrategias de aprendizaje y algunos
aspectos del aprendizaje autónomo. La escasa autonomía de los estudiantes de
la especialidad de matematica revela como una desventaja para una mejor
calidad educativa, no obstante estos estudiantes son más eficientes en la
aplicación de la motivación de aprendizaje. Los datos obtenidos se complementan
con los de Ramírez (2011) porque se concluye que existe una alta relación; el
95% de los estudiantes están de acuerdo con la motivación que presenta en
las dimensiones de estrategia de aprendizaje y calidad de aprendizaje. Se
concluye que la relación entre la motivación y el aprendizaje autónomo en el
nivel de pre grado se muestra con aceptación según los estudiantes ya que los
resultados estadísticos arrojan que el Chi cuadrado es de 27.13 considerado alto.
Además, podemos concluir que el desempeño docente con las
dimensiones profesional, personal y social según los alumnos resultan de acuerdo
a la estadística arrojan que el Chi cuadrado es de 26.39 y se considera alto.
Concluimos que los docentes y los alumnos están de acuerdo con los

89
diferentes estilos de liderazgo autoritario, democrático y situacional para cumplir
con la función de director de las Instituciones Educativas.
Con un nivel de confianza del 95 % se afirma que hay relación significativa entre
la inteligencia emocional interpersonal y el rendimiento académico en el área de
matemática en los estudiantes del primer grado de educación secundaria de la
institución educativa publica Nª 116 “Abraham Baldelomar” del distrito de San
Juan de Lurigancho - Lima.

Con un nivel de confianza del 95 % se afirma que hay relación significativa entre
la inteligencia emocional adaptabilidad y el rendimiento académico en el área de
matemática en los estudiantes del primer grado de educación secundaria de la
institución educativa publica Nª 116 “Abraham Baldelomar” del distrito de San
Juan de Lurigancho - Lima.

Con un nivel de confianza del 95 % se afirma que hay relación significativa entre
la inteligencia emocional en manejo de estrés y el rendimiento académico en el
área de matemática en los estudiantes del primer grado de educación secundaria
de la institución educativa publica Nª 116 “Abraham Baldelomar” del distrito de
San Juan de Lurigancho - Lima.
Con un nivel de confianza del 95 % se afirma que hay relación significativa entre
la inteligencia emocional estado de ánimo y el rendimiento académico en el área
de matemática en los estudiantes del primer grado de educación secundaria de la
institución educativa publica Nª 116 “Abraham Baldelomar” del distrito de San
Juan de Lurigancho - Lima.

90
 Conclusiones

1. Existe relación significativa entre inteligencia emocional y el rendimiento

académico en el área de matemática en los estudiantes del primer grado de
educación secundaria de la institución educativa publica Nª 116 “Abraham
Baldelomar” del distrito de San Juan de Lurigancho - Lima., porque el valor
obtenido mediante el coeficiente r de Pearson (r = 0.757) se ubica en la región de
rechazo y, por lo tanto, no se acepta la hipótesis nula y se acepta la hipótesis
alternativa.

2. Existe relación significativa entre inteligencia emocional intrapersonal y el

rendimiento académico en el área de matemática en los estudiantes del primer
grado de educación secundaria de la institución educativa publica Nª 116
“Abraham Baldelomar” del distrito de San Juan de Lurigancho - Lima, porque el
valor obtenido mediante el coeficiente r de Pearson (r = 0.779) se ubica en la
región de rechazo y, por lo tanto, no se acepta la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis alternativa.

3. Existe relación significativa entre inteligencia emocional interpersonal y el

rendimiento académico en el área de matemática en los estudiantes del primer
grado de educación secundaria de la institución educativa publica Nª 116
“Abraham Baldelomar” del distrito de San Juan de Lurigancho - Lima, porque el
valor obtenido mediante el coeficiente r de Pearson (r = 0.771) se ubica en la
región de rechazo y, por lo tanto, no se acepta la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis alternativa.

4. Existe relación significativa entre inteligencia emocional adaptabilidad y el

rendimiento académico en el área de matemática en los estudiantes del primer
grado de educación secundaria de la institución educativa publica Nª 116
“Abraham Valdelomar” del distrito de San Juan de Lurigancho - Lima., porque los
datos de la estadística descriptiva muestran porcentajes altos y la estadística

91
 inferencial, mediante el coeficiente r de Pearson (r = 0.768), confirma la
correlación.

5. Existe relación significativa entre inteligencia emocional manejo de estrés y el

rendimiento académico en el área de matemática en los estudiantes del primer
grado de educación secundaria de la institución educativa publica Nª 116
“Abraham Baldelomar” del distrito de San Juan de Lurigancho - Lima., porque los
datos de la estadística descriptiva muestran porcentajes altos y la estadística
inferencial, mediante el coeficiente r de Pearson (r = 0.768), confirma la
correlación.

6. Existe relación significativa entre inteligencia emocional estado de ánimo y el

rendimiento académico en el área de matemática en los estudiantes del primer
grado de educación secundaria de la institución educativa publica Nª 116
“Abraham Baldelomar” del distrito de San Juan de Lurigancho - Lima., porque los
datos de la estadística descriptiva muestran porcentajes altos y la estadística
inferencial, mediante el coeficiente r de Pearson (r = 0.768), confirma la
correlación.

