TEMA 1.

LAS METODOLOGÍAS ACTIVAS PARA EL APRENDIZAJE

CON TIC

Introducción y objetivos
La comprensión del actual panorama educativo pasa, sin duda, por una formación práctica y
teórica, y solo el dominio de ambas dimensiones nos garantiza la posibilidad de avanzar en el
ámbito educativo. En este sentido conocer el paradigma educativo en el que nos basamos
actualmente y que bebe de otros paradigmas es la base para comenzar a innovar en el ámbito
de la aplicación de las metodologías activas.

Este conocimiento posibilitará que hablemos de educación personalizada como elenco de

opciones didácticas acompañadas de metodologías activas y herramientas TIC que supondrán
el binomio necesario para hacer posible esta personalización. Las metodologías activas se
descubren, en este sentido, como modelos didácticos idóneos a través de los cuales garantizar
con éxito la integración efectiva de las TIC en la educación.

Para ello los objetivos que se plantean en este tema son:

• Alcanzar un conocimiento adecuado del paradigma educativo actual a partir de la comprensión
de los paradigmas anteriores.

• Conocer cuál es la fundamentación de un aprendizaje personalizado a partir de las

posibilidades que el nuevo paradigma junto con las herramientas TIC ofrecen.

• Distinguir las metodologías activas y pasivas y sus posibilidades con las TIC.

• Saber reconocer, de modo general, cuáles son todas las metodologías activas que se pueden
aplicar en el aula.

• Entender la importancia de la teoría de las inteligencias múltiples para el desarrollo de las

metodologías activas y la personalización del aprendizaje.

• Descubrir el concepto de paisaje de aprendizaje como modelo de integración efectiva de las

TIC en el aula.

Las TIC y el nuevo paradigma

educativo: personalización del
aprendizaje
Partiendo del hecho consumado de que la escuela del siglo XXI está marcada por un nuevo
contexto social, en el que destaca la convergencia de tres aspectos fundamentales
(globalización, desarrollo tecnológico y digitalización), es importante ser conscientes de que
estos aspectos determinarán el rumbo del sistema educativo que se ve inexorablemente
transformado por dos factores:

• Las TIC, como el conjunto de tecnologías (hardware y software) disponibles actualmente que
expanden las posibilidades del aprendizaje y las capacidades de docentes y alumnos, por la
cantidad de recursos que ponen a su disposición.
• El nuevo paradigma educativo que, partiendo del nuevo contexto, emerge para dar explicación
a cómo se produce el aprendizaje en el siglo XXI.
El nuevo paradigma educativo

Hablar de paradigma implica hablar de unos planteamientos consensuados respecto a la forma

de concebir la educación, un conjunto de creencias comúnmente aceptadas sobre el propósito
de la escuela, la enseñanza, el aprendizaje, los docentes y los alumnos. Es más, el paradigma
educativo vigente supondrá la respuesta concreta a las necesidades formativas de una
sociedad, el propósito de la educación en un tiempo determinado.

¿Cuál es el propósito de la educación en el siglo XXI?

La respuesta a esta pregunta no es fácil. Podemos afirmar que estamos en un momento de
cambio, de transición en el que convergen modelos tradicionales como el conductismo,
constructivismo y cognitivismo, con una nueva filosofía del aprendizaje: el conectivismo. Los
agentes de cambio educativo, que en el siglo XX eran filósofos, pensadores y académicos, en
el siglo XXI se transforman para ser cambios tecnológicos, comunidades de aprendizaje,
herramientas digitales y una sociedad red que participa en continuo estado de flujo (Freire,
2013; Siemens, 2006).
Por tanto, definir el nuevo paradigma educativo implica una visión de conjunto de los diferentes
paradigmas que integre las nuevas perspectivas que emergen en el contexto social actual
sobre la base de los dos aspectos fundamentales: el conocimiento y el proceso de enseñanza y
aprendizaje, sin dejar de contemplar los paradigmas existentes.

Si en el siglo XX el conocimiento se considera algo estático, limitado, construido, determinado y

consensuado, en el siglo XXI el conocimiento conectado será la base epistemológica del nuevo
paradigma, partiendo de que el conocimiento será dinámico, flexible, ilimitado, indeterminado y
en continuo movimiento.

Como puede observase en la figura 1, los paradigmas educativos tienden a evolucionar hacia
una visión personalizada de la educación, en tanto que el alumno va tomando protagonismo y
los recursos y posibilidades que la web 2.0 le ofrecen ayudan a ese cambio, que va de una
educación igual y proporcionada de igual forma para todos a una educación personalizada,
flexible y adaptada a las necesidades de cada alumno.

La educación desarrollada durante la industrialización, que consideraba la educación como un

bien común para ser enseñado a todos por igual y apoyada en los preceptos conductistas de la
repetición y la objetividad, va dando paso, conforme avanza el siglo XX, a otros aspectos
fundamentales como la reflexión y el descubrimiento, desarrollados por el cognitivismo, o a la
motivación y la colaboración del constructivismo.

Sin duda, sería muy difícil entender hoy la educación sin los conceptos de red, conexión y
posibilidades de personalización que nos aporta el conectivismo, por lo que para definir el
nuevo paradigma educativo será fundamental contemplar todas las perspectivas.
El análisis y profundización de las perspectivas que ofrecen los diferentes paradigmas
dibujarán las metodologías activas sobre las que trabajar y diseñar la educación con la
integración de las TIC.

El nuevo paradigma educativo, junto con un contexto cambiante, conectado y tecnológico, da

una posibilidad real a la educación de convertirse en educación personalizada, en tanto que
permita a todos los alumnos sin excepción desarrollar sus talentos y sus capacidades.
El objetivo principal del aprendizaje personalizado es que los estudiantes estén preparados
para el futuro de modo óptimo, partiendo de que cada estudiante tiene sus propios objetivos y
ruta a seguir (Díez, 2018).

El aprendizaje personalizado ha existido desde siempre (entendido como un tutor y un pupilo),

sin embargo, en los últimos años el enfoque se adopta con una perspectiva distinta abrazando
las posibilidades que los entornos online ofrecen sin perder las ventajas de una educación
universal. Cinco pilares sustentan actualmente el aprendizaje personalizado (Pane, Steiner,
Baird y Hamilton, 2015; Tourón, 2019).

Las metodologías activas para un

aprendizaje con TIC efectivo
En este contexto de cambio de paradigma educativo, las metodologías ayudarán al docente a
dar consistencia a su práctica didáctica y justificación a cómo plantea esa práctica. En este
sentido entendemos por metodología la conceptualización general que subyace a la práctica
docente cuando se organiza y planifica dicha práctica a partir de diferentes modelos y
 métodos. Estos modelos o métodos pedagógicos serán la forma en que, una vez elegida la
metodología, se organice y ordene la actividad docente en el aula para poder conseguir los
objetivos marcados en el currículum.
Es fundamental conocer cuáles son las dos metodologías básicas a las que un docente puede
acudir cuando planifica y diseña su dinámica de aula, de manera que podrá intercalarlas del
modo que crea más conveniente:
• Metodología tradicional o pasiva, caracterizada fundamentalmente por el rol pasivo del
alumnado que no tiene posibilidad de participación en el proceso de enseñanza y por el rol del
docente depositario único del saber. El proceso en este caso se centra en el profesor. Esta
metodología responde a un modelo de escuela fabril, igual para todos, repetitivo y memorístico,
basado en el paradigma conductista, en el que el alumno no puede plantearse ninguna
cuestión, no desarrolla su pensamiento crítico, repite y memoriza.
• Metodología activa. En este caso el enfoque pedagógico cambia radicalmente para darle el
protagonismo al alumno, que se convierte en mayor o menor medida (dependerá del modelo o
método elegido) en el centro del proceso y en protagonista de su aprendizaje. Las
metodologías activas responden a los paradigmas posteriores: el cognitivismo que nos invita a
aprender haciendo; el constructivismo que nos induce a aprender colaborando bajo el signo de
la motivación; y el conectivismo que aplica las conexiones como medios de aprendizaje.

¿Con qué metodología son las TIC más efectivas?

Generalmente la respuesta a esta pregunta sería casi automática: con las metodologías
activas. No obstante, como expertos en la materia debemos contemplar enfoques globales que
nos den evidencias de las posibilidades reales.

Ya hemos aprendido que las TIC constituyen un conjunto de tecnologías (hardware y software)
que expanden las posibilidades y capacidades de docentes y alumnos, subrayando que por sí
mismas no aportan cambios, puesto que son instrumentos al servicio del usuario. Es en este
sentido en el que debemos saber que la integración de las TIC puede funcionar tanto en
metodologías pasivas como activas, evidentemente teniendo en cuenta quién es el centro del
proceso en cada caso y aplicando convenientemente las posibilidades de la herramienta con
las características de la metodología.
Las TIC serán, pues, coadyuvantes de posibles mejoras y cambios, independientemente de la
metodología que utilicemos; puede haber momentos de la programación en los que interesa
usar parte del tiempo con metodologías pasivas y parte con metodologías activas, lo que no
significa que no innovemos en la creación de material docente y en el modo de exponerlo.
Algunas herramientas idóneas en este sentido son las que vemos en figura 3.

De tal modo que, una vez más, las posibilidades dependerán de la creatividad y competencias
digitales del docente, que podrá hacer un uso motivador de las TIC aunque no esté usando
metodologías activas.
 Las metodologías activas

Podemos definir las metodologías activas como el conjunto de estrategias de enseñanza y

aprendizaje que el docente pondrá en práctica para el diseño de su programación didáctica y la
organización de las dinámicas de aula.
Encontramos diferentes tipos de metodologías activas: aprendizaje por indagación, aprendizaje
colaborativo, cooperativo, aprendizaje basado en proyectos, en problemas, flipped
classroom, etc.
Pese a que cada una tiene unas características diferentes, todas ellas comparten una serie de
rasgos comunes que las hace activas:

• Rol activo del alumno, es decir, el estudiante se convierte en parte protagonista del proceso
de enseñanza-aprendizaje, participando en el proceso y decidiendo en mayor o menor medida
según sus motivaciones. Aprender haciendo es la filosofía que sustentará este rol activo.
• Rol guía del docente que acompaña al alumno, le descubre posibilidades de aprendizaje y
continuamente se comunica con él. El docente procura una retroalimentación continua.
• Colaboración y trabajo. Se trata de que el alumnado aprenda a trabajar en equipo,
colaborando de diferentes modos (dependiendo de la metodología) y en un ritmo continuo, es
decir, se destierra la pasividad de la clase magistral que mantiene al alumno impasible
escuchando al docente.
• Desarrollo del pensamiento crítico. Una de las competencias transversales más importantes
es la capacidad del alumnado para discernir, evaluar y elegir; esto solo es posible si se
desarrolla el pensamiento crítico.
• Fomento de competencias digitales. El desarrollo competencial en esta área será de vital
importancia y favorecerá el uso de las TIC en el aula de modo exponencial. A mayor nivel
competencial digital mayores posibilidades de uso efectivo de las TIC.
• Aprendizaje productivo, en tanto que el resultado del proceso siempre será tangible, habrá un
resultado y estará relacionado con la autonomía y la iniciativa de los alumnos. Se trata en
definitiva de «aprender haciendo».
• Creatividad y motivación. Esto se relaciona directamente con el punto anterior, puesto que
siempre habrá un componente creativo para el resultado del proceso (una presentación, un
vídeo, un podcast, etc.), lo que implicará una motivación extra respecto al reto de superación y
uso de herramientas innovadoras.
• Evaluación formativa como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación se
convierte en estas metodologías en un elemento más del proceso para formar y garantizar al
alumno la obtención de las competencias marcadas en los objetivos.

Aprender investigando
El aprendizaje por descubrimiento es una de las metodologías activas que centra su foco en
la indagación y la investigación. La aplicación de este aprendizaje en el aula logra niveles altos
de autonomía en el alumnado, que aprende a desarrollar habilidades de investigación
fundamentales en el fomento de su pensamiento crítico.
Además, introducir la investigación como método de aprendizaje implica que el alumnado
aprenda a analizar, evaluar, poner en cuestión y valorar, lo que está estrechamente vinculado
al desarrollo de competencias digitales relacionadas con la gestión de información en redes.

La implicación del alumno en este proceso es muy alta y su participación garantizará el éxito
del proceso, ayudándole a desarrollar la comprensión de ideas complejas que relacionen unos
conocimientos con otros.
 La metodología activa basada en el descubrimiento y la indagación posee unas características
particulares, además de las que comparte con el resto de metodologías activas, que la
convierten en específica.

Estas son:

• Autenticidad, entendida como las respuestas que el alumno irá descubriendo a partir de una
exploración prácticamente científica a partir de la pregunta o cuestión que se formula al inicio.
• Rigor académico. El propio proceso que se genera en la indagación y búsqueda está pautado
por un proceso riguroso, serio, y científico que va emergiendo en el desarrollo de procesos
cognitivos de orden superior: evaluación de información, búsqueda de evidencias, conexiones,
puntos de vista y creación de contenido.
• Evaluación continua y formativa. En esta metodología la evaluación se integra en el proceso
de enseñanza como parte de la propia enseñanza, suponiendo un proceso que involucra al
docente y al alumno en un feedback continuo.
• Uso de tecnologías digitales. La utilización de las TIC es significativa y fundamental en todo
el proceso que se genera de búsqueda de información, almacenamiento, selección., etc.
• Desarrollo de comunicación y pensamiento crítico. El propio proceso induce al alumnado a
trabajar ideas, argumentos y saber defenderlos, con oportunidades de refutar ideas y
establecer flujos de discusión enriquecidos a partir de la indagación.

Aprendizaje colaborativo y cooperativo

El aprendizaje colaborativo y cooperativo como metodología activa se basa en el trabajo del

alumnado en pequeños grupos, organizados de diferente manera y con perfiles que pueden ser
homogéneos o heterogéneos, con un protagonismo muy activo y basados en fundamentos
constructivistas.

Ahora bien, partiendo de esta base, no es lo mismo hablar de aprendizaje cooperativo que de
aprendizaje colaborativo, y es importante diferenciarlo desde el punto de vista didáctico para
saber qué metodología nos interesa más en el aula según las características de nuestro
alumnado y del trabajo que se plantee.

Aprendizaje colaborativo

El aprendizaje colaborativo como metodología activa se basa en el desarrollo de la creatividad,

busca que el alumno aporte creativamente al problema planteado, lo que supone cierta libertad
en el resultado y, también en la organización interna del grupo. Se dan unos objetivos
generales del proyecto y el grupo tendrá que tomar sus propias decisiones respecto al reparto
de tareas, reparto de roles, establecimiento de la ruta de trabajo, etc.
Además, en el proceso el alumnado debe cuestionarse los resultados y comprometerse
directamente con los resultados que se presentan. Los resultados recaen en el grupo y en sus
posibilidades como grupo que trabaja para optimizar sus habilidades conjuntas. El fin de un
proceso colaborativo es desarrollar el pensamiento crítico y encontrar distintas soluciones, por
lo que los resultados serán distintos entre los grupos.

Aprendizaje cooperativo

Por otro lado, el aprendizaje cooperativo como metodología activa se basa en el

establecimiento de un proceso pautado, pensado de antemano y no abierto a la creatividad
 sino expuesto a unas normas establecidas por el docente. Las tareas y roles no se reparten,
quedan establecidos y repartidos previamente, de tal modo que cada miembro del grupo
conoce su cometido desde el principio y sabe lo que debe realizar para cumplir los objetivos.

Los resultados recaen en el grupo como suma de responsabilidades individuales. El objetivo

último de un proceso cooperativo será la memorización de unos contenidos concretos, no el
desarrollo del pensamiento crítico.

Aprendizaje basado en problemas y en

proyectos
Las siglas ABP pueden referirse a dos metodologías, que aun compartiendo características son
distintas: aprendizaje basado en proyectos (en inglés project based learning) o aprendizaje
basado en problemas (en inglés problem based learning). Antes de analizar las diferencias
veamos las características compartidas de ambas metodologías:
• Los estudiantes trabajarán en tareas conectadas con el mundo real, luego se trata
de aprendizaje productivo.
• Respuesta o resultado múltiple, es decir, el proyecto o problema planteado no tendrá una única
respuesta o solución.
• Conexión laboral, las propuestas pueden estar conectadas a futuras profesiones el alumnado,
lo que les ayuda, además, a definir sus preferencias.
• El trabajo siempre es en grupo.
• Son enfoques que fomentan el pensamiento crítico para la toma de decisiones.
A partir de estos aspectos comunes encontramos diferencias interesantes que debemos
conocer para saber qué metodología se ajusta a mejor al modo en el que queremos trabajar en
el aula.

Aprendizaje basado en problemas

El aprendizaje basado en problemas como metodología activa comienza con el planteamiento

de un problema que los estudiantes deben resolver aprendiendo e indagando. En este sentido
se desarrollaría también aprendizaje por indagación. La finalidad del proceso que se plantea
es encontrar soluciones, lo previsible es que cada grupo de alumnos presentará una solución
distinta por lo que el resultado siempre será distinto.

