PLANIFICACIÓN

CURRICULAR
Planificación Curricular

INTRODUCCIÓN

L
a planificación Curricular es parte esencial en el ámbito educativo, es un
proceso determinante para el tipo de estudiante que queremos formar,
y de esta manera convertir el escenario educativo en un proceso eficaz y
eficiente, logrando aprendizajes significativos en cada uno de los estudiantes.

La planeación Curricular involucra una serie de niveles de concreción, logrando

entre ellos secuencia y relación. El estudio de este módulo parte desde la
definición de currículum hasta lograr entender la importancia de planificar
planes de unidad y de aula.

La educación es un proceso en el que, para generar aprendizajes significati-

vos, se consolida en la planificación curricular.

La base del progreso de la enseñanza y el aprendizaje radica en los plantea-

mientos de una correcta y adecuada planificación, en donde se tome en con-
sideración la situación de la comunidad educativa para conocer su realidad
y partir de las necesidades detectadas; todos estos aspectos son parte del
currículo.

En muchas ocasiones las instituciones educativas se centran en el “qué

enseñar”, dejando de lado el “con qué, cómo enseñar, con qué aprender y
cómo aprender”; así consideramos dentro de un aprendizaje los contenidos,
el tiempo, las estrategias, los resultados y los recursos necesarios.

La planificación curricular comprende el proceso de previsión, realización y

control de las diversas actividades involucradas que intervienen en un hecho,
fenómeno o proceso determinado.

La planificación debe ser entendida como un proceso encaminado a la con-

secuencia de unos resultados determinados con anterioridad, partiendo de
unas necesidades y ajustándose a los medios disponibles. Así se entiende el
que no exista una definición única.

Es nuestro objetivo que, en este material, usted encuentre las orientaciones

que corresponden a la planificación curricular.
[Link]

Dirección Académica

3
Planificación Curricular

INDICE

INTRODUCCIÓN.................................................................................................................. 3

UNIDADES TEMÁTICAS

• Unidad I: DISEÑO E INNOVACIÓN CURRICULAR.....................................................9

• Unidad II: CONSTRUCCIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS........................................59

• Unidad III: DESARROLLO DE CONTENIDOS...........................................................99

• Unidad IV: INDICADORES DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS..................................137

BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................................. 177

[Link]

5
Planificación Curricular

OBJETIVO

Diagramar, diseñar y construir unidades didácticas.

[Link]

7
Planificación Curricular

Unidad I:

DISEÑO E INNOVACIÓN CURRICULAR

Mapa Conceptual

Innovación
Curricular

Resultado de la incorporación de las

novedades educativas del momento

Intención manifiesta de atender a las

demandas de una sociedad globalizada o
sociedad del conocimiento

Respuesta a políticas emanadas de

organismos nacionales e
internacionales

Innovación y
labor docente Capacitación
Docente

Vinculación
didáctica e
[Link]

innovación

Situaciones de real
adversidad a la
innovación

9
Planificación Curricular

Desarrollo del Tema

1. Introducción

Los procesos de evaluación docente aplicados en los últimos años han

evidenciado que entre las debilidades más comunes que presentan los
educadores está el ámbito del diseño curricular, el que frecuentemente
resulta incongruente con la implementación curricular aplicada posterior-
mente en las salas de clases del sistema educacional.

El currículum condiciona el trabajo de los docentes en tanto conforma un

marco de actuación, ya que no solo organizo contenidos, espacios, tiempos
y metodologías sino también enmarca el modo de pensar.

Diseño curricular es el proceso mediante el cual se estructuran programas

de formación profesional, con el fin de dar respuesta adecuada a las
necesidades de formación de las diferentes poblaciones a través de la
transformación de un referente productivo en una orientación pedagógica.
[Link]

Puede decirse que el diseño curricular define qué, cómo y cuándo se

enseña. También brinda respuesta a dichos interrogantes respecto a la
acción de evaluar.

El diseño curricular, en definitiva, es el procedimiento que posibilita la pla-

nificación general de las actividades académicas.

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 Planificación Curricular

El currículo, una vez definido, luego se adapta a las condiciones particula-

res de cada establecimiento educativo, siempre respetando los principios
establecidos en el diseño. De esta manera se pretende garantizar que cada
uno de los estudiantes pueda desarrollar su potencial, formarse y concluir
el proceso educativo preparado para integrarse a un nivel superior o al
universo laboral.

La innovación curricular es un proceso permanente y complejo, en el cual las

unidades académicas evalúan sus programas de formación, las habilidades
que los estudiantes necesitan, las metodologías de enseñanza-aprendiza-
je, los avances en el conocimiento y muchos otros factores.

En el presente manual buscamos contribuir a la formación de profesionales

competentes en el ámbito del currículum, capaces de intervenir con cuali-
ficación en la resolución de problemas educativos en contextos formales
y no formales, favoreciendo y apoyando la mejora de la práctica docente y
una adecuada atención a la diversidad del alumnado.

2. Fundamentos del Currículo

Toda construcción de un diseño, tiene como bases, ideas, teorías y enfoques

que constituyen la fundamentación del mismo.

En el marco de una concepción de la Educación, se considera como un factor

decisivo en la formación integral de la persona el proceso de educación
que conducirá a que el alumno aprenda a vivir y en consecuencia aprenda
a aprender, teniendo como base los principios rectores siguientes:

• Educar para el desarrollo personal.

• Educar para la actuación social y moral. Educar para el trabajo.

• Educar para la excelencia.

12
Planificación Curricular

• Educar para el desarrollo personal, es decir, para el desenvolvimien-

to máximo del potencial de inteligencia y creatividad así como el de
afectividad, de los alumnos, dentro de una atmósfera de autovalora-
ción de su realidad sociocultural.

Educar para la actuación social y moral, para desenvolverse como ciudadano

de una sociedad multicultural, pluriétnica y multilingüe donde los valores
de vida y convivencia constituyan su sólida base moral, y que al estar ésta
interiorizada, manifiesta el respeto de las diferencias y acepta la diversidad
y el pluralismo.

También implica preparar al alumno para que desarrolle la capacidad de

resolver problemas en forma colaborativa, competente y para que adquiera
las competencias que le permitan actuar en forma autónoma económica y
socialmente.

Educar para el trabajo, es decir, para adquirir las competencias que permitan
a los alumnos integrarse satisfactoriamente como fuerza productiva y
creativa de trabajo, capacitada para asumir la dinámica de cambio en las
estructuras del empleo para conseguir una existencia de realización y sa-
tisfacción.

Educar para la excelencia significa preparar a los educandos para actuar

siempre con la perspectiva de lograr la calidad óptima en los resultados
de sus acciones, garantizando de este modo, en el largo plazo, su activa
participación en un escenario global competitivo.

Los profesionales deberán saber resolver problemas nuevos, nunca antes

visto o pensados.

Las empresas del siglo XXI requerirán que cada profesional y cada trabajador
sea una antena para captar la realidad, y ser un potencial que aporte
ideas, tenga o demuestre iniciativas para resolver con cierta autonomía los
problemas de su ámbito de acción/laboral.

La educación formal debe responder a las necesidades, recursos, aspiracio-

nes y características de la población a la cual va dirigida, y en general a los
requerimientos de las políticas de desarrollo nacional que se consideren
necesarias: lo anterior nos lleva a afirmar que para el diseño de un currículo
[Link]

se hace indispensable la identificación de las demandas de la sociedad a

la educación.

13
 Planificación Curricular

Por lo anterior es necesario analizar las diferentes fundamentaciones que

un currículo debe presentar en donde se plasmaran las demandas que
nuestra sociedad requiere de la educación, estos aspectos deben seleccio-
narse cuidadosamente tomando en cuenta el enfoque del currículo.

A continuación se describen cada uno de los aspectos que apoyan a la fun-

damentación del currículo y forman parte del Marco Conceptual.

Debemos interrogamos sobre las variables que nos interesan considerar en

el diagnóstico del contexto educativo, seleccionar las variables que vamos
a estudiar sobre la base de la utilidad que podrían tener para el currículo
que deseamos diseñar.

2.1 Aspecto Ecológico

El análisis de las características del sistema ecológico nos lleva a

identificar los recursos naturales con que cuenta la región, provincia o
localidad donde estamos efectuando el diagnóstico.

El conocimiento de dichos recursos, así como de la problemática

ecológica existente (tala indiscriminada de árboles, contaminación
de ríos, por ejemplo), puede llevar a los responsables de la tarea de
diseño curricular a tomar decisiones de diferente índole. Así, un curso
de Ecología puede formar parte de un nuevo plan de estudios con
la finalidad que el futuro profesor conozca, valore y fomente en sus
alumnos el uso racional y armonioso de los recursos naturales de su
región.

En el aspecto ecológico regional pueden considerarse variables como:

• Recursos naturales

• Problemas ecológicos.

2.2 Aspecto Económico

El análisis del aspecto económico nos permitirá reflexionar sobre la

eficiencia externa del sistema educativo a la preparación de recursos
humanos útiles al proceso de desarrollo económico de nuestro país,
región y localidad. Es decir, nos interesa conocer las características de
la Fuerza Productiva o Población Económicamente Activa (PEA).

Las decisiones sobre diseño curricular que se pueden tomar a partir

del análisis de este aspecto económico son muchas. Por ejemplo, las
autoridades de un Instituto Superior Tecnológico pueden formular
perfiles, objetivos, contenidos (planes de estudio) que impliquen

14
Planificación Curricular

la apertura de nuevas carreras profesionales que respondan a las

necesidades del sistema productivo y del mercado. Por otro lado, a
partir del análisis del panorama económico, se pueden tomar decisiones
que signifiquen el cierre de algunas de las carreras profesionales que
actualmente están ofreciendo.

Entonces la variable a considerar en el aspecto económico es:

• C
aracterísticas de la Fuerza Productiva o de la Población Económica-
mente Activa (PEA).

Estas características apuntan al conocimiento de la estructura de la

PEA por actividad económica, sexo, grupos de edad, nivel de ingreso,
nivel de instrucción, requerimientos ocupacionales, entre otros.

2.3 Aspecto Social

Bajo este título encontramos agrupadas variables de carácter

demográfico y de calidad de vida. En relación se puede investigar sobre

• Población

• Salud y nutrición

• Analfabetismo

Para entender mejor estas variables veamos que significa cada una:

• Población. Es el número de personas que habitan un lugar y por

lo general se expresa asociándolo a categorías de edad, sexo,
ubicación geográfica, etc. El conocimiento de este dato es relevante
a la tarea de diseño curricular en la medida que permite a los res-
ponsables de una institución o sistema educativo, formular políticas
de atención acordes con las demandas derivadas de las característi-
cas poblacionales.

• S
alud y nutrición. Podemos entender la salud como aquella variable
que nos permite conocer el estado orgánico de una población. Por
lo general, es una variable que se presenta unida a la de nutrición
ya que es uno de sus factores condicionantes más importantes.
[Link]

El conocimiento de las condiciones de salud y nutrición de la

población nos permite evaluar la calidad de vida de los habitantes y
nos permite establecer el modo como la educación puede contribuir
al mejoramiento de dicha calidad.

15
 Planificación Curricular

Es importante identificar las principales causas de morbilidad,

natalidad y mal nutrición en la población, así como los servicios de
salud existentes.

• Analfabetismo. En relación a este indicador es interesante

analizar la Tasa de Analfabetismo que se define como el aumento
o disminución de la población analfabeta (población de 15 años
o más que no sabe leer ni escribir en un idioma determinado, o
que solamente sabe leer o escribir-su nombre o los números) en un
período determinado.

2.4 Aspecto Cultural

El análisis de las características culturales nos lleva a valorar y/o

rescatar la capacidad de creación y recreación de los diversos grupos
étnicos para favorecer desde el currículo una relación intercultural
entre los diferentes grupos humanos que habitan nuestro país, región
o localidad.

El diseño curricular como proceso de búsqueda de la pertinencia

intenta tomar en cuenta las diversas manifestaciones de los grupos
étnicos desde una visión dinámica e histórica, incorporándolas en los
diversos elementos del currículo. Para ello, el docente necesita trabajar
en interacción con otros profesionales. Una forma indirecta de hacer
ello es levantar un estado de la cuestión de las investigaciones más
significativas que han abordado la problemática y situación sociocul-
tural.

2.5 Aspecto Político

En relación al aspecto educativo y su relación con la esfera política se

centra la atención en dos ámbitos:

• Política Educativa

• Situación de los Derechos Humanos

Entendiéndose por estos rubros lo siguiente:

• Política educativa a nivel nacional, regional. Interesa identificar

y evaluar las acciones del gobierno en el campo del diagnóstico,
formulación de políticas, planteamiento de objetivos, metas y
programas, etc. referidas a los diversos niveles del sistema educativo.
Es conveniente darle especial importancia a la descripción y análisis
de las políticas educativas que afectan al nivel educativo implicado
en el diseño curricular que estamos efectuando sea este inicial,
primaria, secundaria o superior.

16
Planificación Curricular

Es importante además identificar los agentes o actores sociales

intervinientes en la toma de decisiones sobre política educativa
regional: instituciones educativas, gremio magisterial, organización
comunal, ONG, etc.

• S
ituación de los Derechos Humanos. Puede ser de interés obtener
información sobre la situación de los Derechos Humanos en el país,
región especialmente los referidos a la mujer y al niño. Para ello
cabe acudir a las instituciones que se dedican a dicho, campo.

2.6 Fundamentos Teóricos.

El currículo para ser pertinente debe responder a las características,

necesidades y demandas del educando y de la realidad social en proceso
de cambio, para lo cual deberá obtener información actualizada acerca
del educando y del contexto social dentro del cual se desarrolla el
trabajo educativo, y en este proceso, utiliza el diagnóstico como su
instrumento esencial.

Al mismo tiempo, el currículo para ser pertinente debe sustentarse en

fundamentos filosóficos, psicológicos, sociológicos, antropológicos y
pedagógicos.

2.7 Fundamentos Filosóficos

El currículo debe considerar al hombre en todas sus dimensiones.

Tener en cuenta a la persona como «ser». Ello implica considerar lo
relacionado con sus potencialidades, actitudes y sentimientos. Deben
merecer especial atención, por lo tanto: el desarrollo armónico de su
cuerpo, la sensibiIidad y la expresión creativa, la comunicación, el ra-
zonamiento inductivo y deductivo, etc.

La propuesta curricular debe dar especial énfasis a la formación de

una persona capaz de buscar permanentemente las verdades que co-
rresponden a la realidad formal y a la capacidad de asumir en su vida
cotidiana comportamientos que se sustenten en valores éticos, cívicos,
eco lógicos, estéticos, etc.

La educación mediante el currículo, debe preocuparse por formar al

[Link]

hombre en todo aquello que le permita participar activamente como

agente productivo de cambio y de desarrollo.

17
 Planificación Curricular

2.8 Fundamentos Psicológicos

¿Qué características tienen los educandos a los cuáles va dirigido el

currículo? ¿Cómo es su proceso evolutivo? ¿Cómo aprenden los alumnos
en las distintas etapas de su desarrollo? Son las preguntas que surgen
en el proceso de programación y desarrollo del currículo de cualquier
nivelo modalidad educativa. Para responderlas se recurre a los aportes
de las Ciencias Humanas, especialmente de las Ciencias Psicológicas.

De acuerdo a los avances de la Psicología contemporánea, especialmen-

te de la Psicología Social, sabemos que el desarrollo del ser humano
a través de sus diferentes etapas evolutivas no es una variable inde-
pendiente del medio dentro del cual se desarrolla. Por tanto, si bien
existen ciertas leyes y principios generales que explican la conducta
humana cuando se quiere explicar ésta desde Una perspectiva real,
debe hacerse a la luz del ambiente (natural, social y cultural) en el que
cada individuo y comunidad humana se desarrollan. Por lo cual es una
necesidad prioritaria realizar investigaciones acerca de las característi-
cas, intereses, demandas de los alumnos y los distintos grupos humanos,
en los diversos contextos socio-económicos, culturales y geográficos de
nuestro país.

En relación a los aportes de las distintas corrientes psicológicas se debe

considerar todo aquello que favorezca al desarrollo integral y armónico
de la persona humana.

Ejemplo:

De la Psicología Conductista debe considerarse lo referente a las «nuevas

conductas» que se logran en una situación de aprendizaje. Esto nos
permite supervisar logros y dificultades en aprendizajes «inmediatos»
que son verificables fácilmente.

El conductismo facilita la evaluación de los aprendizajes específicos. Es

conveniente tener presente que la psicología conductista o neo¬conduc-
tista, al interesarle sólo los «estímulos» y las «respuestas», propugna un
modelo curricular sistémico, el cual deja de lado la estructura cognitiva
y afectiva de la persona. Un currículo concebido solamente en función
de conductas medibles desarrolla aprendizajes estandarizados, rígidos
y mecánicos.

De la Psicología Cognitiva deben considerarse los aportes relaciona-

dos con el «aprendizaje significativo» y el «aprendizaje creativo», los
cuales promueven el desarrollo de capacidades mentales y motrices, y
actitudes como: curiosidad, libertad, originalidad, iniciativa, laboriosi-
dad, entre otras.

18
Planificación Curricular

Es pertinente tener presente que la Psicología de la cognición establece

que el aprendizaje, además de ser un producto, es un conjunto de
cambios que se producen internamente a nivel de la estructura
cognitiva, por lo tanto, los aprendizajes deben desarrollarse teniendo
en cuenta los conocimientos previos y la realidad intelectual de los
educandos.

Los aportes de Piaget con respecto a las etapas de desarrollo psi-

co-operacional, deben tomarse en cuenta en el diseño de los aprendi-
zajes, con flexibilidad, sin olvidar las peculiaridades de la persona y su
entorno educativo.

De la Psicología Afectiva deben valorarse las contribuciones relaciona-

das con el aspecto afectivo del ser humano, desde que nace hasta que
muere. Por lo tanto, siendo tan importante la niñez como la adolescen-
cia, el currículo debe considerar las características específicas de cada
una de estas etapas del psiquismo humano.

La estructura afectiva alumno debe ser tomada en cuenta cuando se

desarrolla la motivación y se busca la satisfacción que el aprendizaje
debe constituir en sí mismo. Los aportes del psicoanálisis ayudan a
identificar las interferencias que impiden un buen vínculo afectivo entre
maestro y alumno. Por otro lado, contribuyen a mejorar las relaciones
interpersonales y grupales entre los alumnos.

2.9 Fundamentos Sociológicos y Antropológicos

Desde un punto de vista sociológico la población presenta sectores

muy diversos, cada uno de ellos caracterizado por una determinada
forma y concepciones de vida y unido por intereses y aspiraciones
propias que necesitamos conocer para respetar. Este conocimiento
nos llevará a distinguir qué competencias son socialmente funcionales.

La diversidad social del país está a su vez atravesada por la pluralidad

étnica y lingüística.

Un currículo que se adecue a las características de los diversos

sectores sociales y etnias permitirá la autoafirmación socio cultural de
la población, proceso en el que se combatirá toda tendencia discrimi-
[Link]

natoria.

19
 Planificación Curricular

2.10 Fundamentos Pedagógicos

El currículo debe considerar las diversas técnicas pedagógicas

existentes, que deben utilizarse en la medida que posibiliten aprendi-
zajes flexibles, creativos, duraderos, significativos y útiles, en el marco
de una formación integral y armoniosa de la persona humana.

El currículo debe construirse en diversos niveles de programación.

Debe tener perfiles educativos, estructuras curriculares básicas en los
niveles nacional y local, Planes de Estudios en los niveles local y de
centro educativo, y programas curriculares de centro educativo.

La formulación de los objetivos/competencias debe ser sencilla,

indicando solamente la «acción» y el «sentido» de los logros que se
esperan alcanzar.

Los conocimientos deben ordenarse de menor a mayor complejidad

en forma general, tratando de priorizarse aspectos significativos de la
realidad, sin dejar de lado los avances de la ciencia, la tecnología y el
saber humano en general.

Las actividades de aprendizaje deben programarse teniendo en cuenta

los métodos, las técnicas metodológicas apropiadas, y los medios
educativos que faciliten el aprendizaje del educando y no el trabajo
del docente.

En la evaluación del educando, es recomendable que precisen para cada

dominio de aprendizaje los instrumentos pertinentes. La evaluación
debe desarrollarse como un proceso bien orientado y pertinente.

3. Concepto de Currículum

Currículo (del latín curriculum -”carrera”-, en plural curricula) es el plan de

estudios o proyecto educativo general en donde se concretan las concep-
ciones ideológicas, socio-antropológicas, epistemológicas, pedagógicas
y psicológicas que determinan los objetivos de la educación escolar; es
decir, los aspectos del desarrollo y de la incorporación de la cultura que la
institución en cuestión trata de promover. También abarca la dinámica de
su realización: ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué,
cómo y cuándo evaluar?

Currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, meto-

dologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construc-
ción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también
los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las
políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional.

20
Planificación Curricular

El currículo permite planificar las actividades académicas de forma general,

ya que lo específico se desarrolla y concreta en la programación educativa
(que es la adaptación del currículo a las condiciones específicas de un
centro escolar -proyecto educativo de centro, programación general anual-,
un departamento de ese centro -programación de departamento-, una
asignatura y curso concreto -programación de asignatura y curso-, un grupo
de alumnos -programación de aula- o incluso su adaptación a un alumno
concreto -adaptaciones significativas y no significativas-). Mediante la cons-
trucción curricular la institución plasma su concepción de educación.

El concepto “currículo” se refiere no solamente a la estructura formal de

los planes y programas de estudio, sino a todos los aspectos que implican
la elección de contenidos, disposición de los mismos, necesidades de la
sociedad, materiales educativos o didácticos y tecnología disponible.

4. Formas de Entender el Currículum

Cinco formas de entender el currículo de maneras diferentes según Giménez

Sacristán y Ángel Pérez:

• Currículo como estructura organizada de conocimientos. Se basa en la

fuente epistemológica, y entiende que el currículo es un conjunto de
contenidos que se organizan según la estructura de la disciplina que
se imparta.

• Currículo como sistema tecnológico de producción. Se trata de un

conjunto de objetivos que expresan conductas que el alumno debe
alcanzar tras nuestra intervención educativa.

• Currículo como plan de instrucción. Se entiende que el currículo es un

conjunto de conocimientos que elaboran los técnicos y que aplican los
maestros (sirve para instruir a los alumnos).

• Currículo como conjunto de experiencias de enseñanza y aprendizaje.

Es la manera de entender el currículo más cercano al definido en nuestra
ley orgánica de educación.

• Currículo como instrumento de solución de problemas. Integra las

cuatro concepciones anteriores, y cree que el currículo debe ser un
[Link]

instrumento que oriente la práctica docente teniendo en cuenta cada

situación.

21
 Planificación Curricular

5. Componentes del Currículo

Son los siguientes:

• Competencias: capacidades complejas que integran actitudes y

capacidades intelectuales y procedimentales y permiten una actuación
eficiente en la vida diaria y en el trabajo.

• Contenidos: bienes culturales sistematizados que han sido selecciona-

dos como insumos para la educación de un grupo humano concreto.
En el currículo de Formación Docente, están organizados por AREAS in-
terdisciplinares y por una temática de orden orientador que constituye
la TRANSVERSALIDAD.

• Metodología: Recoge el aporte de las actuales corrientes constructivis-

tas, especialmente en lo siguiente: énfasis en el aprender más que en el
enseñar, construcción del propio aprendizaje significativo al relacionar
lo nuevo con lo que ya se posee, el estudio y trabajo en grupo potencian
el aprendizaje, el error y el conflicto deben utilizarse como fuentes de
nuevos aprendizajes.

• Organización del tiempo y del espacio: Distribuye el tiempo en

unidades o períodos no menores de dos horas pedagógicas seguidas,
que aseguren la posibilidad de realizar estudios más articulados y
profundos. Utiliza el tiempo libre para tareas complementarias, tanto
en biblioteca como en campo, en laboratorio y similares. Aprovecha los
diversos espacios disponibles, siendo el aula el lugar por excelencia
para el trabajo de planificación y reflexión en común, para lo cual debe
ubicar a maestros y estudiantes de modo que se comuniquen permanen-
temente entre sí. A medida que los Institutos adquieran medios infor-
matizados en cantidad suficiente, el tiempo y el espacio deben replan-
tearse en función de su óptimo aprovechamiento. Hay que considerar
que en otras partes del mundo ya es un hecho la universidad virtual,
que no debe desaparecer de nuestro horizonte.

• Regulación de la infraestructura, instalaciones, equipos y materiales:

el currículo debe incluir normas para que las características de la infraes-
tructura, instalaciones, equipos y materiales constituyan elementos de
máxima eficacia para estimular el logro de las competencias previstas.

22
Planificación Curricular

6. Diseño e Innovación Curricular

“La sociedad basada en el conocimiento en la que estamos ya instalados

induce a pensar que la enseñanza no va a reducirse a la mera transmisión
de los conocimientos disponibles en un momento determinado (que, por
otra parte, es muy posible que queden ya obsoletos cuando los estudiantes
hayan terminado su periplo de estudios tradicionales) sino también y esen-
cialmente a la estimulación de los mecanismos de reflexión propios de cada
disciplina o de los que son necesarios para adquirir las habilidades necesarias
para el ejercicio de una actividad profesional”. Informe Universidad 2000.
Cap. III. Difusión del Conocimiento: Formar para Aprender.

Diseño curricular es el proceso mediante el cual se estructuran programas

de formación profesional, con el fin de dar respuesta adecuada a las
necesidades de formación de las diferentes poblaciones a través de la
transformación de un referente productivo en una orientación pedagógica.

Innovación curricular es un proceso de transformación del Currículo, que

comprende los niveles de Rediseño, Ajuste o Complementación curricular,
modifica de fondo y/o de forma el currículo de un Programa o Carrera
Académica vigente, con la premisa de mejorar sustantivamente las
condiciones presentes del mismo.

El término innovación, como vocablo, tiene varias acepciones. Una de las

más frecuentes en la literatura, según Rivas (2000), es la que se refiere a
la incorporación de algo nuevo dentro de una realidad existente, en virtud
de la cual, ésta resulta modificada. Otros autores hacen referencia a que
la innovación surge como producto del desajuste entre lo que se tiene y lo
que se debería tener (De la Torre et al., 1998). Este vacío llama a la acción
y es el soporte para generar la acción innovadora.

Pareciera existir acuerdo en la literatura en que la innovación se da en un

contexto específico, que afecta e involucra a personas con ideas, requiere
de medios y estrategias para su implementación y tiene una dimensión
evaluativa que debe ser reconocida, ya que es la que permite identificar el
nivel de mejora que este proceso provoca.

Debido a la naturaleza de la problematización realizada en esta investi-

[Link]

gación, el foco de nuestra atención fue la innovación curricular universi-

taria, constructo difícil de capturar y y que ha sido objeto de estudio en
acercamientos variados que se presentan en la literatura especializada. A
esto podemos agregar que es reiterada la relación que se establece entre
la innovación y los aspectos metodológicos y/o tecnológicos de su imple-
mentación, sin que se llegue a profundizar en la configuración curricular
que lo caracteriza.

23
 Planificación Curricular

Uno de los factores que limita el desarrollo de la innovación consiste en

el escaso nivel de participación alcanzado. En efecto, en la generalidad de
los casos estudiados la idea original de realizar el rediseño curricular se
gestó desde las autoridades o desde un pequeño equipo de profesores y
no se procuró ampliar la participación hacia otros actores, tales como la
comunidad docente o el estudiantado. De hecho, este último sector está
bastante ausente de estos escenarios, y constituye una fuente relevante
de información, especialmente los egresados, quienes podrían aportar
desde su experiencia profesional, e incrementar así la pertinencia de la
innovación desarrollada.

En los casos en que sí se observó una mayor participación en el proceso

de cambio, ésta fue post-facto, es decir, una vez que concluía el rediseño
y comenzaba el proceso de implementación. Obviamente, la integración
de actores en un momento final del rediseño complejiza la comprensión
de los sentidos originales y, por tanto, los sujetos logran menores niveles
de apropiación del mismo. En un marco de estas características es difícil
pensar que la propuesta pueda ser transferida a las prácticas de formación
directamente, y se corre el riesgo de que el diseño se quede en un plano
mayormente teórico, sin llegar a una concreción efectiva.

Otro aspecto importante de destacar, altamente asociado al punto anterior,

y que también incide en el nivel de desarrollo de la innovación, es el grado de
planificación estratégica del proceso a implementar. En efecto, la gestión de
estas transformaciones se realizó, en la mayoría de los casos, en una línea
intuitiva y artesanal, ya que las decisiones se fueron asumiendo de forma
respondiente y en relación con las demandas emergentes del contexto.
Resulta clave, para el desarrollo de la innovación, contemplar una planifica-
ción estratégica que incluya, por ejemplo, propósitos explícitos vinculados
con la sensibilización y la generación del sentido de la innovación.

En esta línea, es fundamental que los líderes de estos procesos comprendan

que la orgánica del cambio debe estar presente desde las primeras etapas
del trabajo; así se podrán fundar escenarios efectivos -asociados a diversos
recursos- para la mejor implementación de la innovación diseñada.

En definitiva, el trabajo realizado nos permite visualizar interrogantes a

investigar en el futuro, tales como: ¿qué aspectos operativos y de sentido
deberían resguardarse para superar esta orientación vertical en la labor
de rediseño?, ¿qué tipo de estructura debiera ser fortalecida con el fin de
visualizar el rediseño como una acción institucional sistémica, interdepen-
diente con otros componentes, y no como un hacer aislado y fragmentado
dentro del proceso de cambio?

24
Planificación Curricular

7. Situación de las Universidades y cómo cambiar

Si se observan los diseños curriculares actuales de las universidades se

percibirá que, en general, constituyen un conjunto de temas y materias
académicas, en gran medida desarticulados, que inducen a la memori-
zación de hechos y conceptos, sin estimular el desarrollo de estrategias
cognitivas, que favorezcan el aprendizaje de los conocimientos que se
imparten y el logro y desarrollo de habilidades cognitivas y metacogniti-
vas. Los docentes podemos hacernos esta reflexión: ¿qué estudiante puede
llegar a ser un profesional competitivo, aquel que tiene la capacidad de
memorizar mayor cantidad de información o el que puede tener mayor
diversidad de estrategias para resolver problemas? Posiblemente daríamos
una respuesta acertada que implicaría un cambio en el modo de actuar en
el aula y fuera de ella.

El cambio implica la necesidad de incluir en el currículum escolar ex-

periencias dirigidas a desarrollar, en forma directa, las habilidades de
pensamiento de los estudiantes (De Sánchez, 1991). El nuevo modelo de
aprendizaje-enseñanza debe proponer la enseñanza y la aplicación de los
procesos cognitivos en las disciplinas de los planes de estudio y en todos
los niveles educativos de pre-grado y postgrado.

Esto supone nuevos enfoques sobre el aprendizaje y la enseñanza; por una

parte la enseñanza de las habilidades de pensamiento como materia del
plan de estudios, la utilización de los procesos cognitivos en el aprendizaje
de los contenidos curriculares y la metodología de la enseñanza utilizando
el trabajo personal y el colaborativo.

La metodología para el desarrollo de habilidades cognitivas de los

estudiantes debe destacar principalmente al propio estudiante como centro
de atención durante la clase, así como la necesidad de concentrar el proceso
educativo en el aprendizaje, más que en la enseñanza. Esto significa que
el docente debe utilizar estrategias para el diagnóstico del progreso de
sus estudiantes paralelamente a la estimulación de los mismos durante
la conducción de su clase. Se trata de lograr que el estudiante “aprenda a
aprender” (metacognición) y a regular conscientemente sus procesos de
adquisición de los conocimientos y el desarrollo de habilidades (Sternberg,
[Link]

1987). El aprender a aprender no se refiere al aprendizaje directo de XV

contenidos, sino al aprendizaje de habilidades con las cuales se aprenden
contenidos. (Beltrán, 1993).

25
 Planificación Curricular

Para el logro de dichos propósitos el acto educativo debe insistir en cuatro

factores fundamentales:

1. El rol del profesor como mediador del proceso y como facilitador del
aprendizaje.

2. La metodología de enseñanza basada en procesos.

3. La orientación en el diseño de los materiales de instrucción del

estudiante y del docente.

4. El monitoreo y transferencia del aprendizaje a otras áreas académicas

y a la vida cotidiana del estudiante.

Finalmente cabe hacer mención que la perspectiva de aplicación y acción

docente no se limita a la construcción de una asignatura específica para el
logro de determinados aprendizajes, sino que plantea un objetivo institu-
cional de inclusión a lo largo de su propio currículum de una perspectiva
inter y transdisciplinaria.

26
Planificación Curricular

Transformaciones que pide el enfoque por competencias

“El enfoque educativo por competencias modifica los puntos de vista con-
vencionales sobre la forma de aprender y de enseñar, pues el aspecto
central, como vimos, no es la acumulación primaria de conocimientos, sino
el desarrollo de las posibilidades que posee cualquier individuo, mediante
fórmulas de saber, de saber hacer y de saber ser, en contextos determina-
dos”. (Rué, J., 2002, 132).

Todos los docentes, sea cual sea la asignatura que impartan, están
llamados a formularse varias preguntas cruciales, que comienzan interpe-
lándolos sobre la relación que existe entre las prácticas de enseñanza que
desarrollan con los estudiantes y las competencias de la carrera universi-
taria – sean generales o específicas --. Según Rué (2002) “el desarrollo de
las posibilidades que posee cualquier individuo, implica para los docentes
plantearse preguntas fundamentales, tales: ¿cómo contribuye mi asignatura
al logro de las competencias generales y específicas?”, “¿qué competencias
estoy logrando con los contenidos que incluye mi asignatura?”, o “para el
logro de las competencias que me propongo, ¿qué contenidos, dinámicas
de aula y formas de evaluación son las más adecuadas?”.

Si planteamos explícitamente el tema de las competencias, la verdadera

dimensión del cambio puede concretarse así: el punto esencial del tema
está en que el docente debe des-centrarse y colocar en el centro de sus
preocupaciones al aprendizaje de los estudiantes, y no su protagonismo
como docente.

El primer paso en el camino de reflexión del profesor universitario debería

consistir en preguntarse cómo articula las competencias generales con las
de su asignatura (frecuentemente los profesores pensamos el currículum
desde la realidad de una –nuestra -- asignatura).

Un segundo paso puede ser, a partir de las competencias definidas para

su asignatura, considerar el tipo de contenidos, metodología y formas de
evaluación que va a desarrollar en su asignatura. Este es el núcleo de todo
el proceso; aquí es donde el profesor necesariamente deberá recurrir a
grupos de pares o colegas de las áreas de pedagogía de la universidad.

La gran mayoría de los docentes universitarios estamos acostumbrados a

[Link]

considerar el valor formativo que tienen algunos de los contenidos, pero es

bien raro encontrar colegas que reflexionen sobre el valor formativo de los
métodos, o que vean en profundidad cómo sus prácticas y sus actitudes,
a su vez, están formando actitudes y saberes procedimentales en sus
estudiantes. El currículum oculto habla y educa más de lo que muchos
docentes podemos ver.

27
 Planificación Curricular

Un elemento que agrega complejidad a la tarea del profesor es la de tener

que considerar el proceso de aprendizaje del estudiante como centro del
proceso. Pues, ¿cuántos profesores universitarios conocen la naturaleza
de los procesos mentales a través de los cuales aprenden los estudiantes?

8. Iniciativas que se han llevado a Cabo en Enseñanza Superior

Este balance general no debe hacernos olvidar la existencia de iniciativas

que reflejaban la conciencia de abordar la faceta didáctica de la reforma de
la enseñanza superior.

Fernández Pérez (1989) señalaba “...los profesores universitarios actuales

tenemos un enorme poder histórico-generacional, el poder de auto repro-
ducción de nuestro propio modelo anacrónico a través de nuestra práctica
docente y de nuestro poder de decisión sobre los futuros profesores univer-
sitarios, pues somos nosotros quienes los seleccionamos en las comisiones
de adjudicación de plazas docentes”, reflexión que llevaba a solicitar la
puesta en marcha de mecanismos institucionales que aceleraran el cambio
profesional de los docentes universitarios” (Fernández Pérez, M., 1989).

En los aspectos didácticos, la conclusión es que el cambio pendiente es

“desplazar el eje del sujeto que enseña al sujeto que aprende”. (De Miguel,
M., 1998). Este autor afirma que, a su parecer, la razón fundamental de
que el aprendizaje de los estudiantes no sea la tarea primordial de las uni-
versidades puede ser la falta de valoración de la labor docente.

Existen también algunos ejemplos de esfuerzos muy específicos e inte-

resantes relacionados con el desarrollo de competencias y, sobre todo,
con el desarrollo del proceso de convergencia europea, en relación con el
proyecto Tuning y a nivel de América Latina el proyecto Alfa Tuning.

Concretamente, existe una interesante experiencia de un plan de innovación

pedagógica, recogido en las conclusiones del proyecto Tuning. Este plan
se ajusta a un desarrollo progresivo, tras las experiencias realizadas con
algunas titulaciones de carreras y funciona con un fuerte apoyo de los
servicios de docencia, formación y asesoramiento docente y evaluación de
la docencia.

Algunas universidades han trabajado específicamente en la docencia

centrada en el desarrollo de competencias. En estas experiencias, con gran
apoyo del equipo rector y la coordinación de los departamentos, se han
identificado, en primer lugar, las competencias generales y específicas
que se persiguen para desarrollar posteriormente programas de formación
dirigidos tanto a los estudiantes como a los profesores.

28
Planificación Curricular

La formación incluye tanto apoyo a la formación propiamente dicha,

incluyendo formación continua y a demanda y formación intensiva, de
naturaleza más general. Es un plan de desarrollo progresivo.

Las universidades tendrán que realizar un gran esfuerzo por dar a sus
profesionales una amplia base teórica, tecnológica y práctica, respecto
de las características y consecuencias de las nuevas condiciones para la
evaluación de los aprendizajes.