92
 Recomendaciones

1. Se debe motivar e incentivar que los estudiantes con buen rendimiento

académico difundan la calidad de aprendizaje a la comunidad científica sus
avances con miras a subir el nivel académico en el área de matemática en los
estudiantes del primer grado de educación secundaria de la institución
educativa pública Nª 116 “Abraham Baldelomar” del distrito de San Juan de
Lurigancho - Lima.

2. Organizar talleres sobre inteligencia emocional, sería beneficioso para los

estudiantes del primer grado de educación secundaria de la institución
educativa pública Nª 116 “Abraham Baldelomar” del distrito de San Juan de
Lurigancho - Lima. No solo se debe tomar en cuenta la autorregulación, sino
mejorar la forma de garantizar el rendimiento académico.

3. Sería recomendable que se organicen actividades académicas para mejorar la

rendimiento académico. Esto garantizaría que los estudiantes desarrollen
competencias y, por ende, mejoren un aspecto de su desempeño académico
porque se formaría un ambiente de estudio agradable y se podría conformar
una comunidad científica en la institución educativa que lidere los cambios e
innovaciones de la institución.

4. Dar a conocer a la institución educativa pública Nª 116 “Abraham Baldelomar” del

distrito de San Juan de Lurigancho - Lima. el trabajo de investigación inteligencia
emocional y el rendimiento académico en el área de matemática para su aplicación
correspondiente

5. Un programa de educación emocional para los estudiantes del primer grado de

educación secundaria de la I.E. N° 116 Abraham Valdelomar del distrito de San Juan
de Lurigancho Lima, a fin de que estos estudiantes puedan mejorar su rendimiento
académico, y a la vez crear las condiciones para que puedan tener éxito en la vida.

93
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99
Anexos

100
 Anexo 1: Metodología de la Investigación

POBLACIÓN Y METODO Y DISEÑO TÉCNICAS E

TRATAMIENTO ESTADÍSTICO
MUESTRA INSTRUMENTOS

Población Tipo Técnica Para la confiabilidad del instrumento

Se empleará la Se empleó la fórmula del alfa de Cronbach porque la
La población del presente El tipo de investigación es correlacional. encuesta como variable está medida en la escala de Líkert (politómica):
estudio estuvo conformada técnica.
por 139 estudiantes del Método
Instrumento
primer grado de educación
Los métodos empleados serán el método cuantitativo y el Se emplearán los
secundaria de EBR método descriptivo. cuestionarios como Donde:
pertenecientes a las instrumentos.
secciones A, B, C, D, E, y F Diseño
de la Institución Educativa  es la varianza del ítem i,
Nacional N° 116 “Abraham El diseño que se seguirá será el diseño correlacional. El
diagrama representativo que hemos adaptado es el siguiente:  es la varianza de los valores totales
Valdelomar” del distrito de observados y
San Juan de Lurigancho –  es el número de preguntas o ítems.
Lima. V1
Fuente: Inventario de inteligencia emocional Baron ICE
NA. Adaptada
Muestra
Para la prueba de hipótesis
Para la presente M r
investigación se consideró Para la prueba de hipótesis se empleo la correlación de r
de Pearson.
el muestreo intencional al
considerar a la muestra V2
como un número manejable n  xy  ( x)( y )
r
de sujetos la cual quedo
constituida por 60 alumnos
Donde:
M = Es la muestra de estudiantes.
V2  n( x 2 )  ( x)2 n( y 2 )  ( y)2 
de ambos géneros V1= Inteligencia emocional
agrupados en las secciones V2 = Rendimiento académico en área de matemática.
A, B y C. r = Relación entre variables

101
 Anexo 2: INSTRUMENTO DE MEDICIÓN

Nombre : ________________________Edad: _____ Sexo: ______

Colegio : ________________________________________________
Estatal ( ) Particular ( )
Grado: _________________________ Fecha:__________________

INVENTARIO EMOCIONAL Barón ICE: NA – ABREVIADA

Adaptada por Nelly Ugarriza Chávez Liz Pajares del Águila

INSTRUCCIONES
Lee cada oración y elige la respuesta que mejor te describe, hay cuatro posibles
respuestas:
1. Muy rara vez
2. Rara vez
3. A menudo
4. Muy a menudo
Dinos cómo te sientes, piensas o actúas LA MAYOR PARTE DEL TIEMPO EN
LA MAYORIA DE LUGARES. Elige una, y solo una respuesta para cada oración y
coloca un ASPA sobre el número que corresponde a tu respuesta. Por ejemplo si tu
respuesta es “Rara vez”, haz un aspa sobre el número 2 en la misma línea de la
oración. Esto no es un examen; no existen respuestas buenas o malas. Por favor haz un
ASPA en la respuesta de cada oración.

