“El rol de asesoramiento y la retroalimentación formativa”

Objetivos específicos:

 Adquirir herramientas e instrumentos para observar clases de manera efectiva.

 Dimensionar la función de la retroalimentación en el rol de asesoramiento. 1

 Incorporar protocolos para organizar retroalimentaciones enfocadas y efectivas.

Ilustración 1 Fuente: Shubham Sharan on Unsplash

Existen numerosas evidencias que demuestran que la práctica de acompañamiento a los

docentes, en interacción con otras, tiene impacto positivo en la mejora de las prácticas en
el aula. En este proceso, dos subprocesos son claves: observación de clases y
retroalimentación.

Observar y retroalimentar las prácticas docentes claramente constituye una práctica de

liderazgo pedagógico que hoy se demanda de los equipos directivos. Sin duda moviliza
recursos para mejorar las formas de enseñanza para los docentes con impacto positivo en
el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, constituye un proceso complejo,
especialmente por la naturaleza de sus dos subprocesos claves: observar y retroalimentar.
En este módulo presentamos algunos elementos para profundizar la observación y el
análisis de las prácticas de enseñanza con foco en el núcleo pedagógico. Compartimos
orientaciones y un instrumento para la identificación de problemas de la práctica de la
enseñanza que permitan diseñar un plan de mejora. Abordamos la retroalimentación a los
docentes como elemento clave del asesoramiento pedagógico, apoyando su
2
implementación con el uso de protocolos para organizar retroalimentaciones enfocadas y
efectivas.

En el Módulo 2 resaltamos la centralidad de la tarea o actividad propuesta a los alumnos en

la interacción entre el docente, el alumno y el contenido, lo que Elmore denomina “el núcleo
pedagógico”. Éste se constituye en eje central de la propuesta pedagógica y en el mejor
predictor del desempeño o rendimiento del estudiante. En consecuencia, una observación
de clases que se proponga enfocar en cuestiones prioritarias para la enseñanza y los
aprendizajes, debe atender fundamentalmente a la actividad que los estudiantes están
realizando. No es ya el docente el foco de la observación sino la propuesta que ofrece a los
estudiantes y de qué manera estos se involucran en su realización. Se trata de hacer foco en
el nodo de la enseñanza, observando, no sólo lo que se les pide a los estudiantes que hagan,
sino a lo que realmente están haciendo.

Los marcos de observación tradicionales habitualmente ponen su foco en el docente,

ocultando a los otros componentes relevantes del núcleo pedagógico o triángulo
instruccional. De esta forma, generalmente parten de una definición de lo que se entiende
por buen docente, una descripción de su práctica pedagógica y a partir de ahí, su apreciación
en el aula, los criterios de observación y sus correspondientes indicadores. Los criterios que
los observadores típicamente ven son los que han sido dictados por la evaluación
profesional docente. Las categorías mayores en su mayoría incluyen planificación, desarrollo
de la enseñanza, evaluación, gestión del aula y cualidades profesionales. Las etiquetas a
veces cambian, pero la descripción en cada categoría es relativamente la misma en gran
parte de estos instrumentos. El problema radica en que, en la mayoría de estos sistemas de
observación, casi toda la atención está dada en las acciones y actitudes que manifiesta el
profesor. Como consecuencia, los comportamientos de los estudiantes solamente se
observan con el propósito de evaluar la gestión de la clase. Esto implica que uno de los
criterios fundamentales, generalmente se encuentre ausente: ¿En qué medida aprendieron
los estudiantes lo que el docente se había propuesto?

Para superar estas limitaciones de la observación tradicional, conviene aproximarse a la

observación de clases como un proceso de indagación estructurada en tres etapas. El nivel
de descripción, centrado en dar cuenta de lo sucedido. El nivel de análisis, que implica emitir 3

juicios de valor respecto de la calidad de las interacciones observadas. El nivel de

interpretación, que genera inferencias y relaciones a partir de los elementos observados.

Al aproximarnos a cualquier instancia de observación, el primer nivel que aparece es el

descriptivo, Esta etapa permite centrarse en una descripción objetiva de lo que se observó,
y no en las reacciones, juicios o conclusiones del observador.

Sólo después se pasa a una etapa de análisis, en la que se trata de indagar, de buscar
patrones que permitan extrapolar conclusiones. Una concepción constructivista de la
transformación escolar implica cambiar las representaciones, y no sólo las prácticas, a través
de procesos de diálogo, debate y reflexión. Es imposible liderar un proyecto colectivo de
mejora continua sin obligar a sus miembros (supervisores, directivos, docentes) a poner en
tela de juicio las creencias fundamentales y las prácticas habituales vigentes. ¿En qué
medida el registro de lo observado da cuenta del conocimiento que circula en clase y los
aprendizajes de los estudiantes?

Por último, el objetivo es conectar la enseñanza con el aprendizaje. Para completar este
análisis es fundamental incorporar una pegunta a modo de hipótesis o anticipación, una
inferencia que el observador deberá responderse aunque sea, provisionalmente por el
momento y que se refiere a los aprendizajes que resultarían como consecuencia de la clase
o secuencia observada:

Si fuera un alumno en la clase observada y cumpliera con todo lo que se espera de

un alumno ¿Qué hubiera aprendido y sería capaz de hacer? Es decir, ¿Qué
hubiésemos aprendido si fuéramos alumnos de esa clase?
 Este proceso en última instancia, ayuda a
identificar las posibles áreas de mejora y ofrece
pistas sobre cómo se puede mejorar, incluidas las
estrategias y técnicas específicas que los docentes
puedan utilizar y lo que la institución podría hacer
4
para apoyarlos. El paso final del proceso es la
identificación de un nivel superior de trabajo,
Ilustración 2 Fuente: Jeswin Thomas on Unsplash cuando de manera colaborativa con los equipos
docentes, se piensa juntos acerca de qué tipo de recursos y apoyo necesitarían para
mejorar.

Los invitamos a mirar el video de una entrevista en la que Richar Elmore conversa con
José Weintein en torno a la necesidad de revisar nuestras prácticas pedagógicas y de
gestión a la luz de la investigación científica y educativa.

La Entrevista Educativa -
Richard Elmore - La práctica
basada en la evidencia

[Link]

A continuación, presentaremos algunos elementos que pueden contribuir a orientar la

mirada y a analizar lo observado en clase, con foco en el núcleo pedagógico.
 Las tareas como herramientas de análisis para examinar los problemas del
contenido.