9. Supuestos para Implementar un cambio en la Educación Superior

Según Valcárcel Cases, (2003, 53) los supuestos en los que se basa el
cambio en la educación superior son el de transparencia en los procesos
formativos de los estudiantes y transferencia entre los distintos sistemas
universitarios de los aprendizajes adquiridos; esto implica lo siguiente:

1. La transparencia de los procesos formativos puede alcanzarse mejor

si desplazamos la atención desde el proceso de enseñanza hacia el
proceso de aprendizaje, y consideramos el aprendizaje como eje central
del proceso de formación, del diseño curricular y de la interacción
didáctica.

2. La transparencia se verá favorecida por una definición clara de las

tareas propuestas a los estudiantes para el aprendizaje y en su corres-
pondiente valoración en términos de créditos. Este supuesto, sirve de
nexo entre el principio de transparencia del aprendizaje y el principio
de transferencia.

3. La transferencia de los aprendizajes se podrá lograr con más facilidad

si junto con la estructura de tareas desarrolladas por los estudiantes,
se incorpora una relación concreta de los aprendizajes adquiridos
(objetivos de la asignatura y criterios para evaluarlos y reconocerlos en
la práctica) y no sólo una calificación final.

4. El último de estos supuestos es que las consecuencias de la implantación

del cambio de paradigma que se propone en los sistemas educativos,
(transparencia y transferencia), es decir su impacto, pueden ser muy
diferentes en cada universidad, dependiendo de la estrategia de
[Link]

adaptación que se tome. Pero hay que advertir que siempre el impacto
sobre el perfil del profesorado será grande y supondrá una reformula-
ción de su actividad y dedicación profesional.

29
 Planificación Curricular

El profesor, en el contexto de nueva educación superior, puede necesitar

una perspectiva diferente para entender y gestionar la educación desde
la perspectiva del que aprende y para diseñar y desarrollar la enseñanza
atendiendo a la calidad en el empleo y en la formación de ciudadanos,
teniendo presente en todo momento que el marco de referencia educativo
y laboral es el espacio mundial y que, por tanto, hay que favorecer la
movilidad de los estudiantes en distintos países, potenciar el acercamiento
cultural y académico entre los estudiantes de países diferentes y propor-
cionarles la formación necesaria para trabajar en estos contextos nuevos y
diversos, con diferentes equipos y con metodologías variadas.

Cuando hablamos de perfil profesional, nos referimos al conjunto de

capacidades y competencias que identifican la formación de una persona,
para asumir en condiciones óptimas las responsabilidades propias del
desarrollo de funciones y tareas de una determinada profesión. En el
caso del perfil del profesorado universitario, la mejor manera de asegurar
una docencia universitaria de calidad en el nuevo modelo, es definir un
perfil transferencial, flexible y polivalente del profesorado, que facilite la
adecuación a la diversidad y a las situaciones cambiantes.

30
Planificación Curricular

Caso Práctico

Tomado de Innovación curricular en instituciones de educación superior.

Pautas y procesos para su diseño y gestión. Compilación Lourdes Medina
Cuevas y Laura Leticia Guzmán Hernández

La Innovación Curricular ¿Cuál Quehacer?

Las implicaciones que tienen los aspectos expresados en el currículo son

obvias, y ellas conducen a fomentar innovaciones curriculares adecuadas a
esas realidades. Sin embargo, tal como sostiene Díaz Barriga (1988), cuando
el término innovación se entiende sesgado sólo hacia la incorporación de
nuevos elementos de la ciencia y la técnica a un campo particular, se obvia
la discusión del sentido social de este proceso. Específicamente, en el campo
curricular

la expresión “innovación curricular” es referida a los cambios técnicos en

planes de estudios o a estrategias pedagógicas que se implementan, pero no
a la discusión del sentido social de éstos. Esta situación permite afirmar que
existe un uso limitado del significado del término currículo confinándolo sólo
al plan de estudios, a la dicotomía teoría y práctica; a la separación conoci-
miento y saber; saber y saber hacer, conocimientos y problemas.

Esta situación obliga a consensuar la forma de entender el proceso de

innovación educativa y, por ende, la innovación curricular. Escudero (1995)
sustenta la innovación educativa, como un determinado posicionamiento
crítico y reflexivo que dirige esfuerzos tanto para validar la educación como
para ir transformándola al servicio de los valores legitimados ideológica,
social, cultural, política y educativamente. De este planteamiento, se deduce
que la finalidad de la innovación educativa –en general– es consustancial con
la de la educación (Coello, 2006).

Así, de acuerdo con este planteamiento, la innovación educativa es una sub-

categoría del cambio educativo que significa adoptar una posición crítica que
justifique lo valioso, de tal modo que lejos de justificar como novedoso lo que
hagamos, lo justifiquemos por ser valioso, legitimo, inspirado en ideologías
sociales y educativas de progreso más cercanas a la utopía realizable que
[Link]

al pragmatismo viable y rentable a corto plazo. Al analizar a Habermas se

identifican tres enfoques de innovaciones: empírico-analítica, histórico-prác-
tica, crítico-social.

31
 Planificación Curricular

La primera, caracterizada por una racionalidad instrumental, dirigida al

control científico-técnico de la actuación social o educativa, buscando
la predicción del proceso de cambio a través de las hipótesis controladas
desde el exterior. La segunda busca interpretar la experiencia innovadora en
contextos específicos, constituyendo su pieza fundamental la historia cultural
y el entendimiento con otros hombres. Y la tercera, identificada por una racio-
nalidad holística y emancipadora, orientada a las transformaciones sociales e
individuales, contextualizadas bajo compromisos éticos.

Según como se innove se centrará en un enfoque delimitado por las caracte-

rísticas enunciadas.

En consecuencia, la innovación curricular tiene que dejar de ser sinónimo de

incorporación de las novedades educativas del momento, sin una reflexión
profunda sobre sus implicaciones, ni una previsión clara de su incorporación
a las estructuras curriculares o a la realidad del aula, o pasando por alto
la cultura y prácticas educativas prevalecientes en una comunidad educativa
dada. La innovación curricular propone un cambio profundo de paradigmas y
prácticas sociales sustentado por una reflexión y apropiación de los conoci-
mientos de todas las personas involucradas en el proceso y desde un recono-
cimiento de la diversidad y complejidad de los contextos de cada institución
de educación superior.

El quehacer, la tarea, se encuentran en la procuración de condiciones para la

resignificación, la transformación, la búsqueda de planteamientos, disposi-
ciones y acciones orientadas a cambiar los procesos educativos y modificar de
fondo la cultura subyacente, para dar un nuevo sentido a la relación educativa
y construir escenarios que orienten procesos de cambios coherentes con la
realidad actual, y que permitan a los actores de las Instituciones de Educación
Superior mantener una actitud abierta a los cambios.

Los procesos de formación se demarcan desde la propuesta curricular que,

tradicionalmente, ha puesto el énfasis en sus fases de construcción y diseño,
limitando el cambio y la innovación al modelo y la estructura curricular, y
a la incorporación y uso de medios y tecnologías, de tal manera que han
quedado relegados a un segundo plano los sujetos del cambio curricular,
es decir, los docentes y estudiantes, en quienes poco se promueve una
cultura innovadora, una disposición y actitud hacia el cambio permanente,
una reforma del pensamiento, su interacción con la creatividad, una actitud
diferente hacia la innovación en la apropiación, uso y aplicación del conoci-
miento, la tecnología, el arte y la cultura, que lleve a la problematización y
planteamiento de soluciones para la realidad del entorno en que se ubica.

32
Planificación Curricular

En este sentido, se demanda:

1. Tomar en cuenta la pertinencia local y global en los procesos educativos

a través de desarrollo de currículos que consideren el papel del conoci-
miento y su uso social.

2. Generar vías con opciones creativas para solucionar problemas desde

una perspectiva local, con fundamento en los avances globales que se
deriven en el campo de la ciencia y la tecnología.

3. Desaplicar el diálogo colectivo e identificar problemas medulares.

4. Crear líneas de investigación.

5. Profundizar en los campos de actuación de la profesión.

6. Asumir el auto aprendizaje como propósito central en el desarrollo

del currículo. Surge, de esta manera, el trabajo transversal en la praxis
educativa, enfatizado en el desaprender-aprender como bucle reflexivo.

7. Impulsar el proceso de formación de profesionales integrales donde se

reconozcan el trabajo colaborativo y el enfoque multi e interdisciplinario,
atenuando y, de ser posible, evitando el diseño y desarrollo del currículo
sobre la base de una lógica exclusivamente disciplinar.

8. Enfatizar la conciencia social del futuro egresado orientándola hacia un

aspecto de ética profesional y compromiso ciudadano de retribución
solidaria mediante la construcción de propuestas curriculares que
integren la formación en el servicio comunitario.

9. Organizar, de manera flexible y con carácter académico y vinculación

social, las prácticas profesionales.

10. Fundamentar la formación basada en competencias para posibilitar la

aplicación de distintos saberes a situaciones reales, dejando a un lado la
lógica del razonamiento instrumentalista para dar paso a un modelo de
formación holística por competencias.

11. Establecer sistemas de evaluación, acreditación y certificación con

criterios de integralidad y flexibilidad.
[Link]

12. Fomentar una formación apoyada en las TIC.

13. Transformar los marcos de referencia, las formas y vínculos con el co-
nocimiento y la cultura, los procesos, las prácticas, los medios y las
propuestas que permitan impulsar la constitución de una cultura de la
innovación, con actividades, ambientes y condiciones de aprendizaje
que impulsen la formación de sujetos innovadores.

33
 Planificación Curricular

En definitiva, las Instituciones de Educación Superior deben asumir un papel

preponderante en la consecución del desarrollo sustentable de su país y su
inserción creativa en un mundo que vive transformaciones aceleradas; como
dijo Morin, la promoción de “un conocimiento capaz de abordar los problemas
globales y fundamentales para inscribir allí los conocimientos parciales y lo-
cales”(Morin, 2000: 18).

Como bien lo planteó la anuies en 2006, innovar curricularmente requiere, de

manera indiscutible, de innovaciones en constante revisión que estimulen a
las instituciones tradicionales y que favorezcan el mejoramiento de la calidad,
el acceso a la educación superior, la diversidad, la construcción de redes
universitarias y profesionales, y mejoras en los mecanismos de financiamien-
to. Además, que –de forma definitiva– se consigan las vías que permitan la
superación del estigma de la incapacidad presente en las instituciones de
educación superior ante la introducción de innovaciones, pero principalmen-
te, dejar en claro que la innovación requiere mayor apoyo y trabajo colabora-
tivo entre las dependencias de la propia institución y entre las instituciones.

Las redes institucionales posibilitan y facilitan un espacio de discusión y coor-

dinación entre las diversas instituciones para intercambiar ideas, cambios
curriculares, crear formulas curriculares que le den sentido a los cambios
nacionales esperados.

Responda la pregunta:

1. Desarrolle sus comentarios respecto a la lectura anterior.

34
Lectura I

UNIVERSIDAD MARCELINO CHAMPAGNAT

FACULTAD DE EDUCACIÓN
SURCO - LIMA

DISEÑO CURRICULAR
POR CAPACIDADES
Y
COMPETENCIAS
EN
EDUCACIÓN SUPERIOR

Marino Latorre Ariño

 II

DISEÑO CURRICULAR
POR CAPACIDADES
Y
COMPETENCIAS
EN
EDUCACIÓN SUPERIOR

Marino Latorre Ariño

 III

Diseño Curricular por capacidades y competencias en la Educación Superior

Marino Latorre Ariño
hmarinola@[Link]

Universidad Marcelino Champagnat

Avda. Mariscal Castilla, nº 1270
Santiago de Surco - LIMA
Teléf.: 4490409

Web: [Link]
Correo: infopostgrado@[Link]

Hecho el depósito legal en la

Biblioteca Nacional del Perú N.° 2013-02770
ISBN: 978-612-4194-01-6
1ª edición. Tiraje: 500 ejemplares

Impreso por Universidad Marcelino Champagnat

Impreso en febrero del 2013
Fondo Editorial de la Universidad Marcelino Champagnat

Printed in Peru – Made in Peru

Prohibida la reproducción total o parcial de la siguiente obra, sin el permiso expreso

del autor.
 IV

INDICE

0. Introducción

0.1. Justificación de la enseñanza por competencias

0.2. En el siglo XXI ha cambiado el escenario
0.3. Situación de las universidades y cómo cambiar
0.4. Transformaciones que pide el enfoque por competencias
0.5. Dificultades de la aplicación del enfoque por competencias en
educación
0.6. No todos ven tan claro el enfoque por competencias
0.7. Iniciativas que se han llevado a cabo en la educación superior
0.8. Supuestos para implementar un cambio en educación superior

1. Curriculum y diseño curricular

1.1. El curriculum y sus elementos

1.2. Definiciones de curriculum
1.3. Concepciones teóricas sobre el currículum

1.3.1. La concepción académica-tradicional del curriculum (Curriculum

cognoscitivo)
1.3.2. Concepción conductista del curriculum (diseño tecnológico del
curriculum)
1.3.3. Perspectiva socio-crítica-liberadora del curriculum
1.3.4. El curriculum entendido como conjunto de experiencias
[Link]. John Dewey y la pedagogía del interés y de la vida
[Link]. La pedagogía anti-autoritaria. (Pedagogía no-directiva)
1.3.5. Currículum centrado en el estudiante - personalista
1.3.6. Currículum por capacidades y competencias
1.4. El currículum oculto, vivido y nulo
1.5. Currículum universitario
1.6. El curriculum como instrumento de formación integral de la persona
1.7. ¿Qué es el curriculum integral?
1.8. Diseño curricular
1.9. Diseño curricular y plan de estudios

ANEXO: En conductismo y sus falacias

2. Declaración de Bolonia, Proyecto Tuning y Declaración de París

2.1. La Declaración de Bolonia

2.2. Las competencias y la creación del Espacio Europeo de Educación
Superior
2.3. Proyecto Tuning
2.4. Proyecto Alfa Tuning y América Latina
 V

2.4.1. Educación Superior en América Latina a través de la convergencia

curricular.
2.5. El Crédito como unidad de trabajo y moneda cultural de intercambio
2.6. Ventajas del Sistema de Créditos para la Educación Superior
2.7. Competencias generales para América Latina (sirven para cualquier
titulación universitaria)
2.8. Competencias genéricas y específicas de la Carrera de Educación
2.9. Importancia de las competencias en la Carrera de Educación.

ANEXO: Declaración de París sobre Educación Superior (1998)

Declaración de Bolonia sobre Educación Superior (1999)

3. Competencias, clases y características

3.0. Introducción
3.1. Concepto de competencia y sus clases
3.2. La competencia como “una capacidad en acción”. Rasgos de las compe-
tencias
3.3. Estructura y elementos de competencia
3.4. Características de las competencias
3.5. ¿Por qué el enfoque por competencias?
3.6. Competencias previas para garantizar un buen desempeño universitario
3.7. Las competencias en la educación superior: concepto y rasgos que las
definen
3.8. Diseño curricular por competencias

4. Paradigma Pedagógico de la Sociedad del siglo XXI

4.1. La sociedad en que vivimos – El nuevo escenario mundial

4.1.2. La post-modernidad
4.1.2. La globalización
4.1.3. La Sociedad del conocimiento

4.2. Implicaciones pedagógicas del nuevo escenario

4.3. Paradigma Socio-cognitivo-humanista
4.4. Aprender a aprender en el aula como proceso de desarrollo de
capacidades, valores y esquemas mentales
4.5. Paradigma Socio-cognitivo-humanista y el Modelo T por capacidades y
competencias

5. Definición de conceptos relacionados con el aprendizaje y la enseñanza

5.1. Definición de algunos conceptos

5.2. Aprendizaje estratégico como desarrollo de competencias
5.3. Enseñanza del aprendizaje estratégico
5.4. Clasificación de las estrategias de aprendizaje
a. Estrategias cognitivas
b. Estrategias metacognitivas
c. Estrategias motivacionales
 VI

5.5. Características de las competencias

5.6. Estrategias metodológicas y aprendizaje por competencias
5.7. Modelo de enseñanza por competencias
5.8. Relación entre conocimiento, aprendizaje y competencias
5.9. Proceso de aprendizaje y desarrollo de competencias
5.10. Trabajo interdisciplinar
5.11. Teoría tridimensional de la inteligencia escolar
a. Inteligencia como conjunto de procesos cognitivos
b. Inteligencia como conjunto de procesos afectivos
c. Inteligencia como conjunto de estructuras y esquemas mentales
(arquitectura del conocimiento)
5.12. Representación mental
5.9.1. Marco conceptual.
5.9.2. Red conceptual.
5.9.3. Mapa conceptual.
5.9.4. Mapa semántico o constelación, cadena Semántica, red
Semántica u organizador Semántico.
5.9.5. Mapa mental.

5.13. Modelos de esquemas variados

ANEXO I
- Métodos de aprendizaje
ANEXO II

- Ejercicio práctico: “Aprender a aprender para enseñar a aprender-

Técnicas.

6. El profesorado, piedra de toque del cambio paradigma

6.1. Importancia del profesorado (el capital-talento humano

6.2. Perfil del profesor universitario en el nuevo contexto
6.3. Competencias didácticas del profesor universitario
6.4. Dedicación del profesor e implicaciones
6.5. Propuesta para mejorar la calidad de las programaciones docentes
6.6. Calidad del docente, de la labor del docente y su evaluación
6.7. La formación y el perfeccionamiento del profesorado
6.8. El diseño de la formación del profesorado universitario – criterios
6.9. La metodología activa e innovación docente

ANEXO - I

7. Enseñar en términos de competencia

7.1. Competencia pedagógica del profesor

7.2. Formación por competencias y formación integral; un enfoque complejo
7.3. Procesos de aprendizaje
7.4. Aspectos que hay que considerar para realizar procesos de aprendizaje-
enseñanza adecuados.
 VII

7.5. Principios pedagógicos del modelo educativo centrado en competencias

7.6. Orientaciones metodológicas generales que favorecen el desarrollo de
competencias
7.7. El rol de los distintos protagonistas
a) El rol del maestro.
b) El rol del estudiante.
7.8. Descripción de las estrategias didácticas
7.9. Algunos procedimientos didácticos
7.10. Diseño de tareas que provoquen el aprendizaje
7.11. Planificación didáctica y principios metodológicos para el aprendizaje
por competencias
7.11. Situación de aprendizaje en la didáctica por competencias y
comportamiento de sus elementos
7.12. Pensamiento competente
7.13. La meta-cognición y auto-regulación
7.14. Transferencia o funcionalidad del aprendizaje
7.15. Sesión de aprendizaje
7.16. Secuencia didáctica

ANEXO I

- Esquema de una sesión de aprendizaje

ANEXO II

- Lo que hacen los mejores profesores universitarios (Ken Bain)

ANEXO III

- Mesa Redonda sobre el libro de Ken Bain: Lo que hacen los mejores
profesores de Universidad.

8. Principios pedagógicos que subyacen la evaluación por competencias

8.1. Introducción-resumen del modelo pedagógico propuesto

8.2. Evaluación de la adquisición de competencias: un enfoque holístico
8.3. Orientaciones para la evaluación en torno a competencias
8.3.1. ¿Para qué evaluar?
8.3.2. ¿Cuándo evaluar?
8.3.3. ¿Quién evalúa?
8.3.4. ¿Qué evaluar?
8.3.5. ¿Cómo evaluar?
8.4. Principios sobre la evolución por competencias
8.5. Elementos de la evaluación
8.6. Los instrumentos de evaluación y sus características
8.6.1. Técnicas e instrumentos de evaluación
8.6.2. Modelos de instrumentos de evaluación
- contrato didáctico
- base de orientación
 VIII

- plantillas de evaluación
- plantillas de co-evaluación

8.7. Evaluación basada en competencias

8.8. Ejemplos de pruebas de evaluación por competencias

ANEXOS GENERALES

09. ANEXO I. COMPETENCIAS, CAPACIDADES Y VALORES DE LA UMCH

1. Perfil de competencias y capacidades, valores del egresado

2. Competencias generales y básicas según el Proyecto Tuning
3. Cómo se describen las competencias
4. Mapa funcional de una carrera profesional
5. Esquema de competencias básicas
6. Valores de la UMCH

10. ANEXO II. ¿CÓMO SE REDACTA UNA COMPETENCIA?

10.1. Introducción
10.2. ¿Cómo se redacta una competencia?
10.3. Ejemplos de redacción de competencias generales

10.3.1. Competencias en Comunicación en lengua extranjera (inglés)

10.3.2. Área de Comunicación
10.3.3. Área de Ciencias Sociales
10.3.4. Área de Matemáticas
10.3.5. Área de Ciencia, Tecnología y Ambiente (CTA)
10.3.6. Área de Arte
10.3.7. Área de las TICs

11. ANEXO III. EL SYLLABUS

1. El Syllabus y el diseño curricular

2. Concepto de Syllabus.
3. Elementos del Syllabus
4. Modelos de Syllabus

12. ANEXO IV. GLOSARIO

Glosario y páginas Web de interés

 IX

INTRODUCCIÓN

Marino Latorre Ariño

Universidad Marcelino Champagnat
Lima - Perú

El capitán Jonathan, a la edad de dieciocho años,

capturó un día un pelícano en una isla de Extremo Oriente.
El pelícano de Jonathan, por la mañana pone un huevo muy blanco
del cual sale un pelícano que se le parece extraordinariamente.
Este nuevo pelícano pone, a su vez,
un huevo muy blanco del que sale, inevitablemente,
otro pelícano que hace lo mismo.
Esto puede durar mucho tiempo
si antes no se hace una tortilla con los huevos.

Robert Desnos
Chantefleurs, Chantefleurs

El cambio no llegará si esperamos a otra persona u otro momento.

Somos nosotros los esperados…
Nosotros somos el cambio que buscamos.
(Barack Obama)

1. Justificación de la enseñanza por competencias

Los sistemas educativos actuales afrontan, en las sociedades democráticas, dos

grandes retos: por una parte garantizar el mayor desarrollo individual, respetando la
diversidad y valorando la equidad, y por otra desarrollar la capacidad de vivir juntos y
participar en sociedades cambiantes.

En este sentido, y para poder hacer frente a la sociedad cambiante y llena de

incertidumbre que configura este nuevo escenario social, se hace necesario cambios
sustantivos en la formación de los ciudadanos y esos cambios afectan de manera
ineludible a la escuela, a la universidad, al currículum, a los procesos de enseñanza
y aprendizaje y a la labor docente. Cambios que son de tal calado que obligará a
reinventar-refundar la escuela y la universidad (Román Pérez y Díez López, 2009)
porque los cambios parciales, sin saber el verdadero sentido de lo que se persigue,
no darían resultado.

La forma de afrontar estos desafíos se ha plasmado, en la mayoría de los países de

la OCDE y del mundo, en reformular el currículum escolar a través de las
competencias básicas, entendiendo éstas como “la capacidad de responder a
demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone
una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos
 X

y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente

para lograr una acción eficaz”. (Proyecto DeSeCo, OCDE)

Parece, pues, obvio que responder a estos desafíos exige acercar el aprendizaje a
los problemas prácticos de la vida, entendiendo los conocimientos no como fin en si
mismos sino por el valor de uso que tienen, es decir, como instrumentos necesarios
para ejercer una ciudadanía de calidad en el mundo actual. Por ello este
conocimiento práctico, que sustenta la acción humana, no puede ser un
conocimiento que se aplique de manera mecánica sino un saber hacer adaptativo,
susceptible de adecuarse a los diferentes contextos y por ello necesarios para todos
los ciudadanos, sin excepción alguna, en razón a sexo, contexto o condición social y
cultural, etc.

Esta formulación de las competencias implica cambios sustantivos en nuestra forma

de abordar la enseñanza y por ello también en la forma de abordar la formación de
los estudiantes universitarios que nos permita superar, poco a poco, las imágenes
profundamente arraigadas en nuestras rutinas pedagógicas de aulas con grupos
homogéneos de estudiantes, con horarios cerrados, aprendiendo todos las mismas
cosas, con métodos y ritmos iguales, etc. (Olías, F., Directora del Centro del
Profesorado Alcalá de Guadaíra, Sevilla, España)

En los momentos actuales se hace necesario superar esta metodología de trabajo

por otros métodos y formas organizativas más flexibles, proporcionando un entorno
seguro y cálido que favorezca el aprendizaje, con proyectos interdisciplinares de
trabajo, con sistemas de trabajo cooperativo-colaborativo, estableciendo ayudas
entre iguales y donde las TICs adquieren un protagonismo especial por su
capacidad de favorecer el aprendizaje rompiendo los límites espacio/temporales. En
esta situación la evaluación no se aborda al final de todo el proceso sino que tiene
un papel crucial desde el inicio del mismo, cambiando la manera de entender la
evaluación: de ser una evaluación de los aprendizajes a ser una evaluación como
aprendizaje.

En este escenario la labor del docente competente es algo más complejo que la
simple explicación de contenidos y la evaluación de rendimiento como si se tratara
de un modelo bancario de almacenaje en la memoria para ser devuelto en el
momento de la evaluación (Freire, P.,1992), sino que supone entender el
aprendizaje como participación desde la actividad y la investigación por parte de los
estudiantes, como estímulo para el debate, como la organización de secuencias de
actividades, de corrección de errores, de evaluación de procesos y de resultados,
etc.

En este nuevo escenario en el que nos movemos, la labor de la formación

permanente del profesorado es crucial porque la escuela y la universidad son un
instrumento de justicia social y de equidad, y la obligación de toda sociedad
democrática que se precie es conseguir el mayor desarrollo personal de los
ciudadanos para su integración en la sociedad. Este planteamiento no neutral de la
educación, como servicio público, se sitúa por encima de opiniones o creencias de
los profesionales y nos obliga a colaborar entre todos para dar la mejor respuesta
educativa a nuestros estudiantes. Por ello bienvenido sea el controvertido término de
 XI

competencias básicas si ello nos cuestiona el sentido y el valor educativo de lo que

hacemos.

El Proyecto DeSeCo de la OCDE, (2005) (Definición y Selección de Competencias

Clave), tubo por objeto definir y seleccionar las competencias consideradas esencia-
les -- las competencias clave -- para la vida de las personas y el buen
funcionamiento de la sociedad. El documento de síntesis del Proyecto DeSeCo
(2005) presenta particular interés para los educadores. Según el documento de la
OCDE, las competencias son más que conocimientos y destrezas. Comprenden
también la habilidad para abordar demandas complejas, movilizando recursos
psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en contextos específicos.

Por ejemplo, la habilidad de comunicarse efectivamente es una competencia que

depende del conocimiento individual del lenguaje, del dominio de destrezas prácticas
para el manejo de tecnologías de información y de las actitudes de la persona
respecto a las personas con las que desea comunicarse.

El Proyecto busca definir no las múltiples competencias que son necesarias para
actuar en la sociedad sino aquellas que pueden considerarse básicas o esenciales, -
- que llama key competences o competencias clave --.

DeSeCo (2005) ha creado un marco de análisis que identifica tres categorías de

competencias clave:

1. Competencias que permiten dominar los instrumentos socioculturales

necesarios para interactuar con el conocimiento, tales como el lenguaje, símbolos y
números, información y conocimientos previos, así como también con instrumentos
físicos como los computadores.

2. Competencias que permiten interactuar en grupos heterogéneos, tales

como relacionarse bien con otros, cooperar y trabajar en equipo, y administrar y
resolver conflictos.

3. Competencias que permiten actuar autónomamente, como comprender el

contexto en que se actúa y decide, crear y administrar planes de vida y proyectos
personales, y defender y afirmar los propios derechos, intereses, necesidades y
límites.

El Proyecto DeSeCo considera además la evolución de estas competencias a lo

largo de la vida, pues ellas no se adquieren de una vez para siempre. Con el tiempo
pueden enriquecerse o perderse; pueden volverse menos relevantes porque el
entorno se transforma o pueden transformarse a medida que la persona se adapta a
nuevos entornos y situaciones.

Por todo ello al docente se le pide diseñar, planificar, organizar, estimular,

acompañar, evaluar y reconducir los procesos de aprendizaje de sus estudiantes
para formar ciudadanos autónomos y responsables. ¡Todo un desafío…! Y la
formación del profesorado, para dar respuesta a estas nuevas exigencias, debe
abarcar tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de capacidades y
 XII

la formación de actitudes. El amor por el conocimiento y por la cultura y el deseo y

compromiso de estimular y orientar el aprendizaje de los estudiantes son las claves
de su competencia profesional. Porque como dice Pérez, A. “el docente ha de
enseñar el complejo oficio de aprender”. (Citado por Francisca Olías, Directora del
Centro del Profesorado Alcalá de Guadaíra)

2. En el siglo XXI ha cambiado el escenario

Los cambios sociales, culturales, económicos acelerados, que está viviendo nuestra
sociedad y su constante reconfiguración, inciden y afectan de forma ineludible al
mundo educativo ya que, como dice Tejada (2002a, 30) “educarse hoy exige
adaptarse cultural, social, laboral, profesional y personalmente al ritmo del cambio y
su velocidad, cifrado en nuevas claves de concepciones culturales, de producción,
de relaciones sociales, económicas e industriales…”

Partiendo de esta nueva situación del contexto educativo, es importante conocer en

qué dirección apuntan los principales cambios sociales que se están produciendo
para posteriormente poder determinar las repercusiones e implicaciones formativas.
Algunos de los rasgos constitutivos de estos nuevos escenarios que se van
sucediendo son (Tejada 1999 y 2002a):

• La globalización, con sus repercusiones económicas, laborales, su tendencia

a la homogeneización y uniformidad, [...] siendo necesario articular frente al
pensamiento único un pensamiento crítico. (Ramonet, 1998, 15-17)

• La revolución tecnológica:

- La inmediatez, propiciada por las TICs al romper las barreras de espacio y

tiempo, posibilitando la comunicación instantánea a grandes distancias.
- La información como materia prima productiva, cediendo espacio el trabajo
manual frente el intelectual, con las implicaciones sociolaborales que conlleva.
- Desarrollo vertiginoso del sector tecnológico, aportando interactividad entre
usuarios, medios,... incremento de los lugares donde se puede acceder a la
información, aparición de nuevas modalidades formativas y laborales, etc.

• La multiculturalidad y la pérdida de significado del Estado-nación, pudiendo

traer como consecuencia el renacimiento de los nacionalismos, como reacción para
conservar la propia identidad y como mecanismo de defensa frente la globalización;

• La incertidumbre valorativa, hace referencia a la pérdida de referentes, o por

el contrario, también por la multiplicidad de referentes específicos, igualmente
legítimos, pero insuficientes desde la óptica global. Estos fenómenos sociales tienen
unos efectos transformadores en el ámbito educativo en general y, en particular, en
el escenario universitario. Algunos de estos cambios los exponen Brunner (2000),
Tejada (2002a,) y Marcelo y Estebaranz (2003).

• El conocimiento deja de ser estable, escaso y lento. Se deben considerar las

nuevas competencias, destrezas, que demanda la revolución tecnológica y la
globalización.
 XIII

• La institución educativa deja de ser el único canal para entrar en contacto

con el conocimiento, la información, etc.

• El texto escrito y la palabra del docente dejan de ser los únicos soportes de
la comunicación educacional.

• La universidad pierde la capacidad y la exclusividad de transmitir valores,

pautas culturales de cohesión social a causa de la proliferación o ausencia de
referentes.

• La educación, como mecanismo de integración social y socialización, deja

de identificarse con el contexto Estado-nación y tiene como referente la
globalización.

• La masificación progresiva de las enseñanzas universitarias, implica la

incorporación mayoritaria de estudiantes de menor capital cultural, y paralelamente
la no siempre adecuada dotación de recursos por parte del Estado.

• La implantación de nuevas titulaciones para adaptarse al mercado laboral

cambiante, sin las dotaciones económicas necesarias.

• Se considera necesaria la flexibilización y apertura de la formación, pero en

la universidad sigue predominando el paradigma de la enseñanza sobre el
aprendizaje y una gestión rígida del tiempo disponible del docente.

El escenario que acabamos de describir, de cambios acelerados y profundos,

coincide con un momento revisionista de las funciones, de la eficacia y de la
eficiencia, de todas las organizaciones e instituciones educativas, incluidas las
universitarias. La acreditación obligatoria de algunas carreras profesionales así lo
indica.

Tomás (2001, 7) afirma que “volver a pensar la universidad significa reconcep-

tualizar el papel del profesorado, de los estudiantes, de la enseñanza-aprendizaje,
de la investigación, del gobierno y la gestión, (…)”, este replanteamiento de la
función docente significa, en primer lugar, dejar el papel de reproductor de
conocimiento y convertirse en un orientador de aprendizajes ya que, ante un
conocimiento en continua aparición novedosa y rápida desaparición, lo que hay que
desarrollar en los estudiantes son habilidades mentales, afectivas y sociales que les
permitan adquirir conocimientos, pero sobre todo saberlos buscar, procesar y
aplicar.

Un segundo aspecto que hay que considerar en el profesor universitario es su

dimen-sión investigadora; en este ámbito también se están produciendo cambios; se
está fomentando la investigación competitiva, la creación de equipos
multidisciplinares, integrados a su vez, por miembros de diferentes universidades,
Estados, etc. Por último, la tercera función asignada al docente universitario es la de
la gestión, siendo la más desvalorizada de las tres expuestas.
 XIV

A su vez, Tejada (2005) nos indica que asumir el Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES) implica diversos cambios:

• de paradigma educativo: pasar de centrar la atención en la enseñanza

(profesor) a centrarse en el aprendizaje (estudiante).

• estructurales: ciclos, grados, créditos.

• sustantivos: como por ejemplo, la revisión de los objetivos de aprendizaje

(en términos de competencias) en cada titulación, revisión y reestructuración de los
conocimientos de dichos títulos, cambio de la concepción docente, de mentalidad y
actitud, cambio de culturas profesionales arraigadas, revisión de las metodologías y
medios utilizados, de los modelos de evaluación, etc.

3. Situación de las universidades y cómo cambiar

Si se observan los diseños curriculares actuales de las universidades se percibirá

que, en general, constituyen un conjunto de temas y materias académicas, en gran
medida desarticulados, que inducen a la memorización de hechos y conceptos, sin
estimular el desarrollo de estrategias cognitivas, que favorezcan el aprendizaje de
los conocimientos que se imparten y el logro y desarrollo de habilidades cognitivas y
metacognitivas. Los docentes podemos hacernos esta reflexión: ¿qué estudiante
puede llegar a ser un profesional competitivo, aquel que tiene la capacidad de
memorizar mayor cantidad de información o el que puede tener mayor diversidad de
estrategias para resolver problemas? Posiblemente daríamos una respuesta acerta-
da que implicaría un cambio en el modo de actuar en el aula y fuera de ella.

El cambio implica la necesidad de incluir en el currículum escolar experiencias

dirigidas a desarrollar, en forma directa, las habilidades de pensamiento de los
estudiantes (De Sánchez, 1991). El nuevo modelo de aprendizaje-enseñanza debe
proponer la enseñanza y la aplicación de los procesos cognitivos en las disciplinas
de los planes de estudio y en todos los niveles educativos de pre-grado y post-
grado.

Esto supone nuevos enfoques sobre el aprendizaje y la enseñanza; por una parte la
enseñanza de las habilidades de pensamiento como materia del plan de estudios, la
utilización de los procesos cognitivos en el aprendizaje de los contenidos
curriculares y la metodología de la enseñanza utilizando el trabajo personal y el
colaborativo.

La metodología para el desarrollo de habilidades cognitivas de los estudiantes debe

destacar principalmente al propio estudiante como centro de atención durante la
clase, así como la necesidad de concentrar el proceso educativo en el aprendizaje,
más que en la enseñanza. Esto significa que el docente debe utilizar estrategias
para el diagnóstico del progreso de sus estudiantes paralelamente a la estimulación
de los mismos durante la conducción de su clase. Se trata de lograr que el
estudiante "aprenda a aprender" (metacognición) y a regular conscientemente sus
procesos de adquisición de los conocimientos y el desarrollo de habilidades
(Sternberg, 1987). El aprender a aprender no se refiere al aprendizaje directo de
 XV

contenidos, sino al aprendizaje de habilidades con las cuales se aprenden

contenidos. (Beltrán, 1993)

Para el logro de dichos propósitos el acto educativo debe insistir en cuatro factores
fundamentales:

1. El rol del profesor como mediador del proceso y como facilitador del
aprendizaje.
2. La metodología de enseñanza basada en procesos.
3. La orientación en el diseño de los materiales de instrucción del estudiante y
del docente.
4. El monitoreo y transferencia del aprendizaje a otras áreas académicas y a
la vida cotidiana del estudiante.

Finalmente cabe hacer mención que la perspectiva de aplicación y acción docente

no se limita a la construcción de una asignatura específica para el logro de
determinados aprendizajes, sino que plantea un objetivo institucional de inclusión a
lo largo de su propio currículum de una perspectiva inter y transdisciplinaria.

4. Transformaciones que pide el enfoque por competencias

“El enfoque educativo por competencias modifica los puntos de vista convencionales
sobre la forma de aprender y de enseñar, pues el aspecto central, como vimos, no
es la acumulación primaria de conocimientos, sino el desarrollo de las posibilidades
que posee cualquier individuo, mediante fórmulas de saber, de saber hacer y de
saber ser, en contextos determinados”. (Rué, J., 2002, 132)

Todos los docentes, sea cual sea la asignatura que impartan, están llamados a
formularse varias preguntas cruciales, que comienzan interpelándolos sobre la
relación que existe entre las prácticas de enseñanza que desarrollan con los
estudiantes y las competencias de la carrera universitaria – sean generales o
específicas --. Según Rué (2002) “el desarrollo de las posibilidades que posee
cualquier individuo, implica para los docentes plantearse preguntas fundamentales,
tales: ¿cómo contribuye mi asignatura al logro de las competencias generales y
específicas?”, “¿qué competencias estoy logrando con los contenidos que incluye mi
asignatura?”, o “para el logro de las competencias que me propongo, ¿qué
contenidos, dinámicas de aula y formas de evaluación son las más adecuadas?”.