Aprendizaje basado en proyectos

El aprendizaje basado en proyectos como metodología activa comienza con la necesidad de

desarrollar, crear o diseñar un producto, y es en el proceso de creación de ese producto donde
los alumnos aprenderán. El proceso conlleva una definición, planificación, proceso de
investigación en todos los momentos (selección, análisis, síntesis, almacenamiento,
recuperación), elaboración del producto y difusión.
Flipped classroom
La metodología flipped clasroom es la más innovadora y disruptiva de todas las metodologías
vistas hasta el momento, por el cambio estructural que supone. Hasta ahora todas las
metodologías vistas implican aprender dentro del aula, y sus dinámicas se programan y pautan
para que el aprendizaje ocurra dentro del espacio del centro educativo.
La novedad de esta metodología, iniciada Jonathan Bergman y Aaron Sams, radica en el
hecho de que se trasladarán ciertos elementos de aprendizaje fuera del aula, de modo que el
alumno debe, a diferencia del resto de metodologías, llegar al aula con algo de trabajo ya
realizado.
La programación y diseño de estas clases implica un esfuerzo importante, pues cada parte de
la sesión, antes y durante la clase, está pautada y diseñada. El hecho de que el alumnado
trabaje ciertos contenidos en casa implica liberar el tiempo de aula para que el estudiante
pueda «aprender haciendo», despejar dudas, explorar, poner en común y, en definitiva,
profundizar en la materia trabajada.

Esta metodología mplica grandes ventajas para docentes y alumnos

Pese a su carácter disruptivo esta metodología contempla todas las fases del proceso de
aprendizaje según la taxonomía de Bloom: recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y
crear.

Estrategias para elegir las TIC idóneas

a cada metodología: inteligencias
múltiples y paisajes de aprendizaje
El avance de la tecnología y las posibilidades que esta nos brinda, junto con nuevas y
renovadas metodologías didácticas (las activas que acabamos de analizar), hace que podamos
afirmar que nos dirigimos hacia una educación personalizada, inteligente y adaptada.
No obstante, esta es una visión defendida desde hace años por autores como Howard
Gardner, quien define la inteligencia como «la capacidad de resolver problemas cotidianos, de
generar nuevos problemas y resolverlos, y de crear productos u ofrecer servicios valorados en
una cultura» (Gardner, 1993, p. 27).
Desde los años ochenta, Gardner defiende una educación no basada en un conjunto de
prácticas o modelos establecidos (como el caso de Montessori o Paulo Freire), sino en el
reconocimiento de la existencia de inteligencias múltiples.

Para Gardner enseñar al individuo y enseñar de formas diferentes son las principales
implicaciones educacionales de la teoría de las inteligencias múltiples.

Para el autor hay dos implicaciones educativas sobre las que se vertebra su teoría de las
inteligencias múltiples:
• La primera es que la educación debe individualizarse, lo que significa que, en vez de
enseñar la misma cosa de la misma forma a todos, el docente debe aprender el máximo de
cada alumno e intentar enseñar a cada alumno de forma que tenga sentido para su forma
particular de aprender y pensar. Esto, que en principio podría ser insostenible, es posible ahora
gracias a todas las posibilidades que los dispositivos e Internet nos ofrecen, siendo posible
cambiar la metodología, las herramientas, el lugar de aprendizaje, el tipo de evaluación, etc.
• La segunda implicación es la pluralización, que significa enseñar lo que es importante de
varias formas, es decir, nada importante puede ser enseñado solo de una manera. Utilizando la
pluralización en la enseñanza ocurren dos cosas: en primer lugar, se alcanza a más alumnos
porque cada alumno tiene un estilo de aprendizaje distinto (hay alumnos que aprenden mejor
escuchando historias, otros viendo películas, con debate e interacción, etc.); en segundo lugar,
porque de este modo se muestra lo que realmente significa saber algo, si alguien realmente
conoce un tema sabe explicarlo de muchas formas diferentes. Dominar un tema implica poder
hablar de él, escribir sobre él, actuar sobre él, jugar sobre él, debatir sobre él, etc., y la
pluralidad sobre el tema es lo que significa tener pleno entendimiento sobre ese tema.

Para Gardner nuestro cerebro está compuesto por al menos ocho «ordenadores»
independientes encargados de distintos aspectos: lingüístico o verbal, matemático-lógico,
emocional-intrapersonal, interpersonal, naturalista, visual-espacial, musical y cinético-corporal.

La diversidad en las aulas nos hace pensar que no hay una única manera de enseñar las
cosas, ni una única manera de evaluar el aprendizaje de los alumnos. Los docentes, guías del
aprendizaje para sus alumnos diseñan itinerarios para aprender.

Por otro lado, recordemos la taxonomía de Bloom que entiende las distintas estrategias
cognitivas que usamos cuando aprendemos organizadas en categorías de pensamiento inferior
o superior. Cinco categorías en total, ordenadas en forma de pirámide según el tipo de
actividad, de menor a mayor dificultad.
 De la unión de ambos modelos surgen los paisajes de aprendizaje, que son una
potente herramienta pedagógica que permite crear escenarios educativos personalizados
combinando la teoría de las inteligencias múltiples y la taxonomía de Bloom.

La creación y diseño de un paisaje de aprendizaje como herramienta de personalización

consiste primero en rellenar la matriz que une ambas teorías y que presenta, en su eje
horizontal, la variedad de actividades según las distintas inteligencias múltiples, mientras que
en el eje vertical se colocan las estrategias cognitivas clasificadas en la taxonomía de Bloom
como vemos en la siguiente figura XX.

En total 48 casillas que dibujan un itinerario variado de posibilidades para el diseño de

actividades, atendiendo a la individualización y la pluralización. El diseño de paisajes de
aprendizaje es una metodología que se apoya y refuerza otras metodologías activas y que
ayudará, junto con estas, a saber qué herramientas TIC elegir y que resulten más adecuadas.

La proliferación de herramientas TIC y su variedad es continua y numerosa, sin embargo, se

recomiendan dos herramientas para la realización de los paisajes de aprendizaje:

Genially es una herramienta muy versátil de creación de contenidos, que nos ofrece la
posibilidad de diseñar desde plantillas o desde cero. Ofrece soporte con su blog donde
encontraras trucos y consejos, o muchos consejos desde su canal de YouTube.

Thinklink aunque tiene funcionalidades más limitadas (ampliables con opción de pago)
también es una buena opción para diseñar nuestro paisaje de aprendizaje. Encontrarás
diferentes tutoriales en Youtube.

A continuación, cuatro sencillos pasos para crear tu paisaje de aprendizaje con cualquiera de
estas dos herramientas TIC, después de haber rellenado la matriz y saber qué aspectos
trabajarás con tus alumnos:

• Selecciona una imagen que defina tu paisaje (puedes subirla desde tu ordenador o buscar en
la web).
• Piensa en el recorrido por la imagen que el alumno debe hacer para realizar la actividad que
propones.

• Inserta el enunciado en cada actividad que habías planificado en la matriz y añade un enlace si
es necesario.

• Guarda la imagen, a ser posible en tu blog de aula, y comparte en redes.

TEMA 2. APRENDIZAJE COLABORATIVO Y FLIPPED CLASSROOM

Introducción y objetivos
Los principios fundamentales de la pedagogía del siglo XXI son la colaboración, el aprendizaje
social en conexión continua y la conectividad. En este sentido, los entornos virtuales son los
escenarios idóneos donde se crean comunidades de aprendizaje y donde se transforma el
modo en el que se produce el proceso de aprendizaje.

Trasladar estas lógicas al aula se convierte en una tarea fácil si se conocen las claves de las
metodologías adecuadas, es por esto que en este tema se profundiza en tres métodos que
garantizan la introducción efectiva de las TIC en el aula: aprendizaje colaborativo, cooperativo
y flipped classroom, tres metodologías que se erigen como esenciales del cambio de
paradigma educativo basado en metodologías activas, aprendizaje conectado y uso de TIC en
el aula.
Los objetivos específicos de este tema, en este sentido, serán los siguientes:
• Definir el aprendizaje colaborativo y entender las diferencias que existe con respecto al
cooperativo.

• Conocer herramientas idóneas para poner en práctica estos aprendizajes a partir de la

utilización de herramientas digitales.

• Trabajar el concepto de flipped classroom para poder entender la dinámica pedagógica que
plantea en el aula.
• Ahondar en las acciones didácticas oportunas para poder diseñar de modo eficiente con la
metodología de flipped classroom.
• Aprender herramientas digitales para trabajar con flipped y conocer experiencias basadas en
esta metodología en infantil y primaria.

Definición de aprendizaje colaborativo

El aprendizaje colaborativo pertenece al grupo de metodologías activas por lo que lo primero
que lo define es la diferencia de roles, que tanto alumnos como docentes adquieren en el aula,
frente a la metodología tradicional, donde el docente actúa como mediador y el alumno como
protagonista activo y participativo.
La colaboración en el proceso de aprendizaje se centra favoreciendo espacios y tiempos para
el desarrollo de habilidades tanto sociales como individuales y el proceso se basa en una
interdependencia positiva que integra a todos los miembros del equipo en una igualdad de
responsabilidades asumida y no establecida.
 El objetivo último del aprendizaje colaborativo es el desarrollo del pensamiento crítico, de
la comunicación y el debate entre los alumnos a partir del trabajo realizado en equipo. Se
fomenta, además, la responsabilidad grupal e individual, ya que el grupo se organiza, reparte
roles y tareas y todos se encargan de que el trabajo salga adelante. El docente por su parte no
interviene en este proceso y actúa como mediador, empatizando con sus alumnos, pero con
una intervención moderada.
El trabajo colaborativo busca que los alumnos se impliquen y participen al máximo,
tomando decisiones, resolviendo conflictos y apoyándose mutuamente para que el trabajo
salga adelante. Se trata de que fomenten la pertenencia al equipo creciendo personalmente
como parte del grupo.

Diferencias con el aprendizaje

cooperativo
Pese a que en ocasiones se tiende a hablar de aprendizaje colaborativo y cooperativo
indistintamente, es fundamental que como profesionales de la educación se distingan estas dos
metodologías activas para implementarlas de modo adecuado. La cooperación es también una
metodología activa, que organiza a los alumnos en grupos para acometer el trabajo, sin
embargo, hay una serie de diferencias importantes con respecto al trabajo colaborativo:
• El docente. Su papel es mucho más intervencionista, marcará perfectamente los objetivos del
trabajo, tarea o actividad, concretando de modo que el alumnado no tiene opción de elegir.
• El agrupamiento. Pese a que también se trabaja en grupos, es el docente el que decide a quién
y cómo agrupa, organizando el aula según su planificación.
• Los alumnos encuentran un reparto de roles realizado por el docente, no tienen libertad para
organizarse, sino que el modo de organizarse y lo que hará cada uno les vienen especificado.
• El objetivo de aprendizaje será la instrucción, el aprendizaje de un contenido concreto. No se
trata de fomentar el pensamiento crítico sobre un tema, consultando diferentes fuentes y
debatiendo; se tratará de sustituir una metodología tradicional por una activa, cuyo fin último
será que el alumno hay memorizado algún contenido. El resultado es la suma de esfuerzos
distintos y delimitados.
• La responsabilidad de cada miembro del equipo está perfectamente delimitada, y cada uno
debe cumplir el papel que se le ha encomendado y deberá justificar que ha cumplido su parte
de responsabilidad.
 Ambos aprendizajes serán la base para desarrollar otras metodologías activas y
los beneficios que destacan de ambos aprendizajes son:
• Uso de las TIC. No solo el uso de herramientas motivadoras y útiles en el proceso sino
también como proceso en sí de trabajo colaborativo e intercambio de ideas, prácticas,
consiguiendo establecer comunidades de aprendizaje para otros trabajos.
• Flexibilidad y personalización del proceso en tanto que la posibilidad de aportar diferentes
herramientas y recursos hace que cada grupo trabaje a su ritmo y en la medida de sus
posibilidades.
• Competencial y no competitivo. Se consigue un verdadero aprendizaje por competencias,
logrando que los alumnos sean capaces y no se convierta en un proceso competitivo
simplemente como en el caso de la metodología tradicional.
• Constante actualidad y motivación. El hecho de poder trabajar con recursos de la web 2.0
hace que el trabajo siempre esté y sea actualizado y tenga relación directa con el mundo que
rodea al alumnado.
• Reflexión y pensamiento crítico. Los procesos de aprendizaje se convierten en itinerarios de
aprendizaje de los que sacar conclusiones y reflexionar para mejorar y seguir aprendiendo no
como meta sino como fin último.

Herramientas para el aprendizaje

cooperativo y colaborativo: Padlet
Los principios tanto del aprendizaje colaborativo como cooperativo en el contexto actual se
encuentran enmarcados en el aprendizaje en red; aprendemos conectados y de los demás.
Son modelos que encuentran más que nunca su sentido pedagógico desarrollados a partir de
la integración de las TIC en sus procesos.

La pericia y competencia del docente juega en este sentido un papel trascendental en su

capacidad para gestionar información en red, almacenarla, recuperarla, controlar los procesos
comunicativos en la red (base del trabajo colaborativo), conocer y dominar herramientas de
creación de contenido, dominar los procesos de seguridad y tener un dominio aceptable en la
resolución de problemas.
 Recordamos en este sentido la importancia del docente como curador de contenidos y como
agente activo en su entorno personal de aprendizaje (PLE), para desarrollarlo en sus alumnos
e iniciarlos desde el principio en las buenas prácticas de aprendizaje colaborativo que la red
posibilita. Es en la consolidación de estos conceptos y prácticas que el docente podrá plantear
verdaderos proyectos colaborativos o cooperativos con una transformación radical de su
dinámica de aula a través del uso y manejo de herramientas TIC.

El éxito en los procesos de colaboración y cooperación comienza, sin duda, por la clarificación
al alumnado de estos conceptos y prácticas que marcarán el inicio de procesos colaborativos o
cooperativos a partir del uso pedagógico del PLE, con los pasos y herramientas necesarias.
Recordamos cuáles son unidos a ambos aprendizajes:

Padlet una herramienta colaborativa indispensable

De las múltiples herramientas que podemos encontrar para trabajar colaborativa o

cooperativamente, veremos a continuación una cuya característica distintiva es que nos
permite trabajar de forma gratuita con los alumnos sin necesidad de que estos se hayan dado
de alta en la herramienta.

Padlet pone a nuestra disposición un muro virtual en el que se pueden hacer diferentes tareas
del proceso del trabajo cooperativo o colaborativo. Estas múltiples tareas son:
• Muro de contenidos: conjunto de enlaces a cualquier tipo de contenido que aparece en
disposición «tetris», es decir, los contenidos se van colocando aleatoriamente según su
tamaño.
• Canvas y relación de ideas: a partir de un muro en blanco se van añadiendo contenidos de
todo tipo (imagen, vídeo, sonido, documento, presentación, etc.), a modo de mapa mental en el
que se van relacionando con flechas los distintos contenidos. Permite que los alumnos vayan
dejando evidencia del trabajo que realizan colaborativa o cooperativamente.
• Secuencia: ideal para utilizarlo como gestor de información en la que ir colocando
secuencialmente: recursos, noticias, plataformas, vídeos, etc. También puede servir como
herramienta de narrativa digital.
• Rejilla: organiza el contenido en filas de cuadros.
• Estantería: apila el contenido en series de columnas.
• Backchannel: chat para comunicarse

Además, todos los formatos de Padlet nos permiten añadir contenido de diferente tipo en el
muro, independientemente del formato que hayamos elegido: subir desde nuestro escritorio
cualquier documento, añadir cualquier link, búsquedas en Google, tomar una foto y añadirla,
realizar un vídeo y añadirlo, grabar un audio y añadirlo, grabar la pantalla de nuestro
ordenador, dibujar, añadir un mapa o añadir link de otro Padlet.

Para crear un nuevo Padlet solo será necesario que el docente se dé de alta en la
herramienta (un correo y una contraseña basta). Para que los alumnos puedan añadir
contenido simplemente deben acceder a través del enlace. Si trabajamos con alumnos que
todavía no disponen de correo electrónico bastará con poner el enlace de acceso de nuestro
Padlet en el blog de aula y explicar a nuestros alumnos la dinámica de trabajo para añadir
contenido desde cualquier ordenador, tableta o smartphone.

Definición de flipped classroom

La integración de las tecnologías y las herramientas digitales en el aula ha cambiado la manera
de enseñar y de aprender. El modelo de aprendizaje activo se centra en los estudiantes
(aprendizaje personalizado) y aprovecha los recursos para acompañar y enriquecer su
aprendizaje.

La diversidad de recursos y materiales que apoya las actividades de aula ha permitido que el
profesor ya no sea la única fuente de información, facilitando la integración de estas
tecnologías para la comprensión de los contenidos, convirtiéndose en un guía o asesor del
aprendizaje apoyando la resolución de dudas que puedan surgir.

Jonathan Bergmann y Aaron Sams, profesores del instituto Woodland Park, decidieron en 2007
grabar las lecciones para aquellos alumnos que no habían podido asistir a clase y
publicarlas online. Así nació el modelo de aula invertida: los alumnos aprendían fuera del aula y
se reservaban el tiempo de clase para el trabajo colaborativo y realización de experiencias.
Las TIC han dado lugar a una educación donde el «aprender haciendo» y «aprender a
aprender» se convierten en las principales competencias a desarrollar. El modelo pedagógico
invertido posibilita que los estudiantes trabajen de una manera activa y autónoma poniendo
toda la responsabilidad en su propio aprendizaje.
La clase invertida, o flipped classroom, modifica (o invierte) la enseñanza tradicional,
distribuyendo contenidos de un modo online fuera del aula y aumentando el tiempo de
aprendizaje activo en el aula, es decir, los «deberes» se traen al aula (Tourón, Santiago, y
Díez, 2014).

La tecnología juega un gran papel en este proceso, pues la comunicación se realiza a través de
herramientas online y los contenidos se crean en formato digital.
El ejercicio de autonomía del alumno en su propio proceso de aprendizaje sienta las bases
para que lo sostengan a lo largo de toda la vida. El aprendizaje colaborativo se trabaja desde el
aula, en un ambiente de participación donde los conocimientos adquiridos son puestos en
práctica. «Los estudiantes ven vídeos educativos en sus casas, a su propio ritmo y se
comunican online con sus compañeros. El proceso de aprendizaje se consolida en el aula con
la ayuda del profesor» (Tourón, Santiago y Díez, 2014). Este modelo permite trabajar todas las
categorías cognitivas de la taxonomía de Bloom, ya utilizada en la creación de los paisajes de
aprendizaje.