Walter Doyle describió el curriculum como una

colección de tareas académicas (Doyle, 1980). El
5
término “tarea” centra la atención en tres
aspectos del trabajo de los estudiantes:

 Los productos que los estudiantes expresan

(ej, una redacción, las respuestas a un
Ilustración 3 Fuente: NeONBRAND on Unsplash
cuestionario, etc).

 Las operaciones que son utilizadas para generar el producto (clasificación de

ejemplos de un concepto, memorización de una lista de palabras).

 Las “cosas dadas” o recursos disponibles (por ejemplo el modelo de un ensayo

terminado provisto por el docente).

En otras palabras, las tareas académicas están definidas por las respuestas que se
requiere que los estudiantes produzcan y los métodos que pueden ser usados para
obtener esas respuestas. Las tareas forman la unidad de tratamiento básico en la clase,
regulan la selección de información y la elección de estrategia para procesar esa
información. Los estudiantes aprenderán aquello que la tarea los lleva a realizar.

Distingue cuatro categorías generales

Tareas de memoria
Se espera de los estudiantes reconozcan o reproduzcan información previamente encontrada
(por ejemplo, memorizar una lista de términos, o los versos de un poema).
Tareas de rutina o procedimientos
Se espera que los estudiantes apliquen una fórmula estandarizada y predecible, o un
algoritmo para generar respuestas (por ejemplo resolver un problema aplicando una
determinada fórmula o algoritmo).
Tareas de comprensión
Se espera que los estudiantes: reconozcan versiones transformadas de información
previamente encontrada, apliquen procedimientos a nuevos problemas o decidan cuales
son aplicables a un problema en particular, realicen inferencias, etc
Tareas de opinión
En las que se espera que los estudiantes expresen sus percepciones y preferencias.
A partir de esta tipología se visibilizan dos grandes tensiones:
a) Memoria versus comprensión.
El contraste entre estos tipos de tareas está basado en una distinción entre la estructura
superficial y la estructura conceptual.

b) Tareas de procedimiento versus tareas de comprensión. 6

Las tareas de procedimiento son las que se llevan a cabo usando una rutina estándar para
producir respuestas. En cambio, las tareas de comprensión implican saber por qué un
procedimiento funciona y cuándo usarlo.

Estas distinciones nos permiten analizar las demandas intelectuales inherentes a las
diferentes formas del trabajo académico, buscar e identificar cuáles son los procesos
cognitivos que subyacen a las tareas escolares, para de esta manera priorizar la
implementación de actividades que promuevan el pensamiento y la comprensión profunda,
y no que ocupen valiosos tiempos escolares en resolución de actividades de rutina o de
procedimientos.

Otra sencilla categorización de distintos tipos de actividades (Ravela y otros, 2017)

permite llevar un seguimiento a lo largo de un tiempo en un mismo curso o materia, y
también a lo largo de una jornada escolar o una secuencia temporal (por ejemplo, una
semana de observaciones de clases).

¿Qué actividades predominan y se observaron con mayor frecuencia?

Actividades orientadas a:
▪ recordar y reproducir información
▪ utilizar o aplicar conocimientos
▪ construir significados
▪ valorar y evaluar
▪ diseñar o crear algo nuevo
 Las preguntas que prevalecen en la clase

Las preguntas son herramientas fundamentales

para dirigir y desarrollar el pensamiento. No sólo
7
conducen el aprendizaje, sino que son también
resultado o producto del aprendizaje.
Lamentablemente, numerosos estudios
constatan que las preguntas utilizadas
Ilustración 4 Fuente: Felicia Buitenwerf on Unsplash habitualmente, favorecen mayoritariamente la
gestión de la clase, la regulación de la actividad de los estudiantes, el sondeo de ideas
previas y el desarrollo de niveles cognitivos bajos. Se reconoce cierta ausencia de preguntas
que problematicen los contenidos, que interpelen y desafíen a los alumnos y que fomenten
el desarrollo de niveles de orden superior como el cognitivo alto; metacognitivo, reflexivo,
crítico, emotivo, comunicativo, participativo, creativo e imaginativo.

El planteo de preguntas interesantes, desafiantes, que permitan la indagación, que

interpelen cognitivamente a los estudiantes y que promueva el desarrollo de diversas y
variadas competencias intelectuales y procedimentales, - esas preguntas que no se hacen
cotidianamente y que la escuela puede favorecer-, es una de las estrategias didácticas con
la que cuentan los docentes para lograr actitudes positivas hacia el conocimiento.

Por eso, observar el tipo de preguntas que circula en la clase, tanto las que formula el
docente como las que generan los alumnos, proporciona relevante información sobre el tipo
de pensamiento que se prioriza en la clase.

Antonio: (Faundez)…En la enseñanza se ha olvidado de las preguntas, tanto el profesor como

los estudiantes las han olvidado y, en mi opinión, todo conocimiento comienza por la pregunta.
Se inicia con lo que tú llamas curiosidad ¡Pero la curiosidad es una pregunta! Tengo la
impresión (y no sé si estás de acuerdo conmigo) de que hoy la enseñanza, el saber, es respuesta
y no pregunta.
Paulo: (Freire) ¡Exacto, estoy por completo de acuerdo contigo! Yo llamo a ese fenómeno
“castración de la curiosidad”. (….) El educador, en general, ya trae la respuesta sin que le
hayan preguntado nada!.
Y Freire agrega: “Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos
escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los
alumnos no han hecho”.
 Freire, P. y Faundez, A. “Por una pedagogía de la pregunta”

A través de las preguntas el docente puede generar procesos muy variados, desde el simple
recuerdo hasta procesos mucho más complejos como son la comparación, la contrastación,
la clasificación, la explicación de fenómenos, la reflexión… En síntesis, concluyen que las
8
preguntas del profesor en definitiva, aumentan el nivel del aprendizaje.

Algunas preguntas que podemos formularnos al observar clases:

1. ¿Cuál es el uso que hacen los profesores de las preguntas en el aula?
2. ¿Qué rol le asignan a las preguntas en el aprendizaje?
3. ¿Qué intencionalidades o finalidades didácticas persiguen con sus preguntas?
4. ¿Qué tipo de preguntas formulan?
5. ¿En qué medida las preguntas que proponen a sus estudiantes presentan un
verdadero desafío para favorecer la construcción de significados?
6. ¿Cuáles son los criterios que se plantean al formularlas?
7. ¿Planifican estratégicamente las preguntas orales y escritas?
8. ¿Reflexionan los docentes sobre las preguntas que formulan?

Existen múltiples tipologías y categorías de preguntas, dado que no podemos aquí

desarrollar este aspecto en toda su extensión, presentaremos algunas referencias a modo
de ejemplo:

 Preguntas de recuperación de conocimientos (o reproductivas).