Si planteamos explícitamente el tema de las competencias, la verdadera dimensión

del cambio puede concretarse así: el punto esencial del tema está en que el
docente debe des-centrarse y colocar en el centro de sus preocupaciones al
aprendizaje de los estudiantes, y no su protagonismo como docente.

Para que una transformación de esta envergadura pueda realizarse, los docentes
deben ser capaces de reflexionar, en forma sistemática, sobre los cambios que
deben operarse. Siguiendo a Wattiez y Perrenoud, citados por Rué (2002, cap. 7º),
podemos sistematizar qué aspectos implica el concepto de competencias, y
reflexionar las consecuencias para el profesor universitario:
 XVI

Consecuencias para el profesor universitario

Wattiez sostiene que una pedagogía de Perrenoud propone que el concepto de
las competencias obliga a estructurar: competencia incluye cuatro tipos de
saberes:

- Conocimientos que se van a adquirir; - Esquemas de pensamiento (saberes

- Capacidades cognitivas que se van a complejos que guían la acción)
desarrollar; - Saberes – contenidos teóricos (qué)
- Habilidades (aptitudes personales en la - Saberes procedimentales - formas de
forma de actuar); hacer (cómo)
- Actitudes y forma de ser de la persona. - Actitudes personales frente a la tarea,
los demás y el mundo.

Fuente: Rué, J. (2002). Qué enseñar y por qué. Elaboración y desarrollo de

proyectos de formación. Barcelona, España: Paidós.

El primer paso en el camino de reflexión del profesor universitario debería consistir

en preguntarse cómo articula las competencias generales con las de su asignatura
(frecuentemente los profesores pensamos el currículum desde la realidad de una –
nuestra -- asignatura).

Un segundo paso puede ser, a partir de las competencias definidas para su asigna-
tura, considerar el tipo de contenidos, metodología y formas de evaluación que va a
desarrollar en su asignatura. Este es el núcleo de todo el proceso; aquí es donde el
profesor necesariamente deberá recurrir a grupos de pares o colegas de las áreas
de pedagogía de la universidad.

La gran mayoría de los docentes universitarios estamos acostumbrados a considerar

el valor formativo que tienen algunos de los contenidos, pero es bien raro encontrar
colegas que reflexionen sobre el valor formativo de los métodos, o que vean en
profundidad cómo sus prácticas y sus actitudes, a su vez, están formando actitudes
y saberes procedimentales en sus estudiantes. El currículum oculto habla y educa
más de lo que muchos docentes podemos ver.

Un elemento que agrega complejidad a la tarea del profesor es la de tener que

considerar el proceso de aprendizaje del estudiante como centro del proceso. Pues,
¿cuántos profesores universitarios conocen la naturaleza de los procesos mentales
a través de los cuales aprenden los estudiantes?

5. Dificultades de la aplicación de las competencias en educación

Conviene mencionar las dificultades de llevar el enfoque por competencias a la

práctica. El fracaso del funcionamiento del modelo por competencias viene dado,
fundamentalmente, porque ha faltado detenerse en lo metodológico, que es, en
definitiva, lo que permite transformar la realidad; si no profundizamos en lo
metodológico, entendiendo los métodos como el “cómo hacer funda mentado”, no se
accede al cambio y el modelo se queda flotando por sobre sus actores principales
(profesores y estudiantes) y se configura solamente en discursos sociológicos,
 XVII

epistemológicos y filosóficos necesarios, pero sin camino para la acción; acción

dirigida a lo pedagógico, y dentro de lo pedagógico, a lo didáctico-metodológico,
incidiendo en el cómo conducir el proceso de aprendizaje-enseñanza para lograr
estudiantes competentes en múltiples direcciones. (Ruiz Iglesias, 2000)

Debido a la falta de vinculación de las competencias con las teorías pedagógicas se

tienen problemas en la formación de profesores, en el aterrizaje del propio enfoque
por competencias y sobre todo en la forma de evaluar el aprendizaje de los
estudiantes. De nada sirve diseñar el currículum y sustentarlo en el enfoque por
competencias, si no se comprenden los cambios que se requieren en la práctica
docente, porque de lo contrario se hará lo mismo que se viene haciendo y se
cometerán los mismos errores (se simula una práctica que no corresponde a la
realidad en el aula y fuera de ella), para posteriormente decir que el enfoque de
competencias no es útil y ha fracasado.

Otra dificultad para el desarrollo del enfoque por competencias es la polisemia que
existe respecto al propio concepto de competencia, situación que lleva por un lado a
diversas interpretaciones respecto a lo que se puede entender y a cómo interpretar
dicho concepto, y esto es observable en la diferente literatura que circula de este
tema. En este texto creo dejar claro el concepto de competencia, para poder ser
compartido por todos los docentes de la UMCH.

El profesor competente es aquel que ha adquirido y va perfeccionando progresiva-

mente su capacidad de conocer (los contenidos y procesos a los que se aplican, sus
estudiantes y su entorno institucional y cultural, etc.); esa capacidad o dimensión
cognitiva de su competencia personal-profesional, implica la capacidad de compren-
sión del mundo, pues, de otro modo, la función educativa perdería su sentido último,
el de dar cuenta (darse cuenta, en el sentido consciente y cognitivo del término) de
la relación hombre-mundo, de los hombres entre sí y del hombre en sí y consigo
mismo (Vázquez Gómez, 2007, 49-50).

Estamos de acuerdo con Zabalza (1997, prólogo) cuando afirma que los profesores,
como profesionales del currículum, en el nivel universitario es difícil encontrar una
reflexión importante entre los mismos sobre estos temas. Los profesores están muy
motivados en su actualización académica, en el acceso a la información de punta, la
investigación y hasta la extensión, pero solo algunos pocos centran la reflexión en el
tema curricular y en los temas de didáctica, siendo esto crucial para su trabajo
docente.

Como bien sabe todo profesor, “hacer didáctica no es otra cosa que tomar decisio-
nes” (Zabalza (1997, 34) y la mayoría de las veces esas decisiones se toman en
solitario. El enfoque por competencias trae importantes consecuencias para los
profesores, que van desde el rol que ellos asignan a los contenidos de sus cursos, al
manejo de las tareas y actividades como estrategias didácticas, a la evaluación que
se practica, etc. Perrenoud, P. (1999, capít 3º). Las decisiones que se deben tomar
en todos estos aspectos demandan que los profesores estén apoyados y bien
informados en su desarrollo profesional para lograr un buen desempeño.
 XVIII

Con respecto a la implementación de un modelo por competencias, es importante

rescatar lo que propone Perrenoud (2005,10), en su texto “diez nuevas
competencias para enseñar”, en donde presenta las siguientes familias de
competencias:

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje;

2. Gestionar la progresión de los aprendizajes;
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación;
4. Implicar al alumnado en su aprendizaje y en su trabajo;
5. Trabajar en equipo;
6. Participar en la gestión de la escuela;
7. Informar e implicar a los padres;
8. Utilizar las nuevas tecnologías;
9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión,
10. Organizar la formación continua.

Perrenoud ubicó esta propuesta en el contexto de la educación básica regular en

1997, sin embargo, en el libro publicado en el 2005, aclara que estas no son
específicas para el profesor de nivel medio, que son en general las que posee todo
docente, y las que son deseables para la profesión.

Para generar un ámbito de reflexión conjunta sobre las prácticas, con pares que
comparten las tareas docentes en la universidad se pueden organizar en la
universidad talleres como Curriculum universitario, Didáctica universitaria y Taller de
mejores prácticas de enseñanza universitaria, etc. Las características y las
consecuencias de un enfoque curricular por competencias podrán ser analizadas en
este ámbito, con todos los profesores, exponiendo cada uno sus puntos de vista
unificando criterios.

6. No todos ven tan claro el enfoque por competencias

Las universidades se encuentran hoy en una encrucijada que cuestiona su identidad

académica, en el contexto en el que trabajan, pues han pasado de ser entidades
para grupos reducidos de estudiantes, a enormes centros educativos de verdaderas
masas. En una apretada y actualizada síntesis sobre los cambios acaecidos a las
universidades en los últimos años, Zabalza (2002) recoge seis retos que deben
enfrentar las universidades hoy día, de la siguiente forma:

- Adaptarse a las demandas del empleo que exige la sociedad;

- Situarse en un contexto de gran competitividad donde se exige calidad y ca-
pacidad de cambio;
- Mejorar la gestión, en un contexto de reducción de recursos públicos;
- Incorporar las nuevas tecnologías, tanto en gestión como en docencia;
- Constituirse en motor de desarrollo local, tanto en lo cultural como en lo
social y económico;
- Reubicarse en un escenario globalizado, que implica potenciar la interdis-
ciplinariedad, el dominio de lenguas extranjeras, la movilidad de docentes y estu-
diantes, los sistemas de acreditación compartidos.
 XIX

Algunos autores cuestionan severamente todo intento de las universidades por

ponerse a tono con las demandas de la sociedad. Barnett (2001) es uno de los más
agudos y en sus cuestionamientos incluye el concepto mismo de competencia. La
posición de Barnett sintetiza muy bien la de muchos profesores que ven en este
cambio en la Educación Superior, un signo de retroceso en la autonomía y la calidad
del trabajo universitario. Sostiene el autor que “la educación superior ha dejado de
ser un bien cultural y ha pasado a ser un bien económico”; las universidades han
dejado de ser instituciones de élite, para convertirse en una enorme masa de
estudiantes inscritos en instituciones universitarias en las que muchos estudiantes
se “aparcan” por unos años, porque es necesario adquirir un título superior, pero con
pocos deseos de aprender. Hemos pasado de ser instituciones en la sociedad, a ser
instituciones de la sociedad.

Las consecuencias de todo esto son negativas: se pierde autonomía, los cuerpos
docentes se proletarizan, y utilizamos abordajes como la enseñanza por problemas,
que no son otra cosa que una técnica más de la sociedad industrial. (Barnett, 2001,
op. cit. cap. 2, 5 y 11)
Como se ve, Barnet se incluye en la corriente que se opone al espacio universitario
contemporáneo; las competencias, dice este autor, no pueden guiar nuestros
diseños curriculares pues “las competencias, sean del orden que fueren, seguirán
siendo comportamientos y capacidades para actuar de maneras definidas por otros.
En este sentido, las competencias reducen la autenticidad de la acción humana”.
(Barnett, 2001, 121-122)

El problema de fondo parecería estar, -- siempre según las críticas de esta corriente
opositora, -- en que la mentalidad instrumental que anima al enfoque por competen-
cias está orientada a dominar la realidad y no a reflexionar sobre ella.

Si partimos de la noción de competencia que propone Perrenoud (1999, 7) como

“capacidad de actuar de manera eficaz en un contexto determinado, capacidad que
se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos”, la complejidad del problema
es patente para la educación superior: se trata de formar estudiantes que tendrán
que saber hacer determinadas cosas -- probablemente sin ulteriores instancias
formales de formación -- apoyados en determinados conocimientos que todavía no
están descubiertos y son desconocidos, pero no sólo en ellos. Gran parte del
problema radica en que el pasaje de la adquisición de un conjunto de conocimientos
al dominio de una competencia no es algo lineal, y debemos admitir que este
proceso es bastante poco conocido para la mayoría de los docentes universitarios.

El concepto de “formación integral”, está lejos de ser una propuesta etérea que
apunta a entidades abstractas. Se trata de un proyecto formativo que propone una
sólida y firme formación en determinadas capacidades-valores que hacen referencia
al “carácter y a la persona” más allá de la dimensión intelectual. El problema ha sido
que se ha evolucionado hacia una identificación de la noción de “educación general”
con el de “cultura general”, y estas dos con la noción de “formación enciclopédica”.

Los estudiantes, en el marco de las competencias, deben saber un poco de todo, lo

cual implica acumular importantes cantidades de contenidos. Como bien expresa
Perrenoud (1999, 43), el enfoque por competencias sólo se opone a la cultura
 XX

general si se le da a esta última una orientación enciclopédica. La recuperación del

valor instrumental de los contenidos constituye una de las tareas centrales del
diseño y el desarrollo curriculares por competencias (Rué, J. 2002, 45). En pocas
palabras, los contenidos se vuelven relevantes en función de las competencias que
se quiere que los estudiantes logren.

Para profundizar más en la crítica a las competencias en educación recomendamos

el libro “Bolonia no existe” de Alegre, L. y Moreno, V. (coords) (2009). Guipúzcoa,
España: Editorial Hiru.

7. Iniciativas que se han llevado a cabo en enseñanza superior

Este balance general no debe hacernos olvidar la existencia de iniciativas que

reflejaban la conciencia de abordar la faceta didáctica de la reforma de la enseñanza
superior, y remitimos al Anexo III en el que se citan reuniones y trabajos de tipo
internacional que han abordado el tema.

Fernández Pérez (1989) señalaba “...los profesores universitarios actuales tenemos

un enorme poder histórico-generacional, el poder de autorreproducción de nuestro
propio modelo anacrónico a través de nuestra práctica docente y de nuestro poder
de decisión sobre los futuros profesores universitarios, pues somos nosotros quienes
los seleccionamos en las comisiones de adjudicación de plazas docentes”, reflexión
que llevaba a solicitar la puesta en marcha de mecanismos institucionales que
aceleraran el cambio profesional de los docentes universitarios” (Fernández Pérez,
M., 1989)

En los aspectos didácticos, la conclusión es que el cambio pendiente es “desplazar

el eje del sujeto que enseña al sujeto que aprende”. (De Miguel, M., 1998). Este
autor afirma que, a su parecer, la razón fundamental de que el aprendizaje de los
estudiantes no sea la tarea primordial de las universidades puede ser la falta de
valoración de la labor docente.

Existen también algunos ejemplos de esfuerzos muy específicos e interesantes

relacionados con el desarrollo de competencias y, sobre todo, con el desarrollo del
proceso de convergencia europea, en relación con el proyecto Tuning y a nivel de
América Latina el proyecto Alfa Tuning.

Concretamente, existe una interesante experiencia de un plan de innovación

pedagógica, recogido en las conclusiones del proyecto Tuning. Este plan se ajusta a
un desarrollo progresivo, tras las experiencias realizadas con algunas titulaciones de
carreras y funciona con un fuerte apoyo de los servicios de docencia, formación y
asesoramiento docente y evaluación de la docencia.

Algunas universidades han trabajado específicamente en la docencia centrada en el

desarrollo de competencias. En estas experiencias, con gran apoyo del equipo rector
y la coordinación de los departamentos, se han identificado, en primer lugar, las
competencias generales y específicas que se persiguen para desarrollar
posteriormente programas de formación dirigidos tanto a los estudiantes como a los
profesores. La formación incluye tanto apoyo a la formación propiamente dicha,
 XXI

incluyendo formación continua y a demanda y formación intensiva, de naturaleza

más general. Es un plan de desarrollo progresivo.

Las universidades tendrán que realizar un gran esfuerzo por dar a sus profesionales
una amplia base teórica, tecnológica y práctica, respecto de las características y
consecuencias de las nuevas condiciones para la evaluación de los aprendizajes.

8. Supuestos para implementar un cambio en la educación superior

Según Valcárcel Cases, (2003, 53) los supuestos en los que se basa el cambio en la
educación superior son el de transparencia en los procesos formativos de los
estudiantes y transferencia entre los distintos sistemas universitarios de los
aprendizajes adquiridos; esto implica lo siguiente:

1. La transparencia de los procesos formativos puede alcanzarse mejor si

desplazamos la atención desde el proceso de enseñanza hacia el proceso de
aprendizaje, y consideramos el aprendizaje como eje central del proceso de
formación, del diseño curricular y de la interacción didáctica.

2. La transparencia se verá favorecida por una definición clara de las tareas

propuestas a los estudiantes para el aprendizaje y en su correspondiente valoración
en términos de créditos. Este supuesto, sirve de nexo entre el principio de
transparencia del aprendizaje y el principio de transferencia.

3. La transferencia de los aprendizajes se podrá lograr con más facilidad si

junto con la estructura de tareas desarrolladas por los estudiantes, se incorpora una
relación concreta de los aprendizajes adquiridos (objetivos de la asignatura y
criterios para evaluarlos y reconocerlos en la práctica) y no sólo una calificación final.

4. El último de estos supuestos es que las consecuencias de la implantación

del cambio de paradigma que se propone en los sistemas educativos, (transparencia
y transferencia), es decir su impacto, pueden ser muy diferentes en cada
universidad, dependiendo de la estrategia de adaptación que se tome. Pero hay que
advertir que siempre el impacto sobre el perfil del profesorado será grande y
supondrá una reformulación de su actividad y dedicación profesional.

El profesor, en el contexto de nueva educación superior, puede necesitar una

perspectiva diferente para entender y gestionar la educación desde la perspectiva
del que aprende y para diseñar y desarrollar la enseñanza atendiendo a la calidad
en el empleo y en la formación de ciudadanos, teniendo presente en todo momento
que el marco de referencia educativo y laboral es el espacio mundial y que, por
tanto, hay que favorecer la movilidad de los estudiantes en distintos países,
potenciar el acercamiento cultural y académico entre los estudiantes de países
diferentes y proporcionarles la formación necesaria para trabajar en estos contextos
nuevos y diversos, con diferentes equipos y con metodologías variadas.

Cuando hablamos de perfil profesional, nos referimos al conjunto de capacidades y

competencias que identifican la formación de una persona, para asumir en
condiciones óptimas las responsabilidades propias del desarrollo de funciones y
 XXII

tareas de una determinada profesión. En el caso del perfil del profesorado

universitario, la mejor manera de asegurar una docencia universitaria de calidad en
el nuevo modelo, es definir un perfil transferencial, flexible y polivalente del
profesorado, que facilite la adecuación a la diversidad y a las situaciones
cambiantes.

REFERENCIAS

Alegre, L. y Moreno, V. (coords). (2009). Bolonia no existe. Guipúzcoa, España:

Editorial Hiru.

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superior y la sociedad. Barcelona, España: Gedisa.

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sociedad de la información. Santiago de Chile, Chile, Nº 16.

De Miguel, M. (1998). La Reforma Pedagógica: Una cuestión pendiente en la

Reforma Universitaria, en Política y Reforma Universitaria. De Luxan, J.M. (ed.).
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De Sánchez, M. A. (1991). Desarrollo de habilidades del pensamiento. Procesos

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Planificación Curricular

Unidad II:

CONSTRUCCIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS

Mapa Conceptual

Construcción de
Unidades Didácticas

Exploración de ideas

Conflicto Cognitivo

Introducción de Conceptos Científicos

Análisis y Construcción de Nuevas Ideas

Discusión de Experiencias

Aplicación a Diferentes Contextos

Comparación entre ideas

[Link]

Conclusiones

59
Planificación Curricular

Desarrollo del Tema

1. Introducción

Planificar es el acto de anticipar, organizar y decidir cursos variados y

flexibles de acción que propicien determinados aprendizajes en nuestros
estudiantes teniendo en cuenta sus aptitudes, contextos y diferencias;
la naturaleza de los aprendizajes fundamentales y sus competencias y
capacidades a lograr; así como las múltiples exigencias y posibilidades
que propone la pedagogía, estrategias didácticas y enfoques, en cada caso.

El dominio por parte del docente de estos tres aspectos: estudiantes,

aprendizajes y pedagogía, es esencial para que su conjugación dé como
resultado una planificación pertinente y bien sustentada, cuyas probabi-
lidades de ser efectiva en el aula resulten bastante altas (Ministerio de
Educación, 2014 : 9).

Las unidades didácticas son uno de los elementos de programación de

[Link]

la enseñanza, que se llevan a cabo en un tiempo determinado. La unidad

didáctica es una propuesta de trabajo relativa a un proceso de enseñanza
aprendizaje completo, es decir, desde el establecimiento de un propósito
de aprendizaje hasta la verificación del logro de ese aprendizaje. Este
modelo didáctico aparece muy ligado a las teorías constructivistas.

61
 Planificación Curricular

La unidad didáctica es una forma de planificar el proceso de enseñan-

za-aprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se convierte
en eje integrador del proceso, aportándole consistencia y significatividad.
Esta forma de organizar conocimientos y experiencias debe considerar la
diversidad de elementos que contextualizan el proceso (nivel de desarrollo
del alumno, medio sociocultural y familiar, Proyecto Curricular, recursos
disponibles) para regular la práctica de los contenidos, seleccionar los
objetivos básicos que pretende conseguir, las pautas metodológicas con
las que trabajará, las experiencias de enseñanza-aprendizaje necesarios
para perfeccionar dicho proceso.

Utilizada generalmente en los primeros niveles educativos como la

Educación infantil y la Educación primaria como medio de planificación de
lo que se va a realizar a lo largo de un tiempo determinado. Sin embargo,
no se limita a ello, pues es aplicable a todo tipo de enseñanza intencional
en los diferentes niveles educativos y en educación no formal.

Sin importar los esquemas o estructuras que la planificación opte, es

importante planificar para seleccionar actividades, estrategias, recursos
y materiales educativos que se utilizarán en relación con los procesos
pedagógicos y didácticos de las áreas curriculares, que permitan el
desarrollo de las competencias y las capacidades de los estudiantes.

2. Unidades Didácticas

«La unidad didáctica o unidad de programación será la intervención de

todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendi-
zaje con una coherencia metodológica interna y por un período de tiempo
determinado» (Antúnez y otros, 1992, 104).

«La unidad didáctica es la interrelación de todos los elementos que

intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje con una coherencia
interna metodológica y por un periodo de tiempo determinado» (Ibañez,
1992, 13).

«Unidad de programación y actuación docente configurada por un conjunto

de actividades que se desarrollan en un tiempo determinado, para la
consecución de unos objetivos didácticos. Una unidad didáctica da respuesta
a todas las cuestiones curriculares al qué enseñar (objetivos y contenidos),
cuándo enseñar (secuencia ordenada de actividades y contenidos), cómo
enseñar (actividades, organización del espacio y del tiempo, materiales
y recursos didácticos) y a la evaluación (criterios e instrumentos para la
evaluación), todo ello en un tiempo claramente delimitados.

62
Planificación Curricular

«La unidad didáctica es una forma de planificar el proceso de enseñan-

za-aprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se convierte
en eje integrador del proceso, aportándole consistencia y significatividad.
Esta forma de organizar conocimientos y experiencias debe considerar la
diversidad de elementos que contextualizan el proceso (nivel de desarrollo
del alumno, medio sociocultural y familiar, Proyecto Curricular, recursos
disponibles) para regular la práctica de los contenidos, seleccionar los
objetivos básicos que pretende conseguir, las pautas metodológicas con
las que trabajará, las experiencias de enseñanza-aprendizaje necesarios
para perfeccionar dicho proceso» (Escamilla, 1993, 39).

En definitiva, se puede decir que se entiende por Unidad didáctica toda

unidad de trabajo de duración variable, que organiza un conjunto de
actividades de enseñanza y aprendizaje y que responde, en su máximo
nivel de concreción, a todos los elementos del currículo: qué, cómo y
cuándo enseñar y evaluar. Por ello la Unidad didáctica supone una unidad
de trabajo articulado y completo en la que se deben precisar los objetivos
y contenidos, las actividades de enseñanza y aprendizaje y evaluación, los
recursos materiales y la organización del espacio y el tiempo, así como
todas aquellas decisiones encaminadas a ofrecer una más adecuada
atención a la diversidad del alumnado.

En esta amplia definición se pueden incluir organizaciones de contenidos

de muy diversa naturaleza que, aun precisando todos de una planifica-
ción que contemple los elementos que aquí se han citado se alejan, en
ocasiones, de la configuración de unidades didácticas que habitualmente
se ha manejado.

Por Unidad didáctica se puede entender un proyecto de trabajo, un taller, la

programación de las rutinas, el seguimiento del tiempo atmosférico, la pro-
gramación de la lectura recreativa, una salida, etc. siempre que supongan
una planificación por parte del docente de un proceso de enseñanza y
aprendizaje.

En resumen y simplificando, podemos señalar que la unidad didáctica es la

unidad básica de programación.
[Link]

63
 Planificación Curricular

Elementos que Componen las Unidades Didácticas

Es importante considerar que todos estos aprendizajes necesitan ser

programados, en el sentido de que para abordarlos es preciso marcarse
objetivos y contenidos, diseñar actividades de desarrollo y evaluación y
prever los recursos necesarios. Las unidades didácticas, cualquiera que
sea la organización que adopten, se configuran en torno a una serie de
elementos que las definen. Dichos elementos deberían contemplar:
los siguientes aspectos: descripción, objetivos didácticos, contenidos,
actividades, recursos materiales, organización del espacio y el tiempo,
evaluación.

Establecer estos aspectos con el grado de elaboración que cada equipo

juzgue necesario, es muy útil para el centro porque supone la confección de
una especie de “banco de datos” que favorecerá sin duda la tarea de otros
compañeros e impedirá la sensación, que con frecuencia se produce, de
encontrarse siempre en el punto cero. Esta tarea rentabiliza los esfuerzos,
incluso a corto y medio plazo. En el cuadro que se ofrece a continuación,
aparece un breve resumen de los elementos fundamentales que una Unidad
didáctica puede recoger.

ELEMENTOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

En este apartado se podrá indicar el tema específico
o nombre de la unidad, los conocimientos previos
que deben tener los alumnos para conseguirlos, las
1. Descripción de la unidad
actividades de motivación, etc. Habría que hacer
didáctica
referencia, además, al número de sesiones de que
consta la unidad, a su situación respecto al curso o
ciclo, y al momento en que se va a poner en práctica
Los objetivos didácticos establecen qué es lo que,
en concreto, se pretende que adquiera el alumnado
durante el desarrollo de la unidad didáctica. Es
interesante a la hora de concretar los objetivos
2. Objetivos Didácticos
didácticos tener presentes todos aquellos aspectos
relacionados con los temas transversales. Hay que
prever estrategias para hacer partícipe al alumnado
de los objetivos didácticos
Al hacer explícitos los contenidos de aprendizaje
sobre los que se va a trabajar a lo largo del desarrollo
3. Contenidos de aprendizaje
de la unidad, deben recogerse tanto los relativos a
conceptos, como a procedimientos y actitudes.

64
Planificación Curricular

En este apartado, es muy importante establecer una

secuencia de aprendizaje, en la que las actividades
estén íntimamente interrelacionadas. La secuencia de
actividades no debe ser la mera suma de actividades
más o menos relacionadas con los aprendizajes
4. Secuencia de actividades abordados en la unidad.
Por otra parte, es importante tener presente la
importancia de considerar la diversidad presente
en el aula y ajustar las actividades a las diferentes
necesidades educativas de los alumnos en el aula.

Conviene señalar los recursos específicos para el

5. Recursos materiales
desarrollo de la unidad.
Se señalarán los aspectos específicos en tomo a la
6. Organización del espacio y
organización del espacio y del tiempo que requiera
el tiempo
la unidad.
Las actividades que van a permitir la valoración de los
aprendizajes de los alumnos, de la práctica docente
del profesor y los instrumentos que se van a utilizar
para ello, deben ser situadas en el contexto general
7. Evaluación de la unidad, señalando cuáles van a ser los criterios
e indicadores de valoración de dichos aspectos.
Asimismo, es muy importante prever actividades de
autoevaluación que desarrollen en los alumnos la
reflexión sobre el propio aprendizaje.

3. Diseño ¿cómo elaborar las unidades didácticas?

1. Descripción de la unidad didáctica

1.1. Breve descripción

Elección del tema: eje en torno al cual se va a organizar.

Opciones: tópico/contenido, rutina, actividad puntual (aconteci-

miento, fiesta, etc.) Identificación de las áreas implicadas. Título:
[Link]

claro, corto y sugerente. Y nivel al que se dirige. Características

«generales», «espaciales», duración, etc.

65
 Planificación Curricular

1.2. Justificación

En él podrían figurar aspectos como el motivo de su elección,

su finalidad y relación con otras unidades didácticas; puede ser
adecuado, también, incluir los conocimientos que necesita el
alumnado para abordarla, las ideas previas más comunes o las
opciones didácticas que se asumen en su desarrollo. Característi-
cas psicológicas y evolutivas de los alumnos. Grado de desarrollo y
nivel de conocimientos de los alumnos. Coherencia con PEC y PCC.
Secuencias con las unidades previas y las posteriores. Oportunidad
(cronológica, motivación, curiosidad, importancia). Viabilidad.

2. Elementos que componen la unidad didáctica

A continuación presentamos quiere reiterar fundamentalmente la idea

de la mutua implicación entre elementos y la necesidad de un proceso
de «ir y venir» como señalamos posteriormente.

2.1. Objetivos

Identificación de los objetivos generales de área implicados.

Gradación de importancia de estos objetivos en la unidad didáctica.

Consideración y articulación armónica en caso de más de un área
implicada. Formulación de los objetivos didácticos referenciales.

El aspecto clave de los objetivos es que están expresados en

términos de capacidades y no de comportamientos. Es decir, se
considera que lo que la escuela debe ayudar a desarrollar no son
tanto comportamientos específicos iguales para todo el alumnado,
sino capacidades generales, competencias globales que después
se ponen de manifiesto en actuaciones concretas que pueden ser
distintas en cada alumno, aunque se deban a la misma capacidad.

Como señala Fuentes (1990, 4) los objetivos didácticos se

formulan analizando las capacidades que figuran en los objetivos
generales de área y poniéndolas en relación con los contenidos
concretos que hemos seleccionado para la unidad didáctica.
Plantearse los objetivos didácticos supone determinar el grado
de aprendizaje que se quiere lograr a partir de los conocimien-
tos previos de los alumnos, de los conceptos y estrategias que
poseen y de sus actitudes en relación con el tema que desarrolla
la unidad didáctica. En definitiva, deben expresar con claridad qué
es lo que se pretende que el alumnado haya aprendido al finalizar
cada unidad didáctica.

66
Planificación Curricular

Cada objetivo didáctico se refiere normalmente a más de un

contenido y se desarrolla en varias actividades, sin pretender
concretarse en una conducta.

Estos objetivos constituyen así la referencia más inmediata para

evaluar las capacidades de los objetivos generales del área. Dicha
evaluación se hace a través de los distintos tipos de actividades
que se diseñan para desarrollar los objetivos didácticos.

Las funciones básicas de los objetivos didácticos son: servir de

guía a los contenidos y a las actividades de aprendizaje, y propor-
cionar criterios para el control de estas actividades.

Los objetivos didácticos deben, en la medida de lo posible,

compartirse con las alumnas y con los alumnos. Es importante
implicarles en su proceso de aprendizaje y conviene empezar en
Educación Infantil para hacer partícipe a cada alumno y a cada
alumna de los objetivos que se pretenden en cada unidad. Buscar
estrategias para que los escolares se representen, en la medida de
sus posibilidades, qué se espera de ellos, qué van a aprender, por
qué y cómo. La respuesta a estas cuestiones debe estar presente
en la formulación de los objetivos didácticos.

Otro aspecto relevante que se debe considerar en la formulación

de los objetivos didácticos es su adecuación a la diversidad del
alumnado. Las unidades didácticas deben permitir distintos grados
de adquisición de un contenido y la participación de todos en una
tarea común, para atender al conjunto del alumnado, en la medida
de lo posible, en el marco ordinario. Este hecho requiere que, en el
momento de formulación de los objetivos, se establezcan algunos
que se podrían denominar básicos -y, por tanto, comunes para
todos- junto a otros de profundización, ampliación y de refuerzo,
para que todos los alumnos y todas las alumnas encuentren
actividades en las que desarrollen sus capacidades. De modo que
no haya que establecer permanentemente tareas complementarias
paralelas al trabajo ordinario que se produce en el marco de la
Unidad didáctica.
[Link]

En la definición de los objetivos, las capacidades han de referirse

al conjunto de los ámbitos del desarrollo, ya que muchas veces la
escuela ha estado excesivamente desequilibrada hacia capacidades
de tipo intelectual y no ha prestado la misma atención a capacidades
afectivas, capacidades de interacción con otros, capacidades
necesarias para la inserción y actuación social o capacidades de
tipo motor.

67
 Planificación Curricular

Los objetivos didácticos que tienen un mayor predominio en su

referencia a conceptos suelen formularse con verbos del tipo:
definir, explicar, señalar, identificar, …

Los objetivos didácticos que tienen un mayor predominio en su

referencia a procedimientos suelen formularse con verbos del
tipo: simular, construir, aplicar, debatir, …

Los objetivos didácticos que tienen un mayor predominio en su

referencia a actitudes suelen formularse con verbos del tipo:
aceptar, valorar, apreciar, colaborar, disfrutar, …

Dependiendo de la unidad didáctica tendrá mayor predominio uno

u otro tipo de objetivos.

2.2. Contenidos

Este elemento de la Unidad didáctica comprende los contenidos

concretos que van a ser objeto de aprendizaje. En su selección
deberá cuidarse que estén recogidos contenidos de diferentes tipos
(conceptos, procedimientos y actitudes), que exista un equilibrio
entre ellos y asegurar la incorporación de los contenidos referidos
a los Temas transversales. En este sentido, por ejemplo, en el caso
de que en el centro estén escolarizados alumnos con necesidades
educativas especiales, cobrará gran importancia la incorporación
de aspectos tales como la aceptación y respeto a las diferencias de
carácter personal.

Los contenidos que se seleccionen para ser trabajados en cada

unidad deben contribuir a responder de manera adecuada a
las diferencias individuales entre los alumnos. Así, junto a los
contenidos básicos o nucleares de la Unidad, pueden incorpo-
rarse otros insuficientemente trabajados por algunos alumnos e,
igualmente, pueden incluirse contenidos que se consideren de
profundización o de ampliación.

Aunque éste es un elemento de la Unidad importante, hay

ocasiones en que en la formulación de los objetivos didácticos se
reconocen de forma clara los contenidos que van a ser abordados,
por lo que enumerar de nuevo los contenidos puede resultar un
tanto reiterativo. Así pues, objetivos didácticos y contenidos son
elementos que están estrechamente relacionados y que no siempre
precisan de una formulación independiente.

68
Planificación Curricular

Es conveniente organizar y distribuir los contenidos de forma que se

interrelacionen contenidos de distintas áreas y que éstos, además,
giren alrededor de temas o proyectos cercanos al alumnado, dado
que contribuyen a comprender mejor las situaciones reales que
encara el alumno.

A partir de los contenidos establecidos en el Diseño Curricular

Base, con los contenidos agrupados en grandes bloques, la primera
tarea nos lleva a seleccionar aquellos bloques de los que vamos a
extraer información sobre los contenidos que vamos a trabajar en
la Unidad Didáctica. Normalmente son varios los bloques relacio-
nados con una unidad didáctica, aunque es poco probable que en
la misma unidad aparezcan contenidos de todos los bloques del
área.

Normalmente el criterio de interrelación de contenidos de

distinto tipo (conceptuales, procedimentales y actitudinales)
y de procedencia de distintos bloques proporciona una buena
estrategia para seleccionar todos aquellos contenidos que sean
relevantes para la unidad didáctica. Esta reflexión debe extenderse
a las distintas áreas presentes en aquellas unidades didácticas que
no sean unidisciplinares.

Relacionaremos los contenidos de los objetivos didácticos y con

los criterios metodológicos: principios de globalidad, actividad, …

Tendremos presente la secuenciación de contenidos elaborada

en el proyecto curricular de centro (o etapa) y, en todo caso,
trataremos de poner en relación los contenidos de las diferentes
unidades didácticas para que a lo largo de todo el curso y/o ciclo
hayamos trabajado todos los contenidos necesarios.

2.3. Actividades, Estrategias y Temporalización

Teniendo en cuenta todos los elementos anteriores, se pasa a

identificar aquellas actividades que consideramos más relevantes
para el desarrollo de la unidad elegida.

Diseñar las actividades de enseñanza-aprendizaje exige tener

[Link]

presentes los criterios metodológicos que se plantean en el Proyecto

curricular, las características del grupo (profesor y alumnos) y los
medios de que se dispone. No cabe duda de que la importancia de
estos tres factores variará de una unidad a otra.

69
 Planificación Curricular

Diseñar actividades coherentes con los objetivos y contenidos

de la unidad. Identificar las actividades que realizarán tanto el/
la profesor/a como los/as alumnos/as. Necesidad de actividades
que trabajen los tres tipos de contenidos (conceptuales, procedi-
mentales y actitudinales). Necesidad de actividades acordes con
proceso (motivación, diagnóstico, síntesis, refuerzo…).

Definido este marco para las actividades se decide la secuencia en

la que, salvo posteriores modificaciones, se van a desarrollar y se
prevé el tiempo que se va a emplear en cada una de ellas.

Previsión de los agrupamientos y de la dinámica del grupo. Se

determina lo que van a hacer los alumnos, individualmente o en
grupo, el papel del profesor en cada momento.

En los casos de trabajo en grupo se indicará la técnica de trabajo

escolar cooperativo más acorde.

Al elaborar las actividades conviene considerar que:

• ofrezcan contextos relevantes e interesantes;

• promuevan una actividad mental en el alumnado;

• presenten grados de dificultad ajustados y progresivos;

• estimulen la participación, solidaridad y no discriminación;

• integren contenidos de distinto tipo;

• puedan resolverse utilizando distintos enfoques;

• a
dmitan niveles de respuesta y tipos de expresión diversos que
propicien la participación de todos;

• a
dmitan niveles diferentes de intervención del profesor y los
iguales.

• a
dmitan niveles diferentes de intervención del profesorado y de
interacción en el aula.

Sea cual sea la selección de actividades es importante que

todas ellas estén organizadas de acuerdo con una secuencia de
aprendizaje en la que se den relaciones claras y pertinentes. Esta
consideración es importante pues una mera suma de actividades
no debe entenderse como una unidad didáctica.