En palabras de García-Barrera (2013):

«Implica un enfoque integral por medio del cual se combina una enseñanza presencial directa

con métodos que toman de referencia una perspectiva constructiva del aprendizaje y que,

aplicados adecuadamente, pueden sustentar todas las fases del ciclo de aprendizaje» (p. 3).

Durante el proceso de aprendizaje, los estudiantes trabajan su pensamiento con diferentes

estrategias cognitivas que pasan por: recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear.
Vemos reflejado en la figura 6 la relación entre la taxonomía de Bloom y el trabajo realizado
 con la clase invertida frente a una clase tradicional. Las estrategias cognitivas superiores se
trabajan principalmente con ayuda del profesor en el aula.

Domingo Chica (2016) recoge siete tipos distintos de flipped classroom:

• Clase inversa estándar: los alumnos trabajan los vídeos en casa y practican lo aprendido con
tareas tradicionales.
• Clase inversa orientada al debate: los vídeos asignados sirven para desarrollar debates o
una reflexión posterior en el aula.
• Clase inversa orientada a la experimentación: los vídeos sirven como referencia para
recordar y repetir aprendizajes.
• Clase inversa como aproximación: los estudiantes ven los vídeos en clase. Después el
profesor acude a resolver dudas. Preferiblemente con estudiantes más pequeños.
• Clase inversa basada en grupos: combina el tipo de clase inversa anterior, pero el cambio se
produce en el aula, ya que los alumnos se agrupan para trabajar las tareas asignadas.
• Clase inversa virtual: los conceptos de tiempo y espacio se redefinen, puesto que se suprime
el concepto de aula tradicional en el desarrollo de aprendizajes, entrega de tareas, evaluación,
etc.
• Invertir al profesor: el proceso de creación de vídeos puede recaer bien el profesor bien en el
alumno, para demostrar experiencia o destrezas de orden superior.

Acciones didácticas para

programar flipped
Las acciones didácticas para programar flipped claassroom se establecen en función de si
ocurren dentro o fuera del aula. Previo a la aplicación de la metodología el docente debe
trabajar los contenidos y actividades que planteará al alumno dentro y fuera del aula.
Los siguientes pasos van a servir para planificar la fase que se llevará fuera del aula:
• Seleccionar o producir el material digital. Para ello, utilizaremos las herramientas y recursos
digitales más adecuados para el material que vamos a construir. También podemos seleccionar
materiales ya creados de la web.
• Diseñar las actividades para asegurar el visionado/lectura y diagnosticar la comprensión del
material. En esta fase el docente debe realizar una serie de pasos:
o Definir el objetivo de comprensión: ¿qué quiere que comprendan los alumnos?
o Decidir el formato de presentación, por ejemplo, vídeo o audio.

o Formular la tarea de comprensión, es decir, la actividad que van a tener que realizar
los alumnos una vez utilizados los materiales proporcionados y su formato de
presentación (diapositivas, vídeo, formulario, correo electrónico…).
o Definir cómo se van a analizar las respuestas obtenidas en la clase (debate, charla…).
o Indicar el producto final o evidencia de aprendizaje, aquello que constata que el alumno
ha comprendido el contenido, por ejemplo, una presentación oral, un mapa conceptual,
resumen, blog…).

• Distribuir el material digital. Los docentes deben seleccionar la plataforma o

espacio online donde alojar el contenido y que sea accesible para los estudiantes. La red social
Edmodo, Moodle, Google Sites, o un blog, son algunas de las propuestas para insertar
nuestros vídeos y materiales de aula.

A continuación, se enumeran aquellas acciones que se realizarán dentro del aula:

• Evaluación inicial. Se trata de una pequeña prueba a elección del docente (Kahoot, Socrative,
Google Forms) que dará cuenta inmediatamente al profesor de lo que sus alumnos han
aprendido/entendido en casa.
• Resolver dudas e identificar las dificultades de aprendizaje. El docente debe facilitar la
resolución de dudas, revisar los nuevos conceptos que hayan podido surgir y adaptar su
exposición según los resultados.
• Actividades de consolidación. El alumno realizará aquellas actividades, previamente
establecidas por el docente, para la puesta en práctica del contenido aprendido. La realización
de las actividades se realizará principalmente de un modo grupal.
• Guiar y supervisar a los estudiantes. El docente tendrá en todo momento un rol de guía y
facilitador del aprendizaje.
• Evaluación del trabajo. Como en todo proceso de aprendizaje, tanto el profesor como los
alumnos deben valorar su trabajo. El uso de rúbricas se convierte en una buena opción para la
definición de los criterios de evaluación.

Otras posibles fases se podrían definir según la acción de la actividad tanto dentro como fuera
del aula:

• Implicar. Fuera de clase la implicación del alumno aumenta ya que se hace responsable de la
visualización del contenido multimedia.
• Explorar. Estudiado y comprendido el material se reflexiona sobre posibles cuestiones
conceptuales.
• Explicar. Dentro del aula se favorece la interacción entre los estudiantes, lo que motiva la
explicación del contenido, por ejemplo, a través de debates.
• Extender. Llevar a la práctica el contenido a través de metodologías de resolución de
problemas.

Herramientas digitales para crear tu

clase invertida
El primer paso para crear una clase invertida es la elaboración de materiales por parte del
profesor.
El profesor diseña contenido específico a través de soportes digitales porque tienen la
posibilidad de llegar por más vías a todos los alumnos y ofrecer contenidos en otros formatos.

A continuación, se enumeran una serie de herramientas que permiten tanto crear nuestros
propios materiales como seleccionar otros elaborados por otros usuarios:
• Youtube. El canal de vídeos ofrece la posibilidad de buscar contenidos en formato audiovisual
o bien crear nuestros propios vídeos.
• Camtasia. Se trata de un programa que graba todo lo que sucede en tu pantalla.
• EDpuzzle. Aplicación para crear tus vídeo-lecciones o utilizar otros de otras páginas. Te
permite recortar vídeo, añadir voz y preguntas durante el visionado. La ventaja que ofrece es
que, al insertar preguntas en momentos determinados del vídeo, los estudiantes deben
contestar para poder continuar con su visualización.
• Slideshare. Un servicio web que convierte tus presentaciones o documentos en formato web,
con las posibilidades de incrustar en otras herramientas o compartirlas con otros usuarios.
• Google Drive. Además de crear documentos, presentaciones y hojas de cálculo, permite crear
formularios y fomentar en los alumnos la autoevaluación de su aprendizaje y, a la vez, valorar
cómo están consolidando los contenidos o crear hojas de evaluación individualizada para cada
alumno.

Para la recopilación de los materiales, recomendamos varios recursos:

• El blog: dada su actualización continua y facilidad para compartir contenidos en la web, el blog
se convierte en un recurso útil para la publicación del material que tendrán que utilizar fuera del
aula. Blogger o WordPress son dos herramientas para abrir un blog educativo (cuyas
características y beneficios se han trabajado anteriormente).
• Edmodo: la red social educativa Edmodo permite crear grupos de clase y facilitar los
materiales a través de los distintos comentarios en los tablones.
• Google Classroom: esta es una opción parecida a Edmodo que permite una gestión de
trabajos y recursos integradora con la suit de Google.
• La creación de un canal en YouTube: se trata de una opción polivalente pues permite
seleccionar vídeos existentes y organizarlos, y a su vez, insertar el canal en nuestro blog,
además de poder crear vídeos propios para nuestras clases.

Experiencias de aula invertida

La clase flipped se extiende por diferentes niveles educativos, siendo también posible en
niveles inferiores, como educación Infantil y Primaria.

Experiencias en Infantil

Para flippear en Infantil es importante tener en cuenta los siguientes aspectos:

• Los padres. Al contrario que con otras edades en el caso de Infantil el éxito del modelo
depende de enteramente de la implicación de los padres, por lo que hay que integrarlos en el
proceso desde el principio.
• La presencia del docente en los materiales. Los alumnos del nivel infantil se identifican a
100 % con el docente por lo que es importante tener en cuenta que la presencia del profesor o
profesora o su voz en los materiales de casa será fundamental para que los alumnos entiendan
que es su profe quien le habla y le dice cosas.
• Narrativa infantil. Los materiales que realices deben tener en cuenta las lógicas de
pensamiento infantil donde se espera interacción, preguntas, etc.
• Actividades alternativas. La actividad en casa no puede centrarse solo en vídeos, es
importante integrar otras actividades (recoger materiales por el parque, por ejemplo).

Experiencias en Primaria

Para flippear en Primaria es importante planificar desde el principio los siguientes aspectos:
• Los contenidos. Teniendo claro qué contenidos enseñarás con esta metodología será más
fácil planificar los siguientes aspectos importantes.
• La evaluación. Enseñar de modo distinto implica evaluar de diferente manera por lo que se
debe planificar la evaluación de cada parte del proceso para obtener evidencias de la evolución
de los alumnos: evaluación al principio de las sesiones, coevaluación, autoevaluación y
heteroevaluación.
• Las actividades. Son esenciales en este modelo para que la productividad durante el tiempo
de aula sea máxima. Deben estar perfectamente planificadas para que se garantice la eficacia
del método.
• Metodologías complementarias. La efectividad está garantizada cuando se tienen en cuenta
otras metodologías para complementar: gamificación, cooperativo, ABP, etc.
 TEMA 3. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO Y TIC

Introducción y objetivos
Cuando el docente se propone utilizar de modo eficiente y efectivo las TIC en el aula necesita
tener un conocimiento y formación en dos aspectos importantes: metodológico e instrumental.
En el caso metodológico el docente encuentra las claves didácticas y pedagógicas necesarias
para innovar en la dinámica y diseño de las sesiones de aula, introduciendo las metodologías
activas. Por otro lado, en el caso instrumental, el docente acompaña la fundamentación
pedagógica con competencias digitales en el uso y manejo de cualquier herramienta digital.

En este tema se profundiza en ambos aspectos, por lo que se proporcionan las claves de
formación, uso y manejo de una de las herramientas más potentes cuando se trata de uso
eficiente de las TIC en el aula: la webquest y el aprendizaje por descubrimiento. Por tanto,
los objetivos del tema son:
• Profundizar en las metodologías activas específicas que el docente tiene a su disposición.

• Ahondar en las claves pedagógicas del aprendizaje por indagación y sus posibilidades con TIC
como metodología activa.

• Conocer las implicaciones de ese aprendizaje en su enfoque productivo con el fomento del
pensamiento crítico del alumno.

• Descubrir la webquest como recurso didáctico fundamental del aprendizaje por descubrimiento
con TIC.

• Facilitar al docente las claves para la creación de sus propios recursos digitales fundamentados
en este aprendizaje.

• Mostrar las posibilidades de creación de webquest a través de herramientas online gratuitas y,

especialmente, con Google Sites.

El descubrimiento y la investigación
con TIC
El aprendizaje por descubrimiento o inquiry-based learning es una metodología de aprendizaje
activa que pone el énfasis en el rol que adquiere el estudiante dentro de un proceso de
enseñanza y aprendizaje marcado por el método investigador. En el proceso se invierte la
dinámica en la que el profesor establece los objetivos de trabajo, siendo el alumno quien se
convierte en el responsable de explorar, preguntarse, cuestionar y compartir ideas.

La metodología se basa íntegramente en el learning by doing, que encuentra su máximo

defensor en el filósofo funcionalista John Dewey, en la que todo el proceso de aprendizaje se
sustenta en una práctica continua y se acompaña de distintos métodos de acercamiento al
conocimiento: indagación, grupos de discusión, búsqueda de información, almacenamiento,
recuperación, pensamiento crítico, etc.
La efectividad de esta metodología se basa en la actividad que implica por parte del alumnado
que no aprende escuchando o escribiendo, sino descubriendo por sí mismo, haciendo sus
propias conexiones y razonamientos a partir de unas pautas que el docente le proporciona.

El aprendizaje por descubrimiento pretende conectar la experiencia de aprendizaje escolar con

la vida cotidiana y considerando que la enseñanza ha de basarse en la acción.
Desde el punto de vista del docente, esta metodología se centra en motivar al alumno,
integrarlo en un proceso activando su curiosidad y llevándolo a través del proceso al ámbito del
pensamiento crítico, la capacidad de argumentación para capacitarlo a defender sus ideas y
presentarlas adecuadamente.

Desde el punto de vista del alumno el aprendizaje se convierte en un viaje a través de la

búsqueda de informaciones, indagación y acceso a recursos, respuestas, evidencias que
justifiquen el resultado y puedan presentar y defender de modo razonado su trabajo.

Dependiendo de la edad de los alumnos, este proceso de indagación se marcará de modo más
o menos guiado e incluyendo diferentes métodos a lo largo del proceso: estudios de caso
(ejemplos que ayuden al alumno), pequeños grupos de discusión (que sirvan para practicar la
argumentación y puesta en común de ideas), sesiones conjuntas de puesta en común (brain
storming), evaluación formativa (con pequeñas pruebas personalizadas para los estudiantes),
etc.

Sin duda los beneficios que aporta esta metodología a la dinámica de aula son varios como se
muestran en la siguiente tabla:

El desarrollo del aprendizaje

productivo: pensamiento crítico
Unido al concepto de aprendizaje por indagación está el de aprendizaje productivo como
enfoque que complementa la indagación y desarrolla competencias transversales necesarias
en el futuro de los alumnos. Con la transformación educativa de finales del siglo XX en la que el
foco de la educación vira de los contenidos a las competencias, se establece un sistema de
necesidades competenciales paralelo a las competencias curriculares que atienden en gran
medida las necesidades que la sociedad demanda a los alumnos.
El aprendizaje productivo pone el foco en el desarrollo de competencias, asentando una
pedagogía que busca formar ciudadanos eficientes y preparados en experiencias de
aprendizaje que hayan estado unidas a la realidad. Es en este sentido cuando la indagación y
la productividad se unen para dar un sentido a lo que el alumno desarrolla, adecuándose
perfectamente a estas nuevas necesidades en las que adquirir una formación productiva,
conectada con las demandas de la sociedad se convierte en un imperativo.
 A continuación, se presentan las características del aprendizaje productivo que se
aprovechan en el aprendizaje por indagación:
• El aprendizaje se produce conectando con situaciones, productos, necesidades, problemas
reales, es decir, es significativo en tanto que su proceso implica encontrar una solución efectiva
y útil para la sociedad o para el entorno inmediato.
• Desarrollo de la creatividad asociado al emprendimiento, se trata de que el alumno tome la
iniciativa y la responsabilidad en lo que crea, desarrolla, investiga y propone.
• Se basa en la competencia como único enfoque para el desarrollo integral del alumno y como
único puente hacia la eficiencia.
• Desarrollo de competencias digitales en docentes y alumnos en todas las áreas de desarrollo:
gestión de información en redes, comunicación en entornos virtuales, creación de contenidos
digitales, resolución de problemas y seguridad.

El pensamiento crítico, como complemento esencial del aprendizaje productivo y la indagación,

se entiende como la capacidad de argumentar y sostener ideas con evidencias; es la base de
un sistema que se transforma con vocación de ser más útil a la sociedad. Desde el aula, el
docente debe fomentar el uso del pensamiento crítico permitiendo distinguir entre la buena y la
mala información, así como en el uso de fuentes fiables y de calidad. Para ello, es
imprescindible ser consciente de lo que implica el pensamiento crítico:

• Ahondar en los contenidos para llegar a entender realmente su significado. El alumno no

aprende memorísticamente un contenido para evaluarse, sino que accede a un proceso que le
permitirá adentrarse en la comprensión profunda a través de la indagación y los procesos
cognitivos de nivel superior.
• Trabajar lo supuestos planteados desde diferentes perspectivas, es el enfoque defendido por
Howard Gardner en su teoría de las inteligencias múltiples: «cualquier contenido importante
debe aprenderse de diferentes maneras y con distintos enfoques».
• Llevar a cabo un proceso de decisión racional en el que el alumno encuentra sentido a lo
aprendido a partir de motivación intrínseca y/o extrínseca. La fundamentación constructivista y
conectivista se aúnan en este sentido para construir un proceso de enseñanza y aprendizaje
productivo.
• Incluir en el proceso la necesidad de educar las emociones y los prejuicios para llevar a cabo
un proceso de aprendizaje integrador e inclusivo.
• Aprender a trabajar con autonomía y capacidad responsable de asumir el proceso de
enseñanza como un camino a descubrir, de modo activo y participativo, aportando y
descubriendo y razonando desde la información encontrada para poder argumentar de modo
crítico. Esto también implica la capacidad de comunicación de los resultados.

La webquest: aprendizaje guiado con

TIC e Internet
Una de las grandes ventajas que presenta el aprendizaje por indagación es la posibilidad real
de utilizar la red y las TIC como recurso educativo a través de la estrategia didáctica que
conocemos como webquest, garantizando un uso efectivo y eficiente de las TIC en el aula. El
enfoque de la webquest surge de los docentes Bernie Dodge y Tom March ([Link]), con
la idea de rentabilizar el trabajo de los estudiantes a través de la investigación activa para
reforzar procesos de búsqueda de información y procesos intelectuales y cognitivos de nivel
superior (análisis, síntesis, creación y evaluación).