 Preguntas Generativas.

En esta línea podemos incluir las que Edith Litwin clasifica en:

 Preguntas de opinión.

 Preguntas de diferenciación o análisis, (relaciones sobre causas,

consecuencias, hipótesis, posibles soluciones).

 Preguntas orientadas a realizar abstracciones o teorizaciones.

 Preguntas de evaluación (para juzgar la mejor solución, el mejor curso de

acción).
Preguntas que promueven la indagación

El modelo de indagación alienta la formulación de una pregunta, pero no es cualquier

pregunta. La pregunta investigable es una “pregunta-problema”, es una pregunta que va
más allá de un qué, que no puede resolverse con lo que sabemos, sino que requiere de una
búsqueda que desencadena un camino que exige de procesos del quehacer científico. Apela 9

más a un qué o a un cómo. Las preguntas de indagación no tienen una naturaleza fáctica,
sino que son nociones o ideas para explorar. Deben resultar interesantes y mostrar que la
indagación en sí misma vale la pena para animar a los alumnos a formular sus propias
preguntas para satisfacer su curiosidad y profundizar su comprensión. Por ejemplo:

• ¿Cómo se organizan las ciudades?

• ¿Qué posibles resultados positivos y negativos puede tener el rápido

proceso de urbanización?

• ¿Cómo podemos vivir así?

• ¿Cómo se presenta el futuro?

La siguiente tabla resume algunas características de 3 tipos de preguntas: fácticas,

conceptuales y debatibles. Puede utilizarse tanto para observar y analizar como para
orientar a los docentes para la formulación de preguntas variadas.
 Preguntas fácticas Preguntas conceptuales Preguntas debatibles

• Se basan en • Permiten la exploración de ideas • Permiten el uso de

conocimientos o importantes que conectan la información y conceptos
información. información y los temas. para debatir una posición.

• Son impulsadas por los • Ponen de relieve oportunidades para • Promueven la discusión. 10

contenidos. comparar y contrastar.

• Exploran ideas y cuestiones
• Se sustentan en • Exploran contradicciones. importantes desde
pruebas o evidencias. múltiples perspectivas.
• Conducen a una comprensión
• Pueden comenzar con disciplinaria e interdisciplinaria más • Pueden ponerse en tela de
palabras como: profunda. juicio.
“¿Qué...?” o
• Fomentan la transferencia a • Presentan tensión.
“¿Cuál...?”
situaciones, cuestiones, ideas y
• En caso de utilizar
• Preguntas abiertas contextos que pueden ser más o
preguntas que pueden
que pueden menos conocidos.
contestarse con sí o no, se
encontrarse en
• Estimulan el análisis y la aplicación. debe animar a los alumnos
Internet, pero para las
a justificar sus respuestas.
• Pueden comenzar con palabras como:
cuales hay muchas
"¿Cómo...?" o "¿Por qué...?" • Las preguntas que son
respuestas variadas.
susceptibles de debate
• Preguntas abiertas que desarrollan un
• Por ejemplo: ¿Cuál es
promueven la discusión.
concepto o una relación entre
el beneficio de las
conceptos. Por ejemplo: ¿Por qué la
protecciones y
creatividad puede ser un
salvaguardas? • Por ejemplo: ¿Cómo puedo explicar la
indicio de locura o
relación entre creatividad e
genialidad?
innovación?
Fuente: elaboración propia
El tipo de situaciones didácticas

El concepto de situación es importante en el

proceso de aprendizaje, ya que solo en situación,
el sujeto construye o modifica los conocimientos
contextualizados. Por lo tanto, los docentes 11

deben crear un conjunto de dispositivos

didácticos que tengan estímulos y desafíos. Según
(Astolfi, 2003), la situación debe ser, lo
Ilustración 5 Fuente: Jeswin Thomas on Unsplash suficientemente exigente como para que la tarea
sea interesante, pero también lo suficientemente
calibrada como para que el sujeto esté en condiciones de alcanzar una solución que le
permita construir conocimiento.

Para que resulte efectiva, una situación de aprendizaje debería proponer a los estudiantes
uno de los siguientes desafíos:
 Una situación a explorar
 Una noción por adquirir
 Un método por dominar
 Un obstáculo que vencer
 Un producto por lograr
Esta enumeración nos ayudará a preguntarnos, frente a una clase o una secuencia de clases,
con cuál de estos sentidos se identifica el propósito de la misma, y en caso de no encontrarlo
nos dará evidencias concretas de un aspecto central a mejorar para lograr mejores
aprendizajes.

Las interacciones e intercambios en la clase

En la clase co-existen dos subsistemas que se relacionan entre sí (Doyle, W.): la estructura
de las tareas académicas y la estructura de participación o interacción social.
El primer subsistema (el de las tareas académicas) ya lo hemos abordado. Veamos ahora en
qué consiste el segundo.
El subsistema de la participación o interacción social refiere al conjunto de normas y
comportamientos explícitos que rigen los intercambios en el aula, así como a las relaciones
sociales entre los participantes.

12

Fuente: elaboración propia

¿Quién centraliza la comunicación? ¿Quién/es formulan preguntas? ¿Quiénes responden?
¿En qué medida los alumnos se escuchan entre sí, comentando e interrogando sobre lo que
sus compañeros expresan? O ¿solo el docente es quien pregunta y los alumnos le responde
a éste, sin entrar en diálogo genuino entre ellos? ¿Todos los alumnos se involucran o
participan siempre los mismos? ¿De qué maneras promueve el docente la participación de
quienes no lo hacen espontáneamente?

La estructura de participación que se establece se articula básicamente alrededor de las

actividades que los alumnos deben encarar. La estructura de las actividades condiciona la
estructura de participación en el sentido de que diferentes tareas pueden exigir distintos
tipos de participación, interacción y de relacionamientos; del mismo modo que el sistema
social y de participación que reina en el grupo de alumnos, y entre estos y el docente,
permite la realización de ciertos tipos de tareas, y dificulta otras.
La actividad es un buen organizador de la participación en la clase. Por ejemplo, una
actividad como el tradicional “dictado” mantiene a los alumnos sentados, quietos y atentos
durante un lapso de tiempo. No resulta interesante desde el punto de vista de los
aprendizajes que genera, pero sin dudas opera como una estrategia de gran control por
parte del docente sobre el grupo de alumnos. Por el contrario, cuando los alumnos no están
habituados a trabajar colaborativamente en grupos de manera autónoma, una tarea que
requiere este tipo de relacionamiento entre los alumnos, generará dificultades para su
13
ejecución, independientemente del nivel de complejidad que la consigna represente a los
estudiantes.
Es útil poder detectar estas cuestiones y tener presente que entre ambos subsistemas se
establecen relaciones de interdependencia y de interpotenciación y, por lo tanto, que es
posible generar cambios en uno, accionan sobre el otro.