70
Planificación Curricular

2.4. Recursos

En la programación de la unidad didáctica, y por más que nos

parezca obvio, tendremos que prever los recursos -tanto los
habituales como aquellos otros que puedan ser más extraordina-
rios- que necesitaremos para las distintas sesiones.

Los recursos pueden ser de distinta naturaleza: bibliográficos (bien

para el profesorado o para el alumnado), audiovisuales, informáti-
cos, visitas de diferentes personas al aula, salidas del centro, etc.

La categorización de estos recursos podemos hacerla:

Materiales

Espacios: el aula habitual y el apropiado diseño espacial, otros

espacios del centro o cualquier otro tipo de espacios

Materiales didácticos, tanto de uso del profesor como de los

alumnos Humanos: posibilidad de colaboración de otras personas
(especialistas, padres, madres, …).

En la selección de recursos es necesario tener en cuenta la gran

diversidad de intereses y capacidades que siempre existen en el
aula, de tal forma, que se puedan utilizar materiales diferentes
en función estas motivaciones, intereses o capacidades de los
alumnos. Así, un aula con recursos múltiples permite, por ejemplo,
tener alumnos trabajando textos de distinta complejidad o fun-
cionalidad; ofrecer materiales variados (manipulabas o no) para
aprender un procedimiento; recurrir a la imagen como apoyo al
texto… en definitiva, acomodar los recursos y el desarrollo de la
Unidad a las características del alumnado.

Es importante organizar los recursos materiales de forma que

se favorezca su utilización por parte del alumnado de la manera
más autónoma posible. Una buena selección y distribución de los
materiales es fundamental para atender a la diversidad.

2.5. Adaptaciones curriculares

[Link]

Como señala Fuentes (1990, 5), para atender a las diferentes

necesidades que los alumnos presentan dentro de un mismo
grupo, la unidad didáctica debe ser lo suficientemente flexible
como para permitir que los mismos objetivos se consigan a través
de actividades distintas.

71
 Planificación Curricular

Esto significa que dentro de ella, tanto para algún grupo de

alumnos como para un alumno individualmente, se planifiquen
otras actividades que resulten más adecuadas para ellos. Más aún,
cuando la mera modificación de las actividades no sea suficiente
para responder a sus necesidades, habrá que pensar en modificar
los objetivos didácticos mediante la selección de otros contenidos
o, por último, en este recorrido «hacia arriba» de los elementos,
desarrollar los objetivos generales de área -e incluso de etapa-
mediante unos objetivos didácticos elaborados especialmente
para un alumno o grupo de alumnos.

Finalmente, la especificidad, importancia o permanencia a lo largo

del tiempo de determinadas necesidades educativas especiales,
llevará a considerarlas no solamente en el ámbito de las unidades
didácticas, sino buscarles una respuesta más general dentro del
Proyecto Curricular.

2.6. Organización del espacio y del tiempo en el aula

Las consideraciones sobre la organización espacio-temporal las

decide cada equipo educativo en su Proyecto curricular. Por tanto,
son estas las referencias que habría que tener en cuenta a lo largo
del desarrollo de las distintas unidades. Ahora bien, cada Unidad
concreta que se trabaja implica, a menudo, modificaciones o con-
creciones a estos acuerdos más generales, que comportan acudir
a espacios diferentes de los habituales, modificar los tiempos
establecidos a prever agrupamientos distintos. En estos casos,
conviene hacer una mención específica a dichas correcciones.

2.7. Evaluación

La evaluación se entiende como parte integrante del proceso de

enseñanza y aprendizaje y tiene como función obtener información
para tomar decisiones, reflexionar, planificar y reajustar la práctica
educativa para mejorar el aprendizaje de todos los escolares. En
este sentido, la evaluación no se centra en la medición de rendi-
mientos, ni puede entenderse como responsabilidad exclusiva de
cada maestro o de cada maestra. De ahí que sea tan importante
adoptar, como se ha señalado anteriormente, en el Proyecto
curricular acuerdos comunes para toda la etapa y concretarlos en
el ciclo.

72
Planificación Curricular

Estos acuerdos son un referente imprescindible que el profesorado

habrá de considerar para garantizar que las actividades de
evaluación incluidas en las unidades didácticas guarden coherencia
con dichas decisiones.

Las actividades de evaluación no deben diseñarse al margen del

proceso, sino que se situarán en el mismo marco de referencia que
las actividades de aprendizaje, de modo que sean coherentes con
el proceso de enseñanza y permitan informar al alumnado sobre
su propio progreso. En este sentido, las actividades propuestas
para el aprendizaje deben ser tomadas como referencia para la
evaluación, siempre que en estos momentos se pongan en práctica
estrategias e instrumentos de cuyo uso el profesorado pueda
extraer datos y conclusiones.

También se podrán establecer actividades específicas de

evaluación cuando sea preciso obtener informaciones que, tal vez,
quedan diluidas, o no suficientemente explícitas, en el resto de las
actividades diseñadas.

Al incorporar las actividades de evaluación de manera natural y

sistemática a lo largo de todo el desarrollo de la unidad didáctica,
se está evitando también cierta disociación que puede darse
entre el qué enseñar y evaluar, ya que por medio de la evaluación
quedan enfatizados ciertos contenidos que muchas veces están en
la declaración de intenciones, pero sobre cuya adquisición no se
devuelve al alumnado ningún tipo de información, como ocurre,
en ocasiones, con los contenidos de actitudes.

La información que se deriva de la evaluación servirá al docente

para reajustar el proceso de enseñanza y al niño para ir tomando
conciencia de su progreso.

A continuación se indican algunas orientaciones que pueden ser

útiles a la hora de caracterizar la evaluación durante el proceso de
elaboración de las unidades didácticas:

Es importante planificar actividades de evaluación que permitan

[Link]

al profesorado conocer cuáles son los conocimientos previos del

alumnado en relación a los contenidos que se van a trabajar, lo
cual servirá tanto para, a partir de este punto, comenzar a trabajar
sobre la Unidad didáctica, como para cerciorarse de que es factible
lograr los objetivos programados a partir de los mencionados
conocimientos previos del alumnado o, en caso contrario, para
reajustar la Programación.

73
 Planificación Curricular

Es fundamental, de igual modo, que se determinen los requisitos

previos para que el alumnado pueda trabajar adecuadamente una
determinada Unidad didáctica, requisitos que, en general, son de
carácter muy funcional y conectan sobre todo con procedimientos
y actitudes. En consecuencia, si el alumnado carece de ellos será
preciso trabajarlos, diseñando actividades que se lo permitan.

Al diseñar los instrumentos de evaluación hay que tener presente

que éstos han de hacer referencia a los contenidos nucleares,
incorporando sólo para determinados alumnos o alumnas otras
actividades de carácter complementario. En cualquier caso,
siempre habrán de estar directamente vinculados con aquellos
aspectos de la unidad didáctica que han sido trabajados en el aula.

Las actividades e instrumentos de evaluación han de ser lo más

diversos posibles y llevarse a cabo a lo largo del desarrollo y fi-
nalización de toda unidad didáctica, mediante recursos como:
observación directa, cuaderno de trabajo, pruebas escritas
(abiertas, cerradas y múltiples), etc.

De cara a evaluar el diseño de las unidades, hay que considerar:

• S
i las unidades recogen las capacidades que se ha decidido
desarrollar en el ciclo, es decir, si guardan coherencia con los
objetivos.

• S
i en las unidades se establece una secuencia de aprendizaje
adecuada (se acota el tema, se parte de las ideas previas de los
alumnos, se comparten los objetivos de aprendizaje, se realiza
un plan de trabajo, se prevé la actividad reflexiva por parte del
alumnado … ).

• S
i las actividades permiten distintos ritmos en su ejecución y
por tanto grados diferentes de desarrollo de capacidades.

• S
i los recursos didácticos y las situaciones de aprendizaje
programadas (materiales elaborados por el profesorado, libros
de texto, trabajo por talleres, en rincones, salidas extraescola-
res, etc.) guardan coherencia con los acuerdos de orden meto-
dológico por los que se ha optado.

• S
i existe una presencia equilibrada de los diferentes tipos de
contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes).

74
Planificación Curricular

• S
i la unidad prevé instrumentos de evaluación que permitan
al profesorado obtener información sobre el proceso de sus
alumnos y alumnas y sobre el proceso de enseñanza, y al
alumnado reflexionar sobre su propio aprendizaje.

La propuesta de unidades didácticas que finalmente componga la

Programación promoverá, a través de un desarrollo planificado de
las mismas, la construcción del conocimiento a partir de secuencias
de aprendizaje que permitan ir adquiriendo hábitos, consolidan-
do destrezas, elaborando nociones, ampliando contextos ….
para lograr, en definitiva, el desarrollo equilibrado de todas las
capacidades del alumnado.

Cada unidad didáctica conviene que sea programada por el conjunto

de profesores y profesoras que atiende a un mismo nivel, a partir
de los acuerdos que se han tomado previamente en el equipo de
ciclo. No obstante dichas unidades han de ser suficientemente
flexibles para que, en su puesta en práctica, puedan realizarse las
modificaciones necesarias que un determinado grupo demande.

Por último, otra cuestión que hay que tener en cuenta a la hora
de evaluar es la percepción del propio alumnado sobre los nuevos
conocimientos adquiridos, sobre el esfuerzo empleado para ello.
Programar y desarrollar actividades de autoevaluación no sólo le
permitirá al profesorado realizar una evaluación más completa
de los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino que, además,
contribuirá a que el alumnado vaya adquiriendo recursos que
le permitan la autocrítica y valoración de su actividad escolar,
afianzando así la autonomía y la capacidad de aprender a aprender.

4. ¿En qué consiste y cómo se planifican las unidades didácticas?

El Ministerio de Educación en el año 2015 publicó: Orientaciones para el

uso de las unidades didácticas y sesiones de aprendizaje, de la cual apro-
vecharemos algunos tópicos.

Planificar las unidades didácticas consiste en organizar secuencial y cro-

[Link]

nológicamente las sesiones de aprendizaje que permitirán el desarrollo de

las competencias y capacidades previstas en la unidad didáctica (Minedu,
2014 : 14).

La planificación de las unidades didácticas, forma parte de la planificación

de aula o de corto plazo. En esta planificación debemos tener en cuenta
que se deben desarrollarlas competencias y capacidades previstas en la
planificación anual.

75
 Planificación Curricular

Dicho esto, debemos tener claro que los estudiantes aprenderán en todas
las actividades que se realicen en la jornada diaria: actividades permanentes,
hora de lectura, talleres u otros que organice la institución educativa en
función de su Proyecto Educativo Institucional.

Una de estas actividades la constituyen las unidades didácticas.

5. ¿Cómo están estructuradas las unidades didácticas?

Las unidades didácticas tienen los siguientes elementos:

A. Título de la unidad

Está dirigido a los estudiantes y en él se sintetiza lo que harán. Además,

la unidad está identificada con un número que indica el orden en el que
se ha de ejecutar.

B. Situación significativa

Aborda un problema, interés o interrogante que se convierte en una

situación retadora para los estudiantes. Estas situaciones requieren
ser abordadas desde las competencias, las cuales movilizan saberes
de diverso tipo (capacidades). Se presentan generalmente a través de
preguntas que deben orientar el producto y la secuencia de sesiones.

C. Producto

Señala el producto que se logra hacia el final de la unidad. Para llegar a

él los estudiantes pueden elaborar otros productos, los cuales formarán
parte del final.

D. Aprendizajes esperados

Presenta una tabla con las competencias, capacidades e indicadores

pertinentes para la situación significativa planteada. La cantidad que se
selecciona debe ser proporcional al tiempo que requieren los estudiantes
para aprender. Así también, se deben considerar pocas competencias y
capacidades para que estas puedan ser trabajadas varias veces en la
unidad.

E. La secuencia didáctica

Consiste en organizar de forma secuencial las sesiones de aprendizaje

a través de las cuales se desarrollan las competencias y capacidades
previstas. Cada sesión tiene un título expresado en una acción o pregunta
y viene acompañada de una pequeña descripción que permite conocer que
aprendizajes y actividades principales que se desarrollarán a través de ella.

76
Planificación Curricular

En la primera sesión se vincula a los estudiantes con la situación para

que se sitúen en el reto y se genere la necesidad de participar en él. Las
siguientes sesiones, abordan el desarrollo de las competencias. Cabe
resaltar, que las actividades planificadas se pueden negociar con los
estudiantes para adecuarlos a sus intereses y necesidades. La última o
últimas sesiones están d dicadas a realizar una evaluación de las com-
petencias de los estudiantes respecto de lo que se ha desarrollado en la
unidad.

F. La evaluación

Se realiza durante la ejecución de la unidad didáctica, con una función

formativa, y al final para conocer lo que han progresado los estudiantes.
La sesión o sesiones en las que se plantea la evaluación de la unidad
se hacen a través de una situación, que se vincula con lo que se ha
trabajado en ella, en la cual los estudiantes deben aplicar lo que han
aprendido.

Está evaluación permite al docente recoger evidencias para valorarlos

aprendizajes logrados por los estudiantes, sin considerarla como
cancelativa o culminatoria dentro del desarrollo de las competencias.

G. Recursos y materiales educativos

En la unidad didáctica se señalan cuáles son los recursos y materiales

educativos que se requieren para el desarrollo de las competencias y
capacidades seleccionadas.

H. Bibliografía

Presenta las referencias bibliográficas que se han utilizado para la

elaboración de las sesiones de aprendizaje. En ese listado se encuentran
las Rutas del Aprendizaje y otras lecturas que permiten al docente ampliar
o comprender alguna información que se requiere para implementar las
sesiones.
[Link]

77
 Planificación Curricular

6. ¿Cómo están estructuradas las sesiones de aprendizaje?

Las sesiones de aprendizaje tienen los siguientes elementos:

A. Título de la sesión

Sintetiza lo que van a aprender en la sesión de aprendizaje.

B. Intención o propósito de la sesión

Presenta el propósito de la sesión para que el docente lo tenga en

cuenta en su desarrollo. En el caso del área curricular de Comunicación
se indica el propósito social, es decir, para qué van a usar socialmente
el lenguaje, por ejemplo: leemos información acerca del trabajo infantil
para participar de un debate.

C. Antes de la sesión

Informa al docente acerca de los materiales que se requieren preparar,

cómo se debe preparar para la sesión e indicaciones de cómo organizar
a los estudiantes para que aprendan.

D. Materiales y recursos a utilizar

Presenta un listado de materiales educativos(concretos e impresos) es-

pecialmente preparados para desarrollar las competencias, capacidades
y recursos que contribuyen con los aprendizajes esperados.

E. Aprendizajes esperados

Selección de competencias, capacidades e indicadores pertinentes a

cada una de las sesiones de aprendizaje que vamos a desarrollar. Los
indicadores se precisan en función de lo que se abordará en la sesión.

F. Momentos de la sesión

Presenta la sesión organizada en tres momentos.

• Inicio. Plantea el recuento de las actividades realizadas en la sesión

anterior, los propósitos de la sesión que son compartidos con los
estudiantes, el reto y los saberes previos. Además, se incluye la
revisión e inclusión de la tarea en la sesión.

• Desarrollo. Prevé las actividades, estrategias y materiales pertinentes

que permitan movilizar las capacidades en función de las competen-
cias. Se encuentran organizadas en procesos didácticos, de acuerdo
a cada una de las áreas curriculares.

78
Planificación Curricular

Considera en su desarrollo las diferentes formas de organización de

los estudiantes (parejas, individual, grupal y grupo clase) y formas
de atención del docente, con grupos realizando tareas simultáneas y
diferentes.

• Cierre. Ofrece orientaciones para realizar el recuento de las actividades

realizadas y la formulación de conclusiones de la experiencia vivida:
puntualizar alguna idea, un procedimiento, la solución, etc., y la
reflexión de qué aprendieron y cómo aprendieron.

La duración de una sesión es de aproximadamente 90 minutos, los

cuales se distribuyen en cada uno de los momentos de la sesión. Cada
docente debe adecuarlos a sus necesidades y a la de sus estudiantes.

G. Tarea

Tiene como finalidad que los estudiantes apliquen, refuercen e

investiguen en torno a la situación significativa. Son opcionales.

H. Evaluación

La evaluación que se aplica en las sesiones es la formativa y se realiza

en distintos momentos de la sesión: cuando se revisan las tareas,
producen textos, resuelven problemas, intervienen oralmente, trabajan
en grupos, etc. A través de estas evidencias se puede conocer el estado
de avance en el que se encuentran los estudiantes. Con esta información
pueden regular los procesos de enseñanza y aprendizaje, y apoyar a los
estudiantes.

¿Cómo se pueden usar las unidades didácticas y las sesiones de

aprendizaje?

Las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje son flexibles en su

uso, es decir, se pueden usar de acuerdo a las necesidades de aprendizaje
de los estudiantes, así como también servir como fuente de consulta de
los docentes. Para usar este material te recomendamos que previamente
realices lo siguiente:

• Adecúa a las a las necesidades y demandas de tus estudiantes.

[Link]

• Lee en forma individual las unidades didácticas para que te familiarices

con su estructura y contenido. En ellas debes identificar la situación
significativa y cómo se responde a ella a través de: las competencias
y capacidades que se van a desarrollar, la secuencia didáctica, los
materiales y la evaluación.

79
 Planificación Curricular

• Realiza las adecuaciones de las unidades didácticas y las sesiones de

aprendizaje teniendo en cuenta que: las situaciones significativas sean
retadoras y del interés de los estudiantes, permitan el desarrollo de
las competencias y capacidades, se organicen las sesiones de acuerdo
al tiempo que necesitan para aprender y los ambientes y materiales
necesarios.

• Adecua el tiempo diario y semanal para la ejecución de las unidades

didácticas, en las que debes incluir las áreas de: Educación Religiosa,
Arte, Educación Física, así como Tutoría.

7. Desarrollo de unidades didácticas y la utilidad en la formación

de los profesores

El diseño de la UD puede concebirse como el primer paso para poner

orden en la realidad educativa en la que intervenimos, en función de
nuestro modo peculiar de entender y orientar el proceso de aprendizaje de
nuestros alumnos. En este sentido, sirve para desvelar y organizar racional-
mente todos aquellos elementos y dimensiones que se juzgan como más
relevantes para comprender e incidir en la enseñanza.

El desarrollo de la UD, es decir, su puesta en práctica va a encargarse de

mostrarnos la concordancia entre lo que queríamos o queremos hacer,
anticipado en el diseño, y lo que hacemos; de paso que enriquece el cono-
cimiento que poseemos del contexto de trabajo y de nuestras relaciones
con compañeros y alumnos. Por este motivo, la puesta en práctica de la UD
no puede verse separada del diseño sino que es su complemento. Diseño y
desarrollo están estrechamente interrelacionados y los ajustes y modifica-
ciones que se realicen en alguno de ellos inevitablemente, repercuten en el
otro. Más aún, la puesta en práctica es la clave que da sentido a lo previsto.

En definitiva, las Unidades Didácticas podrían ayudarnos a aprender de

la experiencia práctica. Este aprendizaje depende en gran medida del
seguimiento atento y reflexivo de lo que va sucediendo. Con la intención
de facilitar esta tarea pretendemos presentar algunas claves esenciales que
pueden guiar de modo flexible el proceso de reflexión.

8. Aprendiendo de la Práctica

El registro del proceso de puesta en práctica fundamentalmente se

organizaría en torno a estas preguntas: ¿qué quería y quiero hacer? y
¿por qué?, ¿qué está sucediendo? y ¿por qué?. Su respuesta tendría una

80
Planificación Curricular

proyección hacia el futuro, de modo que orientarían nuestra actuación

subsiguiente, tanto de cara a las decisiones inmediatas como a aquellas
de más largo alcance. Con otras palabras se podría descubrir si existe
una adecuada concordancia entre nuestros propósitos y la realidad y si
nuestras intenciones responden a intenciones valiosas.

En definitiva, habría que poner en relación lo previsto (diseño), y lo hecho

(ajuste a la realidad de lo previsto ) y sus consecuencias, con la intención
de una reconsideración de cara a la intervención inmediata y futura para
asegurar el contraste entre las teoría expuestas y las aplicadas en la
práctica y considerar los puntos de concordancia y/o contradicción . Es
decir, establecer un proceso reflexivo (DEWEY, 1989).

Más que mostrar una estructura formal a la que acoplar el informe del
desarrollo de la UD, presentamos algunas dimensiones estrechamente en-
trelazadas que pueden facilitar la organización de la información de cara a
una consideración reflexiva de la misma.

A. Dimensión Descriptiva.

a. Registro de lo que sucede en cada aula pormenorizadamente, consi-

derando los factores y acontecimientos más significativos en relación
con los elementos del currículo mencionados en el diseño de la U.D.
(contenidos, estrategias, evaluación , etc. )

b. Consignar los ajustes a la práctica y las variaciones y dificultades

encontradas con respecto al diseño de la U.D, explicitando las razones.

B. Dimensión Reflexiva

a. Relacionar las actuaciones o decisiones tomadas en la práctica con las

consecuencias que desencadenan explicando el por qué.

b. Poner en evidencia los puntos de consonancia o contradicción entre las

teorías expuestas (diseño) y las aplicadas en la práctica.

C. Dimensión de Contraste.

Dado que la UD está aplicándose en aulas diferentes , por profesores

distintos e incluso en centros también diferentes , es interesante
[Link]

contrastar el proceso seguido en el desarrollo de la UD en los diversos

contextos de trabajo. Se podrían así establecer las variaciones y con-
comitancias que se producen entre ellos partiendo de un núcleo de
trabajo común.

81
 Planificación Curricular

Esta información podría ser valiosa para otros profesores que trabajaran
sobre el mismo tema, puesto que les ofrecería un abanico de posibilida-
des. Para ello, sería necesario describir minuciosamente las característi-
cas esenciales de las aulas y centros implicados.

D. Dimensión Prospectiva

Conclusiones para orientar la práctica futura en el aula tanto a nivel de

concepciones como de actuaciones, a medio y a largo plazo, en relación
con opciones tomadas en cada elemento del Currículum (objetivos,
contenidos, evaluación, etc.) y/o con orientaciones claves del proceso
de enseñanza/aprendizaje y teniendo en cuenta las peculiaridades del
contexto de trabajo.

9. Aprendiendo con los Profesores

Todo el trabajo relacionado con la UD adquiere un nuevo sentido cuando

se produce en el seno de un grupo de profesores y obliga a poner en
juego estrategias de comunicación y colaboración. Por ello, nos parece
tan importante como aprender de la práctica del aula, aprender de los
procesos de trabajo cooperativo que tienen lugar en dicho grupo.

Se podría aplicar al proceso de trabajo en grupo un esquema de reflexión

semejante al sugerido para el desarrollo de la UD. De modo que se describan
la evolución sufrida por el grupo, las decisiones y acuerdos tomados, las
formas y procedimientos de trabajo utilizados (por ejemplo, el diario),
la distribución de papeles y las relaciones establecidas. Asimismo, sería
interesante que se consideraran, de manera razonada, los beneficios y las
dificultades encontradas, los problemas claves surgidos y las soluciones
implementadas. Por último, cabría plantearse reconsideraciones de cara
al futuro, para orientar mejor el trabajo colaborativo entre profesores.
La inclusión de este apartado sería de especial utilidad para aquellos
enseñantes que iniciaran procesos de cooperación semejantes a los vividos
por estos profesores.

La potencialidad de la unidad didáctica para el aprendizaje, tanto del

profesor como del alumno, está en estrecha relación con su configuración
en torno a cuestiones problemáticas; vinculadas a la mejora de la actuación
en el aula para el enseñante y ligadas a la construcción del conocimiento
para el estudiante.

82
Planificación Curricular

Caso Práctico

Realice:

1. La descripción breve del tema: Unidades Didácticas.

2. Explicar brevemente los elementos de la unidad didáctica.

[Link]

83
Lectura
66
INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA 2008

Se presenta en este artículo una propuesta para elaborar unidades didácticas

integradas basadas en un enfoque global, mediante un currículum web conecta-
do a Internet. Se plantea la necesidad de que sean los propios equipos docen-
tes los que construyan los proyectos didácticos globales teniendo en cuenta los
intereses del alumnado y el contexto local. Asimismo, se indica la conveniencia
de difundir en la Red estas unidades didácticas globales, para que sean com-
partidas entre redes de escuelas y profesores innovadores.

P ALABRAS CLAVE : Diseño curricular; Currículum integrado; Currículum web; Inno-

vación didáctica; Enseñanza de competencias.

Innovar desde la base: Construir

pp. 81-94
unidades didácticas globales en la
sociedad de la información
Juan Ignacio López Ruiz* Universidad de Sevilla

Introducción archivo con todas las unidades didácticas inte-

gradas que se hayan desarrollado hasta el mo-
Este ámbito de diseño y desarrollo del cu- mento en el centro. Así, se puede ir edificando
rrículum configura el entorno pedagógico más de modo progresivo todo el Proyecto Curricular
próximo a la práctica educativa. Lo más deseable Global de cada escuela (López Ruiz, 2005). Lo
es que se trabaje en equipos docentes formados acertado es empezar poco a poco, para que en
por profesores del mismo curso o ciclo, o inclu- el transcurso de varios años se haya alcanzado
sive por profesores de distintos ciclos o etapas el propósito final de modificar la estructuración
educativas en el caso de una unidad o proyecto curricular completa de cada una de las etapas
que se desee desarrollar en todo el centro en dis- educativas que se imparten en la escuela. Somos
tintos grados de comprensión y profundización conscientes de que el camino para transformar
en la temática. De este modo, el fin es que los profundamente la organización disciplinar y
profesores construyan el currículum en grupo clásica del currículum en una visión más actual
para que puedan aprender unos de otros y rom- y transdisciplinar acorde con la sociedad del co-
per con la inercia del individualismo que ca- nocimiento, no es realmente nada fácil.
racteriza desde hace bastante tiempo, y en gran En este artículo nos vamos a referir, por lo
medida, a la profesión de la enseñanza. tanto, a la construcción de unidades didácticas
A causa de la ardua labor que representa la globales y no disciplinares. Diseños curricula-
confección colectiva de un centro de interés o res de aula que tienen que vincular de distintas
tópico, resulta muy conveniente configurar un maneras el conocimiento que se explora en las

* Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla.

c/ Camilo José Cela s/n, 41018 Sevilla. jlruiz@[Link]
Artículo recibido el 14 de octubre de 2008 y aceptado el 15 de noviembre de 2008.
 INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA
66 2008

escuelas con los acontecimientos, hechos y fe- estructuración temática del currículum. Aun-
nómenos de la vida real, pero desde un enfoque que el trabajo con unidades didácticas resulta
no fragmentario sino holístico. A continuación factible dentro de un enfoque disciplinar por
describimos los diferentes elementos que, se- materias, creemos que este planteamiento di-
gún nuestra perspectiva, conforman un Núcleo dáctico encuentra su verdadero sentido y signi-
Integrado (N.I.). Aunque la exposición se realice ficado cuando los tópicos se abordan tomando
por motivos analíticos de modo lineal, hay que como base un currículum integrado o global.
subrayar que las distintas partes constituyen un Desde esta perspectiva consideramos que es
conjunto curricular coherente, armónico y con necesario tener presentes los pasos que descri-
sentido, en el que unas determinan y se relacio- bimos a continuación.
nan a su vez con otras. Una unidad didáctica
es como un puzzle curricular en el que cada
pieza está y encaja perfectamente en su corres- Tejiendo la red: Determinación del Núcleo
pondiente sitio. Es un sistema de elementos que Integrado
dota al proceso de enseñanza-aprendizaje de
una estructuración necesaria para que la edu- Un planteamiento no tradicional que es
cación sea pertinente y de calidad. inherente al diseño y desarrollo de unidades
didácticas globales consiste en organizar el co-
nocimiento escolar a modo de “centros de in-
Componer el puzzle: Diseñar Núcleos terés”, “tópicos” o “proyectos de trabajo” en los
Integrados que se abordan distintos objetos de estudio que
conectan de algún modo con las motivaciones
Al constituir un sistemático marco de re- e intereses espontáneos de los alumnos (Her-
ferencia del currículum en acción en el ámbi- nández y Ventura, 1992; Pozuelos, 2007). Beane
82

to del aula, el diseño y desarrollo de unidades (2005), por ejemplo, construye un currículum
didácticas ha recibido una gran atención en los comprehensivo a partir de la introducción de
últimos años. A partir de la implantación de la dos interrogantes esenciales que pretenden ave-
anterior reforma educativa, ha constituido uno riguar las preguntas que se hacen los estudian-
de los ejes de formación del profesorado, por lo tes: “¿Qué cuestiones tienes sobre ti mismo?
que hoy día contamos con numerosos trabajos y ¿Qué cuestiones tienes sobre el mundo”. En
que se han ocupado de esta relevante cuestión este caso, la organización de los contenidos res-
(Ibáñez, 1992; Imbernón, 1992; Area, 1994; To- ponde a un enfoque integrado de currículum
rres, 1994; Cañal, 1997; Fernández González et global. El resultado es un conjunto de interro-
al., 1999, Jiménez, 2003; entre otros). En lugar gantes que tratan de incluir tanto los aspectos
de centrarnos en el examen pormenorizado de o cuestiones personales, como los problemas
cada uno de estos modelos, preferimos indicar y sociales que azotan hoy a la planetaria huma-
describir sucintamente aquellos elementos que nidad. Es un currículum global que mediante
consideramos esenciales para la construcción de el abordaje de diversos tipos de contenidos que
unidades didácticas desde un enfoque global. giran en torno a un determinado N.I. propi-
cia el desarrollo integral de los aprendices en
paralelo a la adquisición de las competencias
Qué enseñar: Integración del básicas. En síntesis, a la hora de seleccionar la
conocimiento escolar temática a trabajar hay que tener en cuenta los
siguientes criterios:
La respuesta a la cuestión de la organización • Relevancia social: es oportuno elegir
y presentación de los contenidos en el marco problemáticas acuciantes y actuales que
del diseño y desarrollo de unidades didácticas permiten un estudio tanto local como
innovadoras suele ser distinta a la tradicional global.
I N N O VA R D E S D E L A B A S E : C O N S T R U I R U N I D A D E S D I D Á C T I C A S G L O B A L E S E N L A . . .

• Intereses del alumnado: hay que conectar ser un detonante que promueve la curiosidad
con las motivaciones de los estudiantes e de los alumnos con respecto a la red de pro-
incluso, en ocasiones, partir de ellas. blemas que se pretende trabajar. Es convenien-
• Transversalidad: la temática escogida debe te que en esta web de preguntas se diferencien
enlazar con varios ejes transversales, no unos pocos interrogantes claves que conformen
con uno sólo. los nodos básicos y a partir de ahí se desplie-
• Interdisciplinariedad: el tópico tiene que guen en conexión los correspondientes subpro-
permitir la integración de distintas ma- blemas. Puede verse, como ejemplo, la red que
terias. Hay que interrelacionar las áreas aparece en la Figura 1.
instrumentales y de expresión con las de
conocimiento del medio, siendo éstas el
núcleo de globalización. Delineando el mapa: Red de contenidos

La construcción de unidades didácticas glo-

Invitación a la investigación: Redes de bales se aparta de una estructura convencional
problemas de contenidos donde el programa se convier-
te en un listado independiente de temas y a su
El planteamiento de interrogantes relevantes vez cada tema se compone a partir de una serie
para los alumnos debe estar presente de modo de puntos. Cuando se trabaja desde esta pers-
continuo en la enseñanza de los contenidos cu- pectiva innovadora, es más adecuado desde un
rriculares, ya que resulta oportuno que la diná- punto de vista didáctico organizar los conteni-
mica en el aula se aproxime a una estrategia de dos mediante una red de conceptos donde apa-
tipo “socrático” e indagativa. Desde el enfoque rezcan de modo interrelacionado las distintas
global, el profesor actúa a partir de preguntas nociones-clave que se van a indagar durante la

83
más que de respuestas, como un medio clave unidad. Es como diseñar el “mapa curricular”
para despertar la curiosidad de los estudiantes del N.I. por el que el profesor y sus estudiantes
y para orientar sus argumentos (Claxton, 1994; tienen que transitar o navegar. Ciertamente, es
Bateman, 1999). De este modo, es posible favo- conveniente diferenciar en esta red los conte-
recer en el alumnado un pensamiento reflexivo nidos básicos de las nociones secundarias, al
para que partan de sus propios conocimientos, igual que en un mapa geográfico se distinguen
razonamientos y experiencias previas deriva- de manera nítida las autovías nacionales de las
dos de su vida cotidiana. La red de preguntas carreteras secundarias (ver la figura 1 en la pá-
que configuran el armazón del currículum glo- gina siguiente).
bal se distancia, pues, de la clásica organización Al presentar los contenidos de este modo
por materias inconexas. entrelazado, los estudiantes toman concien-
Este conjunto de problemas pueden ser cia de las distintas interconexiones que pue-
planteados, como sostienen Short et al. (1999), den establecerse y adquieren una visión y una
tanto por el profesor como por los propios comprensión más completa y coherente de ese
alumnos en función de sus motivaciones con- “trozo de mundo” que están explorando. La
cretas, siendo el papel del primero formular organización reticular de los contenidos en el
una serie de cuestiones directas que completen currículum global es, por lo tanto, flexible y de
y amplíen el campo de intereses de los segun- límites difusos, pues no existen estrechos már-
dos; o bien, indirectamente, plantear un con- genes disciplinares que marquen nítidamente
junto de experiencias, que provoquen el deseo los contornos del mapa. La red se puede ampliar
de conocer determinados aspectos del N.I. que o reducir lo que se desee, conforme al tiempo
se va a abordar. Así, van surgiendo durante el de que se disponga para abordar un determi-
desarrollo de estas actividades iniciales una se- nado N.I.. Puede afirmarse, en este sentido, que
rie de preguntas encadenadas que pretenden el sistema de conocimientos que se trabaja es
 INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA
66
2008

¿Qué partes ¿Energías ¿Etapas

¿Cómo evoluciona?
intervienen? renovables? históricas?
¿Deshielo de
los glaciares?
¿Cómo lo
combatimos? ¿Cuáles son sus
efectos en el futuro? ¿Enfermedades?

¿Orográficas ¿Salud ¿Extinción?

y geográficas? humana? ¿Huracanes,
El cambio ciclones tropicales,
climático: ¿es un inundaciones?
¿Flora y ¿Cuáles son sus problema más?
fauna? consecuencias?
¿Por qué se produce
el cambio climático?
¿Agricultura
¿Meteorológicas? y ganadería?

¿Efecto ¿Acción ¿Capa de

¿Qué es? invernadero? humana? ozono?

¿Calentamiento global? ¿Variación del clima?

84

Figura 1. Red de problemas de la UD global: “Cambio climático”. López Ruiz et al. (2007).