Muy Rara A Muy a

rara vez vez menudo menudo
1 Me importa lo que les sucede a las
personas
2 Es fácil decirle a la gente cómo me
siento.
3 Me gustan todas las personas que
conozco.
4 Soy capaz de respetar a los demás.
5 Me molesto demasiado de cualquier cosa
6 Puedo hablar fácilmente sobre mis
sentimientos.
7 Pienso bien de todas las personas
8 Peleo con la gente.
9 Tengo mal genio
10 Puedo comprender preguntas difíciles
11 Nada me molesta
12 Es difícil hablar sobre mis sentimientos
más íntimos.
13 Puedo dar buenas respuestas a preguntas
difíciles.
14 Puedo fácilmente describe mis
sentimientos.
15 Debo decir siempre la verdad.
102
16 Puedo tener muchas maneras de
responder una pregunta difícil, cuando yo
quiero
17 Me molesto fácilmente
18 Me agrada hacer cosas para los demás
19 Puedo usar fácilmente diferentes modos
de resolver los problemas.
20 Pienso que soy el (la) mejor en todo lo
que hago.
21 Para mi es fácil decirle a las personas
como me siento.
22 Cuando respondo preguntas difíciles trato
de pensar en muchas soluciones.
23 Me siento mal cuando las personas son
heridas en sus sentimientos.
24 Soy bueno (a) resolviendo problemas.
25 No tengo días malos.
26 Me es difícil decirle a los demás mis
sentimientos.
27 Me disgusto fácilmente.
28 Puedo darme cuenta cuando mi amigo se
siente triste.
29 Cuando me molesto actúo sin pensar.
30 Sé cuándo la gente está molesta, aun
cuando no dicen nada.

ANEXO 3: PAUTAS PARA INTERPRETAR LOS PUNTAJES ESTADARES DEL

INSTRUMENTO
Baron ICE:NA (Baremo Peruano)

Rangos Pautas de interpretación

130 a más Capacidad emocional y social atípica excelentemente desarrollada

120 a 129 Capacidad emocional y social muy alta. Muy bien desarrollada

110 a 119 Capacidad emocional y social alta. Bien desarrollada

90 a 109 Capacidad emocional y social adecuada. Promedio

80 a 89 Capacidad emocional y social baja. Mal desarrollada necesita

mejorarse
Capacidad emocional y social muy baja. Necesita mejorarse
70 a 79 considerablemente.
Capacidad emocional y social atípica y deficiente. Nivel de
69 y menos desarrollo marcadamente bajo.

103
 Anexo 4: Matriz de consistencia

Título: Relación entre la Inteligencia Emocional y el Rendimiento Académico en el área de Matemática en los estudiantes del primer
grado de educación secundaria de la Institución Educativa Publica N° 116 “Abraham Valdelomar “ del distrito de San Juan de
Lurigancho - Lima.