Nos detendremos aquí para hacer un

alto en el trayecto que nos permita, a
partir de lo planteado, formular
algunas preguntas que podrían
ayudar al directivo a refinar su
observación y análisis de prácticas de
enseñanza. No se trata en absoluto de
un listado exhaustivo ni excluyente de
Ilustración 6 Fuente: NeONBRAND on Unsplash
todo lo que podría preguntarse un
directivo frente a una situación de enseñanza, simplemente es una sencilla recopilación de
las principales ideas compartidas en esta sección

Al observar una clase o una secuencia:

a) ¿Qué están haciendo los estudiantes? ¿Cuál es la tarea o actividad? ¿Cuál es el trabajo
“real” que están haciendo los alumnos? ¿De qué tipo de tarea se trata? (actividades
orientadas a recordar y reproducir información, utilizar o aplicar conocimientos;
construir significados; valorar y evaluar; diseñar o crear algo nuevo,…)¿Promueve la
comprensión o simplemente la recuperación de la información?
b) ¿Qué tipo de preguntas circulan? ¿Quién/es las formulan? (Preguntas que promueven
la indagación, preguntas fácticas, conceptuales debatibles, etc)
 c) ¿Qué recursos se utilizan? ¿Son adecuados, suficientes, pertinentes, actualizados, etc?
d) ¿Saben los alumnos qué están haciendo y por qué lo están haciendo?
e) ¿Cómo saben los alumnos si realizaron la actividad de manera satisfactoria? ¿Qué
tipo de retroalimentación reciben?
f) ¿Cómo varía el grado de participación de los alumnos en la actividad? ¿Qué tipo de
participación e interacciones se observan?
g) ¿Cuál es la relación entre el objetivo del docente y lo que los alumnos hicieron en la
práctica? (la actividad en sí misma) 14

h) En qué consiste el desafío o estímulo: (una situación a explorar; una noción por
adquirir; un método por dominar; un obstáculo que vencer; un producto por lograr,…)
i) Si los alumnos realizaron la actividad satisfactoriamente, ¿qué habrán aprendido?
j) ¿Cómo varían de un aula o de un taller a otro las características de las tareas que se
les proponen a los alumnos?

Unas breves consideraciones sobre la enseñanza virtual

Si bien todo lo abordado aplica a las prácticas de enseñanza tanto en modalidad presencial
como en formato virtual (a distancia mediada por el uso de tecnología), proponemos acá un
breve panorama de los desafíos que esta última modalidad representa en los escenarios en
los que se desarrolla la enseñanza en tiempos de pandemia COVID 19.

El año lectivo 2020 nos condujo a una nueva

relación con la tecnología, en forma
obligatoria, exclusiva y repentina. La
educación remota de emergencia aceleró el
uso de entornos virtuales en el campo
educativo y la relación de docentes y
estudiantes con las TIC para enseñar y
aprender cambió para siempre. El principal Ilustración 7Fuente: Chris Montgomery on Unsplash
desafío y una gran preocupación para todo el
sistema educativo radica en la enorme brecha digital: son muchos los docentes y
estudiantes que no cuentan con acceso a dispositivos, conexiones y entornos adecuados
para el desarrollo de la educación virtual.
En los casos en que se logran superar las mencionadas limitaciones, es preciso abordar
algunos de los principales riesgos de la modalidad, sobre todo cuando no fue posible
prepararse debidamente con anticipación.

La experiencia acumulada en los meses de trabajo en esa modalidad ha generado

significativos aprendizajes. Haremos referencia a algunos en particular por su especial 15

incidencia en la dimensión de la gestión curricular de la institución y por lo tanto, por su

incumbencia al liderazgo pedagógico de los equipos directivos.

 La necesidad impostergable de la coordinación horizontal del curriculum.

(docentes que enseñan asignaturas al mismo grupo de estudiantes). La falta de
coordinación entre docentes de la misma institución y que comparten el mismo
grupo de alumnos, resultó en muchas ocasiones en una sobrecarga de tareas
para los estudiantes.

 Se requiere diseñar situaciones con alto nivel de estructura que anticipen a los
estudiantes las expectativas, tareas, recursos, tiempos, formas y criterios de
evaluación. Secuencias articuladas, consignas claras, criterios de calidad
explícitos, control de los tiempos. Pasar de la confusión a la estructura, en una
iniciativa que la experta en tecnología educativa Mariana Maggio denominó bajo
la consigna “No al revoleo” (refiriéndose al envío de tareas sin articulación ni
sentidos precisos).

 Atención a la diversidad, mediante la incorporación de variadas metodologías y

recursos: proponer actividades que no se dirijan a un alumno “promedio” sino a
los alumnos reales. Propuestas de actividades que puedan ser abordadas por
todos desde su nivel actual de conocimientos y habilidades (bajo umbral) pero
que posibiliten alcanzar altas expectativas para todos, incluso para los más
avanzados o los más comprometidos y dedicados (altos techos).

 La cobertura extensa del curriculum es enemiga de la comprensión. Resulta en

aprendizajes superficiales y efímeros. Urge atender a la selección de contenidos
(¿Qué enseñar?) y tomar decisiones curriculares que permitan superar la
dispersión para dedicarse a las prioridades aplicando el criterio sanitario de
 “Triage”1 para definir jerarquías curriculares. No todos los contenidos del
currículo poseen la misma centralidad (hay contenidos urgentes, en situación
“crítica”, otros contenidos importantes, y también contenidos que pueden
abordarse más adelante). Cobra especial valor en esta instancia un curriculum
basado en conceptos, ideas importantes, orientado al desarrollo de habilidades
16
y competencias, y aplicar el criterio de que “Menos es más (si es más profundo)”
y priorizar la adquisición de aprendizajes significativos junto con desarrollo del
pensamiento.

 Pasar de la distancia a la comunicación, encontrar modos para superar el nivel

de concebir lo digital como medio para enviar o transmitir, para pasar a
incluirnos plenamente en un entorno de conectividad. Explorar formas prácticas
y efectivas para monitorear el trabajo de los estudiantes y para que reciban la
retroalimentación que necesitan para aprender más y mejor. (Recordemos los
elementos de la Teoría 1 de Perkins).