“elástico”. Pero el mapa elaborado es útil para al nivel de comprensión de los alumnos a los
no perderse en ese nuevo territorio que se va a que va dirigida la unidad didáctica global.
explorar. La diagramación y ordenación de los
contenidos en red posibilita acceder al conoci-
miento escolar entrando por cualquier nodo o Cómo enseñar: Un enfoque global en la
concepto-clave y siguiendo diferentes rutas de sociedad del conocimiento
aprendizaje. La enseñanza que se deriva puede
establecer distintos itinerarios didácticos –se- El diseño y desarrollo de unidades didácti-
cuencias de actividades diversas–, dependiendo cas siempre ha mantenido, desde sus orígenes,
de los intereses y los conocimientos previos de una visión alternativa de la enseñanza. Así pues,
los alumnos. los docentes que trabajan con centros de interés
La representación gráfica en red del currícu- o tópicos reflejan una aproximación didáctica
lum puede tener su soporte en una página web que se distancia del enfoque transmisivo. Por
o presentación multimedia y ser proyectada en ello, los métodos de enseñanza se basan en una
clase por medio de un cañón. Se pueden esta- amplia diversidad de recursos y medios, así
blecer hiperenlaces desde cada uno de los con- como en la asunción de un papel distinto tanto
ceptos fundamentales y secundarios de la red a del profesor como de los estudiantes (Whitin
una breve descripción de cada noción o proce- y Whitin, 2000). En esta dirección innovadora,
so implicado. También es posible crear links a la construcción de unidades didácticas globales
páginas webs, blogs o wikis que presenten una se contempla generalmente dentro de una es-
explicación del concepto en cuestión adaptada trategia constructivista e investigativa donde el
I N N O VA R D E S D E L A B A S E : C O N S T R U I R U N I D A D E S D I D Á C T I C A S G L O B A L E S E N L A . . .

profesor adopta el rol de facilitador y donde los nares (Barberà et al., 2001). Con la adminis-
alumnos se convierten en los auténticos prota- tración de dichas pruebas, el profesor puede
gonistas. Tanto es así, que es habitual que los es- conocer el significado que los niños y jóvenes
tudiantes participen activamente no sólo en el poseen sobre determinados conceptos y lo que
desarrollo sino también en el mismo diseño de ya saben sobre la temática, lo cual constituye el
la unidad didáctica desde el principio hasta el punto de partida para la enseñanza del N.I. y el
final. El propio proceso de construcción curri- conocimiento inicial básico para el aprendizaje
cular se convierte así en una dinámica eminen- de nuevos contenidos. El problema central para
temente democrática basada en la implicación, el docente es, pues, construir un puente entre
la colaboración y la negociación con el alum- las concepciones iniciales de los alumnos y el
nado, sobre todo a la hora de concretar posibles conocimiento escolar que los mismos deben
actividades que se pueden llevar a cabo. Des- aprender. El profesor ha de planificar, junto
cribimos brevemente algunos de los elementos con sus alumnos, una serie de actividades que
metodológicos principales desde un enfoque se sustenten en una lógica que partiendo de las
global en la sociedad del conocimiento. concepciones previas, los conduzca hacia la red
de contenidos escolares previstos.
Pero introducir en el aula las perspectivas de
Abriéndose a un nuevo mundo: Trabajar con las los alumnos requiere transformar este particular
perspectivas de los alumnos contexto en una comunidad de aprendizaje dia-
lógico (Elboj et al., 2002). A través de la comu-
Es necesario conceder una destacada impor- nicación horizontal entre el profesor y los estu-
tancia al papel que juegan las ideas e intereses de diantes basada en las reglas democráticas, se van
los alumnos en la enseñanza de los N.I. seleccio- revisando las concepciones iniciales en torno a
nados. En este sentido, es imprescindible que los la red de problemas y aproximándose a visiones

85
alumnos aprendan procedimientos de expresión, más amplias y pertinentes. La construcción de
diálogo y comunicación de dichas ideas e inte- los nuevos conceptos se basa así en la creación
reses, así como actitudes positivas y de valora- de un conocimiento compartido en la clase,
ción hacia las mismas. No en vano, la necesidad a partir del rico diálogo que se establece entre
de averiguar los conocimientos previos de los los alumnos y el profesor que orienta, estimula
alumnos constituye hoy día uno de los princi- y reconduce las ideas y argumentos que se van
pios psicopedagógicos esenciales, con el relevan- exponiendo (Mercer, 1997; Cole, 1998; Cubero
te propósito de favorecer una mutua compren- et al., 2007). En nuestro mundo plural, cada vez
sión entre profesor y estudiantes. Esto permite al es más amplia la diversidad cultural de los es-
docente conocer las perspectivas de los alumnos tudiantes, por lo que este tipo de intercambio
en su propio lenguaje (Nuthall, 1997), lo que le siempre va a ser algo productivo y enriquecedor
va a posibilitar estar en óptima disposición para para el proceso de enseñanza-aprendizaje del
adoptar su rol como guía de la exploración del N.I.. Para conseguir esta positiva dinámica en
nuevo mundo que van a descubrir. el aula, se utilizan las discusiones en pequeños
En concreto, una de las tareas básicas del grupos o los debates y puestas en común como
profesor debe ser el diagnóstico del conoci- medio para animar y activar la interacción co-
miento inicial que poseen los alumnos sobre municativa y la evaluación crítica de las distintas
los contenidos que se van a trabajar, por lo que aportaciones. El profesor, por su parte, también
sistemáticamente es oportuno dedicar una o puede introducir ciertas informaciones y, sobre
varias sesiones, dentro de cada unidad didácti- todo, tratar de recopilar, clasificar y sistematizar
ca, a la exploración de dichas concepciones por las ideas. Su papel específico, en conjunto, con-
medio de un cuestionario de ideas previas o de siste en coordinar y reorientar el progreso del
otras técnicas e instrumentos que se integren conocimiento de los alumnos a lo largo de las
en el planteamiento de las actividades prelimi- diferentes actividades que configuran el N.I.
 INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA
66
2008

Recordamos con admiración la innovadora sociedad de la información, está abocado a em-

y democrática estrategia didáctica que utilizaba plear otros medios didácticos como la obser-
un excelente maestro en su práctica educativa vación y exploración de la realidad, entrevistas,
(López Ruiz, 2000). Este competente docente visitas a instituciones, experimentos, drama-
dividía el encerado en tres columnas cada vez tizaciones, proyecciones, nuevas tecnologías,
que iniciaba una nueva temática. En la primera etc., que acerquen la estrategia de enseñanza a
ponía, “¿Qué sabéis?” para averiguar los cono- un enfoque global basado en la investigación de
cimientos previos del alumnado. En la segunda los alumnos, más que en la explicación magis-
escribía, “¿Qué queréis aprender?” para conocer tral del profesor.
sus intereses, tenerlos en cuenta y, cuando era Si en nuestra actual vida cotidiana se han
necesario, ampliarlos. Y en la tercera les pre- multiplicado de forma considerable los canales
guntaba, “¿Cómo podemos aprenderlo?” para a través de los cuales nos llegan diferentes tipos
que expusieran posibles actividades a realizar. de informaciones, la escuela de hoy tiene que
Era sorprendente observar cómo los niños extender sus brazos para alcanzar y disponer
completaban totalmente la pizarra con sus de estos potenciales recursos. Puede afirmarse
ideas, experiencias y expectativas. con certeza que la diversidad y multiplicidad de
acceso a los contenidos curriculares por parte
de los estudiantes mejora significativamente la
Descubriendo el nuevo mundo: Puesta en juego calidad de sus aprendizajes auténticos. En la so-
de nuevas informaciones ciedad global del conocimiento debemos tener
cada vez más en cuenta que tanto los clásicos
Una vez que los aprendices han entrado en recursos impresos como los medios audiovi-
contacto con esa nueva parcela de la realidad suales están siendo digitalizados e integrados
que se refleja en el N.I., el paso siguiente con- en el formato hipermedia disponible en CD-
86

siste en explorar y transitar ese territorio curri- ROM, DVDs, páginas Web, blogs y wikis. De es-
cular recién descubierto. Para ello, durante el tas diferentes herramientas tecnológicas la que
desarrollo de las actividades que componen la brinda mayores posibilidades para un enfoque
unidad didáctica global, es necesaria la incor- holístico basado en la investigación es, desde
poración de una amplia gama de materiales y luego, Internet.
recursos, que aporten una considerable diversi- El currículum global, en red y conectado
dad de fuentes de información que se ponen en a Internet, representa un medio factible tanto
juego en el aula, en el centro o inclusive fuera para la telecomunicación asíncrona fuera del
del recinto escolar. Por lo tanto, la metodología aula entre estudiantes, profesor y familiares,
empleada por el profesor ha de apartarse del como una excelente herramienta telemática
conocido enfoque transmisivo unidireccional. para la indagación de los posibles N.I. que se
Por el contrario, la enseñanza del N.I. debe par- acuerden trabajar en cada escuela. En este in-
tir de la incorporación de otros recursos que menso océano de información es relativamente
complementen, amplíen y diversifiquen la in- fácil, -con ayuda de potentes buscadores-, en-
formación que habitualmente se suele incluir contrar un saber más o menos sistemático en
en los libros de texto. cualquier ámbito de conocimiento y experiencia
Al respecto, hay que insistir que en la socie- humano, por lo que su potencialidad didáctica
dad del conocimiento se tiene un acceso más es cada vez mayor (Aguaded y Cabero, 2002).
fácil y directo a una amplia gama de fuentes y Las actividades de puesta en juego de nuevas
recursos que no dejan de proliferar; el incre- informaciones dentro del enfoque global e in-
mento, la expansión y la diseminación del saber dagativo han de contar ineludiblemente con los
en red es ahora realmente notable con respecto múltiples recursos integrados que ofrece Inter-
a épocas pasadas. De ese modo, además de di- net: bases de datos, documentos y libros elec-
ferentes libros y documentos, el profesor, en la trónicos, revistas digitales, bibliotecas y museos
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virtuales, fotografías y bancos de imágenes, ar- Construyendo el nuevo mundo: Consolidación y

chivos de sonidos, gráficos interactivos, planos expresión de los aprendizajes
y mapas digitales, micro-vídeos, animaciones,
películas, presentaciones y diaporamas, melo- Una vez que se han puesto en juego las nue-
días, canciones, blogs, wikis, etc. vas informaciones procedentes de la utilización
También es conveniente destacar, comple- de los diversos recursos didácticos que hemos
mentariamente, el lugar que puede ocupar el indicado, es necesaria una fase de afianzamien-
propio entorno como un recurso didáctico va- to de los aprendizajes adquiridos, que puede te-
lioso para la enseñanza (García y García, 1989; ner lugar, por ejemplo, a través de la realización
Martinello y Cook, 2000). Así, en el diseño de de síntesis de las ideas-clave que se hayan ba-
actividades de búsqueda de informaciones re- rajado durante el desarrollo del N.I.. En dicha
sulta interesante que los estudiantes salgan al tarea, el papel del docente consiste en orientar
medio próximo –pueblo, barrio o ciudad– don- la extracción de conclusiones provocando pro-
de se encuentra enclavada la escuela. Pueden cesos de reflexión en los alumnos, mediante la
visitar, por ejemplo, tanto diferentes entidades revisión de los conceptos o procedimientos que
públicas –ayuntamientos, centros culturales, se han puesto de manifiesto en el transcurso de
asociaciones, sindicatos, etc.– como distintos los diferentes proyectos y actividades llevadas
tipos de instituciones privadas –fundaciones, a cabo. Otro modo alternativo de desarrollar
empresas, comercios, etc–. Cuando algunas de dicha tarea de síntesis consiste, por ejemplo, en
estas instancias no se encuentren en el entorno la elaboración de un esquema o red conceptual
del centro- por ejemplo, porque se trate de una final que exponga de manera resumida la inte-
pequeña población rural-, el alumnado puede rrelación existente entre las diferentes nociones
acudir igualmente a la Red y realizar una visi- o principios estudiados.
ta virtual, pues casi todas poseen ya su página De cualquier manera, en las unidades didác-

87
Web correspondiente. De este modo, o a través ticas basadas en un enfoque global, construc-
de otras vías –personal, telefónica, videoconfe- tivista e investigativo, es fundamental dedicar
rencia, etc.– el profesor o los alumnos pueden una o varias sesiones a la puesta en común de
entrar en contacto con algún agente social o los trabajos que han llevado a cabo los distin-
profesional que pueda hacer una aportación tos grupos de alumnos. En este sentido, resulta
sistemática en el aula del tópico que se esté in- muy oportuno hacer una exposición colectiva
dagando. En este sentido, también pueden par- de los resultados y las conclusiones a las que
ticipar algunos familiares o incluso personas ha llegado cada equipo. Este momento cons-
mayores de la localidad. tituye un factor clave para la enseñanza y el
Y, en fin, cuando el N.I. que se aborde verse aprendizaje del N.I., pues los diferentes gru-
sobre algún hecho o fenómeno natural es im- pos pueden conocer así los proyectos que el
portante que los estudiantes salgan de las clases resto de la clase ha desarrollado. Para realizar
y entren, siempre que sea viable, directamente esta presentación global de los conocimien-
en contacto con el objeto de estudio en cues- tos adquiridos, el alumnado debe hacer uso
tión. En este caso, suelen ser habituales los via- de diversos tipos de estrategias y lenguajes
jes didácticos para observar o recoger muestras (Manning, Manning y Long, 2000). Los me-
de algún ecosistema o lugar concreto: como por dios y los recursos para exponer y discutir los
ejemplo, una playa o una granja. Los alumnos hallazgos de cada equipo han de ser pues múl-
asumen así el papel de verdaderos exploradores tiples, tales como: murales, pósteres, gráficas,
en el propio terreno del N.I. que están trabajan- procedimientos estadísticos, técnicas artísticas
do. Pero también, en este último caso, es aho- –dibujos, pinturas, esculturas, etc. o dramati-
ra posible la teleobservación de algún aspecto zación–, presentaciones multimedia, vídeos,
concreto del entorno a través de Webcams o de historias o casos narrados, objetos o modelos
imágenes digitales presentes en la Red. construidos, cómics, etc.
 INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA
66
2008

La inclusión de este tipo de actividades en la Otra posible forma de emplear, más directa
unidad didáctica global contribuye a la toma de y activamente, lo aprendido con relación a la
conciencia por parte de los alumnos de la diná- temática que se ha explorado, es exhibir y di-
mica que se ha seguido para aprender el tópico, vulgar los nuevos saberes a través de distintos
lo que resulta crucial en la sociedad del cono- procedimientos en el ámbito de cada centro.
cimiento. En este sentido, los profesores tienen Son muy diversas y numerosas las tareas y téc-
la responsabilidad de enseñar a “aprender a nicas que se pueden usar para ello, entre las que
aprender” a los estudiantes, de manera que los podemos destacar las siguientes: exposiciones,
mismos no se limiten a la adquisición pasiva de representaciones, certámenes, ferias, campañas,
contenidos, sino que, asimismo, descubran un muestras, manifestaciones, museos, etc. Este
procedimiento que les permita acceder al cono- tipo de actividades contribuye, por un lado, a
cimiento de forma cada vez más autónoma. En proyectar al exterior lo que está sucediendo en
este estadio del proceso de enseñanza del N.I., cada aula y, por otro, a crear una dinámica cul-
el profesor se ocupa de facilitar el pensamiento tural e innovadora en el conjunto de la escuela.
reflexivo de los mismos sobre el desarrollo de El centro se convierte así en una comunidad
su propio proceso de asimilación de los con- global de aprendizaje, al tiempo que las aulas
ceptos y competencias adquiridas. Este paso se abren y dejan de ser lugares casi exclusivos
constituye, como resaltan Delors (1996) o Be- para la adquisición de contenidos curriculares
reiter y Scardamalia (1998), uno de los pilares relevantes y competencias básicas. Incluso es
básicos de la educación en el siglo XXI. posible hoy día, como destacan Castaño et al.
Por otro lado, los alumnos deben ser (2008), que los alumnos publiquen sus traba-
igualmente capaces de poner en práctica los jos en Internet y así participen en foros, cuel-
nuevos conocimientos y destrezas adquiridos, guen sus presentaciones multimedia, creen sus
en diferentes contextos y situaciones de los propios blogs, o colaboren en distintas wikis.
88

que fueron inicialmente introducidos. En la Más allá, como apuntan Feito y López Ruiz
metodología de enseñanza del N.I. debe estar (2008), los centros educativos en la sociedad de
presente, pues, una serie de actividades que la información deben abrir sus puertas tanto al
permita a los alumnos la resolución de pro- entorno local como al global, formando parte
blemas prácticos poniendo en juego las po- de redes de escuelas innovadoras en el ámbito
tencialidades que conllevan las nuevas teorías nacional o internacional. Así, pueden planearse
asimiladas (Pozo, 1996). Los contenidos esco- en las unidades didácticas globales actividades
lares tienen que ser de utilidad para los alum- o proyectos que se lleven a cabo a través de he-
nos, sobre todo en su vida diaria, por lo que rramientas TICs entre grupos de estudiantes
en el diseño de actividades es imprescindible pertenecientes a distintos centros que se en-
introducir, de forma sistemática, una o varias cuentran distanciados.
clases que persigan el citado objetivo didácti-
co. Los saberes escolares no poseen más que
un valor meramente académico, si una vez Qué, cuándo y cómo evaluar: Una
finalizado el proceso de enseñanza del N.I., perspectiva holística
los alumnos no son capaces de utilizar dichos
contenidos en diferentes situaciones proble- Según hemos expuesto, la exploración ini-
máticas, próximas a sus experiencias cotidia- cial de los conocimientos de los alumnos es una
nas (Claxton, 1984; Greeno, Collins y Res- condición insoslayable si los docentes preten-
nick, 1996). El aprendizaje supone un proceso den valorar los aprendizajes que han alcanzado
que ha de tener presente, de modo continuo, los alumnos al final del proceso de enseñanza.
una dimensión referida a su funcionalidad, Esto permite al profesor la clarificación del
que promueva la adquisición auténtica de las itinerario didáctico a seguir, centrando el pro-
competencias básicas. ceso educativo en la dirección planificada o
I N N O VA R D E S D E L A B A S E : C O N S T R U I R U N I D A D E S D I D Á C T I C A S G L O B A L E S E N L A . . .

negociada. Pero el diagnóstico inicial ha de ir de aprendizaje. Como destacaba Dewey (1989),

acompañado de una evaluación final de los co- la clave está en que los alumnos desarrollen un
nocimientos que los alumnos han asimilado al aprendizaje activo y reflexivo, mediante la rea-
concluir la unidad didáctica global, de manera lización de tareas relevantes para los mismos,
que se pueda estimar el nivel de aprendizaje ho- o incluso para los familiares y la comunidad
lístico conseguido. Es adecuado que en esta ta- social. Por tanto, en la carpeta se pueden in-
rea de contrastación entre conocimiento inicial cluir trabajos desarrollados en el contexto es-
y final se impliquen activamente los alumnos, colar o bien en el seno familiar y en el entorno,
siendo cada uno consciente de su propio pro- como por ejemplo salidas o visitas a distintas
greso en el aula. Esto posibilita que cada alum- instancias locales. En todo caso, hoy día resul-
no participe activamente en su autoevaluación. ta primordial que los estudiantes trabajen con
En síntesis, esta evaluación inicial permite al información proveniente de diversas fuentes y
docente averiguar lo que saben acerca del N.I. que expresen sus aprendizajes mediante el uso
en cuestión y establecer las concepciones de de distintos códigos y formatos múltiples: icó-
partida que, una vez concluido el proceso di- nicos, sonoros, simbólicos, lingüísticos, mate-
dáctico, serán comparadas con las concepcio- máticos, etc.
nes finales, tanto por el profesor como por los En correspondencia con el enfoque didác-
propios estudiantes. tico presentado, proponemos estructurar esta
Además, durante el desarrollo de la unidad carpeta o portafolios en tres secciones diferen-
didáctica global es importante no olvidar otro ciadas:
tipo de evaluación: la procesual o formativa. – Parte inicial: puede incluir los conoci-
También es positivo realizar un seguimiento de mientos, habilidades, experiencias e intereses
la evolución de los conocimientos y destrezas de los estudiantes relacionados con el tópico.
de los estudiantes, a través de una evaluación Algunas posibles evidencias serían: hipótesis

89
continua. Al respecto, un instrumento clave que enunciadas, mapas o esquemas conceptuales,
se puede utilizar en la valoración individual o cuestionario inicial, lluvia de ideas, actividades
grupal es el cuaderno de trabajo o carpeta de de introducción y motivación, etc. Estas tareas
los alumnos (Bèlair, 2000; Pozuelos, 2004). En sirven de base para hacer una evaluación diag-
general, se trata de recopilar de modo progresi- nóstica.
vo una serie de evidencias donde los estudian- – Parte intermedia: incorpora el conjunto
tes demuestran la adquisición de las diversas de evidencias que demuestran el progreso en la
competencias adquiridas. Para ello, el portafo- adquisición de los conocimientos y competen-
lio recoge y estructura de forma secuenciada las cias que se han establecido. Entre éstas podemos
tareas más o menos complejas que los alumnos citar: registros de observaciones, resolución de
han realizado a lo largo del N.I., tanto indivi- problemas, análisis o construcción de casos o
dualmente como en grupos. textos, creación de obras artísticas o literarias,
Es importante que no se traten de ejercicios relato de experiencias prácticas, presentaciones
meramente académicos basados en un pensa- y producciones multimedias, informes de prác-
miento convergente o lineal donde se aplican ticas de laboratorio, etc. En cualquier caso, en
mecánicamente los conceptos y principios esta fase se refleja de modo sistemático el pro-
teóricos expuestos, sino que sean tareas autén- ceso desarrollado paso a paso, tarea a tarea, en
ticas conectadas con la vida real y con las pro- paralelo a la evaluación formativa implemen-
blemáticas relevantes que es estén indagando. tada.
Así, las actividades promueven un pensamien- – Parte final: es ahora cuando se presen-
to creativo, deliberativo y sistémico-complejo, tan el resultado o los productos que se hayan
donde unas cuestiones se abordan en relación elaborado. Otros tipos de evidencias en esta
con otras estableciendo vínculos sustantivos sección pueden ser: resúmenes de ideas prin-
que dotan de sentido y coherencia al proceso cipales, comunicación de resultados, elabora-
 INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA
66
2008

ción de conclusiones e implicaciones, guión y grado de los conocimientos y competencias

de autoevaluación, transferencia a otros con- adquiridos.
textos y situaciones problemáticas, actividades La resultante de cruzar esta división en tres
de refuerzo, tareas de ampliación, generación secciones con los tres ámbitos en los que se
de nuevos interrogantes, etc. Es aquí donde se pueden realizar las tareas, da lugar a la orga-
realiza la evaluación sumativa en función de nización de la carpeta que representamos en el
los logros alcanzados que reflejan el conjunto Cuadro I.

Escuela Familia Comunidad

Parte inicial:
Evaluación diagnóstica
Parte intermedia:
Evaluación formativa
Parte final:
Evaluación sumativa

Cuadro I. Estructura del portafolios real y/o digital.

La labor del profesor es esencial durante la estrecha conexión entre los criterios de evalua-
elaboración de los portafolios y consiste, entre ción que se hayan establecido y los objetivos
otros asuntos, fundamentalmente en orientar y concretos que se pretenden conseguir con tal
90

supervisar las distintas tareas y apoyar en la re- unidad didáctica global.

solución de las dificultades que vayan surgiendo La evaluación procesual puede hacer alu-
en cada fase. Actualmente es posible también que sión, por otra parte, a la reflexión sobre la pro-
la carpeta de trabajos adopte el formato de un pia práctica docente o sobre el desarrollo del
portafolios digital, basados en blogs o wikis que currículum, con el propósito de introducir los
son elaborados por los estudiantes de manera cambios oportunos y mejorar el proceso di-
individual o grupal. En conjunto, es necesario dáctico para conseguir una mayor calidad del
que los instrumentos y técnicas de evaluación aprendizaje. La evaluación ha de ser concebida
sean diversificados y que se elaboren o seleccio- desde una visión global como un instrumento
nen en función de los criterios establecidos (Ál- de mejora tanto del aprendizaje como de la en-
varez Méndez, 2001): el cuestionario o pruebas señanza y no como algo terminal, en el que el
escritas, las observaciones en el aula, la entrevis- profesor actúa como un juez (Santos, 1993). Por
ta individual o grupal, las rúbricas o escalas de ello, la evaluación no se centra exclusivamente
valoración, etc. Desde una perspectiva demo- en el aprendizaje de los estudiantes, sino que asi-
crática de la evaluación, es bastante aconsejable mismo se detiene en la indagación y mejora del
que los criterios de valoración de las pruebas y propio proceso de enseñanza del N.I.. Así pues,
los trabajos se compartan y se negocien con el cuando se construyen y experimentan unidades
alumnado. Ello contribuye a que ambos agentes didácticas globales en el seno de equipos de do-
educativos tengan más claro aquellos aspectos o centes innovadores es oportuno que cada pro-
contenidos del N.I. que merecen la pena ser va- fesor implicado inicie y mantenga un diario de
lorados, tanto en lo que se refiere a nociones o clase a lo largo de su desarrollo completo.
principios básicos asimilados, como a destrezas En este diario personal se describen y se re-
o habilidades adquiridas, y actitudes o valores cogen de modo sistemático los aspectos más re-
desarrollados. En este sentido, debe haber una levantes del desarrollo paso a paso de la unidad
I N N O VA R D E S D E L A B A S E : C O N S T R U I R U N I D A D E S D I D Á C T I C A S G L O B A L E S E N L A . . .

didáctica global. Como reconocen Cochran- rada por un marco teórico-práctico sobre la
Smith y Lytle (2002: 57), “los diarios capturan la construcción del currículum global, generada
inmediatez de las percepciones que los docentes a partir de procesos colaborativos y contex-
captan sobre lo que sucede en su aula, sobre sus tualizados de aprendizaje docente. Según he-
estudiantes y lo que ello significa para la práctica mos descrito, esto supone adquirir los saberes
continuada de su docencia”. A través de esta téc- y destrezas profesionales que se requieren para
nica los docentes pueden valorar tanto el nuevo ser capaces de elaborar y desarrollar unidades
enfoque didáctico que están empleando, como didácticas basadas en un enfoque global que
reflejar los progresos y dificultades del alum- promuevan la implicación activa y genuina de
nado en la comprensión del tópico. El diario se los estudiantes, los familiares y los agentes e
convierte así en un valioso registro escrito en el instancias sociales de la localidad. En la Figura
que, como si de un guión documental se tratara, 2, sintetizamos los componentes de la unidad
se puede revisar el proceso de enseñanza-apren- didáctica global, según la propuesta que acaba-
dizaje del N.I. desde el principio hasta el final. mos de presentar. Y en la Figura 3, incluimos la
Esta evaluación holística y rigurosa de la práctica portada de una unidad didáctica global sobre
educativa posibilita incrementar la calidad tanto el “Cambio climático” en diseño web on line lo
del modelo didáctico a prueba, como del apren- que permite que todos los recursos interactivos
dizaje auténtico y holístico de los alumnos. multimedia (documentos digitales, presenta-
ciones, imágenes y fotografías, mapas virtuales,
vídeos, canciones, documentales, videojuegos,
Conclusión webs institucionales, etc.) que se emplean en
las actividades se encuentren a un simple clic
La construcción de unidades didácticas glo- de ratón (ver figura 2 de la página siguiente).
bales ha de representar una tarea central en la En definitiva, la unidad didáctica se convier-

91
práctica profesional de los docentes en la socie- te en un instrumento curricular que debe ser
dad del conocimiento. No son pocos los nuevos construido por un equipo docente, siendo aquí
retos que se les plantean hoy día a los profe- donde se determinan las ideas y propuestas que
sores, pero creemos que este debe ser uno de han de orientar y estructurar la práctica educa-
los principales. Gracias a las redes telemáticas tiva y su análisis reflexivo. Después, tomando
y en especial a Internet ya es posible que los como base esta labor compartida, cada profe-
profesores elaboren, compartan, intercambien sor tiene que adaptar y adecuar esa propuesta
y difundan sus proyectos didácticos originales conjunta al contexto singular de su clase y a las
a escala global. Este nuevo soporte digital del características específicas de sus estudiantes.
currículum web posibilita que los materiales Resulta evidente que este modo de pensar y ac-
construidos puedan ser conocidos y adaptados tuar representa un auténtico revulsivo para la
entre diversas redes de escuelas y profesores in- práctica educativa predominante en las escue-
novadores. En la sociedad de la información, las. La deliberación ligada a la construcción del
los docentes están en disposición de ir soltando currículum global en la vida de las aulas puede
las fuertes y arraigadas amarras que le atan a las convertirse en un eficaz antídoto contra las pau-
imponentes empresas editoriales, verdaderas tas de enseñanza tradicionales y los hábitos ru-
fabricantes del currículum estándar. tinarios enraizados en los docentes que trabajan
Es necesario, no obstante, que los docentes en escuelas enclaustradas, fabriles y anacrónicas
posean una sólida base profesional configu- (ver figura 3 de la página siguiente).
 INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA
66
2008

Redes de
problemas

Selección Redes de
del N.I. contenidos

Qué
Enseñar
Trabajar Determinar
Perspectivas Ámbitos de
Alumnado Evaluación
NÚCLEO
INTEGRADO Qué,
Cómo Cuándo y
Enseñar Cómo Evaluar
Indagar Momentos
Nuevas y Criterios de
Informaciones Evaluación

Técnicas
Consolidación y Actividades de
y Expresión Evaluación
92

Figura 2. Una propuesta para el diseño de unidades didácticas globales.

Figura 3. Portada de la UD global “Cambio climático”. López Ruiz et al. (2007).

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94

ABSTRACT

A proposal for drafting integrated didactic units based on a global approach

with a Web curriculum connected to the Internet is presented in this paper.
The need of the teachers team to be in charge of making didactic projects
taking into account the interests of the pupils and the local context is
proposed here. The convenience of spreading in the network these global
didactic units to be shared between school networks and innovative teachers
is shown here.

K EY WORDS : Curriculum design; Integrated curriculum; Curriculum Web; Didactic

innovation; Teaching competencies.

RÉSUMÉ

On présente dans cet article une proposition pour élaborer des unités didacti-
ques intégrées basées a une perspective globale, par un programme d’études
web relié à Internet. On pose la nécessité que ce soient les équipements des
enseignants eux-mêmes ceux qui construisent les projets didactiques globaux
en tenant compte des intérêts de étudiants et du contexte local. De même,
on indique la convenance de diffuser dans le Réseau ces unités didactiques
globales, pour qu’ils soient partagés entre des réseaux écoles et professeurs
innovateurs.

M OTS CLÉ : Conception curriculaire; Programme d’études intégré; Programme

d’études web; Innovation didactique; Enseignement de compétences.
Planificación Curricular

Unidad III:

DESARROLLO DE CONTENIDOS

Mapa Conceptual

Desarrollo de
Contenidos

Objetivos, propósitos
o competencias

Utilidad de la Credibilidad de
Introducción
Unidad la Información

Estructura
Exposición. Desarrollo
Lenguaje interna del Señales
amplio de la Unidad
texto

Interrogaciones,
Epígrafes ejercicios y Señales
aplicaciones

Bibliografía
[Link]

99
Planificación Curricular

Desarrollo del Tema

1. Introducción

En el diseño de un curso, los contenidos específicos, se establecerán en

función de los objetivos definidos, evitando en todo momento incluir
aspectos o temas que no contribuyan a su consecución.

Una programación de aula es el conjunto de acciones de planificación y

desarrollo mediante las cuales se transforman las intenciones educativas
más generales en propuestas didácticas concretas, referidas a un grupo
de alumnos específico para una ciclo o curso determinado, que permitan
alcanzar los objetivos previstos en cada grupo, atendiendo a la diversidad
de los alumnos. Constituye el tercer nivel de concreción curricular.

En la selección de contenidos didácticos se ha de tener en cuenta que es

[Link]

imposible que los alumnos aprendan todos los contenidos existentes, por
lo tanto, es necesario seleccionar los más importantes y útiles.

La selección de los contenidos plantea diversos problemas al profesor, ya

que debe intentar armonizar los intereses y necesidades de los alumnos,
es decir, establecer un criterio lógico en la selección, a la vez que debe

101
 Planificación Curricular

intentar armonizar las exigencias propias del área de conocimiento a

partir de un criterio lógico. La respuesta a la pregunta ¿qué debo enseñar
a mis alumnos y qué deben aprender éstos? Puede darnos una primera
orientación en la selección de los contenidos.

Los contenidos didácticos, son un conjunto de conocimientos científicos,

habilidades, destrezas, actitudes y valores que deben aprender los
educandos y que los maestros deben estimular para incorporarlos en la
estructura cognitiva del estudiante. Estos han sido identificados y seleccio-
nados con una visión limitada.

Una decisión clave en el proceso de enseñanza es determinar lo que se

tiene que aprender. Para ello, deberá plantearse qué contenidos son fun-
damentales y tienen que aprender todos los estudiantes, la base que
deben adquirir todos los estudiantes, y a la que luego se van añadiendo
contenidos en extensión o profundidad, en función de las posibilidades de
los estudiantes.

2. Los Contenidos Didácticos

En términos generales, todo lo que se enseña a los alumnos y que estos

deben aprender, se denomina contenido de enseñanza.

Los contenidos constituyen la base sobre la cual se programarán las

actividades de enseñanza-aprendizaje con el fin de alcanzar lo expresado
en los objetivos.

Los contenidos son saberes que forman parte de la cultura y son elegidos
para ser enseñados y aprendidos en la escuela.

Cuando se elige un tema, este pasa a ser un contenido

Criterios para la Selección y Organización de los Contenidos.

El hecho de que no sea posible, conveniente y necesario incorporar a

la escuela todos los saberes y formas culturales disponibles, exige su
selección. La misma debe realizarse teniendo en cuenta diferentes criterios.

Los criterios que se consideran adecuados en este diseño y esta transfor-

mación curricular son los siguientes:

• La selección de contenidos debe tener en cuenta la concepción de

educación asumida en toda la transformación curricular.

• Los contenidos que se seleccionen deben ser pertinentes para la

concreción de los principios y el logro de fines y de los propósitos
educativos contenidos en este diseño.

102
Planificación Curricular

• Los contenidos deben ser válidos en relación a todas las fuentes y

referentes de la transformación curricular. Cada uno de los referentes
debe ser tomado en consideración en su complejidad y variedad.

• Los contenidos seleccionados deberán estar actualizados en relación

a los avances en las distintas áreas del conocimiento, incluyendo a la
pedagogía.

• Para que los contenidos puedan estar actualizados, es necesario que su

organización tenga márgenes de apertura.

De este modo será posible incorporar contenidos específicos de las

regiones y comunidades que se vayan produciendo durante el desarrollo
curricular. Gracias a esta apertura el diseño curricular podrá ser revisado
permanentemente, sin necesidad de un completo reemplazo. También
gracias a ello podrán incorporarse como contenidos hechos, situaciones y
procesos vinculados a cuestiones coyunturales.

Al igual que los propósitos formulados, los contenidos seleccionados

deben ser fértiles para propiciar procesos de aprendizajes significativos,
permitiendo derivar orientaciones concretas y creativas para la práctica
educativa, incluida la evaluación inicial, de proceso y de resultados.

• Los contenidos serán variados y diversos, en el sentido de que

recogerán una variedad de perspectivas y puntos de vista; así como
de teorías e interpretaciones diferentes acerca de un mismo fenómeno
o proceso, aun cuando éstas estén en controversia u oposición. En
términos didácticos esto quiere decir que recuperarán la multiperspec-
tividad y la controversialidad desde su propia selección, como manera
de contribuir a fomentar la tolerancia y el espíritu crítico.

Los contenidos estarán seleccionados y organizados de manera tal que

puedan trabajarse en forma flexible, para que puedan tener lugar procesos
de especificación curricular a nivel provincial, regional, de centro y del aula.

Por ejemplo no sólo no es necesario, sino que no es conveniente indicar

exactamente, todos los contenidos a desarrollar la flexibilidad de los
contenidos se referirá también a la inclusión de diferentes modos de
percibir y comprender la realidad.
[Link]

Se dará lugar a teorías, enfoques y concepciones diferentes, al menos para

algunos temas claves, lo que contribuirá a combatir el dogmatismo, la in-
tolerancia y a fortalecer una socialización democrática.

103
 Planificación Curricular

• La selección y organización de los contenidos tendrán en cuenta las

características de los sujetos de distintas edades. Los contenidos
se organizarán desde las representaciones más simples a las más
complejas; y de lo más cercano a lo más lejano.

• La organización de los contenidos tenderá a la integración. Integrar

contenidos significa intentar recuperar permanentemente la articula-
ción entre:

• Saberes populares y saberes elaborados por diversos campos del saber

y del hacer; la teoría y la práctica, saberes correspondientes a un mismo
campo del saber a varias disciplinas o a todas ellas, en sus perspecti-
vas interdisciplinaria, así como la vinculación ínter áreas que se pueda
discriminar exactamente a cuáles corresponde cada contenido.

• La forma de integración considerada como más completa se realiza

a través de la globalización en la organización y presentación de
los contenidos. La globalización es la forma de integración más
conveniente para el Nivel Inicial. En el Nivel Básico se opta por presentar
los contenidos en áreas, sugiriendo relaciones entre los contenidos
propuestos para diferentes áreas. En el Nivel Medio se presentan
los contenidos agrupados en disciplinas, y se sugieren puentes para
integrar contenidos correspondientes a varias o a todas ellas.

En este diseño curricular se presentan ejes transversales con el propósito

de que sirvan de motivación para múltiples articulaciones a lo largo de
todos los niveles y modalidades del sistema educativo. La selección y orga-
nización de los contenidos cuidará su articulación horizontal.

Los contenidos que se seleccionan para un mismo o grado deben permitir

establecer vinculaciones entre sí.

• Los contenidos estarán también articulados verticalmente. Esto significa

que los contenidos seleccionados para diferentes niveles, ciclos o grados
tendrán en cuenta aquellos trabajados previamente, de manera que se
realicen cuidadosas gradaciones, desde los contenidos más simples
a los más complejos, desde lo particular a lo general, desde lo más
cercano a lo más lejano, y tratando de evitar reiteraciones y omisiones..
Los contenidos podrán repetirse, pero en función de necesidades de
complejización y profundización asociadas a la necesidad de que los
alumnos y las alumnas los dominen cada vez con mayores niveles de
especificidad. En el caso de los procedimientos, se trabaja márgenes
más amplios de autonomía.

104
Planificación Curricular

• La selección de contenidos tendrá en cuenta las características generales

de los centros educativos, de su funcionamiento, de sus actores en las
comunidades, sus posibilidades y sus limitaciones, aunque planteando
siempre desafíos. Esto quiere decir que serán viables, o sea que podrán
ser enseñados y aprendidos satisfactoriamente en todos los centros
educativos del país, siempre que éstos reúnan las condiciones necesarias
y se hayan producido acciones de capacitación de los docentes.

La selección y organización de contenidos debe tomar en cuenta el tiempo

disponible como una variable fundamental.

El cumplimiento de los criterios mencionados dotará a los contenidos de

una fuerte legitimidad social y pedagógica. La comunidad nacional, regional
y local, los maestros, las maestras y demás profesionales, así como los
estudiantes, podrán sentirse satisfechos con ellos y esto contribuirá a
generar mejores condiciones para que se produzcan cambios importantes
en la vida cotidiana de las escuelas, liceos y colegios

Las Estrategias de Organización de Contenidos en el Diseño Curricular

En este diseño curricular se priorizan dos estrategias de organización de
contenidos. Las mismas son el uso de Ejes y Bloques de Contenidos.

Un Eje es asumido como un enunciado general que permite articular un

conjunto de contenidos de diferentes tipos en torno a una situación o
fenómeno natural, social o simbólico considerado relevante.

En este diseño curricular se consideran dos tipos de ejes, transversales y

temáticos.

Los ejes transversales permean todos los niveles y áreas del sistema
educativo desde una perspectiva de reflexión-­acción.

Son siete:

Contexto Natural y Social, Democracia y Participación Ciudadana, Cultura

Dominicana:

Identidad y Diversidad, Ciencia y Tecnología, El Trabajo como Realización

Personal y Social, La Educación para la Salud y Creatividad y Desarrollo del
Talento. Los ejes temáticos corresponden a cada una de las áreas del cono-
[Link]

cimiento. Cada eje temático articula un conjunto de contenidos de un área

para facilitar su conexión, abriendo oportunidades de analizar la realidad
en el trabajo pedagógico, con un sentido de integralidad y globalidad.

105
 Planificación Curricular

Según la naturaleza de cada área los bloques de contenidos pueden

presentar una selección de un sólo tipo o de diferentes tipos de contenidos.
En algunas áreas se presentan juntos a bloques de contenidos concep-
tuales, otros de contenidos procedímentales y actitudinales. Los valores
y actitudes puedan cruzar a varios bloques de contenidos conceptuales e
incluso a varios ejes.