VARIABLES E METODOLOGÍA, TÉCNICAS E POBLACIÓN Y

PROBLEMAS OBJETIVOS HIPÓTESIS
INDICADORES INSTRUMENTOS MUESTRA

Problema general Objetivo general Hipótesis general Variable 1 Tipo de investigación La población del presente
Basica . estudio esta conformada
¿Qué relación existe entre la Determinar si existe relación Existe relación significativa Inteligencia emocional por 139 estudiantes del
Método de investigación
inteligencia emocional total y el significativa entre la entre la inteligencia emocional Descriptiva correlacional
primer grado de
rendimiento académico en el área inteligencia emocional total y total y el rendimiento Dimensiones: educación secundaria de
de matemática en los estudiantes el rendimiento académico en académico en el área de Diseño de investigación EBR pertenecientes a las
del primer grado de educación el área de matemática en los matemática en los estudiantes - Intrapersonal No experimental transeccional secciones A, B, C, D, E, y
secundaria de la Institución estudiantes del primer grado del primer grado de educación - Interpersonal F de la Institución
Educativa Nacional N° 116 de educación secundaria de secundaria de la Institución - Adaptabilidad Diagrama representativo: Educativa Nacional N°
Abraham Valdelomar del distrito de la Institución Educativa Educativa Nacional N° 116 - Manejo del estrés 116 “Abraham
San Juan de Lurigancho - Lima? Nacional N° 116 Abraham Abraham Valdelomar del - Estado de ánimo V1 Valdelomar” del distrito de
Valdelomar del distrito de San distrito de San Juan de general San Juan de Lurigancho -
Problemas específicos Juan de Lurigancho - Lima Lurigancho - Lima Lima
.
¿Qué relación existe entre el Objetivos específicos Hipótesis específicas El tamaño de la muestra
cociente emocional intrapersonal y fué de 60 estudiantes del
el rendimiento académico en el Determinar la relación que Existe relación significativa Variable 2 M r primer grado de
área de matemática en los existe entre el cociente entre el cociente emocional secundaria de EBR
estudiantes del primer grado de emocional intrapersonal y el intrapersonal y el rendimiento Rendimiento académico pertenecientes a las
educación secundaria de la rendimiento académico en el académico en el área de secciones A, B y C, de la
Institución Educativa Nacional N° área de matemática en los matemática en los estudiantes Dimensiones: V2 I.E.N. N° 116 “Abraham
116 Abraham Valdelomar del estudiantes del primer grado del primer grado de educación Valdelomar” del distrito de
distrito de San Juan de Lurigancho de educación secundaria de secundaria de la Institución - Cognitivo Donde: San Juan de Lurigancho -
- Lima?. la Institución Educativa Educativa Nacional N° 116 - Procedimental
V2
M = Es la muestra de estudiantes. Lima
V1= Inteligencia emocional
Nacional N° 116 Abraham Abraham Valdelomar del - Actitudinal V2 = Rendimiento académico en área de
¿Qué relación existe entre el Valdelomar del distrito de San distrito de San Juan de matemática.
cociente emocional interpersonal y Juan de Lurigancho - Lima Lurigancho - Lima r = Relación entre variables Distribución de la
el rendimiento académico en el muestra: Intencionada
área de matemática en los Determinar la relación que Existe relación significativa Estudiantes de primer grado de educación
estudiantes del primer grado de existe entre el cociente entre el cociente emocional secundaria de ambos sexos que cursan
educación secundaria de la emocional interpersonal y el interpersonal y el rendimiento estudios en la Institución Educativa del
distrito de Santa Anita provincia de Lima
Institución Educativa Nacional N° rendimiento académico en el académico en el área de Departamento Lima.
116 Abraham Valdelomar del área de matemática en los matemática en los estudiantes
distrito de San Juan de Lurigancho estudiantes del primer grado del primer grado de educación
- Lima?. de educación secundaria de secundaria de la Institución Instrumentos:
la Institución Educativa Educativa Nacional N° 116 Inventario de inteligencia emocional de Bar-
¿Qué relación existeentre el Nacional N° 116 Abraham Abraham Valdelomar del On ICE: NA, en niños y adolescentes.
cociente emocional adaptabilidad y Valdelomar del distrito de San distrito de San Juan de Adaptada
el rendimiento académico en el Juan de Lurigancho - Lima Lurigancho - Lima
104
área de matemática en los Autor:
estudiantes del primer grado de Determinar la relación que Existe relación significativa Reuven Baron
educación secundaria de la existe entre el cociente entre el cociente emocional Adaptación: Nelly Ugarriza y Liz Pajares
Institución Educativa Nacional N° emocional adaptabilidad y el adaptabilidad y el rendimiento Técnica para recolectar la información:
116 Abraham Valdelomar del rendimiento académico en el académico en el área de Para la variable “X” Inteligencia Emocional:
distrito de San Juan de Lurigancho área de matemática en los matemática en los estudiantes Observación Indirecta utilizando el inventario
- Lima?. estudiantes del primer grado del primer grado de educación de Bar-on (I-CE).
Para la variable (Y) se utilizo la técnica
de educación secundaria de secundaria de la Institución documental a través del inventario o record
¿Qué relación existe entre el la Institución Educativa Educativa Nacional N° 116 académico de cada estudiante,
cociente emocional manejo del Nacional N° 116 Abraham Abraham Valdelomar del Por las variables extrañas se recurrió a la
estrés y el rendimiento académico Valdelomar del distrito de San distrito de San Juan de observación indirecta utilizando el inventario
en el área de matemática en los Juan de Lurigancho - Lima Lurigancho - Lima Forma de aplicación:
estudiantes del primer grado de Individual o colectiva
educación secundaria de la Determinar la relación que Existe relación significativa Ámbito de aplicación:
Institución Educativa Nacional N° existe entre el cociente entre el cociente emocional Niños y adolescentes entre 7 y 18 años
116 Abraham Valdelomar del emocional manejo del estrés manejo del estrés y el
distrito de San Juan de Lurigancho y el rendimiento académico rendimiento académico en el Duración:
Sin límite de tiempo
- Lima?. en el área de matemática en área de matemática en los Forma completa de 20 a 35 minutos
los estudiantes del primer estudiantes del primer grado de Forma abreviada de 10 a 15 minutos
¿Qué relación existe entre el grado de educación educación secundaria de la Tipificación: Baremos peruanos
cociente emocional estado de secundaria de la Institución Institución Educativa Nacional Validación:
ánimo general y el rendimiento Educativa Nacional N° 116 N° 116 Abraham Valdelomar La validez del instrumento cuenta con una
académico en el área de Abraham Valdelomar del del distrito de San Juan de validez convergente trabajada en Perú en
matemática en los estudiantes del distrito de San Juan de Lurigancho - Lima una muestra de Lima Metropolitana.
primer grado de educación Lurigancho - Confiabilidad:
secundaria de la Institución Es psicométricamente confiable para medir
Educativa Nacional N° 116 Determinar la relación que Existe relación significativa las habilidades emocionales y sociales ya
Abraham Valdelomar del distrito de existe entre el cociente entre el cociente emocional que cuenta con una confiabilidad de 0.80.
San Juan de Lurigancho - Lima?. emocional estado de ánimo estado de ánimo general y el Método para determinar la confiabilidad del
general y el rendimiento rendimiento académico en el Instrumento:
académico en el área de área de matemática en los  Coeficiente alfa de
matemática en los estudiantes del primer grado de Crombach.
estudiantes del primer grado educación secundaria de la Registro de notas docente
de educación secundaria de Institución Educativa Nacional Se recolectaron datos concernientes al
la Institución Educativa N° 116 Abraham Valdelomar promedio trimestral del área de matemática
Nacional N° 116 Abraham del distrito de San Juan de de los alumnos participantes de este estudio.
Valdelomar del distrito de San Lurigancho - Lima
Juan de Lurigancho - Lima