De la resistencia a la oportunidad

En los módulos anteriores hicimos referencia a la privacidad de la enseñanza en el espacio

del aula o del taller y de cómo esta privacidad se constituye en un considerable obstáculo
para la mejora. La enseñanza en entornos virtuales impactó en las condiciones de visibilidad
y control de la clase, generando un abrupto cambio de escenario. Los docentes pasaron de
desarrollar su labor en la privacidad del aula o de un taller (entre 4 paredes), donde dicha
privacidad los alejaba de las miradas de extraños y les permitían un control directo del
comportamiento de sus estudiantes, a un entorno en el cual sus prácticas pueden ser vistas
por otros, además de sus alumnos (la clase sincrónica por Meet o Zoom puede ser observada
por familiares, miembros del equipo directivo, etc), y el control de la atención y las
producciones de los estudiantes se complejiza (sin contar con que además, los estudiantes

1
El triage (del francés triage, "cribado o clasificación") es un sistema de selección y clasificación de
pacientes en los servicios de emergencias, cuando la demanda y las necesidades clínicas superan a los
recursos. Permite asignar el nivel de prioridad según la condición de cada paciente.
I Rojo (reanimación), II Naranja (emergencia), III Amarilla (urgencia), IV Verde (prioritario) y V Azul (no
urgente)
disponen de otros “recursos” para escapar al control de la mirada del docente, como
silenciar sus micrófonos, apagar sus cámaras, no compartir sus producciones en pantalla, o
simplemente abstenerse de participar). En estas aulas virtuales, las paredes son
transparentes, los profesores y su enseñanza se visibilizan y quedan sujetos a la mirada de
otros, en tanto que el control sobre las actitudes de los alumnos, su involucramiento, incluso
17
a veces la simple participación, quedan muy por fuera del poder de vigilancia y control de
sus docentes Una verdadera transformación de los procesos de enseñanza que se avizora
como una gran oportunidad para la gestión curricular. En cuanto al acompañamiento a los
docentes, esta educación virtual, permite a los equipos directivos estar más cerca, incluso
poder estar en las aulas más seguido. También es totalmente posible hoy grabar clases
virtuales sincrónicas y luego acceder conjuntamente, docentes y directivo, para observarlas
y analizarlas colaborativamente, también con sus pares. Hoy está disponible, al alcance de
la mano, una de las estrategias más efectivas para el desarrollo profesional de los docentes
en sus instituciones.

En 2021, con el retorno a la presencialidad en sus modalidades diversas y cambiantes, en

tiempos en los que no podemos prever que todos los estudiantes puedan acudir
diariamente a las aulas físicas en el mismo espacio y tiempo, es preciso más que nunca que
nos dediquemos a crear sistemas que articulen lo presencial y lo remoto para el aprendizaje
profundo, ágil, innovador y enfocado en el futuro. Estos sistemas “combinados”
(presencialidad + distancia/ virtualidad) nos obligan también a revisar la prácticas de
enseñanza en presenciales. Bienvenido sea. Más allá de la implementación de los protocolos
sanitarios, que generan un impacto en las condiciones de la presencialidad, hay una serie
de aspectos a considerar. Por ejemplo:

✔ ¿De qué maneras podemos mejorar los aprendizajes de los alumnos, reorganizando
tiempos, espacios, estrategias y apoyos?

✔ ¿Cómo utilizar las TIC para armar nuevas tramas pedagógicas -desde la introducción
del tema hasta la evaluación?

✔ ¿Qué conocimientos tecnológicos y pedagógicos necesitan adquirir, resignificar o

poner en juego los docentes para enseñar en este escenario?
 ✔ ¿Qué actividades convienen hacerse en presencial y cuáles en virtual?

✔ ¿Qué prácticas exigen sí o sí la presencialidad y qué actividades pueden los

estudiantes hacer de manera autónoma?

✔ ¿En qué instancias del ciclo de aprendizaje (o de la secuencia didáctica) es más

18
necesario para los alumnos el tiempo “cara a cara”?

✔ ¿Cómo aprovechar mejor el tiempo presencial en el aula?

✔ ¿Qué instancias pueden realizarse fuera del aula o de manera asincrónica,

apoyándonos en el uso de tecnología, para aumentar el valor del tiempo “cara a
cara” o sincrónico?

✔ ¿Cuánto tiempo necesitarán los alumnos para realizar las distintas actividades?

✔ ¿Cuánto apoyo necesitarán los alumnos para realizar las distintas actividades?

✔ ¿Cómo atender simultáneamente a estudiantes presenciales y virtuales, que además

pueden cambiar su estado en cualquier momento?;

✔ ¿Qué estrategia virtual está al servicio del equipo directivo para coordinar el
curriculum?

✔ ¿Qué nuevos roles surgen en este nuevo sistema?

Identificar problemas de las prácticas de enseñanza

La gestión curricular de la institución se beneficia

con las frecuentes observaciones de clases, pero
este beneficio puede ser de un mayor impacto, si
el directivo (o el equipo) avanzan en la
identificación de determinados problemas
comunes a las prácticas docentes y que afectan a
todo el sistema. Un problema de la práctica es un
problema de enseñanza que el equipo directivo
Ilustración 8 Fuente: [Link] on Unsplash
quiere resolver con el fin de mejorar el
aprendizaje de los estudiantes. El problema de la práctica ayuda a definir lo que está en el
corazón de cualquier visita de observación de la práctica. Definir el problema es el primer
paso de un Plan de Mejora. Las observaciones habituales de clases, las conversaciones con
estudiantes y docentes, la observación de las producciones de los estudiantes son instancias
que brindarán información y permitirán detectar áreas o aspectos a mejorar.
19
La siguiente grilla considera una serie de ítems a sopesar antes de decidir encarar un plan
de mejora al respecto.
Utilicen la siguiente escala para calificar cada uno de los 6 ítems.

Escala
0 no
1 escasamente
2 bastante
3 absolutamente

En qué medida este problema… 0-1-2-3 Justificación

1. ¿Se enfoca en el nodo de la enseñanza?

(retomar definición de Elmore)

2. ¿Es directamente observable?

(no se trata de una inferencia o una interpretación)

3. ¿Está dentro de la zona de control de equipos directivos y docentes?

(por ejemplo: no depende de las familias de los alumnos, la formación inicial

de los docentes, la política educativa, u otros factores que no se controlan
desde la institución)

4. ¿Puede ser mejorado en “tiempo real”?