• Las Estrategias de Enseñanza-­Aprendizaje

En este proceso de transformación curricular se enfatiza el hecho

que los diferentes actores involucrados en los procesos educativos
son constructores de sus propios conocimientos, participan en forma
activa y consciente en el proceso de interiorización y elaboración de
saberes. Los educadores y educadoras son responsables de facilitar
los procesos de enseñanza­ -aprendizaje, dinamizando la actividad
de los (las) estudiantes, los padres, las madres y los miembros de la
comunidad.

Los demás miembros de la comunidad educativa, mediante un trabajo

conjunto con los educadores, van logrando mayores niveles y mejor
calidad de participación en los procesos de enseñanza­ -aprendizaje,
con creciente conciencia y capacidad de cooperación para fortalecer el
cumplimiento de las funciones propias de los centros educativos.

Para que tenga lugar una verdadera transformación curricular es im-

prescindible que el concepto de estrategias en este diseño curricular
sea realmente fértil para desarrollar aprendizajes significativos.

Las estrategias de enseñanza­-aprendizaje constituyen la secuencia de

actividades planificadas y organizadas sistemáticamente para permitir
la construcción de conocimientos en el ámbito escolar y en permanente
interacción con las comunidades.

Se refieren a las intervenciones pedagógicas realizadas con la intención

de potenciar y mejorar los procesos espontáneos de aprendizaje y de
enseñanza, como un medio para contribuir a un mejor desarrollo de la
inteligencia, la afectividad, la conciencia y las competencias para actuar
socialmente.

• Estrategias para Promover Aprendizajes Significativos.

Las estrategias para promover aprendizajes significativos constituyen

una gama de alternativas y opciones para producir “intervenciones
pedagógicas intencionadas”, es decir acciones que los maestros y las
maestras ponen en práctica con el propósito de garantizar aprendizajes

106
Planificación Curricular

escolares significativos, utilizando materiales adecuados para trabajar

con contenidos bien seleccionados.

Las diferentes estrategias para promover aprendizajes significativos

difícilmente se den puras. Por lo general las mejores planificaciones
son aquellas que utilizan todas o algunas combinándolas entre sí,
pero siempre pertinentes y adecuadas para los propósitos educativos
formulados.

Algunas estrategias para propiciar aprendizajes significativos son las

siguientes.

Estrategias de recuperación de la percepción individual de los

alumnos(as) que valoricen los saberes populares y pauten y garanticen
el aprendizaje significativo de los conocimientos elaborados.

Se puede recurrir al entorno de la escuela o a la escuela misma. Planificar

la realización de paseos, excursiones o campamentos, previendo qué y
por qué se desea percibir y las formas de registro de lo percibido. Estas
estrategias son más efectivas si, en la medida de lo posible, involucran
a la mayoría de los sentidos, es decir a la vista, el olfato, el gusto y el
tacto.

Es fundamental recuperar luego en actividades grupales conjuntas las per-

cepciones de todos.

• Estrategias expositivas de conocimientos elaborados y/o acumulados,

utilizando recursos orales y materiales escritos variados. Puede exponer
el profesor o la maestra, o también miembros de la comunidad invitados
por su dominio.

[Link]

107
 Planificación Curricular

3. Tipos de Contenidos

Se consideran tres tipos de contenido: conceptual, procedimental y

actitudinal que no deben ser abordados por el docente de manera aislada:

Los conceptos guardan una estrecha relación con las actitudes y a la inversa.

Un concepto puede ser aprendido de formas muy diversas en función de

las actitudes con que se relacione.

Los conceptos, para ser adquiridos, necesitan de un procedimiento.

Los procedimientos facilitan el aprendizaje de los conceptos y favorecen el

desarrollo de actitudes.

Las actitudes a su vez facilitan la selección de los procedimientos adecuados.

(Mestres, 1994)

• Contenidos Conceptuales (Saber).

108
Planificación Curricular

Los contenidos conceptuales son aquellos datos o hechos que el alumno

debe comprender, e incorporar a su estructura mental en forma significa-
tiva, pues son los saberes que una sociedad dada estima como valiosos e
imprescindibles que sean poseídos por sus miembros, para ser transmiti-
dos en forma generacional.

Corresponden al área del saber, es decir, los hechos, fenómenos y conceptos

que los estudiantes pueden “aprender”. Dichos contenidos pueden trans-
formarse en aprendizaje si se parte de los conocimientos previos que el
estudiante posee, que a su vez se interrelacionan con los otros tipos de
contenidos.

Los contenidos son el conjunto de los saberes relacionados con lo cultural,

lo social, lo político, lo económico, lo científico, lo tecnológico, que
conforman las distintas Áreas Académicas y Asignaturas, cuya asimilación
y apropiación por los alumnos es considerada esencial para su desarrollo y
socialización. (Coll y otros, 1992)

Esta definición de los contenidos rompe con la tradicional interpreta-

ción transmisiva, pasiva y acumulativa de la enseñanza y del aprendizaje,
plantea una concepción constructivista de estos procesos y mantiene el
papel decisivo de los contenidos en la educación.

Se destaca además, el papel de la actividad constructiva del alumno y

la importancia de la influencia educativa del Docente como uno de los
factores determinantes de esta actividad. Lo más importante es que los
alumnos puedan construir significados y atribuir sentido a lo que aprenden
(Coll, 1993)

Para que los datos o hechos se conviertan en conceptos deben contar con el
requisito de su aprendizaje significativo. Esto posibilita que ingresando en
la memoria a largo plazo, puedan ser traídos o actualizados con facilidad.
Si los datos o hechos se incorporan en forma arbitraria, sin ningún sentido
ni relación con otros conocimientos previos ingresan en la memoria a
corto plazo, y si no se ejercitan continuamente por repetición, se pierden
enseguida. Los conceptos conforman ideas que representan conjuntos de
hechos, objetos o datos, relacionados significativamente. O sea, que los
conceptos son datos o hechos organizados y comprendidos. Los datos y
[Link]

hechos se memorizan por repetición, los conceptos se comprenden.

Están formados por información, y son necesarios para trabajar sobre ellos,
pues son la base sobre los que se operará en los contenidos procedimen-
tales y actitudinales, que contribuirán a fijarlos, al analizarlos, cotejarlos,

109
 Planificación Curricular

relacionarlos y cargarlos de valoraciones. Hasta hace no demasiado tiempo

atrás, los contenidos conceptuales, muchas veces enseñados y aprendidos
sin significación, eran los únicos que componían al menos explícitamente,
el material de estudio.

Incluso las fechas de los acontecimientos deben ser comprendidas en

relación a otros hechos que le precedieron o que fueron su consecuencia. Un
alumno me dijo que el descubrimiento de América había ocurrido en 1942,
lo que me demostró que lo había aprendido por repetición memorística,
y por ello invirtió los números, ya que si lo hubiera relacionado con otros
hechos, no se hubiera equivocado nada menos que en cinco siglos.

Es conveniente que los contenidos conceptuales se trabajen en aprendizaje

por descubrimiento, y se aprehendan, trabajando sobre ellos con los
contenidos procedimentales y actitudinales.

Los contenidos constituyen la base sobre la cual se programarán las

actividades de enseñanza-aprendizaje, con el fin de alcanzar lo expresado
en los objetivos.

Para tal fin se deben establecer tomando los siguientes criterios.

• Una secuencia y contextualización de acuerdo con los grupos de

estudiantes.

• Basarse en una concepción constructivista del aprendizaje.

• Selección y distribución en torno a ejes organizadores y un guión

temático.

Estos contenidos se refieren a tres categorías bien definidas:

1. Hechos: Son eventos que acontecieron en el devenir de la historia,

como ejemplo podemos citar: la rebelión de Tupac Amaru II, el derriba-
miento del muro de Berlín, etc.

2. Datos: Son informaciones concisas, precisas, sin ambages. Ejm: el

nombre del primer astronauta que pisó la luna, el nombre del presidente
actual de Uruguay, las fechas de ciertos eventos, etc.

3. Conceptos: Son las nociones o ideas que tenemos de algún aconteci-

miento que es cualquier evento que sucede o puede provocarse, y de
un objeto que es cualquier cosa que existe y que se puede observar.
Desde una perspectiva más general, los contenidos conceptuales,
atendiendo a su nivel de realidad-abstracción pueden diferenciarse en
FACTUALES y propiamente conceptuales

110
Planificación Curricular

Se pueden considerar como el conjunto de información puesta en

juego en el proceso educativo y se corresponden con la pregunta ¿qué
enseñar?

• Contenidos Procedimentales (Saber hacer).

[Link]

111
 Planificación Curricular

Contemplan el conocimiento de cómo ejecutar acciones interiorizadas.

Estos contenidos abarcan habilidades intelectuales, motrices, destrezas,
estrategias y procesos que impliquen una secuencia de acciones. Los
procedimientos aparecen en forma secuencial y sistemática. Requieren
de reiteración de acciones que llevan a los estudiantes a dominar la
técnica o habilidad.

Constituyen un conjunto de acciones que facilitan el logro de un fin

propuesto. El estudiante será el actor principal en la realización de los
procedimientos que demandan los contenidos, es decir, desarrollará
su capacidad para “saber hacer”. En otras palabras contemplan el co-
nocimiento de cómo ejecutar acciones interiorizadas. Estos contenidos
abarcan habilidades intelectuales, motrices, destrezas, estrategias y
procesos que impliquen una secuencia de acciones. Los procedimientos
aparecen en forma secuencial y sistemática. Requieren de reiteración de
acciones que llevan a los estudiantes a dominar la técnica o habilidad.

Se consideran dentro de los contenidos procedimentales a las acciones,

modos de actuar y de afrontar, plantear y resolver problemas. Estos
contenidos, hacen referencia a los saberes “SABER COMO HACER” y
“SABER HACER”. Ejemplo: recopilación y sistematización de datos; uso
adecuado de instrumentos de laboratorio; formas de ejecutar ejercicios
de educación física, etc. es la forma de transmitir el conocimiento
aplicado en la educación, la manera de dar enfoque halo aprendido.

Desarrollar los diferentes roles de aprendizaje continuo permite al

alumno llevar una secuencia de sus capacidades y aptitudes por ello el
comentario de los profesores y la orientación de los mismos permitirá
al alumno despertar su entusiasmo por ampliar su cono cimiento
permitiendo abrir puertas ante muchas empresas que requieren de to-
dadisciplina.

Un contenido procedimental incluye reglas, las técnicas, la metodología,

las destrezas o habilidades, las estrategias, los procedimientos; pues
es un conjunto de acciones ordenadas secuencialmente y encaminadas
al logro de un objetivo y/o competencia. Conviene pues clasificar los
contenidos procedimentales en función de tres ejes de los objetivos
son:

• Eje Motriz Cognitivo: Clasifica los contenidos procedimentales

en función de las acciones a realizarse, según sean más o menos
motrices o cognitivos.

112
Planificación Curricular

• E
je De Pocas Acciones-Muchas Acciones: Está determinado por el
número de acciones que conforman el contenido procedimental.

• Eje Algorítmico-Heurístico: Considera el grado de predetermina-

ción de orden de las secuencias. Aquí se aproximan al extremo
algorítmico los contenidos cuyo orden de las acciones siempre
siguen un mismo patrón, es decir, siempre es el mismo. En el
extremo opuesto, el Heurístico, están aquellos contenidos procedi-
mentales cuyas acciones y su secuencia dependen de la situación en
que se aplican.

Se clasifican en:

1. Generales: son comunes a todas las áreas.

2. Procedimientos para la búsqueda de información.

3. Procedimientos para procesar la información obtenida.

Ejemplo: análisis, realización de tablas, gráficos, clasificaciones.

4. Procedimientos para la comunicación de información.

Ejemplo: elaboración de informes, exposiciones, debates.

5. Algorítmicos: indican el orden y el número de pasos que han de

realizarse para resolver un problema.

Ejemplo: copiar, sacar el área de una figura.

6. Heurísticos: son contextuales, no aplicables de manera automática

y siempre de la misma forma.

Ejemplo: interpretación de textos.

7. Procedimentales

Saber cómo, hacer

Se relacionan con las capacidades psicomotrices (Habilidades,

destrezas motrices, operaciones con objetos y con información),
a través de:
[Link]

Imitación

Manipulación

Precisión

Estructuración de la acción

Naturalización (automatización e interiorización

113
 Planificación Curricular

• Contenidos Actitudinales

Estos contenidos hacen referencia a valores que forman parte de los

componentes cognitivos (como creencias, supersticiones, conoci-
mientos); de los contenidos afectivos (sentimiento, amor, lealtad,
solidaridad, etc.) y componentes de comportamiento que se pueden
observar en su interrelación con sus pares. Son importantes porque
guían el aprendizaje de los otros contenidos y posibilitan la incorpora-
ción de los valores en el estudiante, con lo que arribaremos, finalmente,
a su formación integral. Por contenidos actitudinales entendemos una
serie de contenidos que podemos clasificarlos en actitudes, valores y
normas.

114
Planificación Curricular

• Actitud

Puede definirse como una disposición de ánimo en relación con de-

terminadas cosas, personas, ideas o fenómenos. Es una tendencia
a comportarse de manera constante y perseverante ante determi-
nados hechos, situaciones, objetos o personas, como consecuen-
cia de la valoración que hace cada quien de los fenómenos que lo
afectan. Es también una manera de reaccionar o de situarse frente
a los hechos, objetos, circunstancias y opiniones percibidas. Por
ello las actitudes se manifiestan en sentido positivo, negativo o
neutro, según el resultado de atracción, rechazo o indiferencia que
los acontecimientos producen en el individuo. La actitud está condi-
cionada por los valores que cada quien posee y puede ir cambiando
a medida que tales valores evolucionan en su mente.

Son las tendencias a predisposiciones relativamente estables de las

personas para actuar de cierta manera. Son las formas como una
persona manifiesta su conducta en concordancia con los valores
determinados.

Ejemplos: cooperar con el grupo, ayudar a los necesitados, preservar

el medio ambiente, etc.

• Valor

Es la cualidad de los hechos, objetos y opiniones, que los hace sus-

ceptibles de ser apreciados. Los valores cambian según las épocas,
necesidades, modas y apreciaciones culturales. Tienen un carácter
subjetivo, sin embargo se concretan en las personas de manera
relativa, pues las personas perciben los valores de distintas maneras.
Los valores afectan a las personas, creando determinados tipos de
conductas y orientando la cultura hacia determinadas característi-
cas. Originan actitudes y se reflejan en las normas.

Son principios o conceptos éticos que nos permiten inferir un

juicio sobre las conductas y su sentido. Son valores por ejemplo: la
solidaridad, la libertad, la responsabilidad, la veracidad, etc.

• Normas
[Link]

Se definen como patrones de conductas aceptados por los

miembros de un grupo social. Se trata de expectativas compartidas
que especifican el comportamiento que se considera adecuado o
inadecuado en distintas situaciones. (Barberá,1995).

115
 Planificación Curricular

Son patrones o reglas de comportamiento socialmente aceptadas

por convención. Indican lo que se puede hacer y lo que no se puede
hacer.

En cuanto a los contenidos actitudinales, éstos constituyen los

valores, normas, creencias y actitudes conducentes al equilibrio
personal y a la convivencia social. Como se pudo apreciar la actitud
es considerada como una propiedad individual que define el com-
portamiento humano y se relaciona directamente con el ser, están
relacionadas con la adquisición de conocimientos y con las expe-
riencias que presenten modelos a partir de los cuales los estudiantes
pueden reflexionar. El cambio de actitudes irá apareciendo gradual-
mente en función de los contenidos, las experiencias significativas
y la presencia de recursos didácticos y humanos que favorezcan la
elaboración de nuevos conceptos.

Es importante destacar que los tres tipos de contenidos tienen el

mismo grado de importancia y deben abordarse en la acción docente
de forma integrada.

• Los conceptos guardan una estrecha relación con las actitudes y

a la inversa.

• Un concepto puede ser aprendido de formas muy diversas en

función de las actitudes con que se relacionen.

• Los conceptos para ser adquiridos necesitan de un procedimien-

to.

• Los procedimientos facilitan el aprendizaje de los conceptos y

favorecen el desarrollo de actitudes.

• Las actitudes a su vez facilitan la selección de los procedimientos

adecuados. (Maestres, 1994).

4. Relación Contenidos Capacidades

Los tres tipos de contenidos mencionados guardan relación estrecha con

los distintos tipos de capacidades. Esto se muestra en las taxonomías
propuestas por autores como Bloom (la más completa, 1956), Krathwohl
y Dave. La elaboración de una taxonomía de capacidades es un intento
de agrupar de manera lógica, las reacciones del individuo en sus diversos
campos de actuación.

116
Planificación Curricular

Conceptuales

• Saber qué, conocer

• Saber cómo, hacer

Se relacionan con las capacidades cognitivas-intelectuales (Procesos inte-

lectuales de pensamientos, conocimiento), a través de:

• Conocimiento

• Comprensión

• Aplicación

• Análisis

• Síntesis

• Evaluación

• Procedimentales

• Saber cómo, hacer

Se relacionan con las capacidades psicomotrices (Habilidades, destrezas

motrices, operaciones con objetos y con información), a través de:

• Imitación

• Manipulación

• Precisión

• Estructuración de la acción

• Naturalización (automatización e interiorización)

• Actitudinales

• Saber qué, conocer

• Procedimentales

• Saber cómo, hacer

[Link]

• Actitudinales

• Ser, convivir

117
 Planificación Curricular

Se relacionan con capacidades congnitivas-afectivas (Conocimientos,

disposición a actuar, motivación), a través de:

• Atención

• Interés

• Valoración

• Caracterización

• Actitudes

• Creencias

• Sentimientos

• Interacción convivencial

• Organización de valores

• Declaración de intenciones

Ejemplo De Contenidos

Lengua Castellana

• Contenidos Conceptuales

a. Información: (métodos, técnicas y estrategias vinculados con el

tratamiento de la misma)

Localizar la información:

• Soportes de la información.

• La cubierta de los libros.

• Los índices.

• Los diccionarios enciclopédicos.

• Diccionarios enciclopédicos en CD-ROM.

• Fuentes de la información.

• Las bibliotecas.

• Los catálogos.

• Internet. Buscar información en Internet.

Comprender la información

118
Planificación Curricular

• La dificultad de los textos.

• Comprensión y lectura.

• Tema principal y temas secundarios.

• El mapa de conceptos.

• Los mapas de conceptos.

• Tema e ideas: organización informativa del texto.

• El párrafo: idea dominante.

• El texto: ideas principales e ideas secundarias.

• Los esquemas.

Interpretar la información

• Lo implícito en el texto.

• La idea global del texto.

• E resumen.

• El autor en el texto.

• Hechos y opiniones.

• Tesis y argumentos.

b. Comunicación

Expresión

• Argumentar: la reclamación, la carta al director y el artículo de

opinión.

• Prescribir: las recetas, las instrucciones y las reglas de juego.

• Exponer: el trabajo monográfico, el informe y la conferencia.

Técnicas.

• El diálogo.
[Link]

• El debate.

• La entrevista.

• Ordenar la información: las fases de un proceso, el párrafo

deductivo e inductivo

119
 Planificación Curricular

• Evitar la repetición de palabras: sinónimos, hipónimos e

hiperónimos.

• Cambiar de tema.

c. Estudio de la Lengua

Gramática

• Modalidad del enunciado.

• La oración: sujeto y predicado.

• El sujeto. Estructura y clases. Impersonalidad.

• Estructura del predicado.

• Los complementos y sus clases.

• Los complementos del verbo: directo, preposicional, indirecto y

circunstancial.

• Los complementos del verbo y del sustantivo: atributo y

complemento predicativo.

• Oraciones copulativas, predicativas, activas y pasivas.

• Oraciones transitivas e intransitivas.

• Oraciones reflexivas y recíprocas.

• Oraciones seudorreflejas.

Ortografía

• El sonido J: grafías j y g.

• Las grafías y y ll.

• La grafía x.

• Acentuación de diptongos y triptongos

• Acentuación de hiatos.

• Acentuación de compuestos.

• Signos que indican cita.

120
Planificación Curricular

• Signos que encierran incisos.

• Monosílabos y tilde diacrítica.

• Homónimos entre una y varias palabras.

Vocabulario

• El origen del léxico.

• Las palabras patrimoniales.

• Los préstamos lingüísticos.

• Las palabras de origen árabe.

• Los neologismos.

• Palabras motivadas.

• Acrónimos y siglas.

• Los extranjerismos.

• Denotación y connotación.

• El tabú y el eufemismo.

• Los vulgarismos.

• Los dialectalismos.

d. Literatura

• Prosa y verso.

• El verso y su medida.

• Licencias métricas.

• Medida y clases de versos.

• La rima.

• La estrofa.

• El poema.
[Link]

• La lírica.

• La épica

• La narración. Elementos.

121
 Planificación Curricular

• La estructura del relato

• La estructura del relato.

• El teatro.

• Contenidos Procedimentales

• Comprensión de textos orales de carácter expositivo y persuasivo,

pertenecientes a los distintos géneros periodísticos.

• Análisis de la situación de comunicación, del contenido, de la or-

ganización y de la expresión de textos de carácter expositivo,
persuasivo y perteneciente a la diversidad de géneros periodísticos.

• Producción oral y escrita de textos expositivos en sus diferentes

formas: secuencia, descripción, comparación, problema–solución y
causa–efecto.

• Producción oral y escrita de textos persuasivos en sus diversas ma-

nifestaciones: publicidad, propaganda, etc.

• Producción oral y escrita de textos pertenecientes a distintos

géneros periodísticos: noticia, crónica, reportaje, artículo.

• Elaboración de resúmenes del contenido de textos expositivos, ar-

gumentativos y pertenecientes a los distintos géneros periodísticos.

• Identificación de usos que corresponden a variedades diatópicas.

• Aplicación de técnicas de planificación de textos expositivos,

persuasivos y de carácter periodístico.

• Utilización del lenguaje en la organización de la propia actividad:

interpretar señales tipográficas, subrayar, etc.

• Análisis de la oración simple y aproximación a la oración compuesta

(yuxtaposición, coordinación y subordinación).

• Lectura y análisis del contenido, de la estructura y de la forma de

expresión de diferentes textos de la tradición literaria española.

• Redacción de pequeños textos de intención literaria, buscando una

forma propia de expresión.

• Reconocimiento de las relaciones entre las obras, los autores y el

momento histórico en que surgen.

• Análisis y producción de mensajes propios de los medios de comu-

122
Planificación Curricular

nicación.

• Lectura de diferentes tipos de texto, especialmente literarios y pe-

riodísticos, aplicando estrategias adecuadas.

• Contenidos Actitudinales

• Respeto por las opiniones ajenas.

• Valoración crítica de los mensajes procedentes de los medios de

comunicación.

• Interés por la lectura de textos literarios, desarrollando criterios

propios de selección y valoración.

• Valoración de la lengua oral y escrita como instrumento para

satisfacer las necesidades de comunicación y adquisición de nuevos
aprendizajes.

• Actitud crítica antes los usos lingüísticos que supongan cualquier

tipo de discriminación.

• Respeto por los códigos de los diferentes lenguajes no verbales y de

las normas que regulan su uso.

• Valoración de las obras literarias como parte de nuestro patrimonio

cultural.

[Link]

123
Planificación Curricular

Caso Práctico

Realice:

1. Brevemente explique los tipos de contenidos didácticos.

2. Formule ejemplos de contenidos didácticos: conceptuales, procedimen-

tales y actitudinales.

[Link]

125
Lectura

Cómo desarrollar contenidos para la formación online

basados en objetos de aprendizaje
How to Develop Contents for On Line Training Based on
Learning Objects
Marta González Arechabaleta
ComuNET, S.A., Maudes, 51-1ª planta, 28003 Madrid
mgonzalez@[Link]

Resumen
Muchas organizaciones educativas y, en especial, aquellas implicadas en la formación
superior se están planteando seriamente la incorporación de las nuevas tecnologías en sus
procesos educativos. La utilización de la tecnología implica un cambio radical, no sólo en
la metodología de formación que se plantea, sino también en las pautas que se tienen o
deben tener en cuenta a la hora de enfocar el proceso de desarrollo de un curso para la
formación completamente on line o mixta (combinada con la presencial).

El desarrollo de contenidos es uno de los aspectos más importantes a tener en cuenta en el

proceso de integración de las nuevas tecnologías en el aula. Dicho desarrollo, incorpora una
serie de pautas a tener en cuenta que, no sólo implican un cambio importante en la
metodología de aprendizaje, sino también se amplían las posibilidades de personalización y
adaptación de los entornos de aprendizaje a las necesidades particulares y específicas de
cada usuario.

La comunicación que se presenta a continuación, presenta las posibilidades de desarrollo de

contenidos y creación de entornos de aprendizaje que favorezcan el cumplimiento de
objetivos pedagógicos. Todo ello, basado en el nuevo concepto de desarrollo basado en
objetos de aprendizaje, lo cual, no sólo aporta importantes beneficios para el formador y el
participante de una acción formativa, sino que también incorpora grandes avances y
ventajas a lo largo de la fase previa de desarrollo, debido a las posibilidades de reutilización
y actualización que se plantean en el proceso de creación y diseño de un entorno de
aprendizaje.

Palabras clave: Desarrollos de Contenidos, Formación online, objetos de aprendizaje.

Abstract
Many educational organisations, particularly those involved in higher education are
seriously studying the incorporation of new technologies into their educational processes.
The use of technology involves a radical change, not only in the training methodology
proposed, but also in the guidelines that have be taken into account when it comes to
considering the process of developing a course for totally online or mixed training
(combined with presential learning).

Content development is one of the most important aspects to take into account in the
process of integrating new technologies into the classroom. This development includes a
RED. Revista de Educación a Distancia. [Link]

series of guidelines to be taken into account that not only involve a major change in
learning methodology, but which also increase the possibilities of personalising and
adapting learning environments to the special, specific needs of each user.

The paper presented below shows the possibilities of developing contents and creating
learning environments that favour the fulfilment of teaching aims. All of this is based on
the new concept of development based on Learning Objects, which not only provides the
trainer and the participant with the major benefits of a training action, but which also
incorporates major advances and benefits throughout the preliminary development phase
due to the possibilities of re-using and updating established in the process of creating and
designing a learning environment.

Keywords: Contents Development, On line Training, Learning Objects .

Introducción

La utilización e integración de las nuevas tecnologías en los procesos formativos,

se presenta como un gran reto tanto para las instituciones educativas, como para
las organizaciones empresariales.

Las nuevas tecnologías por tanto, van a transformar los modelos de formación que
hemos venido utilizando hasta el momento, tanto de modalidades de tipo
presencial como de distancia tradicional. Dicha transformación, no viene
establecida por la tecnología por sí misma, ni tampoco será la tecnología quien
garantice el éxito de una óptima implantación de un sistema de formación online.

Será importante, por tanto, contar con herramientas tecnológicas que aporten la
suficiente flexibilidad como para poder crear entornos de formación y aprendizaje
adaptados a las necesidades de cualquier tipo de organización o usuario.

Para lograrlo, el profesional de la formación no sólo deberá contar con la

tecnología adecuada, sino con una gran capacidad para desarrollar contenidos y
diseñar metodologías de aprendizaje dotadas de los recursos necesarios para
obtener el máximo aprovechamiento de las nuevas tecnologías y además,
garantizar procesos de formación de alta calidad.

Cómo desarrollar contenidos para la formación on line basados en objetos de aprendizaje.

González Arechabaleta, M. Página 2 de 9
RED. Revista de Educación a Distancia. [Link]

El desarrollo de contenidos basados en “objetos de aprendizaje”

El diseño y desarrollo de los contenidos que se vayan a incluir en un curso de

formación online, requieren una adecuada estructuración y una minuciosa
planificación que facilite su seguimiento por parte de los participantes en dicho
curso, ya que este aspecto contribuirá a facilitar, no sólo el proceso de
aprendizaje, sino también las posibilidades de control y seguimiento por parte del
formador.

Por otro lado, solamente podremos asegurar un proceso de aprendizaje

satisfactorio, si dicho contenido consta además, de actividades prácticas que
permitan facilitar el proceso de asimilación del mismo a la vez que podemos, a
través de dichas actividades, realizar un adecuado seguimiento del progreso de
cada participante.

Al mismo tiempo, no podemos ignorar un nuevo concepto introducido a partir del

desarrollo de los contenidos basados en los estándares internacionales. Nos
estamos refiriendo al concepto de “Objeto de Aprendizaje”, el cual va más allá de
lo que supone incorporar un término novedoso más al mundo del e-learning.
Desarrollar contenidos basados en “Objetos de Aprendizaje”, aporta una nueva
filosofía de desarrollo que, a su vez, nos permite garantizar la creación de
programas de formación online dotados de un alto grado de personalización y
flexibilidad, lo cual implica la posibilidad de cumplir objetivos más específicos y,
a la vez, adaptarnos a las necesidades de cada participante.

Básicamente, definiremos “objetivos de aprendizaje” como pequeñas unidades de

contenido interactivo, cuya característica más importante es la posibilidad de ser
fácilmente reutilizables. Dichos objetos o unidades podrá incorporar cualquier
tipo de formato (impreso, web, multimedia, word, etc), de acuerdo a las
necesidades del curso en sí, además de otros elementos adicionales, tal y como
indicaremos más adelante.

Cuando hablamos de interactividad del objeto de aprendizaje, nos estamos

refiriendo a la capacidad de que dicho objeto conste, no sólo de contenido
propiamente dicho, sino también de algún tipo de elemento que nos permita
registrar el progreso de alumno y las diferentes interacciones que dicho usuario
(alumno) realiza sobre una unidad de contenido concreta. La interactividad se
puede definir a partir del desarrollo de ejercicios, simulaciones, cuestionarios,
diagramas, gráficos, diapositivas, tablas, exámenes, experimentos, etc.

Cómo desarrollar contenidos para la formación on line basados en objetos de aprendizaje.

González Arechabaleta, M. Página 3 de 9
RED. Revista de Educación a Distancia. [Link]

Se pueden dar los siguientes tipos de interactividad:

- ACTIVA: El alumno interactúa enviando datos a un recurso (ej: test o
ejercicios).
- EXPOSITIVA: El recurso es el que envía información al alumno (ej:
exposición de un determinado tema)
- MIXTA: Combinación de las dos anteriores.

Por otro lado, la posibilidad de reutilización del objeto de aprendizaje creado, nos
permitirá construir cualquier tipo de acción formativa fácilmente, a partir de la
búsqueda, localización y reorganización de objetos que tengamos en una base de
datos o Banco de Contenidos, tal y como los tenemos identificados en los
sistemas de teleformación de ComuNET.

Lógicamente, para poder reutilizar un objeto o unidad de contenido, tendremos

que haberle otorgado previamente una serie de características identificativas o
atributos que nos permitan distinguirlos de otros objetos, a la vez, que se facilita
su proceso de reutilización. Por tanto, ya no hablaremos de almacenar cursos,
postgrados, master, seminarios, etc., sino que lo que almacenaremos serán
Objetos o Unidades de Aprendizaje que nos permitirán crear cualquier tipo de
acción formativa, independientemente de cómo deseemos llamar a dicha
combinación u organización de elementos.

Las ventajas que aporta el desarrollo de contenidos basados en unidades de

aprendizaje, son las siguientes:

Para el alumno:
- Mayor capacidad de cubrir sus necesidades específicas y de
personalización.
- Capacidad de valorar y analizar las habilidades y competencias que se
van adquiriendo a lo largo de un proceso formativo.
- Mayor capacidad de organización, planificación y gestión del tiempo.

Para el formador:
- Capacidad de adaptar sus programas formativos a las necesidades
específicas de los participantes.
- Facilidad de actualización y reutilización de los contenidos.
- Facilidad de importación y exportación de contenidos entre diferentes
sistemas de teleformación o plataformas.
- Mayor capacidad de aplicar diferentes metodologías formativas y
diseños pedagógicos.

Cómo desarrollar contenidos para la formación on line basados en objetos de aprendizaje.

González Arechabaleta, M. Página 4 de 9
RED. Revista de Educación a Distancia. [Link]

Las actividades prácticas de un proceso de formación online

Tal y como se ha indicado anteriormente, cuando hablamos de incorporar

interactividad a las unidades de aprendizaje, estamos considerando las
posibilidades de integrar elementos que nos permitan registrar las acciones de un
alumno y, a su vez, controlar y verificar su progreso. Para conseguir esto,
tendremos que incorporar algún tipo de actividad práctica que nos permita
comprobar y medir el proceso de aprendizaje o bien, la adquisición de una
competencia concreta por parte del participante.

Las actividades a plantear en un modelo de formación, puede ser de dos tipos,

dependiendo de que el proceso formativo cuente o no con el soporte y
seguimiento de un tutor. Por tanto, se podrán plantear, dos tipos de actividades:

1) ACTIVIDADES AUTOFORMATIVAS, es decir, aquellas que no requieren

el seguimiento de un tutor, ya que el alumno pueda realizar individualmente.
El sistema se encarga de realizar la revisión de dicha actividad y de presentar
los resultados al participante. Este tipo de actividades pueden ser:

a. Secuencias dirigidas (aprendizaje autoguiado): En este tipo de

secuenciación no hay ninguna interacción con el usuario, sino que los
contenidos se presentan al alumno de una manera predefinida, ya sea de
una manera aleatoria o por una forma definida por el tutor o creador de la
actividad.

b. Secuencias guiadas por el propio alumno (aprendizaje autodidacta): Este

tipo de secuenciación permite al alumno decidir los contenidos que desea
visualizar. Puede ser una secuencia guiada totalmente o parcial, en donde
se le imponen ciertas restricciones a modo de prerrequisitos.

c. Secuencias adaptativas: En este tipo de secuenciación, el sistema es capaz

de decidir la manera de secuenciar los contenidos basándose en las
características y preferencias del alumno.

Las secuencia indicadas, además, podrán incluir una serie de reglas que
marcarán el proceso a seguir por parte del participante. Por ejemplo,
- Si se realiza satisfactoriamente esta pregunta pasar a …..
- Si se obtiene una puntuación máxima de ….. ir a …….
- Si se sobrepasa el limite de tiempo concedido …..
- Si se completa satisfactoriamente …….. pasar directamente a …..
- Otras

Cómo desarrollar contenidos para la formación on line basados en objetos de aprendizaje.

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RED. Revista de Educación a Distancia. [Link]

A partir de los tipos de secuenciación indicados, toda la información

relacionada con número de intentos, resultados y cualquier otra información
relacionada con el progreso del alumno se irá guardando en lo que se conoce
con el nombre de “tracking model” (modelo de registro/seguimiento).

El tipo de preguntas que se pueden incluir en procesos autoformativos, de

acuerdo a los estándares, son los siguientes:

o Identificación lógica
o Selección Múltiple (Basadas en texto, imagen, audio)
o Respuesta Múltiple (Basadas en texto, imagen, audio)
o Selección múltiple (con múltiples imágenes y opciones basadas
en deslizadores)
o Orden de objetos (Basadas en texto e imagen)
o Conexión de Puntos (Basados en imagen)
o Coordenadas X-Y
o Cadenas
o Rellenar campos vacíos múltiples
o Respuestas cortas
o Números
o Grupos Lógicos

2) ACTIVIDADES ABIERTAS DE TIPO INDIVIDUAL O COLABORATIVO.

Este tipo de actividades no cuentan con una secuenciación tal y como se
indica en el modelo anterior y están pensadas para ser utilizadas en procesos
de formación tutorizados, en los cuales, el proceso de corrección y evaluación,
se prevé llevar a cabo por parte de un tutor.

Tal y como hemos indicado, este tipo de actividades no incluyen un proceso

de secuenciación. Sin embargo, deben contar con una adecuada planificación
y estructura que facilite su comprensión y proceso de realización o desarrollo
por parte de los participantes.

Por tanto, dichas actividades deberán contar con una clara especificación
“plantilla” que incluya aquellos elementos que identifiquen claramente el tipo
de actividad del que se trate en cada caso y además, identifiquen claramente
los objetivos que se requieren cubrir por parte del alumno. Especial relevancia
tendrán aquellas instrucciones dirigidas a crear actividades de tipo
colaborativo, donde la figura del tutor y su capacidad de moderar y coordinar
acciones y metodologías tendrá especial relevancia. Por tanto, se deberá tener

Cómo desarrollar contenidos para la formación on line basados en objetos de aprendizaje.

González Arechabaleta, M. Página 6 de 9
RED. Revista de Educación a Distancia. [Link]

en cuenta incorporar a la actividad unas características o elementos que

faciliten su desarrollo como por ejemplo el título, fecha de comienzo y
finalización, objetivos, lecturas recomendadas, puntuación, instrucciones,
herramientas, etc.

A partir de la creación de las unidades de contenidos y actividades llegará el

momento de desarrollar un entorno que permita el intercambio y la
interoperabilidad de los contenidos educativos.

El diseño del proceso de aprendizaje

La creación de un óptimo diseño de aprendizaje es un aspecto crítico a la hora de
garantizar la calidad de todo el proceso educativo. Los objetivos que se persiguen,
son los siguientes:

- GLOBALIDAD: Capacidad para describir el proceso de aprendizaje dentro de

una Unidad de Aprendizaje, incluyendo referencias a objetivos de aprendizaje
digitales y no digitales y a todos los servicios que sean necesarios incorporar
para completar el proceso.
- FLEXIBILIDAD PEDAGÓGICA: Se debe aportar significado y
funcionalidad pedagógica a todos los elementos que están integrados en la
unidad de aprendizaje.
- PERSONALIZACIÓN: El contenido y las actividades descritas en una unidad
de aprendizaje deben poder adaptarse según las preferencias, necesidades y
circunstancias de los usuarios.
- FORMALIZACIÓN: descripción formal del dis eño de aprendizaje para que
sea posible su procesamiento automático.
- INTEROPERABILIDAD: Los diseños de aprendizaje deben ser
intercambiables, de tal manera que se pueda trabajar en cualquier herramienta
o entorno.
- COMPATIBILIDAD: Compatibilidad con otras especificaciones o estándares.
- REUSABILIDAD: Debe permitir integrar cualquier tipo de producto
educativo y, a su vez, reutilizarlo en diferentes contextos.