105
 Anexo 5 : Matriz de Inteligencia Emocional

Definición conceptual Definición Dimensiones Indicadores

operacional

Según Ugarriza (2003) El puntaje es obtenido Intrapersonal Comprende emociones

Es un conjunto de a través del Inventario Expresa sentimientos y
habilidades de Bar-On que emociones sin dañar
personales que considera las sentimientos de los demás
influyen en nuestra dimensiones: Reconoce sus aspectos
capacidad general positivos y negativos
para afrontar las  Intrapersonal
demandas y presiones  Interpersonal
del medio ambiente,  Adaptabilidad Interpersonal Mantiene relaciones
influyendo en el  Manejo del interpersonales
bienestar general y estrés Demuestra y escucha a los
tener éxito en la vida,  Estado de demás
asimismo comprende ánimo general Comprende los sentimientos de
las dimensiones:  Impresión los demás
 Intrapersonal positiva.
 Interpersonal
 Adaptabilidad Adaptabilidad Demuestra flexibilidad en el
 Manejo del manejo de sus actitudes
estrés Se adapta con facilidad a los
 Estado de cambios ambientales
ánimo general Aplica estrategias en la solución
 Impresión de problemas cotidianos
positiva

Manejo del Demuestra calma y tranquilidad

estrés ante situaciones adversas.
Demuestra control de sus
impulsos.
Responde adecuadamente en
eventos estresantes.

Se siente satisfecho con su vida

Mantiene actitud positiva ante
Estado de sentimientos negativos
ánimo general Es visionario y optimista

Expresa impresión positiva de sí

mismo

106
 ANEXO 6 : BASE DE DATOS DE LA VARIABLE "INTELIGENCIA EMOCIONAL"

INTELIGENCIA EMOCIONAL
Estudiantes
INTRAPERSONAL (items) INTERPERSONAL (items) ADAPTABILIDAD (items) MANEJO DEL ESTRÉS (items) ESTADO DE ANIMO (items)

Sub- Sub- Sub- Sub- Sub- Total

N° 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
total total total total total

1 4 4 4 2 4 4 22 4 4 4 3 4 3 22 3 4 3 2 3 3 18 3 3 4 2 3 3 18 4 3 2 3 3 3 18 19.60
2 4 4 4 2 4 4 22 3 3 3 4 3 4 20 3 3 4 1 2 2 15 4 4 4 3 4 4 23 3 4 2 4 4 4 21 20.20
3 4 4 4 3 4 4 23 4 4 3 4 3 4 22 4 3 3 3 3 3 19 3 3 3 3 3 3 18 4 3 4 3 4 4 22 20.80
4 3 3 3 2 4 4 19 3 4 4 4 4 4 23 4 4 4 3 4 4 23 4 4 4 4 4 4 24 2 4 2 3 4 4 19 21.60
5 3 4 3 1 3 3 17 3 3 3 3 3 3 18 2 3 3 3 3 3 17 3 4 3 4 3 3 20 4 2 1 4 2 2 15 17.40
6 4 3 4 2 4 4 21 4 4 2 4 2 4 20 3 3 3 4 1 1 15 2 4 4 3 4 4 21 2 3 2 4 2 2 15 18.40
7 4 3 4 2 3 3 19 3 4 3 3 3 3 19 4 4 3 4 3 3 21 3 3 4 4 3 3 20 4 2 2 4 4 4 20 19.80
8 4 1 4 4 4 4 21 4 3 4 3 4 3 21 4 5 4 3 4 4 24 4 4 3 4 2 2 19 3 2 4 4 3 3 19 20.80
9 4 1 3 2 3 3 16 3 3 3 4 3 4 20 3 4 2 3 3 3 18 2 2 3 3 4 4 18 4 2 2 3 4 4 19 18.20
10 3 2 3 3 4 4 19 4 3 3 4 3 4 21 4 4 1 3 3 3 18 4 2 3 3 4 4 20 3 2 3 3 4 4 19 19.40
11 1 4 4 2 4 4 19 4 3 3 3 3 3 19 3 4 2 3 3 3 18 4 3 2 4 3 3 19 4 3 4 4 3 3 21 19.20
12 3 3 3 3 4 4 20 2 3 2 3 2 3 15 2 3 3 3 3 3 17 3 3 3 3 3 3 18 3 4 3 4 4 4 22 18.40
13 3 2 4 4 4 4 21 1 4 3 4 3 4 19 2 2 1 2 3 3 13 2 2 2 3 4 4 17 4 2 1 4 3 3 17 17.40
14 3 3 2 2 2 2 14 2 1 1 2 1 2 9 1 2 4 1 2 2 12 2 3 4 2 1 1 13 2 4 2 1 1 1 11 11.80
15 4 3 2 2 4 4 19 3 2 4 4 4 4 21 2 2 2 2 4 4 16 2 4 2 4 1 1 14 4 3 2 4 4 4 21 18.20
16 4 3 2 3 4 4 20 1 3 2 3 2 3 14 3 3 3 3 3 3 18 1 3 3 4 2 2 15 3 2 4 4 2 2 17 16.80
17 4 4 3 2 3 3 19 2 3 4 4 4 4 21 4 1 3 3 4 4 19 2 3 2 4 3 3 17 2 4 2 1 3 3 15 18.20
18 4 4 4 4 4 4 24 4 3 3 3 3 3 19 4 4 4 3 4 4 23 5 2 3 4 2 2 18 3 3 4 4 2 2 18 20.40
19 3 3 3 3 3 3 18 2 2 3 3 3 3 16 2 1 2 2 3 3 13 2 2 2 4 3 3 16 4 4 4 3 2 2 19 16.40
20 3 3 4 3 3 3 19 3 4 4 4 4 4 23 4 3 3 4 4 4 22 4 3 4 4 4 4 23 3 4 3 3 3 3 19 21.20
21 4 3 3 2 4 4 20 3 4 3 3 3 3 19 4 3 2 4 4 4 21 4 2 3 4 4 4 21 4 2 2 4 4 4 20 20.20
22 4 2 3 3 3 3 18 2 4 4 3 4 3 20 4 3 4 4 4 4 23 4 1 4 4 4 4 21 4 4 4 3 3 3 21 20.60