(en caso de implementar una estrategia ciertos resultados podrían empezar a

constatarse en el mismo ciclo lectivo o a lo sumo en el próximo)

5. ¿Se conecta o articula con una estrategia de mejora más amplia?

(de la institución, del distrito, de la jurisdicción, del sistema)

 6. ¿Tiene alto impacto?

(si se acciona sobre él haría una diferencia significativa en el aprendizaje de

los estudiantes)

Total
20

Si obtienen entre 13 y 18 puntos, podrán concluir que se encuentran frente a un problema

relevante y que valdrá la pena encarar un plan de acción institucional para superarlo o
mejorar.

Si obtienen 12 puntos o menos, deberían revisar los aspectos débiles. Puede ser que valga
la pena mejorar al respecto, pero no justificaría la dedicación de tiempo y energía de
directivos y docentes encarar la mejora propuesta en un plan de mejora.

Una vez definido el problema de enseñanza, es necesario describir el diagnóstico del

problema, en términos tanto cuantitativos como cualitativos.

La descripción cuantitativa apunta a medidas, porcentajes, números (por ejemplo, la

cantidad de desaprobados de una asignatura a lo largo de un tiempo determinado, etc.).

La descripción cualitativa refiere a percepciones, prácticas, opiniones, habilidades o hechos.

Es necesario describir, entre otras cosas, las características de las prácticas de enseñanza, la
comunicación que se establece en clase, las relaciones de poder y/o desigualdad; las formas
de evaluación que ponen en práctica, el vínculo entre los contenidos curriculares y los que
efectivamente se enseñan en clase, las tareas o actividades en las que se involucran los
estudiantes, etc.

Las principales técnicas para recoger información que colaboran con el diagnóstico son:
observaciones de clases, conversaciones individuales y grupales con docentes y estudiantes,
análisis de planificaciones docentes, y de producciones de los estudiantes, etc.

Una vez completado el diagnóstico, y definida la meta propósito de mejora, será posible
responder las siguientes preguntas
 ¿Qué nos
proponemos para
¿Cuál es la achicar esa
brecha que nos brecha? 21
¿Cómo nos separa de donde
encontramos? quisiéramos
estar?

Fuente elaboración propia

A continuación les presentamos “Velero de Monitoreo Ambiental –VAdeMAR” un

proyecto llevado adelante por estudiantes de la Escuela Técnica N° 28 DE 10 "República
Francesa", de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires..

Les proponemos esta secuencia:

[Link] el video: [Link]
2. Leer la presentación del proyecto: ingrese aquí
3. Ahora que tuvieron acceso a la presentación del proyecto y a los testimonios de los
estudiantes, les pedimos que infieran, a manera de hipótesis: ¿Cuáles podrían haber sido
algunos problemas de las prácticas de enseñanza identificados que dieron origen a este
proyecto (u otros similares) como propuesta de mejora?

El rol de asesoramiento de los directivos

¿Qué implica “asesorar”? El asesoramiento es un trabajo de acompañamiento a la tarea

docente, desde la acción de alguien que colabora. Se diferencia del rol de supervisión, si
bien los equipos directivos deben ejercer ambos en su gestión. Tradicionalmente, la función
de los directivos se limitaba a la función de seguimiento y control, centrada en el
cumplimiento de las normas y disposiciones que regulan el funcionamiento de las
instituciones educativas. Hoy en día, esa perspectiva ya no es suficiente y los equipos
directivos deben, además, ejercer la función de facilitar y colaborar, mediante el
asesoramiento orientado a la solución de las dificultades detectadas, para la transformación
y la mejora institucional.

En la perspectiva de Sandra Nicastro, se trata de un trabajo de acompañamiento, de apoyo, 22

que implica estar al lado del otro y abrir un campo de reflexión, un campo de pregunta. En
su intervención, el asesor es un provocador que promueve, a través de un dispositivo de
trabajo, el surgimiento de aquel material que se convertirá en objeto de análisis. El
asesoramiento arma un dispositivo de análisis para intervenir volviendo a mirar la situación:
abriendo interrogantes allí donde no estaban; preguntándose sobre aquello que aparece
como certeza; desnaturalizando lo natural.

“Asesorar no es recitar teoría frente a un maestro que "la recibe"; se

estaría instalando así una nueva práctica burocrática, donde el que
asesora todo lo sabe y con pocos datos puede elaborar una respuesta,
y donde el docente siente que no vale la pena pedir ayuda, porque ya
conoce cuál será la respuesta.”
Nicastro, S.

El asesoramiento proporciona el apoyo y la capacitación que los docentes necesitan para

hacer frente a las exigencias y los desafíos. Elmore lo expresa en un principio que denomina
“principio de reciprocidad” y que así expresa:

“Por cada unidad de desempeño que requiero de ti, te debo una

unidad de capacidad para producir ese resultado.” Elmore, R.

Pausa para la reflexión:

 ¿Constituye el asesoramiento de directivos a docentes una práctica habitual en su

institución? ¿Quién/es lo brindan? ¿Quién/es lo reciben? ¿Sobre qué cuestiones?
  ¿Existen demandas de asesoramiento en su institución? ¿Cuáles son las más
frecuentes?

 ¿Cuál ha sido su última experiencia de asesoramiento? ¿Qué resultados rescata de

ese asesoramiento?
23
 ¿Cuáles son los facilitadores y también los obstáculos para llevar a cabo el
asesoramiento a los docentes?

El papel de la retroalimentación en el acompañamiento a los docentes

Ya vimos que la observación de clases es una estrategia fundamental para la gestión

curricular que, practicada de forma habitual, resulta un avance en sí misma porque
proporciona información relevante para apoyar el quehacer pedagógico. Pero su
contribución puede ser maximizada si se acompaña e interconecta con otras prácticas y
apoyos. La evidencia muestra que tiene un impacto positivo en la mejora de las prácticas
docentes cuando se complementa con reflexión, retroalimentación y conversaciones para
la mejora.

Luego de observar clases y analizarlas, los directivos suelen preguntarse: ¿Qué hacer con la
información obtenida?

Estos insumos serán vitales para sostener conversaciones y retroalimentaciones que

permitan a los docentes y directivos reflexionar acerca de las acciones pedagógicas
implementadas, identificar necesidades, establecer objetivos de mejora y volver a iniciar el
ciclo de mejora.