La webquest es, pues, un recurso o estrategia didáctica diseñada en forma de web, lo que
implica su condición de recurso digital, y que se diseña y estructura para plantear un recorrido
de aprendizaje en el que el alumnado, de forma autónoma, descubre, se informa, interpreta,
analiza, reelabora y comprende de forma profunda el contenido trabajado.
El planteamiento implica que el alumno construye su propio conocimiento, descubriendo su
camino a través de los recursos facilitados y ahondando en los contenidos de modo productivo
y significativo. Partiendo de la búsqueda de información en la red, esta posibilidad garantiza el
desarrollo de competencias digitales desde los primeros pasos, de modo natural y totalmente
integrado en el proceso de enseñanza.

Como se ha trabajado en temas anteriores, la profusión de información en Internet impide

muchas veces la posibilidad de trabajar en el aula directamente en la red.

El docente debe procurar vías de acción, como la curación de contenidos para evitar que el
alumnado se encuentre indefenso ante los peligros de la red. Sin embargo, la webquest es una
opción didáctica estructurada y guiada que permitirá trabajar con tranquilidad y garantía de
protección del alumnado y con la posibilidad real de desarrollar competencias digitales y usar
las TIC eficientemente con actividades que permitan además desarrollo de competencias
curriculares.

Introducir el aprendizaje por indagación en el aula a través de la webquest es sencillo

conociendo cuál debe de ser su estructura y qué tipo de ventajas nos ofrece, permitiendo que
tanto profesores con mayores destrezas digitales como con menores puedan iniciarse en esta
metodología. Una de las ventajas que ofrece es que al iniciarse el docente va familiarizándose
poco a poco con las herramientas de creación, los recursos para los alumnos, las búsquedas
dirigidas en Internet y el desarrollo de competencias curriculares y transversales.
 Tipos de webquest
Podemos clasificar las webquest en tres modalidades atendiendo a su duración.

• Webquest a largo plazo: se trata de un recurso contemplado para una duración como mínimo
de una semana, puede ser de un mes, incluso de un trimestre. El aprendizaje que plantea es
ambicioso en extensión, incluso a veces se platean multidisciplinarmente (abarcando varias
materias)
• Webquest a corto plazo: abarcan una o dos sesiones de clase para tratar un contenido
concreto, como actividad centrada en pocos contenidos curriculares que resulte atractiva y
motivadora.
• Miniquest: son webquest en versión reducida, que se pueden completar en un período de
tiempo muy limitado, normalmente una sesión, máximo dos. Debido a su brevedad presenta
una estructura mucho más reducida.

Estrategias y estructura de la webquest

El uso del aprendizaje por descubrimiento en el aula implica un pensamiento estratégico y
planificado por parte del docente, que debe tener muy clara cuál es la pauta de actuación al
diseñar e implementar esta metodología.

Para un correcto diseño didáctico se deben tener en cuenta las cinco fases de implementación.
Fase 1. Interacción

La interacción con el entorno, las experiencias y todo lo que el alumno percibe es la base del
proceso. La interacción puede ser de diferentes tipos: a) a través de medios formales (libros,
informes, etc.) e informales (lecturas, vídeos, noticias, etc.); b) a través de la interacción con
compañeros, intercambiando información; c) a través de la interacción con expertos, alguien
experto en la materia visita el aula o viceversa; d) interacción con medios digitales (Internet).

En esta fase el docente despierta al máximo la curiosidad de su alumnado, pone a su

disposición medios y recursos para que la atención y la motivación sean máximas.

Fase 2. Clarificación

Una vez activado el resorte motivacional y las ganas de descubrir e investigar, la etapa de
clarificación permite que los estudiantes aclaren su propio pensamiento y la naturaleza de los
 conocimientos que los rodean: ideas para proyectos, desafíos científicos, oportunidades,
diseños, propuestas, etc. Los patrones de pensamiento en esta etapa son tanto reflexivos
como comunicativos. En esta etapa el pensamiento crítico del alumno juega un papel
importante descartando lo que es y lo que no es importante para su proyecto.

Fase 3. Preguntas de investigación

En esta fase el alumnado organiza ideas, las pone en común, ve con claridad el proceso
después de la consulta y búsqueda de información, ha entendido los conceptos indagados y se
hace preguntas entendiendo los conceptos trabajados. En esta fase son idóneas las
herramientas de mapas mentales.
Fase 4. Diseño

En esta etapa el alumnado se centra en el diseño de los resultados del proceso, creando
contenido después de la consulta, análisis, comprensión e indagación. Es la fase en la que el
alumno desarrolla su capacidad de transformar lo aprendido en algo nuevo, presentando los
resultados de todo el proceso. En esta fase lo más conveniente es que el alumno sea capaz de
presentar su diseño en diferentes formatos: escrito, visual, audiovisual, sonoro, etc.

Fase 5. Reflexión y difusión

Después del proceso que implica un cambio importante en la dinámica que se establece para
el aprendizaje es fundamental que el alumno reflexione en un doble sentido: curricular, ¿qué se
ha aprendido?, ¿qué conclusiones se extraen?, ¿qué sé ahora que no sabía antes?;
metodológico y competencial: ¿he tenido dificultades durante el proceso?, ¿me ha gustado la
experiencia?, ¿qué competencias digitales he desarrollado?, etc.

Estructura de la webquest

El último paso para la creación de una webquest es conocer la estructura de esta que será
siempre la misma:
• Introducción: se plantea el reto o el problema y tiene dos funciones fundamentales: orientar al
alumno sobre lo que se le plantea y incrementar su grado de motivación e interés.
• Tarea: en este apartado se introducirá al alumnado en las diferentes tareas que ha de realizar
para resolver el problema, es decir, nos habla del formato y los contenidos que ha de tener el
trabajo final. Es importante plantear tareas que supongan un reto al alumnado y que provoquen
que pongan en marcha los procesos de análisis, reflexión, comparación, etc.
• Proceso: se exponen las diferentes actividades que el alumno o alumna debe realizar. Estas
actividades han de mostrase secuenciadas y explicadas de manera clara.
• Recursos: se muestran todos los recursos que el alumnado necesitará para la realización de la
tarea, se colocarán todas las direcciones web de apoyo. Este apartado garantiza que se usa
Internet como un recurso educativo sin peligro de que los alumnos se pierdan o navegan por
cualquier sitio inapropiado.
• Evaluación: se encuentran los criterios de evaluación de la webquest. A menudo, se presentan
diferentes tipos de evaluación: una para el profesorado (donde se presentan rúbricas con los
ítems a evaluar) y otra para el alumnado, donde se ponen a su disposición recursos de
coevaluación (entre compañeros) y de autoevaluación (del alumno hacia sí mismo).
 Herramientas para la creación de
webquest: Google Sites
La creación de una webquest, una vez conocidos todos los aspectos importantes,
metodológicos y formales es cuestión de creatividad e iniciativa del docente. La web 2.0 ofrece
una gran cantidad de herramientas que permiten crear este singular recurso didáctico de modo
motivador y creativo. Algunas herramientas para crear webquest son:

• Google Sites
• Weebly
• Wordpress
• Wix
• Jimdoo

No obstante, veamos los pasos básicos que seguiremos para la creación de una webquest con
la herramienta Google Sites por su facilidad de uso, acceso y almacenamiento. Lo primero que
necesitamos para el uso de esta aplicación es una cuenta de Gmail puesto que está asociada a
la suit de Google. Como el acceso de todas las herramientas de esta suit se hará desde el
correo Gmail (parte superior).

Una vez dentro de la plantilla de la herramienta (que es básica y la misma siempre que
creemos una plantilla nueva) se presenta un menú muy básico con tres opciones en la parte
vertical derecha:

• Insertar: se trata del menú principal desde el que editaremos todos los elementos que se
vayan añadiendo a la webquest (textos, imágenes, vídeos, fotografías, divisores, botones, etc.).
• Páginas: desde esta opción se añadirán tantas páginas como queramos al menú de
navegación de la webquest. Las páginas pueden ser visibles como páginas principales o
subpáginas (dentro de páginas principales), o bien estar ocultas en menú de navegación. Para
añadir páginas simplemente pulsaremos sobre el más que encontramos en la parte inferior. La
colocación de las páginas se elige simplemente arrastrándolas en el orden que queramos.
• Temas: en este apartado se elige el aspecto formal de la webquest (colores, tipografía y estilo).
Al ser una herramienta de fácil manejo las opciones de personalización son reducidas, aunque
resultan suficientes para crear diseños motivadores.

Por otro lado, en la parte superior se encuentra un menú en el que horizontal desde el que
realizaremos las siguientes acciones:

• Nombre del sitio: comenzando por la izquierda de este menú encontramos «Sitio web sin
título», pulsando sobre estas palabras se activará un cuadro de texto donde teclear el nombre
 del sitio web directamente. Se guardará sin más y puede cambiarse o modificarse en cualquier
momento. Este nombre aparecerá en la parte superior izquierda de nuestro sitio web publicado.
• Deshacer y rehacer: se trata de dos flechas en posición inversa que encontramos avanzando
en el menú de izquierda a derecha con las que se puede deshacer o rehacer cualquier acción
realizada en la página web que está en construcción.
• Vista previa: se trata de un icono con dos pantallas (portátil y móvil) que nos dará la vista
previa en todos los dispositivos posibles.
• Enlace del sitio: una vez que publiquemos el sitio web (si no esta opción está inactiva)
pulsando en este icono obtenemos automáticamente el enlace del sitio publicado para poder
compartirlo.
• Compartir con otros: en este caso la opción nos permite invitar a personas a ver o editar el
sitio, opción estupenda cuando se plantea un trabajo colaborativo entre colegas o alumnos.
• Más. Los tres puntos colocados verticalmente nos permiten una serie de opciones adicionales
que ayudan a personalizar el sitio web:
o Métricas del sitio, pudiendo vincularlo a una cuenta de Goolge Analytics.
o Duplicar el sitio.

o Añadir un icono de página.

o URL personalizada, Informar de un problema.

o Ayuda, nos remite al clásico espacio donde plantear cuestiones específicas.

o Realizar una visita guiada, muy útil para conocer todas las opciones que nos permite la
herramienta.

• Publicar: este botón publicará el sitio web, una vez publicado se puede configurar la dirección
web, personalizándola, así como anular la publicación si no queremos que esté visible.

¿Qué acciones básicas realizaremos con la herramienta?

FUNCIONALIDADES DE GOOGLE SITES. MENÚ INSERTAR

• Cuadro de texto para añadir texto en distintos formatos.

• Imágenes, añadir fotografías desde diferentes sitios (web, Drive,
escritorio).
• Insertar. Permite insertar dirección url o bien código html.
• Desde Drive. Cualquier documento em Drive se puede insertar en la web.
• Diseños. Permite insertar algunas composiciones de imagen y texto con un
solo clic.

FUNCIONALIDADES DE GOOGLE SITES. MENÚ INSERTAR

• Índice: permite crear automáticamente un índice con todos los títulos

añadidos en una página (modalidad de texto).
• Carrusel de imágenes: a modo de slides se colocan varias imágenes para
visualizarse.
• Botón de diferentes formatos para enlazar a algún sitio web (incluso
nuestro sitio web).
• Divisor. Elemento visual de división.
• YouTube. Inserta directamente vídeos de YouTube.
 • Calendario y mapa.
• El resto de opciones permiten insertar cualquier documento que se haya
creado previamente en la suit de Google.

Los encabezados

Cada página permite personalizar el encabezado, teniendo la opción de añadir tamaños

distintos (portada, grande, encabezado normal y solo título), además de personalizar la imagen
de cada página. Estas imágenes pueden elegirse de una biblioteca que ofrece la herramienta o
bien subirlas de nuestra biblioteca. Se recomienda siempre elegir imágenes de calidad para
garantizar un recurso digital adecuado.

Encontramos también una opción muy interesante de personalización en la parte superior

izquierda de la primera página donde se permite añadir un logotipo que aparecerá al publicar la
página y le dará a la webquest, en este caso, un aspecto mucho más profesional.
El logotipo puede ser una fotografía que elijamos para definir nuestro recurso.

TEMA 4. ABP Y TIC: MEDIOS DIGITALES PARA CREAR CONTENIDO

PEDAGÓGICO

Introducción y objetivos
El uso eficiente y efectivo de las herramientas digitales en el aula implica en numerosas
ocasiones redescubrir algunas metodologías didácticas y comprobar por qué son idóneas para
que el cambio y la innovación de la escuela se dé de modo oportuno y adecuado, como es el
caso del ABP, complementado, además, con nuevas técnicas.

Por otro lado, también será necesario descubrir y reconocer fenómenos nuevos que
auspiciados por la tecnología y ayudados por su penetración global se descubren como nuevos
ámbitos de aprendizaje, por su potencial educativo y su poder de convocatoria, como es el
caso de YouTube o Instagram.

En este sentido los objetivos del tema se centrarán en:

• Profundizar en el concepto de ABP en una doble perspectiva metodológica: problemas y
proyectos.

• Ahondar en estas metodologías a partir de la integración de nuevas técnicas y herramientas

digitales.

• Conocer las opciones y características de la web 3.0 desde donde se fomentará el uso de las
herramientas digitales con una perspectiva distinta a la web 2.0.

• Descubrir el fenómeno del aprendizaje informal en medios digitales a través del

fenómeno influencer en las plataformas YouTube e Instagram.
• Trabajar los aspectos clave del videotutorial como recurso digital y pedagógico en el aula y
conocer las plataformas de difusión más importantes.

• Mostrar las pautas de creación de vídeos educativos por suponer un recurso digital emergente
y reforzado gracias a plataformas como YouTube.
 ¿Qué es el ABP?
Para entender el significado de las siglas ABP, es importante en primer lugar aclarar que son
unas siglas usadas con una doble significación, por lo que hacen referencia a dos tipos de
metodologías, que si bien comparten muchas características, se diferencian en algunos
aspectos que debemos conocer.

• ABP: aprendizaje basado en problemas.

• ABP: aprendizaje basado en proyectos.
Tanto el aprendizaje basado en problemas (problem based learning), como el basado en
proyectos (project based learning) son metodologías activas clave en el siglo XXI, no solo para
un desarrollo competencial adecuado sino también para un uso eficiente de las TIC en el
aula. Ambas metodologías permiten plantear una pedagogía centrada en el alumno, negando
el aprendizaje bulímico, y las respuestas únicas y donde el conocimiento estará
constantemente contextualizado, basado en la realidad, por lo que será productivo y
significativo.
Como metodologías activas que son se caracterizan por:

• El contenido a trabajar no es posesión única del profesor sino lo que el alumno va obteniendo
fruto de un proceso en el que surgen preguntas y se llega a unas conclusiones. Esto implica
que no hay una única solución, la respuesta es abierta, del mismo modo que los recorridos
para alcanzar los objetivos propuestos.
• El docente se convierte en facilitador del proceso de aprendizaje y en creador de situaciones
de aprendizaje dinámicas y motivadoras donde plantea una serie de actividades, recursos y
herramientas.
• El alumno es parte activa y participativa de un proceso que activa todas las acciones cognitivas
de rango inferior y superior. Su implicación se convierte en elemento fundamental para que el
proceso sea exitoso.
• Se fundamentan en la búsqueda activa y participativa de información por su naturaleza
intrínseca que busca desarrollar el pensamiento crítico. En este sentido, la transversalidad y
multidisciplinariedad se fomentan puesto que no suelen marcarse límites como en las clásicas
unidades didácticas.
• Las competencias digitales se desarrollan de una manera natural, puesto que el proceso se
fundamenta en acciones relacionadas con su desarrollo: gestión de información digital,
comunicación y difusión en redes, creación de contenido con herramientas digitales, etc.

Como metodologías significativamente distintas se diferencian por los siguientes aspectos:

 Para entender bien el concepto te aconsejamos el visionado del recurso «Aprendizaje basado
en proyectos (ABP)».

Como se puede comprobar, el aprendizaje por problemas resulta algo más simple, en
tanto que se centrará en la adquisición de conocimientos para afrontar una
situación mientras que el aprendizaje proyectos amplía su foco hace la resolución misma
con la presentación de un producto o resultado concreto.
Podría decirse que el aprendizaje por proyectos comienza cuando acaba el aprendizaje por
problemas, entendido como una fase posterior de mayor profundización, puesto que implicará
poner en práctica los conocimientos adquiridos con el aprendizaje basado en problemas.

Proceso de trabajo con ABP y TIC

Trabajar en el aula con ABP implica que el docente conozca varios elementos fundamentales
que le den un conocimiento profundo de la dinámica de la metodología, lo cual garantizará por
un lado el éxito del proceso y, por otro, la posibilidad de reaccionar antes posibles
contratiempos.

En este sentido el proceso de trabajo con ABP debe comenzar con procesos creativos y
participativos, por lo que se recomiendan técnicas específicas como el brainstorming o el
método SCAMPER.

Lluvia de ideas

Esta metodología conocida en inglés como brainstorming fue desarrollada por Alex Osborn,
creativo que descubrió que con este método interactivo grupal surgían muchas ideas nuevas.
En el ámbito educativo es un método de trabajo grupal indicado para la generación de ideas
nuevas y originales, tratando de resolver alguna situación concreta planteada en el proyecto
ABP. Comenzar el ABP con este método es un modo muy creativo de poner las mentes a
trabajar. Para su aplicación se recomienda:
• Grupos de tres o cuatro personas.
• Tiempo limitado.

• Todos tienen el mismo rol de participación, no hay jerarquías.

• Se aporta y discute de modo positivo.

• Se escriben todas las ideas y se evalúan.