107
23 3 4 4 1 4 4 20 3 3 3 4 3 4 20 4 4 4 4 2 2 20 4 4 3 4 4 4 23 4 4 1 4 4 4 21 20.80
24 4 4 4 2 4 4 22 4 4 4 4 4 4 24 4 3 3 1 3 3 17 4 4 4 3 3 3 21 2 3 4 4 4 4 21 21.00
25 4 2 3 2 4 4 19 4 3 3 3 3 3 19 3 4 4 3 3 3 20 3 4 3 4 3 3 20 4 2 2 4 2 2 16 18.80
26 4 2 2 2 4 4 18 4 4 3 3 3 3 20 3 3 4 3 3 3 19 4 4 3 3 4 4 22 4 2 2 4 4 4 20 19.80
27 3 2 3 2 3 3 16 4 3 4 4 4 4 23 4 4 3 3 4 4 22 3 3 3 4 3 3 19 4 3 4 3 3 3 20 20.00
28 3 4 4 4 4 4 23 4 1 4 1 4 1 15 4 4 4 2 4 4 22 4 4 1 4 1 1 15 2 5 4 3 3 3 20 19.00
29 4 3 3 1 3 3 17 4 4 4 3 4 3 22 3 3 2 3 3 3 17 3 2 3 3 4 4 19 1 4 1 3 4 4 17 18.40
30 4 1 4 3 1 1 14 3 4 3 4 3 4 21 4 3 4 3 4 4 22 4 3 2 4 2 2 17 2 1 3 1 1 1 9 16.60
31 3 2 3 3 3 3 17 2 4 4 4 4 4 22 1 2 4 4 4 4 19 1 4 4 4 4 4 21 1 4 4 3 2 2 16 19.00
32 4 3 3 1 2 2 15 4 3 3 2 3 2 17 4 3 2 4 3 3 19 4 2 4 3 3 3 19 2 4 1 2 3 3 15 17.00
33 4 1 4 4 4 4 21 2 4 4 4 4 4 22 4 1 2 4 4 4 19 2 2 4 4 4 4 20 3 3 3 4 2 2 17 19.80
34 4 3 2 1 1 1 12 3 4 5 4 5 4 25 3 4 4 3 3 3 20 3 3 1 3 3 3 16 4 1 3 1 1 1 11 16.80
35 4 1 4 4 4 4 21 2 4 4 3 4 3 20 3 4 3 4 4 4 22 4 4 4 4 4 4 24 3 2 4 4 2 2 17 20.80
36 3 4 4 2 2 2 17 3 1 3 4 3 4 18 4 3 3 4 3 3 20 3 2 3 3 4 4 19 3 1 2 2 2 2 12 17.20
37 3 2 3 2 2 2 14 3 2 4 4 4 4 21 4 4 3 3 4 4 22 4 3 2 3 4 4 20 3 4 2 4 1 1 15 18.40
38 3 2 3 4 4 4 20 4 4 4 4 4 4 24 4 4 2 4 4 4 22 1 4 4 2 4 4 19 4 2 4 4 3 3 20 21.00
39 4 4 3 4 4 4 23 3 3 2 4 2 4 18 1 3 3 3 3 3 16 3 4 1 1 3 3 15 4 3 4 2 2 2 17 17.80
40 3 1 4 3 1 1 13 4 4 4 3 4 3 22 4 4 4 4 4 4 24 4 4 4 4 1 1 18 3 4 3 1 2 2 15 18.40
41 4 3 3 2 3 3 18 4 4 3 3 3 3 20 3 4 4 4 3 3 21 4 4 4 3 4 4 23 3 1 2 3 2 2 13 19.00
42 4 4 3 3 3 3 20 3 2 4 2 4 2 17 4 3 4 4 4 4 23 3 3 3 4 1 1 15 4 2 3 4 3 3 19 18.80
43 3 4 4 2 3 3 19 2 3 2 4 2 4 17 4 1 3 3 3 3 17 1 4 3 2 4 4 18 3 4 2 3 3 3 18 17.80
44 3 2 3 4 4 4 20 4 4 4 2 4 2 20 3 4 4 4 4 4 23 4 3 4 4 3 3 21 4 3 2 4 4 4 21 21.00
45 4 4 4 3 3 3 21 4 4 4 3 4 3 22 3 3 4 4 4 4 22 2 4 4 4 2 2 18 3 4 3 4 2 2 18 20.20
46 4 1 2 2 4 4 17 3 4 4 4 4 4 23 3 2 4 4 4 4 21 3 3 4 4 3 3 20 4 2 2 4 2 2 16 19.40
47 4 2 2 4 4 4 20 4 3 3 4 3 4 21 4 4 2 3 3 3 19 4 2 3 3 4 4 20 4 2 2 4 2 2 16 19.20
48 4 1 4 2 4 4 19 4 4 2 3 2 3 18 4 3 1 4 2 2 16 4 2 4 2 3 3 18 3 3 4 4 2 2 18 17.80
49 3 2 1 2 1 1 10 4 3 4 3 4 3 21 4 4 4 4 4 4 24 3 3 4 4 4 4 22 3 2 2 2 2 2 13 18.00
50 3 1 3 4 2 2 15 3 4 4 4 4 4 23 3 4 3 4 4 4 22 4 3 4 4 4 4 23 4 2 2 2 2 2 14 19.40