La retroalimentación es un proceso mediante el cual la información recogida en las

observaciones del aula cobra valor en la medida que pueda ser “devuelta” al docente; es
decir compartida, analizada y comprendida en conjunto
El siguiente cuadro presenta una síntesis de la tipología sobre modalidades de
retroalimentación:
Fuente Ulloa y Gajardo (2016)

24

Tipología realizada por Ulloa y Gajardo (2016)

Tipo A: Retroalimentación evaluativa: Premios y castigos

Dentro de esta tipología caben aquellas muestras de premios y castigos entregados a un
profesor en consideración de su desempeño. Se destacan el refuerzo positivo o recompensa
que es una expresión de motivación extrínseca que incluye tanto manifestaciones materiales
que actúan como “premios” o inmateriales que pueden venir dadas por una muestra pública
del trabajo bien realizado. También compone esta tipología el castigo o comentarios
negativos que implica desaprobación ante el desempeño. Es utilizado cuando las normas que
fueron establecidas son consideradas como infringidas.

Tipo B: Retroalimentación evaluativa: Aprobación y desaprobación

Se incluye la retroalimentación donde el desempeño es bien o mal juzgado, restringiéndose a
la comunicación de la satisfacción de la tarea sin más información que aquella. Puede tomar
características de muestras de aprobación verbal y no verbal en la que se expresa la
aprobación en el desempeño de la tarea por parte del evaluador de forma general, a pesar de
ser realizada en términos personales. Asimismo, se incluye la desaprobación del desempeño
en la tarea.

Tipo C: Retroalimentación descriptiva

 Especificando el logro o el modo de mejorar este tipo de retroalimentación entrega
información sobre qué hace que el trabajo realizado sea bueno o satisfactorio, o bien sobre
qué falta para mejorar. Comunicando criterios y el modo en que éstos se han alcanzado o no.
Implica especificar los logros o aprendizajes obtenidos, con elogios específicos por medio del
uso de criterios. También implica la ruta de especificar los logros o lo que hay que mejorar
que involucra la descripción especifica de qué aspecto del desempeño docente debe ser
mejorado, enfocándose en los logros y/o errores del trabajo realizado y su relación
prospectiva en atención a desempeños posteriores por parte del profesor. 25

Tipo D: Retroalimentación descriptiva: Construyendo el aprendizaje

Este tipo de retroalimentación apunta hacia la metacognición de los procesos que condujeron
al aprendizaje y reconocimiento de una buena práctica pedagógica a través de la reflexión
que lleva a cabo el profesor, tras someterse al juicio de quien lo retroalimenta. Puede referirse
a la construcción de aprendizajes, en la que director y profesor aprenden juntos que implica
la conversación y diálogo con el docente para reflexionar en torno al trabajo que se está
realizando, reconociendo la importancia del trabajo del profesor, ponderando además el
auto-aprendizaje reflexivo, permitiéndole al profesor hacer comparaciones entre logros
presentes y pasados. Por otra parte, se encuentra la ruta asociada al diseño de caminos para
aprender, que se focaliza en la discusión conjunta acerca del trabajo, haciendo partícipes a
ambas partes en la evaluación del desempeño; o bien, en la posibilidad efectiva de que el
director plantee preguntas reflexivas al profesor que retroalimenta, para que lo conduzcan a
evaluar su propio desempeño en atención al reconocimiento de fortalezas, debilidades y
aspectos a mejorar.

Las conversaciones

Muchas veces, las conversaciones sobre el

desempeño o los resultados de aprendizaje de los
estudiantes se vuelven complejas dado que
pueden incomodar o generar una actitud
defensiva que se cierra al aprendizaje. Este tipo de
situación genera un problema para los líderes
Ilustración 9 Fuente: Gerd Altmann escolares, ya que los enfrenta al dilema de
proteger la relación o continuar con la agenda de
cambio. Es aquí donde hay que evitar dos puntos de vista incorrectos a través de los cuales
se intentan resolver este tipo de dilemas. Por un lado, la estrategia “suave” del directivo,
quien termina desalentando el debate por no comunicar claramente su perspectiva. En la
estrategia dura o más frontal, el debate también se desalienta porque parte de asumir la
verdad de sus opiniones, sin considerar al docente interlocutor.

Frente a este problema, las conversaciones abiertas intentan resolver el dilema, valorando
la forma en la que las personas piensan y hablan, generando una apertura para aprender
acerca de la validez de un punto de vista. La clave está en cambiar el pensamiento que 26

conduce al director asumir sus puntos de vista, antes de comprobar la validez de estos. A
partir de la reflexión del líder pedagógico se invita al docente a sostener una conversación
abierta al aprendizaje.

Una estrategia eficaz para abordar el dilema anterior, convoca al líder pedagógico a
desarrollar un análisis que involucra los siguientes elementos:
1) Explicitar las preocupaciones.
2) Dar a conocer los motivos de dichas preocupaciones.
3) Analizar dichas preocupaciones, junto con el otro, antes de asumirlas como válidas.

Con ello se pretende reducir el dilema persona/tarea, sin prejuzgar ni proteger. Asimismo,
centra el foco en la co-construcción cuyo resultado es un docente que se siente
respetuosamente desafiado.

En la siguiente tabla se presentan siete componentes fundamentales de una conversación

abierta al aprendizaje
 27

Fuente Ulloa y Gajardo (2016)

Protocolos de retroalimentación

Ahora bien, existen algunos protocolos sencillos muy útiles, que ayudan a establecer este
tipo de conversaciones y que con la práctica se convierten en patrones de comunicación
internalizados, como estructuras subyacentes para organizar nuestras intervenciones.

El siguiente esquema representa un tipo de devolución que se inicia con la mención de

aspectos positivos o logros, continúa con el planteo de debilidades o aspectos a mejorar (se
sugiere un número limitado, por ej. no más de dos) culmina con una referencia positiva al
proceso realizado o a lo que se espera en adelante.
 28

Fuente. Elaboración propia

Es importante siempre comenzar por resaltar aspectos positivos, antes de mencionar algún
aspecto a mejorar. Hay que evitar enmascarar lo positivo con lo descriptivo, con el juicio,
con el consejo. Resaltar los aspectos positivos sirve, no sólo para levantar la moral y la
autoestima del docente, sino para que continúe haciendo lo que hace bien. De esa manera,
se evita que el docente opte por cambiar algo que funcionaba bien creyéndolo necesario
porque no había sido valorado.