El método SCAMPER

Se trata de un método o técnica de trabajo grupal, complementario e idóneo cuando hablamos

de procesos de aprendizaje basados en preguntas que el alumno tendrá que ir
respondiendo. Cuando se plantea un proyecto las ideas llegan si ayudamos a los alumnos a
plantear las preguntas adecuadas, activando el pensamiento creativo que llevará al desarrollo
del pensamiento crítico.
 Diseñar ABP con TIC
Aunque el diseño con metodologías activas está siempre abierto a la creatividad del docente, sí
podemos hablar de unos elementos clave a la hora de diseñarlo. La clave para el diseño de
ABP reside en tener una organización clara de todos los elementos que el docente debe tener
en cuenta para poder diseñar esta metodología y garantizar su éxito en el aula.
Para el diseño de ABP (ya sea por problemas o proyectos) se debe tener en cuenta que:

• La clave de la motivación está en no dar todas las piezas para resolver el problema, es decir, si
la metodología tradicional pone todos los elementos a disposición del alumno en estas
metodologías el alumno descubre y encuentra piezas que faltan.
• El enfoque divergente es esencial, el hecho de que no haya una sola resolución o respuesta
hace que el planteamiento sea atractivo y motivador.
• La resolución implica un proceso donde se desarrollan múltiples competencias, de ahí la
idoneidad para el uso de las TIC y el desarrollo de las competencias digitales.
• Deben tenerse en cuenta cinco momentos que resultarán de vital importancia para diseñar el
ABP y planificar las herramientas TIC idóneas. Estos son la motivación, la temática que se
trabajará, cómo se gestionará la búsqueda de información (que en ningún caso puede ser de
libre búsqueda por internet sin más), la gestión y creación de contenido y la previsión de
la presentación de los resultados.

Además, la planificación y el diseño puede contar con unas fichas de planificación en las que
se vayan explicitando de modo visual todos los elementos a tener en cuenta. Conecta13

En las columnas centrales se definirá el producto (centro del proceso en esta metodología) las
tareas o actividades que permitirán al alumnado llegar al producto y con la planificación de la
difusión (en estas metodologías la parte de visibilización siempre es importante). En las
columnas que quedan en primer lugar nos centramos en la relación que tienen el planteamiento
con el currículum, las competencias establecidas y definimos la evaluación en función de las
competencias. Respecto a la tercera columna, es donde se define con precisión el proyecto en
cuanto a recursos, herramientas TIC que se utilizarán y agrupamientos.

Puede consultar en la sección A fondo plantillas para el diseño de ABP en Primaria.

 Posibilidades educativas en la web 3.0
La posibilidad de utilizar en el aula estas metodologías tan completas, y que garantizan un uso
efectivo y eficiente de las TIC como herramientas que mejoren el proceso de aprendizaje y den
a nuestros alumnos un abanico de posibilidades que hagan que aprendan mejor, implica un
conocimiento y una formación del docente con respecto a las posibilidades educativas que la
web 3. 0 ofrece.

Trabajadas las características de la web 2.0, hagamos hincapié en las características que
la web 3.0, como evolución hacia un internet de las cosas (IoT), nos aportará a nuestro proceso
de enseñanza y aprendizaje mediado por TIC:

• Inteligencia artificial y búsquedas más inteligentes: se crea un nuevo sistema de

clasificación y etiquetado de todos los sitios web que no solo permitirá a los buscadores
encontrar la información requerida, sino entender conexiones para personalizar las búsquedas.
Será, por tanto, fundamental educar a los alumnos para que puedan obtener beneficio
educativo de este aspecto a través de la competencia digital gestión de información en redes.
• Ubicuidad: mayor nivel de conectividad y dispositivos multifuncionales portátiles (tabletas
y smartphones) convierten cualquier proceso en ubicuo, es
decir, anytime, anywhere y anyplace, lo que afecta al proceso educativo que deja de estar
sujeto a un espacio físico, un tiempo y unos recursos. Se introducen en este sentido
modalidades de aprendizaje como el m-learning o aprendizaje móvil y ubicuo.
• Conectividad, acceso y usabilidad con software libre: facilidad en la navegación y rapidez
basada en un acceso libre al software y los contenidos. Las nuevas tendencias de diseño
buscan estandarizar la experiencia del usuario en la navegación, además de la creación de
espacios que puedan ser modificados y personalizados por estos. Esto facilita el uso de la web
en el entorno educativo por acceso a las herramientas TIC y los recursos educativos en abierto.
• Red basada en los usuarios: definitivamente los roles en la web 3.0 se igualan destronando
cualquier jerarquía. El usuario se convierte en el epicentro de una red que lo reconoce y
aprende de su comportamiento. Los alumnos, usuarios de redes cada vez a edades más cortas
son ya protagonistas de este escenario online, de ahí la importancia una educación basada en
estos nuevos roles y las buenas prácticas.
• Espacios tridimensionales: el desarrollo de la realidad virtual, espacios en los que los
usuarios pueden acceder a nuevas formas de visualizar la web, los recursos de aprendizaje,
como por ejemplo Google Earth. Todos los espacios ofrecidos por las herramientas TIC de
creación y consulta se convierten en potenciales escenarios de aprendizaje.
• Web semántica y evolución de las redes sociales: aumentan las comunidades en la red,
transformándose para ser más complejas, posibilitando interacción en diferentes niveles, de ahí
la importancia de la educación en estos nuevos contextos interactivos, donde la identidad
digital de los usuarios toma especial relevancia.
Youtubers e instagramers: aprendizaje
informal en medios digitales
Una consecuencia inmediata y conocida por todos de esta web 3.0, y que no se puede obviar
desde el ámbito educativo, es la emergencia y consolidación del fenómeno influencer, que
dependiendo de la red social en la que nos movamos adquiere un nombre u otro.
Los influencers se consolidan como referentes en las redes sociales que marcan tendencias de
moda, de opinión, de consumo, y por qué no, en educación.

El fenómeno influencer, que aparece ligado el campo del marketing, se define como usuarios
en las redes que tienen la capacidad de generar engagement con las audiencias, es decir, que
influyen significativamente en otros usuarios (Santamaría de la Piedra y Meana, 2018) y tienen
un poder de arrastre como nunca se había visto antes (ejemplos archiconocidos como Vegetta
777, con más de 26 millones y medio de suscriptores en YouTube, o El Rubius con casi 35
millones).

El interés de este fenómeno en el ámbito educativo radica en el efecto de arrastre hacia nuevas
formas de aprendizaje que aprovechan las posibilidades de la web 3.0 para enseñar a millones
de alumnos. En este caso veamos cómo es el fenómeno en las dos redes sociales que marcan
diferencia de seguidores: YouTube e Instagram.
Los youtubers
Según Berzosa (2017), autor del libro Youtubers y otras especies. El fenómeno que ha
cambiado la manera de entender los contenidos audiovisuales, un youtuber es alguien que
sube contenidos originales a YouTube, haciéndolo con un estilo personal y que lo hace con una
frecuencia determinada.

En la sección A fondo está disponible el recurso «Hasta los youtubers y más allá»

Sin duda, el fenómeno no deja indiferente al ámbito educativo que cuenta ya con ejemplos
notables de youtubers profesores, que por unos motivos u otros vieron en esta plataforma la
posibilidad real de aportar a sus explicaciones un valor diferencial. Estos innovadores han
 convertido plataformas como YouTube en herramientas de aprendizaje legítimas y verdaderas
cuantificadas por el número de visualizaciones de sus vídeos y los suscriptores de sus canales.

Los instagramers
Instagram se ha convertido en los últimos años en una de las redes sociales de mayor
intensidad en la interacción con un billón de usuarios activos al mes y quinientos millones de
historias activas diarias ([Link] En España es la cuarta red
social más usada por detrás de Facebook, WhatsApp, y YouTube (Elogia, 2018) y el
crecimiento de cuentas dedicadas a la educación también va en aumento por lo que merece la
pena prestarle atención.
Cada red social tiene sus peculiaridades de funcionamiento y sus posibilidades, en cuanto a
usabilidad. En el caso de Instagram la interacción se basa en la imagen, por lo que el enfoque
educativo viene dado por la complementariedad de recursos que se pueden aportar a los
alumnos.

El videotutorial como recurso

pedagógico de aula
El videotutorial como recurso pedagógico de aula ha cambiado enormemente, como se ha visto
en el apartado anterior, propiciado por el fenómeno de Internet y con él, el de
los youtubers. Utilizar este recurso puede implicar al docente desde dos perspectivas
diferentes: como elemento creado por otros que el docente introduce en sus clases, como
recurso digital creado por el propio docente.

En el primer supuesto ya se ha estudiado el fenómeno youtuber y su impacto en el ámbito

educativo. Respecto al segundo supuesto, al que cada vez más docentes se unen, cabe
destacar la importancia del recurso como elemento de instrucción planificado. En este sentido
para abordar la tarea de crear un videotutorial es fundamental tener en cuenta que existen tres
momentos fundamentales:

Etapa de preproducción

En esta etapa previa a la realización del vídeo deben quedar fijados y bien planificados los
siguientes elementos:
• Contenidos del currículum que se tratarán.

• Edad de los alumnos a los que se dirige el vídeo.

• Recursos complementarios que usarás (imágenes, infografías, etc.).

• Duración que tendrá, se recomienda una duración entre seis y diez minutos para vídeos
educativos.

• Objetivos pedagógicos del vídeo: reforzar, dar a conocer, ampliar.

Estos aspectos quedarán fijados en un storyboard que refleje un esquema previo de todos los
detalles que necesitas para realizar un recuso de calidad. Es recomendable apoyarse en
imágenes o infografías y utilizar poca letra.

Esta etapa servirá para que el propio docente realice su vídeo o para guiar a los alumnos en la
realización de un vídeo en un proyecto de ABP, donde se trabaje la narrativa digital. Las
herramientas digitales recomendadas en esta etapa son:
• Pixton
• Storyboardthat
• Make beliefs comix
• Storybird

Etapa de producción

Esta es la etapa en la que producimos el vídeo, lo grabamos teniendo ya toda la planificación y

el guion, eligiendo si lo grabaremos con la cámara del ordenador o con el smartphone (para lo
cual es recomendable usar un trípode). En esta etapa es fundamental:
• Practicar en voz alta varias veces lo que vas a explicar.

• Presentarse y despedirse siempre en cada vídeo, puedes buscar una forma personal de
hacerlo (al estilo youtuber).
• Tener paciencia, la exposición natural y fluida se adquiere con práctica.
Herramientas recomendadas en este apartado:

Etapa de posproducción

Una vez concluido todo el trabajo de grabación es importante editar el vídeo para que el
resultado final sea lo más profesional posible, lo que garantiza su efecto pedagógico,
recortando escenas que sobren, añadiendo transiciones, sumando gráficos o infografías y
añadiendo una portada y final. Una vez conseguido el producto final corresponde elegir la
plataforma de difusión.

Plataformas de difusión de los

materiales audiovisuales
La difusión del material audiovisual que el docente cree puede enfocarse desde dos
perspectivas distintas: a) una perspectiva interna del centro, los vídeos solo se suben a la
Moodle, a Edmodo o a la plataforma de gestión del centro cualquiera que sea. Esto implica que
solo los alumnos ven los vídeos; b) una perspectiva de construcción de identidad digital del
docente, es decir, el profesor o la profesora utilizarán la creación de material didáctico digital
para crear, reforzar o fortalecer su presencia en la red y, por tanto, su identidad digital como
decente 3.0.

En este segundo caso las opciones son varias, aunque las más utilizadas son dos y pasan por
la creación de un canal propio en el que ir subiendo todo el material audiovisual que se cree.

Youtube
Vimeo
 Pautas para la creación de un vídeo
educativo
Teniendo en cuenta que el vídeo se convierte poco a poco en el sustituto del libro para
transmitir conocimiento de todo tipo (los datos de usuarios de YouTube con 1900 millones de
usuarios cada mes accediendo a mil millones de horas de vídeo al día, así lo confirman
YouTube para la prensa), hace que desde el ámbito educativo y en el marco de uso eficiente
de las TIC sea necesario contemplar seriamente el vídeo como recurso didáctico y pedagógico.

Es por esto que tiene toda la pertinencia aportar algunas pautas para la creación del vídeo
educativo:
• Aprendizaje y gamificación van intrínsecamente unidos en los vídeos.
• Adaptarse a las necesidades de los alumnos: los vídeos deben de ser útiles para su
aprendizaje.
• Momento oportuno: es importante identificar los momentos de necesidad para obtener
audiencia.
• Debes tomarlo en serio: publicar puntualmente para crear hábito entre tu público.
• Branding: es importante que trabajes aspectos personales, crea tu marca, luce tus
credenciales, en definitiva, crea tu identidad digital.
• Colabora con otros docentes y expertos, revela y usa fuentes creíbles.

TEMA 5. NORMATIVA Y LEGISLACIÓN APLICABLE A LAS TIC

Introducción y objetivos
Las TIC han ido creciendo a lo largo de los últimos años como recursos que han transformado
cualquier interacción humana: social, institucional, administrativa, comercial, y, por supuesto,
educativa. Este crecimiento ha supuesto ampliar las necesidades legislativas de todos estos
ámbitos de acción, que con su ampliación han acentuado un vacío legal que se ha ido
cubriendo poco a poco.

El tratamiento de los datos personales, así como la utilización de materiales colgados en la red
son dos ámbitos que afectan al terreno educativo y que en los últimos años han adquirido
mayor importancia debido a sus implicaciones, su uso y las consecuencias que un mal uso
pueden conllevar. Como profesionales de la educación será fundamental conocer estos
ámbitos para fomentar buenas prácticas entre todos los agentes implicados: centros
educativos, familias, alumnos y docentes.

En este sentido los objetivos de este tema se centran en:

• Conocer las leyes orgánicas que regulan todo lo concerniente a la protección de datos
personales.

• Profundizar en el conocimiento de guías y organismos que nos ayuden a la gestión de estos

datos y a su protección para la protección de los alumnos.

• Analizar qué son y cómo se utilizan los derechos de libre distribución y uso en internet, Creative
Commons, y conocer sus diferentes modalidades.
• Ser conscientes de la necesidad de usar material con derechos de autor, dependiendo de su
licencia Creative Commons o bien material que esté libre de derechos de autor.

Leyes orgánicas de protección de datos

En nuestras sociedades actuales facilitar los datos personales es una acción cada vez más
interiorizada y naturalizada para realizar cualquier acción en Internet (compras online, registro
en páginas web, transferencias bancarias…), por eso es importante tener conciencia y saber
cómo proteger y tratar nuestros datos personales de posibles daños.
Pero antes de hablar de orientaciones o recomendaciones, es necesario conocer aquella
normativa legislativa que ampara nuestros derechos y protege nuestros datos. La primera es la
Ley Orgánica 1/1982, de 5 de mayo, que es la que nos protege del derecho al honor, a la
intimidad personal y familiar, y a la propia imagen.
En ella se considera como intromisión ilegítima: «La captación, reproducción o publicación por
fotografía, filme, o cualquier otro procedimiento, de la imagen de una persona en lugares o
momentos de su vida privada o fuera de ellos» (artículo 7.5), excepto en caso de que las
personas ejerzan un cargo público, se utilice la caricatura de dichas personas o sea
información gráfica sobre un suceso o acontecimiento público.

Por otro lado, la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de Protección de Datos de

Carácter Personal (LOPD), tiene por objeto garantizar y proteger, en lo que concierne al
tratamiento de los datos personales, las libertades públicas y los derechos fundamentales de
las personas físicas, y especialmente de su honor e intimidad personal y familiar.
En este contexto entendemos por «dato personal», según el artículo 3. a) de la LOPD,
«cualquier información concerniente a personas físicas identificadas o identificables».

Por su parte, el artículo 5.1 del Reglamento de desarrollo de la LOPD, aprobado por Real
Decreto 1720/2007, de 21 de diciembre, precisa que constituye un dato de carácter personal
«cualquier información numérica, alfabética, gráfica, fotográfica, acústica o de cualquier otro
tipo concerniente a personas físicas identificadas o identificable». Así, nombre, apellidos,
dirección, teléfono, imágenes, sonidos, cuenta de correo electrónico, etc., se consideran datos
personales y deben tratarse bajo una serie de derechos.

La proliferación de dispositivos digitales, herramientas online, redes sociales y

transacciones online de toda índole han supuesto una preocupación incipiente en los
organismos legisladores de todos los países que han visto la necesidad de regular estos temas
de modo más específico.

En España la ley más reciente se publicó en diciembre de 2018: Ley Orgánica 3/2018, de 5 de
diciembre, de Protección de Datos Personales y garantía de los derechos digitales cuyo objeto
principal veremos a continuación.
Es interesante destacar que esta reciente ley en su Título X artículos 83 y 84 explicita el
Derecho a la Educación Digital y la Protección de los Menores en Internet respectivamente.
El contenido de este artículo es de especial importancia en el área educativa, como puede
observarse dirigiéndose al sistema educativo, la formación del profesorado, la necesidad de la
formación inicial en el ámbito universitario y las administraciones públicas.

Te sugerimos consulta del recurso «Ley Orgánica 3/2008 de Protección de Datos Personales y
garantía de los derechos digitales».

La Agencia Española de Protección de Datos (AEPD) es la autoridad estatal de control

independiente encargada de velar por el cumplimiento de la normativa sobre protección de
datos. Garantiza y tutela el derecho fundamental a la protección de datos de carácter personal
de los ciudadanos.
Hay dos preguntas frecuentes en torno al derecho del menor en Internet y que pasamos a
resolver basándonos en la AEPD:

A qué edad pueden los menores prestar su consentimiento para el tratamiento de sus datos
personales

Según el Reglamento, se establece que la edad en la que los menores pueden prestar por sí
mismos su consentimiento para el tratamiento de sus datos personales en el ámbito de los
servicios de la sociedad de la información (por ejemplo, redes sociales) es de dieciséis
años. Sin embargo, permite rebajar esa edad y que cada Estado miembro establezca la suya
propia, estableciendo un límite inferior de trece años. En el caso de España, ese límite continúa
en catorce años. Por debajo de esa edad, es necesario el consentimiento de padres o tutores.