108
51 4 3 3 2 3 3 18 4 4 3 3 3 3 20 3 4 4 4 3 3 21 4 4 4 3 4 4 23 3 1 2 3 2 2 13 19.00
52 4 4 3 3 3 3 20 3 2 4 2 4 2 17 4 3 4 4 4 4 23 3 3 3 4 1 1 15 4 2 3 4 3 3 19 18.80
53 3 3 4 2 3 3 18 2 3 2 4 2 4 17 4 1 3 3 3 3 17 1 4 3 3 4 4 19 3 4 2 3 3 3 18 17.80
54 3 2 3 4 4 4 20 4 4 4 2 4 2 20 3 4 4 4 4 4 23 4 3 4 4 4 4 23 4 3 2 4 4 4 21 21.40
55 4 4 4 3 3 3 21 4 4 4 3 4 3 22 3 3 4 4 4 4 22 2 4 4 4 2 2 18 3 4 3 4 2 2 18 20.20
56 4 1 2 2 4 4 17 3 4 4 4 4 4 23 3 2 4 4 4 4 21 3 3 4 4 3 3 20 4 2 2 4 2 2 16 19.40
57 4 2 2 4 4 4 20 4 3 3 4 3 4 21 4 4 2 3 3 3 19 4 2 3 3 4 4 20 4 2 2 4 2 2 16 19.20
58 4 1 4 2 4 4 19 4 4 2 3 2 3 18 4 3 1 4 2 2 16 4 2 4 2 3 3 18 3 3 4 4 2 2 18 17.80
59 3 2 1 2 1 1 10 4 3 4 3 4 3 21 3 4 4 4 4 4 23 3 3 4 4 4 4 22 3 2 2 2 2 2 13 17.80
60 3 1 3 4 2 2 15 3 4 4 4 4 4 23 2 4 3 4 4 4 21 4 3 4 4 4 4 23 4 2 2 2 2 2 14 19.20