En definitiva, se trata de mantener una perfecta organización de todas las

unidades de aprendizaje y además, presentar una adecuada planificación que
facilite y oriente al participante en su proceso de aprendizaje de acuerdo a sus
necesidades y disponibilidad.

Cómo desarrollar contenidos para la formación on line basados en objetos de aprendizaje.

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RED. Revista de Educación a Distancia. [Link]

Hay que tener en cuenta que un curso virtual de formación a distancia no puede
plantearse bajo una perspectiva única de acceso a la información o contenido por
muy bien estructurado que se presente. El participante no puede ser un receptor
pasivo de la misma, sino que es necesario generar entornos que promuevan su
participación y una actitud activa orientada tanto hacia el trabajo individual como
hacia el trabajo en equipo, en especial, cuando se trate de procesos tutorizados.

Por ello diremos que la capacidad de gestionar, organizar y coordinar las

actividades del grupo de estudiantes participantes en un curso virtual, así como
dominar las herramientas disponibles para lograrlo, será una de las características
fundamentales que tendrá que aportar el profesor, ya que de ello dependerá el
nivel de participación y el grado de colaboración que se pueda llegar a mantener
entre todos los participantes del curso.

Conclusiones finales
Como conclusión podemos remarcar que el uso de la tecnología aporta
interesantes ventajas al proceso de aprendizaje, proporcionando dinámicas
pedagógicas y metodológicas basadas en la colaboración, la comunicación y el
acceso a una inmensa cantidad de recursos de información.

Es importante tener en cuenta que la teleformación no es autoformación y por

tanto, requiere la implantación de modelos pedagógicos orientados a promover un
proceso de aprendizaje que combine la flexibilidad, con una programación y una
planificación muy bien estructurada. Todo ello, junto con el establecimiento de
vías abiertas de comunicación e intercambio en el aula virtual, que facilitarán la
creación de entornos que promuevan la construcción del conocimiento adaptado a
las necesidades particulares de cada participante.

Por tanto, el éxito de cualquier programa de formación que decida ponerse en

marcha a través de sistemas on line, no depende sólo de la tecnología que se vaya
a utilizar, aún cuando también sea importante. Lo que verdaderamente definirá su
nivel de calidad será la capacidad de presentar una adecuada metodología, un
correcto seguimiento del proceso formativo, un aprovechamiento óptimo de las
oportunidades que nos ofrece la tecnología de personalización y adaptación a la
necesidades particulares de los participantes en un curso y, en definitiva, una
óptima integración de múltiples recursos orientados hacia el cumplimiento de
nuestros objetivos.

Fecha de cierre de la redacción del artículo: 23 de febrero de 2005

Cómo desarrollar contenidos para la formación on line basados en objetos de aprendizaje.

González Arechabaleta, M. Página 8 de 9
RED. Revista de Educación a Distancia. [Link]

Cita bibliográfica del artículo

González Arechabaleta, M. (2005, Febrero). Cómo desarrollar contenidos para la
formación on line basados en objetos de aprendizaje. RED. Revista de Educación a
Distancia , número monográfico III. Consultado (día/mes/año) 2005 en
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12 de Julio de 2004 en: [Link]

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Julio de 2004 en: [Link]

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Secuencing, IMS learning design). Consultado el 12 de Julio en:
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Developer’s Journal. June 17, 2002. Consultado el 12 de Julio de 2004 en:
[Link] frontier of learning object
[Link]

Cómo desarrollar contenidos para la formación on line basados en objetos de aprendizaje.

González Arechabaleta, M. Página 9 de 9
Planificación Curricular

Unidad IV:

INDICADORES DE LAS
UNIDADES DIDÁCTICAS

Mapa Conceptual

Indicadores de las
Unidades Didácticas

Criterios de
Capacidad
Evaluación

Contenidos:

Conceptuales
Procedimentales
Actitudinales Indicadores de Evaluación

[Link]

137
Planificación Curricular

Desarrollo del Tema

1. Introducción

El tema de la calidad de la educación es motivo de un debate pedagógico

que ha ido cobrando mayor importancia en la última década. Las evalua-
ciones realizadas en el tema han demostrado la complejidad del problema
que alcanza a todos los componentes de la acción educativa, y por este
motivo constituye un desafío para todas las instancias involucradas en el
proceso.

Partiendo de la premisa de que una educación de calidad es la que puede

satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje determinadas social e
históricamente. Por este motivo, en los sistemas educativos, los respon-
[Link]

sables del diseño de políticas educativas propusieron cambios coherentes

y significativos en aspectos relacionados con la formulación y ejecución
del curriculum, el paradigma enseñanza aprendizaje, la formación y ca-
pacitación de los docentes, así como la implementación de los Centros y
Programas, entre otros.

139
 Planificación Curricular

De todos estos aspectos, el currículo como construcción socio cultural

que orienta y organiza la práctica educativa en un momento histórico
concreto ha sido el que más procesos de revisión y reajuste recibió. Sin
embargo muchas veces estos reajustes se realizaron sin tener en cuenta
las experiencias creativas y exitosas que realizan los docentes a nivel de
aula. Adicionalmente, existen muchos profesionales y no profesionales
comprometidos con la educación delos niños que experimentan diferentes
metodologías y logran progresos evidentes en el grupo de alumnos a su
cargo, pero lamentablemente casi siempre estos logros ni se difunden, ni
se recogen quedando en el anonimato.

En este sentido, a través del análisis de algunas experiencias es posible

identificar algunos indicadores de calidad en la programación de aula, en
la que el maestro pone en juego toda su creatividad, experiencia y vocación
para ofrecer a los niños y las niñas la oportunidad de realizar un aprendizaje
significativo.

Teniendo como referente el Proyecto Curricular de Centro Educativo, la

programación de aula es la instancia en la que la docente planifica las
acciones educativas específicas para un determinado grupo de alumnos.
Esta programación tiene dos momentos la programación anual y la progra-
mación de corto plazo.

En el presente manual usted encontrará ideas importantes respecto a los

indicadores didácticos y su importancia para la calidad educativa.

“...de forma consciente o inconsciente, la actividad

educativa de alumnos y profesores está en

algún grado canalizada por la evaluación”

2. ¿Para qué se evalúa?

La evaluación se utiliza para verificar el cumplimiento de los objetivos

propuestos, reconocer los conocimientos adquiridos y comprobar el
retorno de la inversión. De manera general podemos definir las siguientes
funciones de la evaluación:

1. Función pedagógica: logro de los objetivos planteados al inicio del

curso y mejora del proceso formativo. Se trata de analizar si se han
alcanzado las metas que se establecieron al iniciar la acción formativa.

140
Planificación Curricular

2. Función social: certificación de aprendizajes. Busca establecer las

pautas necesarias para garantizar el reconocimiento público e los niveles
de conocimientos adquiridos. Mediante un proceso de evaluación
realizado de manera objetiva y estructurada, se consigue instaurar
unos estándares que permiten la certificación de lo aprendido.

3. Función económica: impacto y rentabilidad. Muestra si hay un beneficio

económico tras la inversión de tiempo y dinero que supone toda acción
formativa.

3. ¿Qué son los Indicadores?

Son puntos de referencia, que brindan información cualitativa o cuantita-

tiva, conformada por uno o varios datos, constituidos por percepciones,
números, hechos, opiniones o medidas, que permiten seguir el desenvol-
vimiento de un proceso y su evaluación, y que deben guardar relación con
el mismo.

Un indicador es, como justamente lo dice el nombre, un elemento que se

utiliza para indicar o señalar algo. Un indicador puede ser tanto concreto
como abstracto, una señal, un presentimiento, una sensación o un objeto
u elemento de la vida real. Podemos encontrar indicadores en todo tipo
de espacios y momentos, así como también cada ciencia tiene su tipo de
indicadores que son utilizados para seguir un determinado camino de in-
vestigación.

Los indicadores pueden ser considerados como puntos de referencia, por

la información e indicación que contienen per se, pudiéndonos brindar
información de tipo cuantitativa o cualitativa

La información estará formada por datos que a su vez se conforman por

números, medidas, opiniones, sucesos, entre otros. Cualquiera de ellos
nos permitirá conocer información sensible que nos indicará la manera de
desempeñarnos a instancias de un proceso. Los indicadores tienen como
principal función señalar datos, procedimientos a seguir, fenómenos,
situaciones específicas. Normalmente, cada tipo de ciencia desarrolla su
propio tipo de indicadores que podrán ser más o menos efectivos y que
[Link]

tendrán por objetivo final guiar el análisis o estudio de los fenómenos

propios de esa ciencia. En este sentido, los indicadores con los que pueden
contar las ciencias empíricas, naturales y exactas pueden ser mucho más
concretos, regulables y mensurables. Por el contrario, los indicadores de
fenómenos, situaciones o realidades en el ámbito de las ciencias sociales
están siempre mucho más cerca de ser debatidos y discutidos ya que los
procesos sociales no son nunca reducibles a reglas o números.

141
 Planificación Curricular

Será de rigor que los indicadores contengan una extrema precisión y que
se correspondan de manera coherente con el tema en análisis. También
deben acomodarse a los cambios, eso los hará confiables y demostrables,
y tendrán que ser sencillos de lograr.

Pensemos que se produce un suceso determinado y nos proponemos a

estudiarlo, los indicadores, nos permitirán conocer de manera concreta la
magnitud, la intensidad, la evolución, sus efectos y brindar un pronóstico
a futuro, entre otras opciones.

Los indicadores llamados de cumplimiento muestran cómo se desarrolla lo

que se está investigando, a través del monitoreo de sus metas parciales.
Los indicadores de efecto miden si se cumplieron los objetivos específicos,
y los indicadores de impacto, los objetivos generales. Estos dos últimos
son llamados indicadores de evaluación.

Los indicadores deben poseer la mayor precisión posible, tener pertinencia

con el tema a analizar, deben ser sensibles a los cambios, confiables, de-
mostrables, y ser datos fáciles de obtener.

Dado un fenómeno determinado, sujeto a estudio, los indicadores permiten

precisar su magnitud, intensidad, evolución y pronóstico

4. ¿Qué son Indicadores educativos?

Los indicadores en educación son los instrumentos que nos permiten medir
y conocer la tendencia y las desviaciones de las acciones educativas, con
respecto a una meta o unidad de medida esperada o establecida; así como
plantear previsiones sobre la evolución futura de los fenómenos educativos.

La función principal de los indicadores es ofrecer una información sintética,

relevante y significativa sobre una parcela de la realidad, detectar problemas
y llamar la atención sobre lo que sucede.

Los indicadores, según Claude Sauvageot (l996), son instrumentos que

permiten, por un lado dar cuenta de la situación de un Sistema Educativo y
al mismo tiempo, rendir cuenta de dicho estado a la comunidad educativa.

Esencialmente, los indicadores pueden enfocarse en distintos niveles del

objeto que intenta cualificar como por ejemplo, en sus rasgos formales
de contenido, de procedimientos, o en habilidades o competencias veri-
ficables mediante observación o conversión en una nota o en un puntaje,
conceptos porcentuales de logros.

142
Planificación Curricular

Las características de un buen indicador se pueden enunciar por su

pertinencia, capacidad para resumir la información sin deformarla, carácter
coordinado y estructurado, que permite ponerlo en relación con otros
indicadores para efectuar un análisis global del sistema, su precisión y
comparabilidad y su fiabilidad.

Además, debe permitir medir cuan cerca o lejos estamos en relación con
un objetivo, e identificar las situaciones problemáticas o inaceptables,
responder a las preocupaciones y cuestionamientos que han conducido a
su elección.

La principal función de los indicadores es ofrecer una información

sintética, relevante y significativa sobre una parcela de la realidad, detectar
los problemas y llamar la atención sobre lo que está sucediendo, (Tiana,
1997). De ahí la importancia de una cuidadosa selección de los mismos,
que permita describir y comprender esa [Link] buen conjunto de
indicadores proporciona un instrumento poderoso para ampliar el cono-
cimiento en un ámbito determinado y orientar para la toma de decisiones.

Dentro de los conceptos generales de la educación, en cada país, se

describen los objetivos de los sistemas educativos, señalando que éstos,
deben desarrollar en las personas, habilidades para la vida, preparar para
participar competitivamente en un mundo cada vez más globalizado,
para acceder a mejores oportunidades de bienestar y por ende contribuir
a mejorar la equidad y dotar a las personas de herramientas para ser
ciudadanos integrados y participativos en la sociedad (Indicadores de
Impacto).

Los Sistemas Educativos en el cumplimiento de los objetivos fundamenta-

les deben ser eficientes, efectivos, equitativos y de calidad. (Indicadores de
Desempeño del Sistema Educativo).

Los Sistemas de Indicadores Educativos deben tomar en cuenta el fun-

cionamiento y desempeño del Sistema Educativo, como el impacto de la
educación en la sociedad.

Por lo que, se deben considerar en su selección las prioridades de la

educación y los aspectos emergentes de la política educativa, consideran-
[Link]

do sus productos relevantes para la toma de decisiones.

Para la elaboración de los indicadores y asegurar su coherencia se

deben tener en cuenta los aspectos de Análisis del contexto en el cual
se desenvuelve la educación: Contexto Demográfico, Social y Económico,
Descripción General del Sistema Educativo; los recursos invertidos en

143
 Planificación Curricular

educación: humanos, materiales y financieros; alcance de la educación

como acceso, cobertura y participación; funcionamiento de la educación:
eficiencia interna; equidad en las oportunidades educativas y la calidad de
la educación: logro académico entre otros.

El indicador es una medida que nos permite ir observando el avance en el

cumplimiento del desarrollo de capacidades que proporciona un medio
sencillo y fiable para medir logros, reflejar los cambios vinculados con
una intervención o ayudar a evaluar los resultados. Los indicadores son
enunciados que describen indicios, pistas, conductas, comportamien-
tos y señales observables y evaluables del desempeño de niñas y niños;
permiten apreciar externamente lo que sucede internamente en el niño o
la niña; y son referentes que sirven para valorar el desempeño de los y las
estudiantes, describiendo el logro de capacidades y actitudes en diversos
niveles.

Para la elaboración de indicadores se considera lo siguiente:

Para la elaboración de indicadores se considera lo siguiente:

Acción = ¿Qué hace el niño?

Acción + contenido +
Contenido = ¿Qué es lo que hace en concreto?
condición
Condición = ¿Cómo lo hace?
Ejemplo: Analiza una historia logrando identificar la idea central del tema.
Recordemos también que un mismo indicador puede evaluar diferentes
contenidos y áreas.

4.1 ¿Qué son los indicadores de logros curriculares?:

Son síntomas, indicios, señales, rasgos o conjuntos de rasgos, datos e

información perceptible, que al ser confrontados con el logro esperado,
nos dan evidencias significativas de los avances en pos de alcanzar
el logro. También, son medios para constatar, estimar, valorar, auto-
rregular y controlar los resultados del proceso educativo, para que a
partir de ellos y teniendo en cuenta las particularidades de su proyecto
educativo, la institución formule y reformule los logros esperados.

5. Indicadores de logro vs. objetivos de aprendizaje

Los indicadores de logro como dijimos son “declaraciones o estándares”

establecidas por una institución para toda la comunidad educativa!. Los
objetivos de aprendizaje son declaraciones o estándares para el grupo de
alumnos que cada profesor atiende.

144
Planificación Curricular

Los indicadores de logro son generales, se dirigen a toda la comunidad

educativa de un curso. Por ejemplo, una universidad tiene una sola carrera
de Administración de Empresas; un curso de “Introducción a la Administra-
ción 101” pero de ese curso hay 50 secciones, la mayoría de universidades
tiene campus en varias partes del país, incluso en un solo campus pueden
haber varias secciones del mismo curso.

Cada curso tiene sus propias competencias que no pueden medirse

porque le pertenecen al estudiante, y cada competencia tiene uno o más
“indicadores de logro” que son declaraciones de lo que la institución espera
de TODOS los estudiantes, sin importar en dónde viven o dónde estudian.

Los objetivos de aprendizaje son declaraciones que el profesor hace sobre

lo que sus alumnos [en cada salón o curso] serán capaces de hacer al
terminar la lección.

Ejemplo de un indicador de logro:

• Competencia: Identifica ideas principales en textos escritos.

• Acción: Identificar ideas principales

[Link]

• Condición: Texto escrito.

• Conocimiento: Clases de texto, ideas principales en los textos. (Cono-

cimiento conceptual)

• Nivel de logro: Identificar de una a tres ideas principales de un texto

de 2 páginas.

145
 Planificación Curricular

• Indicador de logro nivel I (en desarrollo). El estudiante es capaz de

identificar entre 1 a 3 ideas principales en un texto de dos páginas.

• Indicador de logro nivel II (competente) El estudiante es capaz de

identificar las ideas principales en un texto escrito de más de tres
páginas.

• Indicador de logro nivel II (competente) El estudiante es capaz

de identificar ideas principales en cada capítulo o sección de textos
literarios completos.

• Indicador de logro nivel III (Experto) El estudiante es capaz de

identificar ideas principales en cada capítulo de obras literarias e
hilvanar en un todo las ideas principales de todo el libro para hacer
una reseña o crítica del mismo.

Cada profesor deberá contextualizar su plan de estudios tomando como

referencia el indicador de logro. Con este debe elaborar un objetivo de
aprendizaje para ajustar los requerimientos del indicador de logro a la
realidad de sus alumnos.

Un objetivo de aprendizaje para alumnos con competencia en desarrollo

puede quedar así:

“Mediante un trabajo en grupos de tres personas, los estudiantes seleccionan

las tres ideas principales del cuento “A la deriva” de Horacio Quiroga y
presentan sus conclusiones de forma verbal.”

5.1 ¿Cuántos indicadores de logro se deben redactar por cada compe-

tencia?

Esto en realidad depende de la complejidad de la competencia. Hay

algunas que solo necesitan uno o dos indicadores de logro, otras
el doble. No existe una receta que diga cuántos indicadores deben
redactarse por cada competencia; mi opinión personal es que se
redacten al menos uno para el nivel “en desarrollo” y otra para el
nivel “competente”. Para el tercer nivel, “experto” no es recomendable
porque este nivel se alcanza únicamente después de haber experimen-
tado mucho tiempo la acción. Por eso se les llama expertos, poseen
mucha experiencia en el tema.

El mismo consejo aplica para los objetivos de aprendizaje.

146
Planificación Curricular

6. Diseño y construcción de indicadores

Según lo señalado por Del Castillo y Vargas: «... hacer gestión es buscar
el desarrollo de estrategias basadas en el conocimiento y control de los
procesos, dejando de lado un trabajo que se sustente únicamente en la
experiencia y la intuición» (2009, 69). Así, la definición del propósito
deseado es el punto de partida para que el gerente piense en la adminis-
tración de procesos y la toma de decisiones (estrategia) y la administración
de centros de costos y responsabilidades (estructura) dirigidas hacia dicho
propósito.

La importancia de los indicadores dentro de este razonamiento radica en

que su diseño permite medir el grado de acercamiento a los resultados
propuestos:

Los indicadores de gestión son expresiones cuantitativas de las variables

que intervienen en un proceso y de los atributos de los resultados del
mismo y que permiten analizar el desarrollo de la gestión, y el cumplimien-
to de las metas, con respecto al objetivo trazado por la organización.

La magnitud del indicador al ser comparada con un nivel de referencia

podrá estar señalando una desviación (o acierto) sobre la cual se tomarán
acciones correctivas, preventivas o de mantenimiento, según el caso
(Castillo, 2006, 22).

En cuanto a la construcción de los indicadores, González y Cañadas (2008),

proponen un esquema del proceso a seguir (figura 1.1).

1. Determinar lo que se quiere medir, factores claves

2. Seleccionar los indicadores

3. Obtener la información necesaria

4. Definir los valores de referencia

5. Comparar los resultados

6. Tomar las medidas correctoras oportunas

[Link]

Figura 1.1. Sistema de indicadores: fases de su elaboración

Fuente: González & Cañadas, 2008, 273.

147
 Planificación Curricular

No obstante, algunos autores, enfocándose más en organizaciones del

sector público, van más allá y plantean como punto de partida la definición
de lo que se quiere medir. Así, Del Castillo y Vargas, sobre la base de la
diferencia de las dimensiones estratégica y operativa, señalan que cada
una de ellas debe contar con indicadores que revelen el grado de eficacia
de la planificación planteada:

… Los indicadores estratégicos son los que específicamente reportan

resultados o el estado actual en el logro de una meta. Los indicadores
tácticos u operativos son los que reportan si las actividades programadas
(el evento) están siendo ejecutadas y el valor que «el evento» toma en
un determinado punto de control. [...] si bien los indicadores estratégicos
reflejan la medida del desempeño o el logro, deben construirse a partir de
indicadores operativos (2009, 66).

En el marco de la construcción de indicadores estratégicos, Del Castillo

y Vargas señalan que su definición parte por entender que no es solo un
ejercicio técnico sino político y técnico a la vez, dado que los procesos
y sus indicadores pueden ser técnicamente correctos, pero no necesaria-
mente acordes con la misión y los objetivos institucionales. Esta distinción
coincide con lo señalado en cuanto a la distinción entre eficiencia y eficacia.
Se puede ser eficiente pero no crear impacto en los usuarios. Por esta
razón, el alineamiento de los procesos y los indicadores debe estar estre-
chamente vinculado con el entorno, la visión y la misión de la organización;
sin dejar de lado lo que denominan el proceso iterativo de definición de
indicadores, es decir, su definición no es definitiva puesto que debe estar
en permanente evaluación su capacidad de medir el cumplimiento de los
objetivos trazados. De ese modo, para estos autores, el proceso de cons-
trucción de indicadores queda definido así:

La organización se traza una visión y estrategias que son los insumos para
definir los procesos (dimensión de la estrategia) y el arreglo organizacional
para operar y dirigir la organización (dimensión de la estructura).

Esta información es el primer gran pilar del modelo de gestión y permite

derivar un mecanismo o un sistema de control y evaluación del desempeño
organizacional que está compuesto por indicadores (Del Castillo & Vargas,
2009, 72).

148
Planificación Curricular

Por otro lado, Castillo (2006) propone la construcción de los indicadores

desde la recolección de ciertos datos. Así, considera importante la denomi-
nación del indicador en función a lo que se desea medir:

• El objetivo, es decir, el uso que se pretende dar a la información que

brinda el indicador.

• Quién es el dueño del proceso.

• Niveles de referencia, es decir, estándares de comparación de los

indicadores: histórico, teórico, competencia, política, consenso,
planificado (entre otros); puntos de lectura, actividades o fases del
proceso en las cuales debe realizarse la medición.

• La frecuencia o la periodicidad con que deben realizarse las mediciones,

de tal manera que permitan una toma de decisiones oportuna.

Para enlazar aspectos importantes a tener en cuenta en la planificación

aprovecharemos algunas precisiones encontradas en la Guía para la
Elaboración del Plan de Estudios en Educación Superior Tecnológica

7. Presentación

La Educación Superior Tecnológica tiene como objetivo que los estudiantes

adquieran “… aprendizajes que involucren el manejo de conocimientos,
habilidades y actitudes que permitan el desempeño laboral eficiente y
eficaz, es decir, una formación integral, con énfasis en la práctica, donde se
desarrolle competencias específicas, aquellas que las personas requieren
para desempeñarse en uno o más puestos de trabajo vinculados y comple-
mentados con competencias para la empleabilidad, aquellas que permiten
desempeñarse a lo largo de la vida en diferentes contextos laborales.”

En tal sentido, el vínculo y relación entre el mundo del trabajo y el mundo

educativo se hace necesario e imprescindible. El Diseño Curricular Básico
Nacional (DCBN) y el Catálogo Nacional de la ferta Formativa (CNOF)
son documentos que guían la acción pedagógica de los Institutos de
Educación Superior Tecnológica, expresan esa relación y de manera
específica, plantean las competencias mínimas e indicadores de logro que
la institución debe considerar como referente y comprometerse a potenciar
[Link]

en sus estudiantes en los diferentes programas de estudio que desarrollen.

Pero, ¿Cómo identificar los aprendizajes a partir de las competencias? ¿De
dónde provienen los aprendizajes? ¿Qué rol le corresponde a la institución
educativa? ¿Qué aporta el mundo del trabajo? ¿Quiénes deben participar?
son algunas preguntas que intentaremos responder con estas pautas e
documento orientador.

149
 Planificación Curricular

Este documento tiene el propósito de orientar el análisis de las competen-

cias exigidas en el mundo del trabajo desde una perspectiva que permita
identificar en ellas los elementos necesarios para elaborar los planes de
estudio que respondan a dichas exigencias de la formación profesional.

7.1 Referentes Teóricos

Las competencias en el ámbito laboral

Las competencias laborales nacen en el contexto laboral y están re-

lacionadas con los procesos productivos y tiene varias definiciones,
entre ellas aquella que la describe como la Guía para la Elaboración del
Plan de Estudios en Educación Superior Tecnológica “capacidad efectiva
para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente iden-
tificada”

Desde las perspectivas de las competencias laborales se reconoce que

las cualidades de las personas para desempeñarse productivamen-
te en una situación de trabajo, no sólo dependen de las situaciones
de aprendizaje formal, sino también del aprendizaje derivado de la
experiencia en situaciones concretas de trabajo.

Un punto importante relacionado a las competencias es el desempeño

entendido como “la expresión concreta de los recursos que pone en
juego la persona cuando lleva a cabo una actividad, y que pone el
énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe,
no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeño
sea relevante”.

Se puede señalar entonces que, en el proceso productivo las capacidades

que una persona posee para desempeñar una función productiva en
escenarios laborales suponen realizar tareas que le exigen movilizar
e integrar habilidades, conocimiento y actitudes, y que expresan el
desempeño que éste tiene en un puesto de trabajo. En ese sentido
hay que indicar que la organización de los procesos de aprendizaje
que adquiere la persona o trabajador parte del análisis del mundo
productivo.

La Organización de Cooperación para el Desarrollo Económico

(O.C.D.E.) al referirse a las competencias en el ámbito laboral señala
que en el terreno educativo y de capacitación laboral, el uso del
término competencia manifiesta la pretensión de que los procesos de
aprendizaje se ajusten a la petición o exigencia de satisfacer un reque-
rimiento externo al de la instancia educadora.

150
Planificación Curricular

Se pretende que los procesos de enseñanza-aprendizaje sean definidos

desde las exigencias laborales, ya sea de las empresas o de los expertos
trabajadores.

Las competencias en el ámbito educativo

Una competencia desde el ámbito educativo implica un acto complejo,

que exige al estudiante una actitud de reflexión, crítica, participación y
búsqueda de información nueva, iniciativa e innovación. Se visualizan
tanto factores internos como externos en el proceso y aplicación de
las competencias, además de hacer constante referencia al contexto.
Precisa la forma en que se movilizan los saberes procedimentales, con-
ceptuales y actitudinales, que debe tener el estudiante, los cuales sirven
de referente para comprobar si ha logrado desarrollar la competencia.
De este modo, en la educación técnica es importante asumir que los
procesos de aprendizaje que conllevan al logro de la competencia
deben partir del análisis que se hace del mundo productivo.

Los estudiantes deben desarrollar capacidades que permiten resolver

problemas, ejecutar tareas que se plantean dentro de situaciones
que están relacionadas con su formación profesional técnica o que
le permiten actuar eficazmente en una situación determinada, y para
hacer frente, lo mejor posible a esa situación, se debe poner en juego
también varios recursos cognitivos; la competencia da la posibilidad a
la persona de movilizar, un conjunto integrado de recursos con el fin
de resolver determinas situaciones, y a los que se enfrentará a lo largo
de su vida.

En consecuencia, en el ámbito educativo, lo importante no es la

posesión que se tenga de determinados conocimientos, sino el uso
que se haga de ellos, entonces un estudiante es competente cuando
demuestra en la práctica los diferentes aprendizajes adquiridos, que
satisfacen necesidades y los retos que se tienen que afrontar en los
diferentes contextos donde interactúa. De esta manera, la competencia
referida al contexto laboral, ha enriquecido su significado en el campo
educativo en donde es entendida como un “saber hacer” en situaciones
concretas que requieren la aplicación creativa, flexible y responsable
[Link]

de conocimientos, habilidades y actitudes.

En esta lógica, el enfoque por competencias refuerza el punto de enlace

entre mercado de trabajo y el mundo educativo. Desde este punto de
vista, la competencia laboral y el enfoque de formación basado en
competencia, enfatizan el aspecto de transferibilidad y portabilidad

151
 Planificación Curricular

de las competencias, elemento fundamental en un mercado de trabajo

variable y en constante movimiento en el que los ciudadanos deben
caracterizarse por ser innovadores, flexibles, dinámicos, capaces de
asumir riesgos, creativos y orientados a los resultados y a la mejora
continua de acuerdo a la demanda del sector productivo del país.

II. Pasos metodológicos para el diseño de planes de estudio

Para el diseño de un plan de estudios debemos partir tomando como

referente las carreras profesionales incorporadas en el Catálogo Nacional
de la Oferta Formativa. Cabe indicar que cada carrera profesional
presenta, denominación, código, número de créditos, número de horas,
el nivel formativo y unidades de competencia con sus correspondientes
indicadores de logro.

En caso de que una carrera no se encuentre en el Catálogo Nacional

de Oferta Formativa, la institución educativa deberá realizar el análisis
de la situación de trabajo con la participación de expertos del sector
productivo para identificar las unidades de competencias que son
demandadas por el mercado laboral de la localidad y/o región.

Paso 1: Denominación del Módulo.

Se recomienda que el plan de estudios tenga una organización modular,

considerando que un módulo formativo es un bloque coherente de
formación asociado a una unidad de competencia correspondiente a
una carrera profesional. Esta organización posibilita certificaciones
progresivas facilitando el transito del mundo formativo al laboral y
viceversa.

La denominación del módulo debe ser precisa, clara y guardar relación

con la función productiva descrita en dicha unidad de competencia.

Por ejemplo, la carrera profesional: ADMINISTRACIÓN DE NEGOCIOS

BANCARIOS Y FINANCIEROS, de nivel profesional técnico, de 120 créditos,
2550 horas mínimas, cuenta con cinco (5) unidades de competencias
(UC) y cada una de ellas tiene un conjunto de indicadores mínimos de
logro.

152
Planificación Curricular

Si se analiza la Unidad de Competencias 1, la denominación del módulo

formativo que se deriva es la siguiente:

Unidad de Competencia N° 01:

Realizar las transacciones financieras a

solicitud de los clientes, utilizando los

diversos medios de pago en distintos

canales de atención.

Denominación del Módulo:

Operación y transacciones bancarias y financieras

Paso 2: Análisis de la unidad de competencia para la definición de

capacidades

Es necesario recordar que una unidad de competencia, es una función del

proceso productivo que puede ser desempeñado por un trabajador; esto
a su vez implica realizar actividades y tareas que le exigen movilizar e
integrar un conjunto de saberes (habilidades, conocimientos, actitudes
y valores).

Para diseñar el Plan de estudios, se debe analizar cada una de las

unidades de competencia e inferir de ellas un conjunto de capacidades
que deben conducir finalmente al logro de la competencia.

Las capacidades describen resultados de aprendizaje a alcanzar por el

estudiante en el proceso formativo, expresan aprendizajes declarati-
vos como procedimentales, por ejemplo identificar, analizar, ejecutar,
elaborar, controlar, valorar, entre otras.

La definición y organización de las capacidades debe responder a la

lógica del proceso de aprendizaje, considerando, qué necesita aprender
el estudiante para lograr la competencia.

Deben ser estructuradas en una secuencia de pasos interrelacionados

[Link]

para la activación cognitiva del estudiante, que le asegure la reflexión,

adquisición y aplicación de conocimientos, habilidades y actitudes.
Los indicadores de logro asociados a las unidades de competencia
contribuyen en la formulación de las capacidades.

153
 Planificación Curricular

Las capacidades se formulan siguiendo la siguiente estructura gramatical:

VERBO INFINITIVO + OBJETO + CONDICIÓN

Así, por ejemplo, en la carrera profesional ADMINISTRACIÓN DE NEGOCIOS

BANCARIOS Y FINANCIEROS, una de sus Unidades de Competencia
es: “Realizar las transacciones financieras a solicitud de los clientes,
utilizando los diversos medios de pago en distintos canales de atención
las ventanillas de atención”, la cual hace alusión a un aprendizaje pro-
cedimental “Realizar…”, por tanto las capacidades que se deriven deben
comprender desde un aprendizaje declarativo hasta lo procedimental,
quiere decir desde las habilidades cognitivas hasta habilidades motrices
y/o destrezas, para asegurar el logro de la unidad de competencia.

1. Observe el siguiente ejemplo:

Unidad de Competencia 1:

Realizar las transacciones financieras a solicitud de los clientes,

utilizando los diversos medios de pago en distintos canales de
atención.

Indicadores de Logro:

1. Recepciona del Supervisor de caja, el dinero y los documentos

necesarios para desarrollar sus labores diarias, según el protocolo
de la Institución Financiera.

2. Realiza un arqueo inicial, de todos los bienes recibidos tanto de

dinero como de los formatos, de acuerdo a los protocolos de la
Institución Financiera.

3. Ejecuta procedimientos de atención a los clientes, de acuerdo

a las instrucciones de los mismos, en el marco de las políticas
establecidas y la normativa vigente.

4. Realiza la venta de productos activos y pasivos que le hayan

sido asignados, de acuerdo a las metas establecidas y según los
protocolos de la Institución Financiera.

Capacidades (Específicas):

1. Discriminar los productos y servicios financieros de acuerdo a

las normas y procedimientos establecidos.

2. Ejecutar transacciones diversas, para la atención de los clientes

a través de aplicativos financieros.

154
Planificación Curricular

3. Aplicar las normas legales y las políticas internas vigentes en

ejecución de transacciones, consultas y reclamos.

4. Realizar la venta de productos y servicios financieros consideran-

do las pautas de atención al cliente.

Denominación del Módulo:

Operaciones y transacciones bancarias y financieras

Capacidad

Discriminar los productos y servicios financieros, de acuerdo a las

normas y procedimientos establecidos.

INDICADORES

• Describe, con precisión, el contexto en el que se desarrolla el sistema

financiero para la comercialización de los productos y servicios.

• Clasifica los productos, activos y pasivos, y servicios financieros de

acuerdo las políticas de la institución financiera.

• Describe el correcto procedimiento para cada uno de los servicios

bancarios, según las políticas establecidas en la empresa.

• Relaciona los productos y servicios con las necesidades de los

potenciales clientes con precisión.

Indicadores de logro para la capacidad que está vinculada a capacidades

relacionadas a aprendizajes básicos aplicados:

Capacidad

Ejecutar el proceso de cuadre operativo- contable de la agencia de

manera eficiente.

Indicadores

• Analiza la importancia del uso de la contabilidad en el registro de

operaciones financieras correctamente.

• Discrimina los estados financieros que se utilizan como reflejo de las

[Link]

operaciones financieras con precisión.

• Efectúa el registro de las operaciones activas y pasivas de acuerdo a

los procedimientos establecidos.

155
 Planificación Curricular

• Efectúa el registro de las operaciones en moneda extranjera con

precisión y según procedimientos establecidos por la empresa y las
normas vigentes.

• Realiza el registro y cuadre integral de las operaciones aplicando la

normativa vigente.

Indicadores de logro para las capacidades que se derivan de las compe-

tencias para la empleabilidad:

Capacidad

Establecer comunicación oral y escrita coherente, honesta, clara, y

convincente.

Indicadores

• Expresa la importancia que tiene la comunicación en el desarrollo de

los puestos de trabajo en el banco con claridad.

• Realiza una presentación personal en clase, aplicando una adecuada

comunicación lingüística y no lingüística.

• Utiliza, con pertinencia, recursos de comunicación no lingüística.

• Se expresa en forma clara en forma oral haciendo de uso de un nivel

lingüístico formal

• Utiliza técnica de comunicación eficaz en la atención de reclamos

• Demuestra niveles óptimos de comprensión lectora a través de

estrategias y técnicas diversas.

• Organiza y discrimina información escrita de especialidad aplicando

estrategias y técnicas de comprensión lectora.

156
Planificación Curricular

Otros ejemplos de formulación de indicadores

8. Características de los Indicadores

Para ser empleados en cualquiera de las situaciones, los indicadores deben

reunir una serie de atributos. Aquí también se cuenta con numerosos
aportes. En general, hay consenso de que las características de un buen
indicador son que:

a. Debe ser fácilmente mensurable. La mayor parte de los temas

educativos tiene algún aspecto mensurable. Pero hay algunos que
no. Sobre todo, las expresiones de deseo tales como la de que “los
estudiantes deben tener oportunidades de demostrar su inteligencia”,
son de difícil sino imposible medición. Por el contrario, expresiones
más concretas como la de que “el 100% de los estudiantes escribirán
sin faltas de ortografía al finalizar sus estudios secundarios”, cumplen
esas exigencias. Metas así formuladas, permiten construir indicadores
[Link]

cuantitativos que también tienen, como atributo positivo, la ventaja de

ser objetivos, estandarizables y medibles a través del tiempo.

b. Debe ser claro, específico y tener un marco temporal. En otras

palabras, indicadores vagos e inespecíficos deben ser evitados.