¿Puede un centro de enseñanza publicar en su página web imágenes del alumnado sin su
consentimiento previo?

No. Se considera dato de carácter personal «toda información sobre una persona física
identificada o identificable». Las imágenes publicadas en la página web se ajustarán a este
concepto siempre que permitan la identificación de los alumnos y alumnas del centro de
enseñanza. La publicación de las imágenes del alumnado en la página web del centro de
enseñanza requerirá el consentimiento previo e inequívoco de los mismos o bien de sus
padres, madres o representantes legales.
En cuanto a las fotografías colectivas, en aquellos casos en que se tomen fotografías
colectivas que no permitan una fácil identificación de los alumnos, que podrían no estar sujetas
a la normativa de protección de datos, las escuelas deben informar a los niños y a sus
padres de que se van a tomar fotografías y cómo van a utilizarse, dándoles la oportunidad de
rehusar su inclusión en dicha foto.
En este sentido el Artículo 84 de la Ley Orgánica 3/2018 establece que:

«La utilización o difusión de imágenes o información personal de menores en las redes sociales

y servicios de la sociedad de la información equivalentes que puedan implicar una intromisión

ilegítima en sus derechos fundamentales determinará la intervención del Ministerio Fiscal, que

instará las medidas cautelares y de protección previstas en la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de

enero, de Protección Jurídica del Menor» (Ley Orgánica 3/2018: 119837).

Partiendo de este marco legislativo, hemos de velar por respetar los derechos de nuestro
alumnado respetando sus datos personales y protegiéndolos de otros peligros. De esta
manera, para acciones como publicar en el blog o web de la escuela, o del aula, imágenes en
que aparezcan los menores y estos sean identificables, necesitaremos una autorización familiar
expresa por escrito.
 En caso de que la familia no dé la autorización al centro, la imagen del estudiante, cuando sea
reconocible, no podrá ser publicada en ningún medio o canal de comunicación.

La decisión de la familia ha de ser respetada sin causarle ningún agravio comparativo.

Estrategias que llevan a cabo algunos docentes para solucionar esta situación es hacer
fotografías cuando los alumnos en concreto están de espaldas o, en caso de que salga en la
foto, difuminar su rostro para que no sea reconocible antes de publicar la imagen.

Vamos a distinguir cómo tratar la información de carácter personal de los alumnos desde
tres actuaciones comunes en el aula:

• Grabaciones en el aula: en el caso de grabar dentro del aula, debe definirse con precisión la
finalidad para la captación de tales imágenes, que en todo caso respetará el principio de
proporcionalidad y adecuación y, en particular, los usos adicionales con fines promocionales o
de marketing, memorias escolares de actividad o sitios web públicos del centro.
• Publicación de la imagen del menor de catorce años: según la Agencia Española de
Protección de Datos la captación y publicación de la imagen de una persona constituye un
tratamiento de datos de carácter personal que requiere, con carácter general, el consentimiento
de los interesados y al que le es de aplicación la normativa de protección de datos, salvo que
se realice en un ámbito personal y doméstico (vida privada, familiar y de amistad de los
particulares). Por tanto, en el caso de menores de catorce años se requiere el consentimiento
de sus padres o tutores para la captación y publicación de sus imágenes.
• Creación de direcciones de correo a alumnos menores de edad: sería conveniente que las
direcciones fueran otorgadas por la propia administración autonómica y no atribuidas en
relación con un prestador de servicios de la sociedad de la información cuya política de
privacidad implique el tratamiento de datos que excede la finalidad pretendida, no resultando
necesario, en caso de atribuirse las cuentas directamente por la Administración, el
consentimiento del interesado ni de sus representantes legales.

Guía de recomendaciones para la

privacidad de los menores en Internet
Los estudiantes forman parte de la sociedad de la información y el conocimiento, un entorno
tecnificado que, pese a las enormes ventajas de acceso a la información y de comunicación
que entraña, también implica nuevos factores de riesgo a tener en cuenta. En este sentido es
muy importante que, desde edades tempranas, fomentemos en nuestro alumnado un uso
crítico y adecuado de las TIC, que les ayude a tener una preparación adecuada de cara al
futuro y, cada vez más, al presente, pues ya están usando dispositivos conectados a la red y
redes sociales.

Desde los centros educativos es fundamental una buena práctica en este sentido, la Agencia
Española de Protección de Datos pone a disposición de los centros una Guía para centros
educativos donde aparece un decálogo para un correcto uso de los datos de carácter personal
en los centros educativos. Además, se definen una serie de conceptos básicos fundamentales
de entender en el momento en el que nos encontramos con dispositivos móviles en el bolsillo
de los alumnos cada vez a edades más tempranas.
Además, también es aconsejable invitar a las familias a que sigan la misma dinámica, ya que a
veces son ellas las que ponen a disposición pública a través de la red los datos de sus hijos e
hijas.

Es importante poner a su disposición la formación e información oportuna como las guías

ofrecidas en la página de la Agencia Española de Protección de datos.

Veamos el decálogo de recomendaciones de buenas prácticas en redes sociales que la

agencia nos propone y que puede colgarse en la página del centro educativo:

DECÁLOGO DE SEGURIDAD EN REDES SOCIALES

Un sitio permanente encabezado por fotografías, datos personales e

información sobre estudios, profesión, gustos, intereses, amigos y familia
proporciona mucha más información de la persona que su DNI o Pasaporte.
1
Además, quedaría a la vista de todo el mundo. Es clave prestar atención a
cómo uno define su perfil en redes sociales, ya que será la carta de
presentación de su identidad en el ciberespacio.

Reflexionar sobre los contenidos que se comparten en redes sociales. Cada

vez más personas y empresas observan y analizan las redes sociales para
2
adoptar un juicio sobre otras personas. Si se quiere un juicio justo, se han de
controlar los propios contenidos.

No compartir contenidos sensibles sobre la vida personal o la de otros en

redes sociales: documentos identificativos, números de teléfono, direcciones
postales, localizaciones exactas, identificadores de vehículos, etc. Cuanto
3
más contenidos de este tipo se comparten, más probabilidades hay de ser
víctima de un robo de identidad, de ciberacoso u otra conducta ilícita que
utilice esa propia información para perjudicar al usuario.

En el ciberespacio aplica el principio de «prevención ante lo desconocido».

4 No hacer clic en contenidos sobre los que no se tenga claro su origen o
propósito y aumentar la cautela ante mensajes de identidades desconocidas.
 En definitiva, huir de la tentación de todo aquello que cuanto más
desconocido, más atractivo parece.

Proteger el acceso a los perfiles en redes sociales con contraseñas fuertes

5
utilizando dos factores de autentificación donde sea viable.

DECÁLOGO DE SEGURIDAD EN REDES SOCIALES

Controlar la geolocalización de perfiles y contenidos en redes sociales.

Desactivar la geolocalización por defecto en el menú de configuración de los
6
perfiles y hacer uso inteligente de la misma, pensando en cada caso si
interesa que los demás tengan un mapa de tu vida o de parte de ella.

Comprobar la configuración de privacidad tanto en el perfil como en los

contenidos que se comparten. Tomar conciencia de que el ciberespacio está
7 lleno de ojos digitales y que se debe mostrar únicamente lo que se está
seguro de que cualquiera pueda ver. Ante la duda, mantener la información
privada para amigos y contactos.

No difundir información privada sobre otras personas sin su consentimiento y

8 no etiquetar por su nombre a otras personas que no tienen perfil en redes
sociales sin solicitar previamente su permiso para hacerlo.

Cuidar y proteger las relaciones en el ciberespacio. Mantener en privado la

9 lista de contactos y analizar en detenimiento las solicitudes de amistad
desconocidos.

Adoptar la consciencia de que la primera línea de defensa para la protección

en el ciberespacio es uno mismo. De esta manera, la ayuda que
10 instituciones y organizaciones de ciberseguridad presten será mucho más
eficiente y uno mismo será de ayuda inapreciable para mantener unas redes
sociales seguras.

Algunas recomendaciones a seguir podrían ser las siguientes:

• Fomentar y dar ejemplo de buenos usos de las TIC en el aula, como herramienta efectiva
de comunicación y búsqueda de información, en el uso de la cual siempre hemos de aplicar el
sentido común.
• Mantener siempre un diálogo abierto con los niños y niñas, de manera que entiendan que
pueden acudir a nosotros para plantearnos cualquier consulta.
• Mantener un diálogo abierto con las familias, fomentando la importancia de que elaboren
reglas de uso consensuadas hacia las TIC con sus hijos e hijas.
• Enseñar a los niños y niñas la importancia de no dar datos personales, ni propios ni de
otras personas.
• Si creemos que se han vulnerado los derechos del niño o la niña podemos hablar con las
familias para que tengan en cuenta que pueden actuar, por ejemplo, acudiendo a la Agencia
de Protección de Datos más cercana o, en casos graves, interponiendo una denuncia.
Los derechos de autor: copyright y
Creative Commons
Los derechos de autor son el conjunto de normas que se conceden a los creadores de una
obra literaria, artística o científica; tienen su origen en el derecho francés y reconocen que la
obra es expresión de una persona. Tenemos dos tipos de licencias que protegen nuestros
derechos de autor: la primera, que aplica un uso más cerrado de la obra y llamamos copyright,
y la segunda, que permite una mayor distribución de la obra, llamada Creative Commons.
El copyright tiene origen anglosajón y se centra en la obra y en su uso, limitando al autor su
papel de creador de la obra, pero poniendo el énfasis en la explotación de esta. Un autor puede
ceder los derechos de explotación de su obra, pero esta siempre será de su creación. Dado
que el copyright comprende los derechos económicos de la obra, esta es entendida como
un producto de consumo que está sujeto a cambiar de manos. En cambio, la autoría no puede
transferirse.
Una obra con copyright es una obra con todos los derechos reservados, la cual no podremos
utilizar para muchos de nuestros objetivos a menos que obtengamos unos permisos
especiales.

Sin embargo, los Creative Commons surgen como una alternativa diferente al copyright; serán
una propuesta que permita a los autores decidir cómo quieren que su obra sea utilizada,
escogiendo sus propias licencias de uso en función de sus propios intereses. El hecho de que
una obra tenga Creative Commons no implica que a esta se le pueda dar cualquier uso, sino
que las posibilidades y limitaciones de explotación son decididas por el propio autor.

Estas licencias se construyen a partir de la combinación de cuatro pictogramas:

Cuando un autor escoge una licencia en su obra aparecerá un indicador, un icono según las
diferentes modalidades que indicarán sus posibilidades de ser compartida y cómo. La persona
usuaria de la obra al ver esta licencia tendrá conocimiento de aquello que el autor le permite
realizar.

Hay seis tipos de Creative Commons que pueden asociarse a las publicaciones en función de
los intereses de cada uno:
Desde la propia página de Creative Commons se puede escoger y generar la licencia que se
prefiera para compartir una obra como autor:

Uso de material con derechos de autor

La creación de material digital en el ámbito educativo lleva a utilizar imágenes y materiales que
puede estar sujetos a derechos de autor. En el caso del uso de las imágenes es importante
 asegurarse de qué tipo de licencia tienen, si quieres hacer uso de ellas. Para facilitar la
búsqueda de imágenes libres de derechos, o con licencias Creative Commons, se proponen los
siguientes bancos de imágenes o buscadores de imágenes:
• CCSearch
• PhotoPin
• Flickr
• Google Images
• Pixabay

TEMA 6. GAMIFICACIÓN: MOTIVACIÓN Y TIC EN EL AULA

Introducción y objetivos
La gamificación en el aula se ha convertido durante la última década en una de las
metodologías activas más innovadoras y ha cobrado especial interés con la integración de las
TIC en el aula puesto que el desarrollo y la proliferación de los videojuegos ha favorecido la
incorporación de dinámicas gamificadas. Junto a esta metodología las TIC han contribuido a la
integración en el aula de recursos emergentes como la realidad aumentada que ha aportado
elementos innovadores, como los códigos QR, para gamificar y motivar a los alumnos con
nuevas dinámicas pedagógicas fáciles de usar y que no suponen ningún coste adicional más
allá del empleo de dispositivos móviles.

En este sentido los objetivos de este tema se centran en:

• Analizar las claves de la introducción de la gamificación en el aula a través de los entornos

virtuales.

• Profundizar en las diferencias que hay entre gamificación y aprendizaje basado en juegos para
una correcta aplicación en el aula.

• Conocer herramientas TIC para la introducción en el aula de la gamificación con TIC.

• Saber en qué consiste la realidad aumentada y conocer los diferentes tipos que existen.

• Entender cuál puede ser la aplicación de los códigos QR al ámbito educativo.

• Conocer experiencias de aula gamificadas que inspiren al docente novel en la aplicación de

esta metodología activa con TIC en el aula.

La gamificación entra en las aulas a

través de entornos virtuales de
aprendizaje
La gamificación supone en la actualidad una de las metodologías más extendidas cuando se
habla de innovación educativa, por lo que usaremos esta metodología de aprendizaje activo
como coadyuvante del uso de herramientas TIC.

La gamificación como tal no es una innovación, pues hace ya algún tiempo que su uso y su
consolidación como metodología activa está demostrada. Para autores como Deterding, Dixon,
 Khaled, y Nacke (2011) la gamificación se entiende como el uso de ciertos elementos del
diseño de juegos en contextos no lúdicos.
Por tanto, hablar de gamificación supondrá utilizar las dinámicas del juego aplicadas a las
dinámicas de aula con el fin, obviamente, de conseguir mejores resultados. De este modo se
trasladan a la organización del aula aspectos del juego como puntuaciones, niveles, premios,
desafíos, misiones, etc., para conseguir una mayor motivación, promover el aprendizaje,
resolver problemas y, por tanto, conseguir un mayor rendimiento (Kapp, 2012).

Para entender mejor qué es la gamificación intentemos entenderlo por oposición. Rodríguez y
Santiago (2015) definen lo que no es gamificar:

• NO es crear un juego. Trata de utilizar algunos elementos de los juegos y con ello ofrecer una
mayor flexibilidad.

• NO es crear un sistema de recompensas. Aunque la gamificación utiliza puntos o recompensas

con la idea de enganchar al estudiante, no podemos definirlo únicamente como un sistema de
recompensas.

• NO son serious games. Los serious games son juegos en sí mismos diseñados con una
finalidad más allá del puro entretenimiento (juegos para el aprendizaje, simulaciones, juegos
significativos o con un propósito) (Ordás, 2016).

Uno de los grandes retos a los que se enfrenta el docente en el aula del siglo XXI es conseguir
el compromiso y la motivación de sus alumnos. En este sentido la gamificación supone un
arma pedagógica potentísima en esta tarea puesto que nuestro cerebro está predispuesto a los
retos, la retroalimentación y los refuerzos (Werbachy Hunter, 2014).

Figura 2. Elementos de la gamificación como herramienta pedagógica. Fuente: Valderrama,

2015.
 Teniendo en cuenta estos elementos que implica la gamificación, cuatro son los motivos que
hacen que esta metodología se convierta en un gran aliado para el aprendizaje:

• Implicación. Es un sistema que motiva a los alumnos es su aprendizaje. El juego crea una
estimulación en el alumno que hace que su implicación aumente en superar los retos.
• Experimentación. Abre un mundo de posibilidades y aprendemos de los fracasos. La
gamificación permite aprender haciendo (learning by doing) y aprender interactuando (learning
by interacting) (Teixes, 2015).
• Proceso. El estímulo de un proceso convertido en acciones concretas y contextualizadas, con
niveles y progresión de avance, con roles establecidos y dinámicas activas proporciona en el
alumno una motivación extrínseca.
• Resultados. Los resultados son significativos dada la incorporación de elementos del juego a
las programaciones del aula.
A continuación, se indican una serie de pasos para llevar a cabo la gamificación en el aula:

• Definir los objetivos pedagógicos concretos. Establece qué conocimientos o actitudes

quieres que tus alumnos adquieran o practiquen mediante el juego.
• Identificar qué quieres que los alumnos hagan. Transforma el proceso de aprendizaje
tradicional en una propuesta lúdica y divertida.
• Establecer roles, delimitando el comportamiento de los jugadores.
• Identificar los elementos del juego.
• Proponer retos específicos. Una de las preguntas esenciales cuando se encara por primera
vez un juego es ¿qué tenemos que conseguir?
• Establecer unas normas del juego.
• Crear un sistema de recompensas (badges). La recompensa es parte fundamental del juego.
• Proponer una competición motivante.
• Establecer niveles de dificultad creciente. El nivel de dificultad debe ir en aumento para
adaptarse al dominio que ha ido adquiriendo.

Aprendizaje basado en juegos (GBL)

Después de entender el concepto más amplio que implica la gamificación, que utiliza técnicas
de juego en entornos no lúdicos para plantear dinámicas didácticas, veamos ahora en qué
consiste el Game Based Learning (GBL) o aprendizaje basado en el juego que se utiliza a
veces como sinónimo de la gamificación, pero que no es lo mismo, aunque comparten el juego
como base el planteamiento es diferente.
El aprendizaje basado en el juego utiliza el juego como vehículo y herramienta de aprendizaje;
se usa el juego (adaptándolo) directamente en el aula.