109
 ANEXO 7: BASE DE DATOS RENDIMIENTO ACADEMICO

ITEMS
Estudiantes
COGNITIVO PROCEDIMENTAL ACTITUDINAL
TOTAL
N° 1 2 3 4 5 SUB TOTAL 6 7 8 9 10 11 SUB TOTAL 12 13 14 15 16 SUB TOTAL
1 4 3 4 3 4 18 3 3 3 4 4 5 22 4 5 3 4 5 21 61
2 4 2 5 3 5 19 4 4 3 4 3 3 21 4 4 4 3 4 19 59
3 4 4 4 4 3 19 5 3 1 4 5 4 22 3 4 4 4 5 20 61
4 3 3 5 3 5 19 3 3 3 2 3 4 18 4 3 4 5 2 18 55
5 5 3 2 2 4 16 4 3 3 4 1 4 19 2 4 3 5 4 18 53
6 3 3 5 3 4 18 3 3 3 4 5 5 23 3 3 4 2 5 17 58
7 3 3 3 3 5 17 4 4 3 4 3 5 23 4 3 3 3 5 18 58
8 5 4 3 3 4 19 4 5 3 3 5 5 25 4 2 4 5 4 19 63
9 4 4 3 4 4 19 5 5 4 2 5 3 24 5 3 4 5 5 22 65
10 3 4 4 3 5 19 4 5 4 4 5 3 25 3 2 4 3 5 17 61
11 3 2 2 2 5 14 2 3 1 2 2 5 15 3 5 4 4 5 21 50
12 4 5 4 4 3 20 3 5 4 4 4 3 23 3 4 1 4 4 16 59
13 5 4 3 4 2 18 4 5 4 5 3 5 26 4 3 4 3 4 18 62
14 5 4 5 4 3 21 5 3 3 3 2 3 19 3 5 5 4 5 22 62
15 4 5 2 3 4 18 1 3 4 4 4 2 18 3 5 1 4 4 17 53
16 4 5 3 4 3 19 4 3 4 4 3 4 22 4 5 4 3 4 20 61
17 3 5 4 3 4 19 3 3 3 4 5 2 20 1 5 4 4 2 16 55
18 4 3 3 2 3 15 4 4 4 4 4 3 23 2 5 3 2 4 16 54
19 2 2 2 3 4 13 5 5 4 1 3 4 22 3 2 5 4 3 17 52
20 5 3 3 4 1 16 4 3 3 4 5 3 22 3 5 4 4 4 20 58
21 2 2 1 4 3 12 3 3 3 3 3 4 19 3 5 3 2 3 16 47
22 5 2 2 2 2 13 2 3 5 3 3 3 19 4 5 5 4 1 19 51
23 4 2 2 4 3 15 4 4 3 4 4 4 23 4 5 4 4 3 20 58
110
24 3 2 1 2 2 10 3 5 3 3 3 3 20 3 5 3 4 1 16 46
25 4 2 2 2 3 13 4 3 3 3 2 1 16 4 5 5 1 3 18 47
26 5 5 4 5 3 22 3 3 1 3 3 3 16 3 4 3 4 2 16 54
27 5 5 3 3 5 21 2 3 4 1 5 3 18 4 4 1 1 4 14 53
28 5 4 2 3 2 16 3 3 4 4 5 1 20 3 4 1 4 4 16 52
29 4 4 1 3 5 17 4 3 4 1 4 5 21 1 4 1 3 3 12 50
30 5 3 2 2 2 14 2 3 4 4 5 4 22 4 3 2 2 2 13 49
31 5 4 1 4 4 18 3 4 4 4 1 3 19 3 3 1 3 4 14 51
32 5 3 1 3 5 17 5 3 4 4 5 3 24 3 3 1 3 3 13 54
33 1 4 3 2 4 14 2 4 4 1 5 4 20 4 5 4 2 1 16 50
34 5 3 2 2 5 17 4 3 4 4 4 5 24 4 4 4 3 3 18 59
35 3 4 2 2 2 13 2 5 4 4 5 4 24 4 2 4 4 5 19 56
36 4 4 3 4 4 19 3 1 4 4 5 5 22 4 4 5 3 1 17 58
37 4 5 5 2 5 21 5 5 4 4 5 4 27 4 4 4 4 4 20 68
38 4 4 3 5 3 19 3 5 4 4 5 1 22 2 4 4 3 3 16 57
39 2 2 1 2 5 12 5 5 5 5 5 4 29 4 2 2 5 4 17 58
40 2 4 3 4 3 16 4 5 2 4 4 4 23 4 3 3 2 2 14 53
41 5 4 4 4 4 21 1 5 5 4 3 3 21 4 4 4 2 4 18 60
42 5 4 2 5 4 20 4 5 3 5 5 4 26 4 1 3 1 3 12 58
43 5 4 5 2 4 20 3 5 5 4 5 2 24 4 2 4 5 4 19 63
44 5 5 5 5 2 22 5 1 3 4 5 4 22 3 4 5 5 4 21 65
45 2 4 5 4 4 19 4 4 5 4 4 4 25 3 3 2 4 4 16 60
46 3 4 3 2 3 15 4 4 2 4 4 2 20 3 4 5 3 4 19 54
47 3 4 5 4 4 20 3 4 3 4 4 4 22 2 5 5 4 5 21 63
48 4 4 5 2 5 20 4 4 4 4 3 4 23 5 4 5 4 5 23 66
49 5 4 3 5 2 19 5 3 4 4 4 2 22 3 2 2 5 1 13 54
50 4 4 4 4 4 20 4 4 5 4 4 4 25 2 2 5 2 5 16 61
51 5 4 1 4 3 17 3 3 3 3 3 2 17 2 5 3 1 5 16 50

111
52 1 3 4 3 5 16 4 4 5 4 2 4 23 2 3 5 5 2 17 56
53 4 5 1 4 4 18 5 3 5 5 2 5 25 2 2 4 4 1 13 56
54 4 5 4 4 3 20 3 4 3 3 4 5 22 2 4 5 4 4 19 61
55 3 3 2 2 4 14 5 3 4 4 4 5 25 5 2 2 4 5 18 57
56 4 3 1 2 3 13 3 4 4 5 1 1 18 3 3 5 4 4 19 50
57 3 3 1 3 5 15 º 5 1 4 4 4 18 5 4 5 5 5 24 57
58 3 3 1 2 4 13 5 4 5 5 5 4 28 4 3 1 4 4 16 57
59 4 3 3 4 4 18 3 2 4 3 5 3 20 5 4 4 4 4 21 59
60 4 5 5 5 5 24 4 5 5 3 5 5 27 3 2 2 5 2 14 65

112