Una sugerencia muy sabia es que toda retroalimentación debería empezar con una pregunta
auténtica por parte del quien va a dar la retroalimentación (en este caso el directivo).
Debería ser una pregunta genuina, no falsa, ni inquietante, ni intranquilizadora, ni represiva.
Una pregunta sobre algo que el directivo desconoce y le interesa saber. La idea es que ese
intercambio posicione al docente en el lugar del saber, con esa pregunta el directivo le
reconoce su lugar de quien conoce tanto el contenido a enseñar como al grupo de
estudiantes. Por ejemplo, la pregunta puede ser tan simple como: ¿cuánto hace que
empezaron con esta unidad?, ¿qué hicieron la clase pasada?, ¿de qué maneras se
agruparon? De esta manera, el docente siente que no lo están juzgando; que el directivo
quiere saber, quiere entender. Hay que tener siempre en cuenta que, en boca del director,
hasta la pregunta más ingenua puede resultar intranquilizadora o preocupante. Por eso, es
importante evaluar también cuál es el margen de apertura y de confianza que tienen con el
docente y trabajar para construirlo y fortalecerlo.
Un momento delicado y estratégico es cómo plantear
inquietudes a un docente y luego ver cómo proponerle
una sugerencia. Acá aparece explícito el rol del directivo
como asesor. En muchas ocasiones el directivo tiene
una sugerencia para proponer, una idea de por dónde
29
ir, pero algunas veces no se da así. Entonces, hay que
plantear claramente la preocupación y escuchar al
docente para comprometerse abiertamente a colaborar
Ilustración 10 Fuente: Pixabay
con él para intentar resolverlo juntos.
El protocolo desarrollado por el equipo de Proyecto Zero (de la Escuela de Graduados de la
Universidad de Harvard) conocido como “La escalera de la retroalimentación” proporciona
una estructura sumamente efectiva para articular valoraciones, preocupaciones o
inquietudes y sugerencias.

A continuación una presentación síntesis de sus cuatro pasos:

 30

Fuente: elaboración propia

Dado que se trata de un protocolo genérico, para estructurar distintos tipos de

conversaciones, en la experiencia de su implementación en instancias de retroalimentación
de directivos a docentes hemos formulado algunas preguntas y también incorporado una
doble perspectiva. Al punto de vista de asesoramiento para que el docente mejore su
práctica es preciso agregar una pregunta de autorreflexión para el propio directivo. Hay
mejoras que los docentes pueden considerar desde su zona de control en la clase, pero hay
aspectos, condiciones, variables sobre las que los directivos deben accionar desde su su
lugar en la gestión institucional.
La secuencia de la ilustración debe leerse siguiendo el orden de la numeración, de abajo
hacia arriba como quien sube una escalera
 31

Fuente: elaboración propia

Pausa para la reflexión y puesta en práctica

Ha llegado el momento de comenzar a poner en práctica algunas de las ideas y herramientas

compartidas en estos 3 módulos. Les proponemos

1) Observar una clase en su institución

2) Analizarla a la luz de las perspectivas teórico-prácticas de los Módulos 2 y 3.
3) Con la información obtenida formular la retroalimentación que ofrecerían al
docente. Pueden apoyarse en la siguiente grilla para su diseño.

1 Aclarar Completar……

¿Existen aspectos que usted considera que no ha

comprendido o información que le falta para poder abordar
la retroalimentación?
Asegúrese de haber comprendido mediante la formulación
de un par preguntas.
2 Valorar Completar……

¿Qué ha observado que le resulte particularmente positivo,

efectivo y desea destacar?
• La valoración del otro y de sus ideas es fundamental en el
proceso de retroalimentación constructiva. 32
• Al resaltar los puntos positivos del trabajo y brindar una
valoración honesta se afianza el clima de colaboración.
• Ayuda a los docentes a identificar fortalezas en su trabajo
que quizás podrían no haber identificado.
• Permite que recuerden qué aspectos del trabajo deben
conservar al realizar ajustes.
3 Expresar inquietudes Completar……

¿Ha detectado algún problema o desafío?

• Comparta sus preocupaciones honestamente si caer en
críticas insensibles. ("¿Has considerado. .?."; "Me pregunto
si. . ."; "Quizás ya lo hayas pensado pero. . .".)
4 Sugerencias Completar……

¿Tiene sugerencias acerca de cómo superar los desafíos

identificados en el paso anterior?

• Ayude a los docentes a mejorar su trabajo compartiendo

sus ideas acerca de cómo revisarlo.

Grilla desarrollada a partir del Protocolo de retroalimentación utilizado en los cursos WIDE WORLD,
Harvard Graduate School of Education. Desarrollado por Daniel Gray Wilson de Proyecto Cero, HGSE.
 Bibliografía

Astolfi, J.P. (2000). Aprender en la escuela. Santiago de Chile, Dolmen.

Bolívar, A. (2012). Políticas actuales de mejora y liderazgo educativo. Málaga. Ediciones Aljibe.

City, Elmore, Fiarman, and Teitel (2009) Instructional Rounds in Education: A Network Approach to Improving 33
Teaching and Learning. Harvard Press

Elmore, R. (2010) Mejorando la escuela desde la sala de clases, Área de Educación Fundación Chile, Santiago
de Chile [Link]/educacion

Freire, P. y Faundez, A. (2013). Por una pedagogía de la pregunta. Crítica a una educación basada en
respuestas a preguntas inexistentes. Siglo Veintiuno Editores. Buenos Aires. Argentina

La escalera de la retroalimentación. Cursos WIDE World, Harvard Graduate School of Education. Editado por
Daniel Gray Wilson de Proyecto Cero, HGSE.

Litwin, E. (2009). El oficio de Enseñar. Condiciones y contextos. Paidós. Voces de la Educación. Buenos Aires,
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Méirieu Philippe (2016) Recuperar la pedagogía. De lugares comunes a conceptos claves. Buenos Aires.
Paidós.

Nicastro, S. (2003) El director como asesor pedagógico. Ayudando a buscar ayuda Novedades Educativas·
N°146·Febrero 2003

Oubel, C. y Krichesky, G. (2015) Rondas de Directores: una estrategia innovadora para el desarrollo
profesional de directores escolares. Buenos Aires, Fundación Cimientos.

Oubel, Cecilia (2017). “Liderazgo pedagógico: nuevas herramientas para a gestión curricular”, en Claudia
Romero (comp.) Ser Director. Tomo 3: Innovación educativa y cambio escolar. C.A.B.A.: Aique Grupo
Editor.

Ravela, P. y otros (2017) ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Reflexiones y propuestas de trabajo para
docentes. Grupo Magro Editores, Montevideo.

Ulloa, J., Gajardo, J. (2016). Observación y Retroalimentación Docente como Estrategias de Desarrollo
Profesional Docente. Nota Técnica N°7, LIDERES EDUCATIVOS, Centro de Liderazgo para la Mejora
Escolar: Universidad de Concepción, Chile.