Los juegos tienen beneficios desde el punto de vista intelectual, ya que «permiten desarrollar
no solo aspectos motrices sino, sobre todo, procedimientos tales como las habilidades para la
resolución de problemas, la toma de decisiones, la búsqueda de información, la organización,
etc.» (Gros, 2000, p. 8), y también desde el punto de vista afectivo, porque ejercen una
importante motivación y pueden utilizarse para el trabajo de aspectos relativos a la autoestima.
Con la introducción de las tecnologías en nuestras vidas, estos juegos han ido evolucionando y
se han ido adaptando a los diferentes dispositivos.
Los videojuegos educativos ofrecen contenidos didácticos que pueden ser aprovechados en el
aula y en el desarrollo de habilidades, como la asimilación y retención de información,
realización de razonamientos inductivos y deductivos, construcción y aplicación de estrategias
cognitivas de manera organizada y desarrollo de determinadas habilidades psicomotrices
(lateralidad, coordinación psicomotor...) para afrontar las situaciones problemáticas que se van
sucediendo ante la pantalla (Marquès, 2000).
Un análisis exploratorio de perfiles de usuarios de videojuegos en España (Bringué, Sádaba y
Sanjurjo, 2013) señala como dimensión básica del consumo de videojuegos para niños y niñas
la posibilidad de divertirse desde cualquier dispositivo (teléfono móvil, juego online o consola) y
concluye que el protagonismo del ocio digital entre los menores a través del uso de
videojuegos tiene consecuencias educativas en múltiples facetas de sus vidas.

Dentro de los videojuegos encontramos los denominados serious games (videojuegos serios),
que «tienen como objetivo usar las ventajas que proporcionan los videojuegos, pero cuyo
objetivo fundamental no es el entretenimiento sino el aprendizaje» (Gros, 2009, pp. 15-16).
Te sugerimos la consulta del recurso «Los videojuegos pueden transformar el aula».

Vedoque es el resultado de la unión de aprendizaje y tecnología. La maestra Mª Jesús Egea

Gómez y el informático Antonio Salinas García han creado una web con juegos con los que
trabajar distintos contenidos específicos según las distintas necesidades del aula. Están
clasificados por niveles y temáticas.

Figura 4. Diferencias y semejanzas entre la gamificación y el aprendizaje basado en el juego.

Herramientas TIC para introducir estas metodologías en el aula

Para ayudar al docente en la tarea de gamificar y usar el aprendizaje basado en el juego

podemos utilizar las siguientes herramientas:

Classcraft es una aplicación recomendada para alumnos de sexto de Educación Primaria. Su

característica principal es que cada estudiante debe escoger un personaje (el Curandero, el
Mago o el Guerrero). Cada uno tiene propiedades y poderes únicos y está diseñado para
diferentes tipos de estudiantes. Se personalizan conforme el juego progrese y se puede
acompañar de mascotas. El juego va coordinado con la vida real, es decir, cuenta con un nivel
de vida que asciende o desciende según su comportamiento tanto en el juego como en la vida
diaria. El profesor organiza la clase de forma que otorga recompensas a los alumnos según el
trabajo que realicen en el día a día.

ClassDojo es una plataforma que, mediante la creación de una comunidad online, quiere
ayudar a que los alumnos se involucren en el proceso educativo. Está recomendada para
alumnos de infantil hasta cuarto de Educación Primaria. Es un sistema de recompensas que se
van a añadiendo a cada personaje, previamente elegido por el alumno, según las tareas que
realice (participación en clase, ayudar a los demás, creatividad, presentación de los trabajos,
etc.).

Kahoot es una aplicación gratuita que permite crear juegos. El profesor puede seleccionar
examen, discusión o encuesta. En el modo profesor ([Link] el profesor genera
el juego y se le devuelve un código que tendrá que enviar a los estudiantes para poder jugar.
Desde esta pantalla el profesor tiene seguimiento de quién está conectado y de los aciertos y
errores de cada uno. La ventaja que ofrece es la retroalimentación posterior en forma de
comentario y premio. En el modo estudiante ([Link] con el código que ha generado
el profesor en la anterior pantalla, los alumnos acceden al juego.

Education Minecraft es un juego de construcción que tiene como objetivo recolectar bloques
en un espacio plano para erigir cualquier cosa que el alumno imagine, rodeado de agua y con
libertad para crear diferentes construcciones. Los alumnos se mueven por mundos creados por
ellos mismos, sabiendo que necesitan de ciertas necesidades para poder sobrevivir.

En el caso de Minecraft, hay muchas las posibilidades para trabajar. Algunas actividades son:
construcción de edificios arquitectónicos, estudiar proporciones, estudio de otras épocas a
través de la creación de mundos, educación en valores, explorar la naturaleza, etc.

La realidad aumentada (RA) en el aula

La realidad aumentada ayuda a trabajar con actividades que puedan incorporar actividades
interactivas y gamificación. La realidad aumentada (RA) permite insertar objetos virtuales en un
espacio real. A la visión del mundo real se añaden contenidos virtuales generados por
ordenador (Torres-Toukumidis, 2011).
La aplicación del RA en entornos educativos está aumentando de modo gradual como
experiencia innovadora y herramienta de trabajo que, aunque constituye un desafío, supone
una motivación y un reto al alumnado. No obstante, el aumento exponencial tanto de
dispositivos móviles como de aplicaciones para los dispositivos permite integrar esta tecnología
en el aula sin esfuerzos.
 La realidad aumentada supone añadir contenido virtual a cualquier escena de la realidad en
tiempo real y esto se produce a través de un dispositivo con cámara y una aplicación
específica. Por tanto, hay una serie de elementos que intervienen para que la realidad
aumentada se produzca y son:
• Hardware, es decir, cualquier dispositivo móvil: smartphone o tableta.
• Software: aplicaciones específicas para su lectura.
• Activadores de RA, elementos que, al ser detectados, provocan una conexión que hace que
se superponga la información. Estos activadores pueden ser de diferente tipo, dando lugar
como se verá a continuación a diferentes tipos de RA.

En el ámbito educativo se encuentran diferentes experiencias en los últimos años que

demuestran la motivación e innovación que se puede añadir a la dinámica de aula sin
necesidad de grandes inversiones, puesto que tan solo se necesita un dispositivo y
aplicaciones gratuitas.

Tipos de realidad aumentada y

experiencias en el aula
Los activadores de la RA hacen que se pueda hablar de la existencia de cuatro niveles de la
RA (Lens-Fitzgeral, 2009):

• Nivel 0. Hiperenlazando el mundo físico. Se trata del nivel más básico de RA que utiliza
enlaces desde códigos para enlazar la realidad con la RA. Los códigos QR son el ejemplo de
este nivel y cómo generarlos.
• Nivel 1. RA basada en marcadores o realidad aumentada por marcador. Se trata
de símbolos a los que se asocia algún contenido digital (vídeos, imágenes, sonidos, etc.) que
se activa cuando son reconocidos por el software apropiado y que se imprimen en papel. «Los
marcadores son unas imágenes en blanco y negro, generalmente cuadradas, con dibujos
sencillos y asimétricos» (Estebanell, Ferrés, Cornellà y Codina, 2012, p. 282).

«Los juegos que utilizan tecnología de marcadores a menudo incluyen un tablero de juego
plano o un mapa que se convierte en un escenario 3D cuando se mira con un dispositivo móvil
o una cámara web» (Johnson, Smith, Levine y Stone, 2010).

• Nivel 2. RA sin marcadores (markless) o también llamada realidad aumentada

geolocalizada. Se diferencia de la anterior porque no necesitará marcadores para activarse.
Los activadores de RA serán, en este caso, imágenes u objetos de la realidad que al
ser captados por la cámara del dispositivo (smartphone o tableta) reconocerá el entorno y
mostrará el contenido virtual. Un ejemplo de aplicación markerless es la aplicación Aurasma.
La RA que se sirve de la geolocalización está basada en aplicaciones que usan el hardware de
los dispositivos móviles para mostrar al usuario la información virtual asociada (POI, points of
interest) a lugares posicionados geográficamente. Evidentemente, el dispositivo debe disponer
de conexión a Internet para que se active la RA.

• Nivel 3. Visión aumentada. El ejemplo más propio para definir este nivel son las gafas de
Google (Google Glass). Aunque se comercializan su elevado precio hace que no puedan ser,
todavía, un instrumento a valorar en el aula.
 Códigos QR en el aula: generación de
códigos y aplicación educativa
Los códigos QR son la mejor representación del nivel 0 de los cuatro tipos de RA. Un código
QR es una imagen en la que se asocia información de cualquier tipo (imagen, vídeo, texto,
geolocalización, etc.) por medio de una matriz de puntos. Su función principal es facilitar el
acceso a esta información desde un teléfono móvil.
Para crear y leer códigos QR podemos utilizar alguna de las siguientes herramientas:

• Generador de QR. Esta página web es muy sencilla de utilizar. Solo tienes que seleccionar
qué quieres incorporar a tu QR (contenido, dirección web, mensaje SMS, texto, número de
teléfono o datos de un contacto). Una vez seleccionado, rellena el espacio disponible para
incluir el contenido.
• QRHacker. Te permite personalizar tus códigos QR desde esta otra página y añadir una
imagen debajo del código, personalizar su opacidad y colorear los cuadros con su pincel.
Necesita de un registro previo.
• QR CODE Generator. También de modo gratuito permite crear los códigos QR personalizados.
Además su página ofrece muchas ideas para el uso de estos códigos. Es una de las
aplicaciones que mayor grado de personalización permite.
• [Link] . En su versión gratuita permite crear códigos QR con muy pocas posibilidades de
personalizar (color, fondo, tamaño).
Una vez creado el código QR, es necesario instalar en el dispositivo móvil la aplicación para
poder leer el código. El único requisito es que el dispositivo donde se instale tenga cámara
fotográfica. Muchos de los dispositivos móviles actuales ya tienen instaladas aplicaciones BIDI
para leer códigos QR, pero, si no es así, existen muchos lectores de QR. Una vez que la
aplicación lee el código accede automáticamente a la información que almacena.

La aplicación de los códigos QR a la educación puede servir de complemento perfecto a

metodologías como la gamificación ofreciendo un plus de motivación e innovación tanto en el
modo en el que el docente expone las actividades como en el modo en el que lo hacen los
alumnos.

En el aula pueden usarse estos códigos para presentar en un trabajo cualquier material o
recurso creado por los alumnos:

• Un vídeo creado.

• Un documento.

• Una batería de preguntas.

• Las respuestas a determinadas preguntas.

• Imágenes.

• Geolocalizaciones.

• Informaciones adicionales.
Desde la perspectiva del docente podrán integrarse para:

• Puntuaciones obtenidas.

• Información que se añade en el proceso.

• Datos que se amplían en el itinerario de aprendizaje trazado.

• Respuesta a retos o planteamientos.

 El modo de integrarlo en el trabajo presentado y el proceso de descubrir el contenido virtual
serán parte de la gamificación del proceso.

Experiencias de aula
Class of Clans se trata de un proyecto multidisciplinar que une la inquietud de tres profesores
diferentes y sus asignaturas: Ciencias naturales, Ciencias Sociales, Tecnología y Educación
plástica. Se trata de un proyecto de gamificación premiado en SIMO 2015 que demostró la
mejora que se puede obtener en el proceso de aprendizaje de los alumnos.

La clase de los héroes un proyecto de Juan Fernández Galera se trata de un proyecto de

gamificación en segundo de primaria del colegio El Taller donde la clase donde se aplica ha
sido la seleccionada como clase de los héroes encargados de hacer del mundo un mundo
mejor. Cada semana los alumnos podrán conseguir una carta de valor (Son cartas que indican
que esos alumnos poseen este valor). Para conocer los valores, cada semana un héroe
histórico visitará a los alumnos para contarles su experiencia.

España Express un trabajo de Jorge Huarte y Óscar Ortego para sexto de primaria en la
asignatura de Educación Física con un despliegue de desarrollo competencial digital importante
y un grado de gamificación muy alto. Sin duda un gran ejemplo.

Los sabios de la túnica color ciruela aunque se trata de un proyecto de gamificación

aplicado a la universidad es un proyecto tan bien construido que merece la pena verlo para
tomar ejemplo para poder trasladarlo a cualquier nivel educativo.

TEMA 7. LA COMPETENCIA MEDIÁTICA EN EL AULA CON TIC

Introducción y objetivos
La innovación en el aula a través del cambio metodológico y la integración efectiva de las TIC
depende en un porcentaje muy elevado de las habilidades del docente y de su formación, como
se ha ido analizando. Una de las claves fundamentales de ese éxito estará condicionado por la
competencia mediática del docente que le reforzará en su tarea de dominar las herramientas,
el nuevo entorno y ser capaz de fomentar en sus alumnos las competencias necesarias.
Conocer el nuevo paradigma comunicativo y garantía de éxito en la implementación del nuevo
paradigma educativo.

En esta labor de comunicar adecuadamente se incluye la creación, gestión y diseño de

presentaciones digitales y material visual, en concreto las imágenes. En este sentido, y para
tener conocimiento de los elementos fundamentales de la competencia mediática y la gestión
de presentaciones e imágenes, los objetivos del tema son:

• Conocer el sentido por el cual es necesario el fomento de la competencia mediática del

profesorado.

• Entender la necesidad de que el docente tenga un dominio de la comunicación para una

enseñanza motivadora.
• Analizar los elementos necesarios para la comunicación de contenido pedagógico con TIC.

• Ahondar en la importancia de la imagen como recurso pedagógico .

• Trabajar las presentaciones digitales como recurso didáctico en el aula y conocer las
herramientas y claves de diseño más importantes.

• Acercarse al trabajo en el aula con imágenes a través de herramientas y experiencias de aula.

Fomento de la competencia mediática

del profesorado
La integración en el aula de las TIC de modo eficiente y efectivo depende de múltiples factores
que pasan por entender todos los fenómenos que están ocurriendo en la actual sociedad del
conocimiento:

• La globalización que supone un fenómeno de intensificación de las relaciones a nivel global,

donde la tecnología y la digitalización son coadyuvantes de una transformación que aproxima
lugares y rompe barreras espacio-temporales.
• El desarrollo tecnológico que pone a las TIC en el centro de la transformación con un desarrollo
sin precedentes del sector tecnológico en hardware, software y redes de conexión inalámbrica.
• La digitalización de todos los datos en un nuevo entorno virtual, Internet, que convertirá el
conocimiento en la materia prima del nuevo siglo, con las TIC como elemento esencial.
• Nuevos medios digitales que abarcan toda la actividad del ser humano y que suponen un
mundo paralelo en la gestión económica, administrativa, política, educativa, etc. con TIC.

Esta integración eficiente, también pasa por conocer en profundidad los cambios que en este
sentido está viviendo la escuela:

• Cambio en los roles de docentes y alumnos, que pasan a ser agentes activos con dinámicas
intercaladas e interconectadas, adquiriendo protagonismos paralelos.
• Desarrollo competencial: las competencias se apoderan de un sistema educativo que debe
capacitar al alumno, hacerlo capaz de afrontar los retos del siglo XXI en competencias
curriculares, pero también transversales (digitales, emocionales, emprendedoras, etc.).
• Nuevas metodologías docentes activas que impulsan básicamente el protagonismo del alumno
en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que instauran en el aula nuevas dinámicas de
trabajo, de motivación, de desarrollo (aprendizaje colaborativo, cooperativo, por indagación,
gamificación, flipped classroom, etc.)
• Una nueva alfabetización acorde con todos los cambios y las necesidades de la nueva era.

La nueva alfabetización, repensada durante los primeros años de este siglo, indica que
hablamos de una multialfabetización que abarca diferentes áreas de desarrollo. En este sentido
es fundamental para el docente tener conocimiento y conciencia de la alfabetización
mediática entendida como la capacidad que debemos tener y desarrollar, como ciudadanos de
este siglo, para acceder, comprender, crear y evaluar de forma crítica el contenido generado en
los medios y entonos digitales.
En 2011, la UNESCO presentó su Currículum AMI y marco de competencias para
profesores donde se definió la alfabetización mediática como «la que enfatiza la habilidad para
entender las funciones de los medios, para evaluar cómo se desempeñan esas funciones y
comprometerse racionalmente con los medios para la autoexpresión» (UNESCO, 2011, p. 18)
En el documento destacaron cinco elementos clave de la alfabetización mediática:

• Entender el papel y las funciones de los medios en las sociedades democráticas.

• Entender las condiciones bajo las cuales los medios pueden cumplir sus funciones.
• Evaluar de una manera crítica el contenido de los medios a la luz de las funciones de los
medios.

• Comprometerse con los medios para la autoexpresión y la participación democrática.

• Revisar destrezas (incluyendo TIC) para producir contenido generado por los usuarios.

Sin duda, la tarea docente en el siglo XXI está directamente relacionada con el desarrollo y el
control de esta alfabetización mediática, sin la cual no podrá entenderse la efectividad de un
nuevo modelo educativo que depende del desarrollo y control de esta nueva alfabetización
mediática que la UNESCO definió en siete áreas competenciales distintas:
 Tabla 4. Áreas competenciales y subcompetencias de la alfabetización
mediática (parte IV). Fuente: UNESCO, 2011.

Este conjunto de competencias será fundamental para que el docente se forme y desarrolle en
sus alumnos las competencias transversales necesarias para enseñar en el aula la
alfabetización necesaria en el siglo XXI.
 Dominio de la comunicación para una
enseñanza motivadora
La eficacia del cambio en el paradigma educativo pasa sin duda por el dominio que el docente
tenga de sus capacidades comunicativas, así como del conocimiento en los cambios que la
comunicación en el siglo XXI ha experimentado.