157
 Planificación Curricular

Además, aquellos que tienen múltiples componentes hacen la medición

difícil. Así, se espera que se encuentren definidos inequívocamente los
siguientes elementos: i) el grupo-objetivo al que se refiere el indicador,
ii) la unidad de medición que se utilizará, iii) el calendario o cronograma
de seguimiento y/o de producción de la información para desarrollarlo,
iv) la determinación de la línea de base o punto de referencia para la
comparación y, v) el lugar o zona que se monitoreará (FIDA, 2002). Un
ejemplo de una meta de poca claridad y, por lo tanto, de dificultosa
medición podría ser que “los estudiantes que utilizan computadoras
por otros motivos que ejercitación y práctica deberán aumentar entre
un 10% y 20%”. Naturalmente, una acción que se proponga que “la tasa
de repitencia deberá disminuir de un 5% a un 2% al finalizar el año 2010”
es mucho más clara y, por lo tanto, pasible de medición inequívoca.

c. Debe poseer su correspondiente información cuantitativa que la

vincule directamente a ese indicador. Así, el estadístico debe reflejar la
información que se quiere brindar. Quizás, el caso emblemático de este
problema en educación sea el de la calidad. Como se sabe, han habido
(y continúan existiendo) numerosas discusiones sobre su medición. En
estos debates se cuestiona, incluso, la factibilidad de hacerlo. En parte,
ello se debería a la polisemia del término que conduce, cuando de pa-
rametrarla se trata, a problemas de validez del indicador empleado. En
cambio, para otras situaciones, habría cierto consenso respecto de las
medidas a utilizar. Así, la aproximación cuantitativa al fracaso escolar
-medido a través de la repitencia o el abandono, por ejemplo- se ha
podido resolver o, si se quiere, satisfacer sin el nivel de desencuentros
que genera la otra dimensión.

Para saber qué indicadores utilizar, lo primero es tener en claro su

propósito. Esto reduce la información a recoger. Por ejemplo, en el
National Science Foundation de los Estados Unidos utilizan ocho
criterios para la selección y utilización de indicadores (Shavelson y
otros, 1991b).

Esos criterios son: a) reflejar aspectos “centrales” sobre la educación

en ciencias y matemáticas; b) proveer información pertinente sobre
problemas actuales o potenciales; c) medir factores que puedan influir
en las políticas; d) medir comportamientos más que percepciones; e) ser
confiables y válidos; f) proveer relaciones cuantitativas; g) ser factibles
de ser implementados y; h) estar dirigidos a una amplia audiencia.

158
Planificación Curricular

Otros analistas distinguen las propiedades que deben poseer cuando

los indicadores se refieren a las escuelas (UNC-GA, 1996). Entre ellas se
pueden mencionar las de ser: a) claros y comprensibles, b) un reflejo de
los esfuerzos de la institución, c) mensurables, auditables y no sujetos
a manipulación, d) relevantes para las metas y estrategias, e) flexibles
para reflejar diferencias institucionales e históricas, f) estables para dar
tiempo a la institución a responder a ellos y, g) operacionales, es decir,
que se pueda trabajar con ellos.

Independientemente de si la dimensión es macro o micro analítica, los

atributos señalados constituyen óptimos deseables y no abundan los
indicadores que manifiesten todas estas propiedades simultáneamente.
No obstante son taxonomías a tener presente al momento de discutir
un sistema de indicadores que reflejen el desempeño de la institución
o del sistema educativo.

Como una delas estrategias de medición señalaremos algunas:

• Las Rúbricas

La Rubrica es una matriz de evaluación o tabla de doble entrada

donde se describen criterios o indicadores de evaluación sobre una
tarea concreta y se relacionan con niveles de desempeño referidos a
la ejecución de esa tarea en la relación a esos indicadores definidos.

Las rúbricas tienen como objetivo clarificar lo que se espera del

trabajo de un alumno, valorar su ejecución y facilitar la retroalimen-
tación. Las rúbricas permiten la coevaluación y la autoevaluación.

Algunas de ventajas de las rúbricas son:

• Son fáciles de usar y de explicar

• Clarifican las expectativas docentes

• Ayuda a los alumnos a valorar de forma profunda la calidad de

sus trabajos del trabajo de otros

• Reducen el tiempo que emplean los profesores en corregir y

calificar
[Link]

• Da información al alumno sobre sus fortalezas y sobre sus áreas

de mejora

• Son instrumentos flexibles que se adaptan a grupos heterogé-

neos

• Dan información cuantitativa y cualitativa sobre el desempeño

de un alumno

159
 Planificación Curricular

• Porfolio

El porfolio es una herramienta que debe responder a esta pregunta:

¿Qué necesitas recoger de un alumno para conocerle en su globalidad,

para ayudar a qué él se conozca y para ayudar a otros a conocerlo?

El porfolio nos permite observar, seguir y documentar el proceso de

aprendizaje del alumno al recopilar evidencias de sus actividades. Es
una colección de muestras y evidencias que documentan su proceso
de aprendizaje.

Los porfolios son herramientas que permiten:

• Hacer visible el aprendizaje.

• Fomentar al aprendizaje reflexivo y comunicar el aprendizaje

realizado.

• Adaptarse a cada proceso de aprendizaje.

• Favorece la reflexión docente.

• Aumenta la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

• Valorar el proceso y el producto.

Podríamos definirlo como una colección de materiales selecciona-

dos y organizados con la intención de explicar el rendimiento o el
aprendizaje realizado, reflexionare sobre él y evaluarlo.

Podemos elabora porfolios de: una etapa, de un curso, de una sola

asignatura o de un solo proyecto. Los porfolios pueden servir para:
calificar el aprendizaje, mostrar el aprendizaje y reflexionar sobre
el aprendizaje.

Las fases son:

1. Crear la colección, el archivo, de forma regular

2. Reflexionar sobre el aprendizaje y los objetos de la colección, de

forma regular

3. Organización de la colección al final del porfolio

4. Maquetación de la colección al final del porfolio

5. Comunicación del porfolio

6. Valoración del porfolio

160
Planificación Curricular

Caso Práctico

Lea la lectura: Aprendizajes Esperados

• Competencias

Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de cantidad.

• Capacidadaes

Matematiza situaciones.

• Indicadores

• Plantea relaciones entre los datos en problemas que combinen acciones

de agregar-quitar y combinar, y los expresa en un modelo de solución
aditiva con cantidades de hasta tres cifras.

• Plantea relaciones entre los datos, en problemas de una etapa, y los

expresa en modelos de solución aditiva con cantidades de hasta tres
cifras.

• Comunica y representa ideas matemáticas. Elabora representaciones

de números de hasta tres cifras, de forma vivencial, concreta, pictórica,
gráfica y simbólica.

• Describe la comparación y el orden de números de hasta tres cifras en

el tablero de valor posicional, con soporte concreto.

• Elabora y usa estrategias.

• Emplea procedimientos (TVP y recta numérica) para comparar y ordenar

números naturales de hasta tres cifras.

• Emplea procedimientos para comparar y ordenar números naturales

de hasta tres cifras.

• Emplea estrategias de cálculo para sumar y restar con resultados de

hasta tres cifras.

• Razona y argumenta generando ideas matemáticas.

[Link]

• Explica procedimientos o resultados propios o de otros, con apoyo

concreto o gráfico.

• Explica a través de ejemplos las diferentes formas de representar un

número de tres cifras y sus equivalencias en decenas y unidades.

161
 Planificación Curricular

• Explica a través de ejemplos, con apoyo concreto o gráfico, los signifi-

cados sobre las operaciones de adición y sustracción.

Responda la pregunta:

1. Basándose en el esquema anterior formule un ejemplo de aprendizaje

esperado que incluya competencias, capacidades e indicadores.

162
 Lectura

INDICADORES DE CALIDAD EN LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR

1
Maribel Córmack Lynch
El tema de la calidad de la educación es motivo de un debate pedagógico que ha ido cobrando
mayor importancia en la última década. Las evaluaciones realizadas en el tema han demostrado la
complejidad del problema que alcanza a todos los componentes de la acción educativa, y por este
motivo constituye un desafío para todas las instancias involucradas en el proceso.

Partiendo de la premisa de que una educación de calidad es la que puede satisfacer las
necesidades básicas de aprendizaje determinadas social e históricamente. Por este motivo, en los
sistemas educativos, los responsables del diseño de políticas educativas propusieron cambios
coherentes y significativos en aspectos relacionados con la formulación y ejecución del
curriculum, el paradigma enseñanza aprendizaje, la formación y capacitación de los agentes
educativos, así como la implementación de los Centros y Programas, entre otros.

De todos estos aspectos, el currículo como construcción socio cultural que orienta y organiza la
práctica educativa en un momento histórico concreto ha sido el que más procesos de revisión y
reajuste recibió. Sin embargo muchas veces estos reajustes se realizaron sin tener en cuenta las
experiencias creativas y exitosas que realizan los docentes a nivel de aula. Adicionalmente,
existen muchos profesionales y no profesionales comprometidos con la educación de las niñas y
de los niños menores de 6 años que experimentan diferentes metodologías y logran progresos
evidentes en el grupo de alumnos a su cargo, pero lamentablemente casi siempre estos logros ni
se difunden, ni se recogen quedando en el anonimato.

En este sentido, a través del análisis de algunas experiencias es posible identificar algunos
indicadores de calidad en la programación de aula, en la que el maestro pone en juego toda su
creatividad, experiencia y vocación para ofrecer a los niños y las niñas la oportunidad de realizar
un aprendizaje significativo.

Teniendo como referente el Proyecto Curricular de Centro Educativo, la programación de aula es la

instancia en la que la docente planifica las acciones educativas específicas para un determinado
grupo de niños. Esta programación tiene dos momentos la programación anual y la programación
de corto plazo.

En la programación anual el docente realiza la previsión a grandes rasgos, de los elementos que
serán tomados en cuenta en la programación a corto plazo como por ejemplo:

ð El calendario del quehacer educativo que tiene en cuenta el tiempo dedicado al desarrollo del
currículo, reuniones con padres, la entrega de informes, las actividades especiales como las fiestas
cívicas, etc. luego la selección de las competencias y la estimación del tiempo aproximado que los
niños demorarán en alcanzarlas.
ð El calendario de las actividades de la comunidad especialmente en la zona rural donde las
faenas agrícolas, los trabajos comunales y algunas fiestas locales van a tener repercusión en la
acción educativa.

A partir de esta programación anual se realiza la programación curricular a corto plazo que se
materializa en las unidades didácticas (unidades de aprendizaje, proyectos, talleres, etc.), para las
que se seleccionan las competencias específicas de cada unidad, las actividades, el tiempo
aproximado de duración, los recursos y la evaluación. En este nivel es en el que vamos a centrar
nuestra atención a fin de identificar los indicadores de calidad.

INDICADORES DE CALIDAD
I. La participación de los niños en el proceso enseñanza-aprendizaje. Al respecto se ha
podido observar que generalmente la participación de los niños se ha limitado a cumplir
responsabilidades como repartir materiales, regar plantas, intervenir en el desarrollo de una sesión
de aprendizaje, escoger el material con el que va a trabajar, etc. Pero indudablemente, con el
nuevo enfoque educativo que prioriza el aprendizaje se ha comprobado que el niño también puede
participar en la planificación de las unidades didácticas, ofreciéndole así la oportunidad de
compartir, con la docente, la posibilidad de seleccionar los temas.

En este contexto es interesante la investigación realizada por dos docentes de Costa Rica, la Lic.
Ana María Hernández y la Mag. Irma Zúñiga León, experiencia que fuera presentada en el III
Simposio Latinoamericano de Educación Inicial en el año 1995.

En el trabajo que se denomina “Los niños y la maestra comparten el poder en la selección de los
temas” las autoras concluyen lo siguiente:

· El papel protagónico del niño en un currículo de alta calidad se basa en actividades de

aprendizaje iniciadas por el niño (Weikart en 1988).

· Los niños aprenden por medio de la activa manipulación del ambiente (De Vries y
Kohlberg,1987) con la intervención del docente, padres de familia y otros niños, como mediadores
del proceso.

· El sujeto activo supone al niño en su totalidad (Solé, 1991) como unidad biopsicosocial, cuyos
procesos de construcción cognitiva se realizan en interacción con los demás, en un contexto socio
histórico cultural concreto.

Este nuevo rol en el que docente y alumno son el centro de la acción educativa va a permitir que
ambos seleccionen y negocien los temas a tratar. Para lograrlo es necesario que el maestro tome
conciencia acerca de que la planificación de los temas no es potestad exclusiva de él y que por lo
tanto, sus alumnos están capacitados para proponer los asuntos que les interesan, las actividades
que ello implica así como los recursos necesarios (Barclay y Breheny,1994). Todo lo expresado se
potenciará propiciando un adecuado clima emocional como marco para la acción educativa.
Esto se sustenta en el hecho que el niño que llega al Centro educativo no es una “tabula rasa” sino
que tiene saberes previos producto de sus experiencias, de su cultura y de sus intereses y
necesidades. La exploración de estos conocimientos debe ser una acción permanente del profesor
ante cada nueva situación de aprendizaje. De ahí que la pregunta ¿qué sabemos acerca de…? es
importante antes de abordar cada tema, pues nos permite identificar lo que el niño sabe sobre el
tema así como los posibles “errores” conceptuales.

Hernández y Zúñiga para ilustrar la participación de los niños en la selección del tema proponen la
siguiente metodología:

1. Lluvia o promoción de ideas:

En este primer momento el profesor pregunta a los niños ¿qué quieren aprender? Cómo
respuesta a esta pregunta, los alumnos hacen sus propuestas en forma oral o mediante un dibujo y
la docente por su parte registra todas ideas en la pizarra o en un papelote.

Es posible que el primer tema del año pueda ser propuesto o inducido por el docente, también se
puede motivar a los niños programando excursiones por los alrededores del Centro, invitando a los
padres de familia o trabajadores de la comunidad a visitar el aula y dialogar con los niños o hacer
alguna experiencia con ellos (confección de un juguete, preparación de un alimento, etc.).

2. Votación pública o privada.

Una vez registrados todos los temas propuestos, en los que la profesora puede emitir su opinión
como un miembro más, se realiza la votación que puede ser expresada oralmente o mediante la
impresión de la huella digital al lado del tema seleccionado. A veces cuando el tema es muy amplio
requiere de una segunda votación.

3. Planteamiento de preguntas por el maestro.

Una vez elegido el tema el docente explora los conocimientos previos de los niños, lo que desean
conocer sobre el tema, los medios por los que van a poder obtener información. Para ello va
formulando siguientes preguntas: ¿qué sabemos acerca de…? ¿Qué queremos conocer acerca
de…? ¿Cómo podemos conocer acerca de…?

Muchas veces los niños nos asombran con toda la información que poseen sobre el tema, su
curiosidad por conocer más y su capacidad para proponer cómo y dónde se puede conseguir la
información.

La utilización de mapas semánticos es una forma de organizar los significados que los niños
aportan al tema.

Al finalizar también se pueden formular preguntas como ¿qué aprendimos acerca de…? para llevar
al niño a reflexionar sobre su aprendizaje.
¿Qué sabemos sobre ¿Qué más queremos ¿Cómo podemos ¿Qué aprendimos
los animales? saber sobre los acerca de los
conocer más sobre los
animales? animales?
(Saberes previos) animales?
(Intereses) (Evaluación)
(Actividades)

Recoger los saberes Anotar las preguntas o Identificar y secuenciar Tomar conocimiento de
previos de los niños lo que los niños desean las actividades que van lo que han aprendido
sobre el tema averiguar a realizar

De la misma manera los niños pueden participar en la organización del aula (los rincones o
áreas de interés) de tal manera que ésta responda a sus intereses y necesidades.

Quizás lo más valioso de la experiencia presentada son las conclusiones a las que llegaron las
educadoras al compartir con los niños el poder en la selección de los temas.

En relación con los niños señalan que ellos han aprendido a dirigir, en gran medida, su propio
aprendizaje, descubriendo los conocimientos que poseen, tomando decisiones sobre lo que
desean conocer, conociendo los procedimientos para abordar un nuevo conocimiento y las
formas de encontrar la información que requieren. Todas estas habilidades le serán de utilidad
para el aprendizaje futuro, enmarcadas en el enfoque de aprender a aprender.

Por su parte, el docente se ha enriquecido al descubrir la importancia de tener en cuenta, para

la programación, el bagaje cultural y vivencial de los alumnos, independientemente de sus
condiciones socioeconómicas, necesidades e intereses. Asimismo, comprobaron que las
limitaciones en la cantidad de recursos no son un obstáculo para la labor docente cuando se
puede disponer de aquellos recursos que se encuentran en los hogares, la escuela y la comunidad
así como los que él mismo puede aportar.

II. Las estrategias de aprendizaje que utiliza el niño

De acuerdo con el nuevo enfoque educativo, se define aprendizaje como un proceso dinámico
que se construye en el marco de un determinado contexto, en el que el aprendiz juega un rol
fundamental. Como se ha visto, anteriormente, cuando los niños llegan al Centro Educativo tienen
un bagaje de conocimientos que han ido construyendo gradualmente en interacción con su medio
físico y social. Pero el aprendizaje no se produce de la misma forma en todas las personas, debido
a sus diferentes estilos cognitivos, al desarrollo de sus múltiples inteligencias (Gardner, 1995) y a
la cosmovisión de las distintas culturas.

Para aprender las personas utilizan estrategias que es una toma de decisiones consciente e
intencional para lograr un objetivo. Al revisar la literatura especializada encontramos que muchos
estudiosos del tema de las estrategias de aprendizaje han considerado que el niño pequeño no es
capaz de usar estrategias (Oleron, 1981). Sin embargo, se ha podido comprobar que es oportuno
enseñar a los niños, desde edades tempranas, cuándo y porque es necesaria y provechosa su
utilización (Monereo, C. et al., 1998). Las investigaciones sobre el desarrollo del cerebro están
aportando información muy rica sobre las capacidades del niño pequeño que antes nos parecían
imposibles. Por ejemplo, la plasticidad del cerebro del bebé de cortos meses, le permite aprender
paralelamente dos lenguas, ya que en esa etapa él está dotado de la capacidad de emitir todos los
fonemas de todas las lenguas. Estos hallazgos, actualmente están siendo utilizados por los
especialistas de educación bilingüe.

Volviendo al tema de las estrategias, entre las que más frecuentemente emplea el niño es
posible mencionar las siguientes:

q La formulación de hipótesis o el adelanto de opinión sobre una situación o tema para

luego comprobarla, como ante la pregunta ¿qué pasa si ponemos estos materiales en el agua, los
niños adelantan opinión ante cada uno diciendo se hunden o se van al fondo y estos se quedan
arriba, flotan, luego realizan la comprobación en un depósito con agua. A veces a pesar de las
evidencias algunos niños se resisten a aceptar que se han equivocado probablemente porque la
“teoría” que han elaborado sobre el tema no les permite aceptar fácilmente la evidencia.

Los niños están habituados a adelantar opinión en diversos actividades de la vida cotidiana y por
eso tiene predisposición a formular hipótesis sobre los distintos temas que se abordan en la
Unidades didácticas, en los juegos, frente a situaciones de diverso tipo.

q La interrogación de textos de los diferentes portadores (libros, afiches, envases de

productos, carteles, tarjetas, etc.), en todos hay ilustraciones y texto escrito compuesto por letras y
a veces también números, que el niño tiene interés en descifrar. Para lograrlo utiliza indicios en la
ilustración del cuento, el logo de un producto en el afiche o cartel, así como el formato, el color u
otras señales como por ejemplo alguna palabra que le es familiar por el impacto visual y auditivo
de la televisión. Esta es una estrategia compleja que el niño ira adquiriendo en función de las
oportunidades que se le ofrezcan. La biblioteca del Centro Educativo le ofrece la posibilidad de
interactuar con distintos tipos de textos ante los que formula cantidad de hipótesis sobre el
contenido del mismo.

q La producción de textos es un procedimiento que utiliza el niño a partir de una necesidad

de comunicación. El proceso que generalmente siguen es el siguiente: se fijan un objetivo que
puede ser saludar a un compañero que no asiste porque está enfermo, la elaboración de un afiche
para promover la función de títeres, la creación de un cuento, una poesía u otro texto literario a
partir de sus vivencias, el relato de una experiencia o acontecimiento ocurrido en un paseo o en el
aula. En la producción de textos los niños proponen ideas, discuten entre ellos, llegan a acuerdos
y finalmente dictan a la profesora el texto que han acordado, para que ella lo registre en un
papelote.

Con relación a la creación de cuentos éste puede luego ser escrito en papel del tamaño del libro,
ilustrado por los niños y ubicado en la biblioteca o en el área o rincón de cuentos. Freinet
descubrió que niños de 3 y 4 años dictaban a su madre una carta dirigida a una persona ausente, y
observó que algunas veces el niño simulaba leer el mensaje o lo guardaba para “leerlo” después.
Es bueno recordar el valor afectivo que tiene para el niño lo que él “escribe” y por eso es
importante valorarlo.

q La solución de problemas; cuando los niños encuentran dificultad para resolver una
situación que se les presenta ellos tienen que reflexionar sobre la forma en que la van a resolver a
partir de las experiencias y conocimientos previos sobre el problema y el contexto donde se
presenta. Por ejemplo en el caso de ¿cómo vamos a repartir la bolsa de caramelos para que cada
niño reciba la misma cantidad? Para resolverlo tienen que comprender lo que tienen que hacer,
idear un procedimiento discutiendo con los otros niños la mejor forma de hacerlo, ejecutar el plan y
luego verificar los resultados.

III. Estrategias de enseñanza.

Como la acción educativa también involucra al docente y la enseñanza que, de acuerdo con el
nuevo enfoque educativo, dejó de ser una actividad de transmisión de conocimientos, ahora se
propicia que sean los niños los que construyan sus conocimientos en interacción con su medio
físico y social. Por este motivo se define a la enseñanza como un conjunto de ayudas que el
docente brinda al niño para que éste realice su proceso personal de construcción de
conocimientos. Las ayudas del docente van a crear las condiciones necesarias para optimizar y
enriquecer el aprendizaje de los niños.

Para lograr este objetivos la profesora utilizará también estrategias pero en su caso de enseñanza.
Las estrategias de enseñanza deben ser consignadas en la programación como una parte
importante de la misma, debido a que es elemento nuevo que va a incorporar y es necesario que
seleccione previamente cuál utilizará en cada caso.

I. Planteo de situaciones problemáticas que en la Teoría de Piaget se denomina conflicto

cognitivo, es una situación que se produce en el aprendizaje cuando el niño encuentra una
contradicción entre lo que sabe y comprende de la realidad y la nueva información que recibe de
otros niños, del docente o de su familia. Desde una perspectiva pedagógica el docente debe
ofrecer al niño el apoyo necesario para restablecer el equilibrio. Este apoyo puede consistir en
preguntas que estimulen la reflexión del niño y contribuyan a abrir nuevos caminos para la
modificación o reestructuración de sus esquemas previos, o programando experiencias directas a
través de las cuales los niños tengan la oportunidad de manipular materiales que le permitan
realizar comparaciones, establecer relaciones para finalmente realizar el cambio conceptual.
Aunque esta estrategia se utiliza más en el área de matemáticas también se ha podido observar
que es aplicable a otras áreas.

II. El aprendizaje significativo, tiene por finalidad hacer que frente a un conocimiento nuevo,
el alumno movilice un conocimiento previo vinculado con el nuevo para que tenga lugar el
aprendizaje. Para lograr este propósito el docente debe identificar los saberes previos del niño y
seleccionar materiales que tengan un significado lógico para incrementar la motivación por
aprender y propiciar el establecimiento de relaciones.

A fin de facilitar el aprendizaje significativo el docente utilizará los puentes cognitivos, que son
conceptos o ideas generales que permiten establecer los lazos entre los conceptos previos del
alumno con el nuevo aprendizaje. Los puentes cognitivos para el nivel Inicial son:

¨ Los organizadores previos que ofrecen una información general motivadora o una
experiencia directa que busca relacionar la nueva información con la previa.

¨ Los mapas semánticos y los mapas conceptuales que representan gráficamente el esquema
del conocimiento. Dirigen la atención del docente y del niño hacia un número reducido de ideas
fundamentales en las que se debe concentrar el aprendizaje.

¨ Las analogías que utilizan un hecho familiar o conocido para relacionarlo con otro semejante
pero desconocido facilitando la comprensión de éste

¨ Las ilustraciones que representan visualmente las situaciones del tema específico a tratar.

III. La motivación, que tradicionalmente se utilizó al comienzo de la sesión de aprendizaje, hoy

se ha comprobado su importancia durante todo el proceso de enseñanza - aprendizaje a fin de
mantener el interés de los niños por aprender. En ese sentido es importante que el docente deje de
lado los hábitos rutinarios que lo llevan a repetir los procedimientos sin tener en cuenta que lo que
en una oportunidad fue interesante y motivador para el niño puede no serlo en otra ocasión.

Sin embargo, es posible que si son los niños los que han participado en la selección y planificación
de la Unidad didáctica, ya exista una motivación intrínseca en ellos por el tema a tratar.

Pero eso no es motivo para descuidar el desarrollo de la misma introduciendo diferentes formas de
presentar el tema y que lo pueden hacer más interesante. En este contexto hay que escoger la
alternativa que más se preste para el tema de la Unidad didáctica: una vez puede ser un paseo
alrededor del Centro Educativo, otra una excursión un poco más lejos, Alguna vez la visita de un
personaje o servidor de la comunidad o de una mamá que les contará un cuento o una historia
sobre la comunidad o barrio en que viven, también puede incorporarse algún animal doméstico
pequeño en el rincón de ciencias, etc.
Por otra parte con el interés de la aproximar al niño a la lectura y escritura se usa casi diariamente
los papelotes o papelógrafos para registrar los productos elaborados por los niños. Esta es una
actividad muy rica para el niño pero sucede que puede volverse rutinaria cuando se sigue un
mismo proceso o se utilizan los mismos materiales. Generalmente se usa el plumón o marcador
azul o negro olvidando que existen otros colores más atractivos y que pueden favorecer el
reconocimiento por parte del niño de las palabras que él ha dicho por el color del plumón con el
que el docente registro su opinión. También es sugerente el uso de iconos, siluetas, stickers o
dibujos para las actividades de evaluación y autoevaluación.

Una sugerencia interesante es la relativa al procedimiento que utilizan algunos docentes para
registrar el interés de los niños por los temas que van surgiendo espontáneamente en el desarrollo
de una Unidad didáctica. A fin de recoger las propuestas de los niños los docentes han colocado
un cartel, en un lugar visible del aula, con el título ¿QUÉ QUEREMOS APRENDER?. En este
cartel se van anotando los temas que surgen a partir de las experiencias que están realizando o
los temas que se están desarrollando como por ejemplo al tratar el tema ¿Quién soy yo? Surge la
inquietud por saber ¿Cómo somos por dentro?.

Otras veces la motivación puede ser un suceso inesperado que les despierta la curiosidad por
conocer más sobre él como por ejemplo, ante un temblor quieren saber las causas que lo originan,
en otros casos un hecho como encontrar cerca de su comida hormigas los lleva a preguntar
¿cómo nacen las hormigas?, ¿por qué no son todas iguales? . El docente anota entonces el tema
que proponen los niños y queda registrado para ser tratado posteriormente.

IV. Indagación de los saberes previos, aunque sobre este tema ya se ha mencionado
anteriormente, el objetivo ahora es la recuperación de los saberes previos de los niños. Los
conocimientos que tienen los niños sobre el mundo físico y social los han ido construyendo en
contacto activo con la realidad. El docente los recoge a través de preguntas, dialogando con los
niños, observándolos mientras juegan en los rincones o en el juego libre en el patio lo que significa
que durante la jornada escolar cotidiana hay múltiples oportunidades para la identificación de estos
saberes. A veces ese conocimiento es erróneo y por lo tanto se debe propiciar el cambio
conceptual mediante la construcción de nuevos significados. Un error muy común es decir al niño
que está equivocado y darle la respuesta correcta quitándole la oportunidad de encontrar la
solución por sí mismo. Es muy probable también que al indagar los conocimientos previos de los
niños encontremos diferentes niveles de información pero ello no es obstáculo para que todos
participen en las actividades programadas.

V. Guiar la observación, análisis y sistematización de la información.

Si bien los niños desde pequeños son observadores natos, en algunas oportunidades esta
observación se produce teniendo en cuenta los aspectos gruesos o globales y se descuidan los
detalles. En ese sentido el maestro debe tener un concepto claro de lo que quiere que los niños
aprendan a fin de tener un repertorio de preguntas que oriente la observación de los niños y les
permita percibir los detalles más pequeños. Esa observación minuciosa, permite recoger
abundante información que es necesario organizarla para su posterior análisis.

Para organizar la información los niños con ayuda de la docente pueden elaborar cuadros simples
o de doble entrada, marcando con aspas o palotes los resultados obtenidos por ejemplo en una
encuesta. En otros casos se utilizan las dramatizaciones o la recreación del ambiente visitado.

El análisis y sistematización de la información recogida permitirá sacar conclusiones, verificar las

hipótesis que formularon antes de la experiencia, ratificar, rectificar o modificar, sus ideas previas,
etc.

Los niños de 5 años pueden comunicar la información recogida a sus padres y a otros adultos
utilizando cuadros, pictogramas y códigos creados por ellos.

VI. La mediación en el aprendizaje. Se ha visto ya que el docente tiene un nuevo rol que es el
de mediar el aprendizaje. Mediar el aprendizaje es ofrecer apoyo al que aprende para “facilitar” su
aprendizaje. Al respecto Bruner propone una estrategia a la que denomina andamiaje. El
andamiaje es la estructuración que el adulto hace de la tarea y de la interacción en la que ésta
tiene lugar, con el objeto de proporcionar la ayuda que el niño requiere para determinada situación
de aprendizaje. Está basada en la teoría de la zona de desarrollo próximo de Vigotsky. Los pasos
que considera el andamiaje son:

ü Dar el ejemplo: el adulto modela la acción construyendo delante del niño un rompecabezas.

ü Dar pistas: el niño ha adquirido un tipo de rutina y el adulto le da pistas para usarla.

ü Dar apoyo: el adulto ayuda al niño a superar una dificultad, por ejemplo pone en su lugar la
pieza que el niño no logra ubicar.

ü Elevar el nivel: cuando el niño ha dominado un componente de la tarea el adulto lo estimula a

aplicarla en un contexto más complejo.

ü Dar instrucciones: cuando el niño puede resolver solo la tarea y explicar como lo hace es
cuando el adulto comienza a utilizar las instrucciones verbales.

VII. Evaluación. La evaluación es una de las tareas más complejas del proceso enseñanza
aprendizaje pues involucra a todos los componentes de este proceso. Por otra parte la evaluación
implica la emisión de juicios de valor de naturaleza cualitativa sobre lo que se ha evaluado, y la
toma de decisiones para producir información que permita realizar los reajustes y modificaciones
necesarias con la finalidad de optimizar la acción educativa.

En este caso el tema de la evaluación se centrará específicamente en niño y las estrategias

usadas por el docente para recoger información relevante sobre el proceso de aprendizaje.
Nuevamente destacamos la importancia de la participación del niño, esta vez en la evaluación de
sus aprendizajes a través de la autoevaluación y la evaluación grupal. Esta experiencia
contribuirá a la valoración de su desempeño y a la formación de su autoconcepto, así como a
aceptar la opinión de los otros niños.

Para concretar este objetivo se elabora un cuadro de doble entrada que en el lado izquierdo
consigna los nombres de los niños y el símbolo con el que se identifican, (cuando aún no son
capaces de reconocer su nombre) y en la parte superior se colocan las capacidades que nos
proponemos evaluar. Para cada capacidad se considera dos casilleros: uno para la
autoevaluación y otro para la evaluación grupal. La frecuencia con que se utiliza este cartel es
decisión compartida entre el docente y los niños.

El profesor también debe diseñar una estrategia a fin de ir registrando la evaluación de los
procesos de aprendizaje de los niños al inicio, durante y al finalizar el proceso a fin ofrecer las
ayudas necesarias en cada caso. Para ello utiliza la evaluación inicial a través de una lista de
cotejo, también el registro de los saberes previos antes de desarrollar cada unidad le ofrece
información sobre la evolución de los niños y finalmente la formulación de indicadores de logro
para cada Unidad didáctica le permite obtener otro tipo de resultados.

Una forma original de que los niños tomen conciencia y comprueben lo que han aprendido es
realizando un mapa semántico al iniciar un tema donde el docente registra los conocimientos
previos de los niños. Posteriormente, al finalizar la unidad, realizan otro mapa semántico
incorporando todo lo aprendido. Finalmente comparan el primer mapa con el segundo y
establecen las diferencias entre lo que sabían y lo que han aprendido.

Otra estrategia importante para el aprendizaje futuro es hacer que los niños reflexionen sobre su
propio aprendizaje con lo que se inicia el desarrollo de la capacidad metacognitiva, es decir la
evaluación de la propia ejecución cognitiva. Las preguntas ¿qué aprendiste? ¿cómo lo aprendiste?
¿dónde lo aprendiste? facilitan el proceso. Al respecto Díaz Barriga señala que:

“ A través de varios trabajos (Flavell,1970)…logró demostrar que los niños preescolares si eran
capaces de hacer uso de los procedimientos estratégicos..y podían utilizar las estrategias, aunque
no en forma espontánea sino bajo condiciones de inducción. Sólo después de la
práctica….llegaban a mostrarse competentes para usar las estrategias a voluntad”.

La misma autora identifica tres momentos en la adquisición de toda actividad estratégica: el

primero denominado de déficit mediacional en el que no se tiene la competencia y por lo tanto no
se utiliza, el segundo momento llamado de déficit de producción en la que aunque el niño es capaz
de producirla pero no lo hace espontáneamente si es que no cuenta con una ayuda inductora
externa (preguntas) y el último momento en el que ya la utiliza voluntariamente.
Los indicadores de calidad que se han considerado aquí son una parte de los muchos que se
podrían encontrar en este campo. En este caso se ha privilegiado los relacionados,
fundamentalmente los relativos a las estrategias de aprendizaje y de enseñanza que tienen como
objetivo que el niño aprenda a aprender en el marco de la educación permanente.

BIBLIOGRAFIA

Díaz Barriga, F. Hernández, G (1998) Estrategias docentes para un aprendizaje

Significativo. México: McGraw Hill Interamericana Editores.

Good, T., Brophy. J (1997) Psicología Educativa Contemporánea. México: Mc Graw Hill
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Barbera, E. et al. ( 2000) El constructivismo en la práctica. España: Editorial Graó.

Hernández, A. , Zúñiga, I. (1995) Los niños y la maestra comparten el poder en la selección del
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Lima: Editorial Lima Printers.

Ministerio de educación del Perú (1998) Guía Integrada de Apoyo al docente de Educación Inicial
Lima: Editorial Lima Printers.

Monereo, C. Et al. (1998) Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Barcelona; Editorial Graó, de

Serveis Pedagogics.

Pérez Cabaní, M. (coord) (1997) La enseñanza y el Aprendizaje Estrategias desde el Curriculum.

Barcelona: Editorial Gráfica Signo S.A.

Secretaría de Educación de la Municipalidad de Buenos Aires (1995) Anexo del Diseño Curricular
para la Educación Inicial. Argentina.

INDICADORES DE CALIDAD EN LA PROGRAMACION CURRICULAR

(Síntesis)

Maribel Córmack Lynch

Dentro de la amplitud del tema de la Calidad de la Educación, por los múltiples componentes que
involucra, se ha privilegiado en este caso la Programación Curricular de aula como el espacio en
el que el docente y los niños comparten la experiencia educativa y donde se pueden identificar los
indicadores de calidad.

INDICADORES DE CALIDAD

El indicador participación de los niños en el proceso enseñanza aprendizaje plantea la posibilidad

de que el niño pueda también seleccionar los temas de la Unidades Didácticas. En ese sentido una
investigación realizada en Costa Rica propone una metodología que se inicia con una lluvia de
ideas, continúa con la votación para elegir un tema, y al final se orienta la planificación por medio
de las preguntas ¿qué sabemos? ¿qué queremos saber? ¿Cómo podemos conocer más? Esta
metodología permite que el niño desarrolle habilidades para dirigir su aprendizaje y a la docente
valorar el bagaje cultural y vivencial de los alumnos sin importar su nivel socioeconómico.

LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS

Las estrategias que desarrolla el niño son indicadores de calidad porque le permiten una mayor
autonomía en sus aprendizajes, entre ellas es posible identificar:

§ La formulación de hipótesis mediante las cuales adelanta opinión para luego comprobarla
por experimentación activa.

§ La interrogación de textos y la producción de textos son dos estrategias para aproximar al

niño a la lectura y escritura despertando el interés por ellas.

§ La solución de problemas que propicia la creatividad del niño para encontrar el

procedimiento más adecuado para resolver la situación problemática.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

El cambio del rol del docente que pasa a ser un mediador, guía y orientador lo obliga a seleccionar
las estrategias más pertinentes para estimular en el niño. la construcción de conocimientos.

Las estrategias usadas con más frecuencia son:

El planteo de situaciones problemáticas conocida también como el conflicto cognitivo que se

presenta el niño enfrenta una contradicción entre sus conocimientos y la nueva información.

§ El aprendizaje significativo que busca establecer puentes cognitivos entre los conocimientos
previos y el nuevo conocimiento. Los puentes cognitivos son: los organizadores previos, los mapas
semánticos, los mapas conceptuales, las analogías y las ilustraciones.

§ La motivación que requiere salir de la rutina, buscando nuevos procedimientos para

mantener el interés del niño.

§ Indagación de los saberes previos que se recogen mediante preguntas, observando los
juegos infantiles, dialogando con los niños.
§ Guiar la observación, análisis y sistematización de la información para desarrollar en el niño
habilidades para utilizar cuadros, códigos y otras formas de comunicar la información.

§ La mediación como estrategia para apoyar el aprendizaje sustentado en la zona de

desarrollo próximo de Vigotsky y el andamiaje de Bruner.

§ La evaluación como fuente principal de retroalimentación que permitirá las reorientaciones y

reajustes necesarios.

1
Especialista en Educación Inicial. Consultora Independiente
Planificación Curricular

BIBLIOGRAFÍA

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