A los cambios contextuales que la sociedad del conocimiento ha supuesto, hay que sumar
un cambio en el paradigma comunicativo que durante el siglo XX encontró su máximo
exponente en la sociedad de masas. De un modelo lineal basado en los medios de
comunicación, donde unos pocos producían contenidos para la masa, se ha pasado a
un modelo hiperconectado donde los roles de productores y consumidores se han
intercambiado en un flujo continuo, dando lugar a la sociedad red (Pérez-Tronero, 2002;
Scolari, 2008).
«La convergencia mediática que introduce Internet dibuja una nueva estructura comunicativa

en la que los medios de comunicación ven debilitado su rol de mediadores culturales, se

intercambian los roles y los mensajes se multiplican, surge el poder de la inteligencia colectiva,

y los nuevos espacios de comunicación y las ilimitadas posibilidades tecnológicas quiebran la

linealidad de la comunicación» (Rodríguez-Pérez, Pérez-Escoda y Sánchez, 2018, p. 106).

En el contexto educativo, la convergencia mediática y comunicativa tiene un efecto inmediato

en tanto que la linealidad que marcaba el modelo tradicional de escuela, basado en la oralidad
y en los textos escritos, se ve afectada por no solo la inserción de las TIC, herramientas
digitales y dispositivos conectados, sino por textos multimedia y multimodales que arrinconan la
linealidad para dar paso a un universo de recursos hiperconectados.

En este sentido el docente debe dominar determinados aspectos relacionados con la

comunicación en el nuevo entorno para una enseñanza motivadora y la posibilidad de diseñar
con metodologías activas y TIC de una forma eficiente (Aguaded, Pérez-Escoda y Peñalva,
2018):

• Entender la función y el papel de los medios y de la información en la sociedad.

• Comprender los medios digitales y sus usos.

• Dominar los accesos a la información.

• Tener la capacidad crítica de evaluar la información.

• Dominar la creación y diseño de contenidos digitales.

• Dominar la creación de material visual para comunicar eficientemente los contenidos

pedagógicos.
La transformación comunicativa que se ha consolidado en la última década impone al docente
afrontar los cambios en tanto que la interacción y la comunicación digital transforman a sus
alumnos, a la dinámica didáctica y al propio docente que se comunica con el alumnado y su
entorno de otro modo. Las redes sociales, Internet y los dispositivos conectados —sobre todo
el smartphone— están instaurando una nueva lógica comunicativa para la cual es
necesario educarse para educar y preparar a las nuevas generaciones, por lo que las
competencias mediáticas son un imperativo en la formación del siglo XXI.
La comunicación de contenido
pedagógico con TIC
La comunicación de contenido pedagógico con TIC pasa, sin duda, por el dominio de los
nuevos usos; este dominio condicionará la efectividad de esa comunicación.

Diferentes estudios como EU Kid Online de Livingstone, S. et al. (2011), Holloway, Green y
Livingstone, (2013), Pérez-Escoda, Castro y Fandos (2016), Briggs (2017), Vidales-Bolaños y
Sádaba-Chalezquer (2017) demuestran que los alumnos (cada vez a más corta edad) están
conectados a través de distintos dispositivos: tabletas, portátiles, pero, sobre
todo, smartphones, proporcionados por sus padres.
Por otro lado, informes como el de Childwise (United Kingdom) publicado en 2017 por la BBC
recogía que los niños entre cinco y dieciséis años pasan más tiempo conectados a Internet
(tres horas al día) que viendo la televisión (dos horas al día).

Estos datos dan la clave al docente sobre un hecho y es que los alumnos entenderán mejor la
comunicación de contenido pedagógico con TIC que sin ellas, es decir, el grado de exposición
a los medios audiovisuales cambia el modo en el que los niños absorben el conocimiento por lo
que será fundamental adecuar este cambio en la escuela. Por otro lado, queda evidenciado,
además, que los medios digitales desplazan a la televisión como medio de los medios para los
más pequeños, que poco a poco cambian sus horas de consumo a las pequeñas pantallas.

Importancia de la imagen como recurso

pedagógico
La comunicación visual juega un papel muy importante en la educación ya que aporta
información complementaria al texto, proporcionando sensaciones y múltiples significados. Las
imágenes que se muestran tienen una influencia importante en el desarrollo de los niños y
despiertan su interés favoreciendo la comprensión de los contenidos, más si se tiene en cuenta
el impacto de las pequeñas pantallas en el desarrollo cognitivo de los más pequeños.
Se convierten en un recurso didáctico dentro del aula porque son un instrumento facilitador de
la comprensión y el aprendizaje y porque añaden un valor motivacional.
«La imagen es un signo para transmitir ideas, o en otras palabras, podemos decir que es

fundamentalmente un vehículo de comunicación, ya sea utilizada de forma aislada o bien

mediante un montaje que las encadene conformando una narración» (Prendes, 1995, p. 202).

Una imagen es una representación icónica de la realidad, que no hace referencia a ideas
abstractas sino a cosas concretas y, así, construye modelos de realidad.

La imagen es concreta, inmediata, móvil y motivadora para los niños, por lo que constituye un
refuerzo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es un recurso muy recurrido en los libros de
texto o en las exposiciones orales de los contenidos, sin embargo, «a pesar de su masiva
presencia en todos los materiales escolares, los estudiantes no están habituados a aprender de
las imágenes, ni las consideran fuentes serias de información útil» (Llorente, 2000, p. 122).
 Es este motivo el que hace plantear cómo enseñar a los estudiantes a trabajar y utilizar la
imagen como recurso de aprendizaje.

En el caso de la etapa de infantil, la imagen es utilizada, dentro del área de Lenguajes:

comunicación y representación, como un elemento de comunicación que se trabaja desde la
iniciación con el uso de instrumentos tecnológicos como ordenador, cámara o reproductores de
sonido e imagen.

La imagen como recurso didáctico en esta área:

• Estimula el canal perceptivo y desarrolla la discriminación, clasificación, comparación y

seriación.

• Favorece la lectura de símbolos y signos. Se utiliza para interpretar escenas y situaciones.

• Incita a la lectura y comprensión de la realidad, además de enriquecer el lenguaje.

En Primaria, dentro del área de Ciencias de la naturaleza, se analiza la consulta y utilización de

documentos escritos, imágenes y gráficos.

Y en el área de Educación artística se puede utilizar en el análisis sencillo de imágenes fijas

atendiendo al tamaño, formato, elementos básicos (puntos, rectas, planos, colores, iluminación,
función…).

La imagen se utiliza en Competencia digital para la búsqueda, creación y difusión de imágenes

fijas y en movimiento. Es aquí donde podemos distinguir entre dos tipos de imágenes:

• Imagen fija. Es una única imagen, la cual carece de temporalidad.

• Imagen en movimiento. Tiene carácter temporal porque añade una sucesión de hechos. Dentro
de esta podemos distinguir la imagen secuenciada, que está compuesta por una secuencia de
imágenes fijas ordenadas que generan una estructura narrativo-temporal. Las imágenes
secuenciadas hay que tomarlas como un todo.

Este recurso tiene una estrecha relación con la tecnología, pues son sus diferentes dispositivos
(cámaras fotográficas, tabletas, móviles…) los que nos permiten captarlas, así como su edición
con herramientas digitales. Uno de los usos más habituales de las imágenes es para
crear presentaciones digitales.

Recordemos que la utilización de la imagen como elemento didáctico y pedagógico no solo

garantizará la integración efectiva de las TIC en el aula, sino que le dará sentido a las horas de
pantallas que nuestros alumnos consumen.

Las presentaciones digitales como

recurso didáctico en el aula
Las presentaciones implican el apoyo y refuerzo visual más estandarizado que encontramos en
el aula, además del libro (desde las primeras proyecciones con acetatos a las innovadoras
posibilidades con las TIC), puesto que tradicionalmente se han utilizado para apoyo de las
clases magistrales. Con la integración de Internet en las aulas y, por tanto, de herramientas
digitales novedosas hace que las presentaciones digitales se conviertan en un aliado muy
potente para el docente.

La web 2.0 (y con ella la enorme cantidad de herramientas digitales) ha supuesto un revulsivo
importantísimo al refuerzo visual que las presentaciones han significado tradicionalmente, con
 la incorporación de interfaces, dinámicas y visuales que cambian el modo de presentar, y, por
tanto, de comunicar. Es en este sentido donde el docente debe innovar y procurar que sus
alumnos innoven, teniendo en cuenta dos principios:

• La presentación tiene sentido en el contexto de lo que se aprende y expone.

• La presentación debe de ser apoyo visual, jamás el texto que vamos a leer.

Las imágenes supondrán el elemento principal en el que se sustentarán las buenas

presentaciones, independientemente de la herramienta que utilicemos que, además del clásico
PowerPoint, la web 2.0 ofrece una gran cantidad de posibilidades cada vez más visuales,
fáciles de utilizar y gratuitas.

Figura 2. Herramientas para crear presentaciones pedagógicas con TIC.

Figura 3. Claves para una buena presentación

Trabajar en el aula con imágenes

El trabajo de aula con imágenes pasa por distintas actividades dependiendo de la edad de
nuestros alumnos. A continuación, se muestran algunas actividades para trabajar con la
imagen y el uso de herramientas digitales:
• Actividad interactiva Colorea y dibuja, para Educación Infantil: en la web puedes encontrar
muchas actividades interactivas que te permiten trabajar de forma libre la elaboración de
dibujos con tinta digital.
 EN LA WEB

[Link]

EN LA WEB

[Link]

[Link]

• Actividades para la descripción de imágenes. Para atender a la descripción de una imagen

es importante seguir tres pasos principales:

o Paso 1. Observa y selecciona los objetos y acciones más importantes.

o Paso 2. Organiza las ideas según el espacio (derecha-izquierda, primer plano al fondo
o al revés, de arriba a abajo, etc.).
o Paso 3. Sitúa los objetos y personas en el lugar exacto utilizando expresiones de lugar.

Puedes encontrar una actividad de ejemplo en la siguiente

dirección: [Link]

• Actividades para diseñar nuestras imágenes: estas actividades siempre resultan muy
creativas y desarrollan varias competencias simultáneamente la herramienta
o Canva permite trabajar con la imagen diseños de forma creativa. Su sencilla utilización
permite que alumnos de primaria puedan utilizarla trabajando con sus propias
fotografías, incluyendo textos y formas. También los profesores pueden generar sus
propias creaciones, que sirvan de apoyo a los contenidos.
o Picktocahrt con su versión gratuita nos proporciona seis plantillas diferentes para
diseñar con imágenes
o PREZI es la aplicación web gratuita que comenzó a revolucionar el arte de presentar
de modo innovador.
o Emaze en su versión gratuita permite el diseño de cinco presentaciones diferentes con
plantillas innovadoras.
o Google Dibujo.
o Genially.

Presentan un diseño muy intuitivo, con un banco de imágenes, filtro, iconos, formas, plantillas y
tipografías diferentes. Permiten descargar la imagen en .JPG o .PNG o importar el enlace.

Además, te sugerimos ver el recurso «CANVA: cómo diseñar imágenes, fácil».

• Actividad para crear infografías: una infografía es una combinación de elementos

visuales que aporta un despliegue gráfico de la información. Se utiliza para brindar
una información compleja mediante una presentación gráfica que puede sintetizar o esclarecer
o hacer más atractiva su lectura.
 «Son usadas habitualmente en el ámbito periodístico, sin embargo, con las infografías
podemos narrar historias, explicar acontecimientos, describir situaciones, exponer procesos,
etc., por lo que su uso se está comenzando a extender a otros ámbitos, entre ellos, el
educativo» (García, 2014, p. 28).

En el ámbito educativo facilita la habilidad de trabajar textos, tanto para profesores como para
alumnos. Sirve también de apoyo a las exposiciones, ampliando el discurso y facilitando la
comunicación oral. La exposición gráfica del contenido permite descomponer objetos, ampliar
información de un elemento, clasificar o comparar contenidos.

La herramienta Easelly permite crear infografías sin necesidad de registrarse, partiendo de una
plantilla en blanco o con contenido ya estructurado a modificar por el autor. Tiene la posibilidad
de añadir más gráficos, cargar tus propias imágenes o bien utilizar las del banco de recursos.
Puedes descargar tus creaciones en formato imagen (baja o alta calidad) y en PDF. También
se puede incrustar en otras herramientas web.

Compartir imágenes en la web 2.0

En la actualidad cualquier actividad creativa que se trabaje en el aula pasa necesariamente por
compartirla en internet, trabajando así la cultura del aprendizaje colaborativo. En el caso de las
imágenes encontramos diferentes opciones, aunque nos centramos en dos: Pinterest y Flickr.

Flickr

Flickr es una aplicación en línea en la que puedes alojar y compartir imágenes en la red con
otros usuarios. Esto permite a docentes encontrar imágenes de alta calidad para incorporar a la
creación de materiales y actividades para el aula.
En nuestro perfil de Flickr podemos llevar a cabo muchas acciones:

• Subir fotografías e imágenes.

• Compartirlas con otros usuarios.

• Organizar colecciones por temáticas.

• Añadir fotografías a un mapa a modo de geolocalización con imágenes.

• Agregar contactos.

Para acceder a Flickr es necesario registrarte previamente, utilizando un correo electrónico de

Yahoo (preferiblemente) u otro. Seguidamente se enviará una clave de acceso a la cuenta de
correo proporcionada en el registro.

Las novedades y actividades recientes se reflejarán en el centro de notificaciones: hacen

referencia a tu actividad reciente en Flickr. Esto incluye el acceso sencillo a FlickrMail (correo
interno de Flickr).

Los distintos apartados y sus características se detallan a continuación:

• Carrete fotográfico: sube las fotografías e imágenes.

• Galería: es el espacio de visibilidad de tus fotos públicas.
• Álbumes: organiza todas tus fotos en álbumes (por ejemplo, por temáticas) para compartir con
amigos, familiares e incluso otros miembros de Flickr.
• Favoritos: las fotografías que marques con la estrella se guardarán en esta sección. El
fotógrafo sabrá que lo has guardado en favoritos.
• Grupos: los grupos de Flickr son un excelente medio para compartir fotos, publicar
comentarios y abrir debates sobre un tema en común.
• Creaciones: crea cuadros y libros de fotos, se reflejarán en esta sección.
• Estadísticas: indican cómo las personas descubren tus fotos de Flickr. Conoce cuál de tus
fotos es la más vista en este momento y cuál ha sido la más popular en toda la vida de tu
cuenta de Flickr.

Pinterest

Pinterest actúa como una red social donde crear tus tablones de fotos. Es necesario
registrarse, bien usando una cuenta de correo electrónico, bien con una cuenta de Twitter o
Facebook.

Las imágenes que añadimos a nuestro tablón se llaman pines y tienen asociado un contenido
web. Dentro de tu perfil puedes crear tantos tableros como quieras, según diferentes temáticas,
finalidades o actividades. Dentro de cada tablero están los pines que has ido recopilando de tu
búsqueda en Pinterest.

Para añadir pines a un tablero tienes dos opciones:

• La primera opción es utiliza el buscador, añadiendo palabras clave. Selecciona aquella imagen
en la que estés interesado. Cada imagen presenta las siguientes: Guardar, Enviar, Insertar
(mediante url o código), Reportar o Descargar.
• La segunda opción es guardar un pin en tu tablero desde Internet o desde tu dispositivo.

Dispone de un centro de notificaciones donde se van a añadiendo novedades, noticias o la

actividad de tus seguidores. En este mismo espacio tenemos la opción Mensajes, que funciona
a modo de chat.

Tiene la posibilidad de crear tablones colaborativos con otras personas, donde cada uno aporta
sus pines, en relación a una temática concreta. Para añadir colaboradores, dirígete al tablón
correspondiente y pincha en editar. Es precisamente este aspecto el que podemos aprovechar
para crear una actividad atractiva con los estudiantes.

TEMA 8. EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE A TRAVÉS DE LAS TIC

Introducción y objetivos
Muchos han sido los temas dedicados a analizar y profundizar en las nuevas metodologías
docentes que, con la introducción e integración de las TIC en el aula, suponen la clave para la
transformación educativa en las aulas. Nuevas dinámicas que imponen un cambio sustantivo
basado en el nuevo rol que docentes y alumnos adoptan en el espacio de la clase, teniendo un
papel de facilitador y guía de aprendizajes, el primero, y, un protagonismo activo el segundo.

Dentro de este proceso de enseñanza y aprendizaje queda por tratar la evaluación que supone,
como veremos, en este nuevo paradigma parte del proceso de enseñanza y, que, con las
posibilidades que las TIC nos brindan quedará integrado como un estadio más dentro de un
proceso de enseñanza activo, formativo y sumativo.
 Teniendo en cuenta este hecho los objetivos principales a tratar en este tema son los
siguientes:

• Profundizar y analizar cómo se realiza la evaluación para el aprendizaje a través de las TIC.

• Conocer herramientas de evaluación digitales como son el porfolio digital y las rúbricas de
evaluación.

• Ahondar en los pasos a seguir para la construcción de un porfolio digital o ePorfolio con
diferentes herramientas y en concreto con Google Sites.

• Entender las claves y conocer herramientas para generar rúbricas de evaluación.

• Aprender a diseñar evaluaciones y autoevaluaciones con Google Forms.

Evaluación para el aprendizaje a través

de las TIC
A lo largo de los diferentes temas se han ido profundizando y analizando dos aspectos
fundamentales: metodologías activas y uso e integración de TIC como el binomio clave del
cambio educativo necesario para poder tener una escuela que verdaderamente prepare a los
ciudadanos del siglo XXI.

En este recorrido se ha comprobado que el proceso de aprendizaje debe cambiar su esquema

y dar el protagonismo y la relevancia tanto a alumnos como a docentes. En este sentido, y para
completar ese proceso de aprendizaje, es fundamental acompañar de una evaluación
adecuada a esta nueva dinámica didáctica y pedagógica, como elemento fundamental en el
éxito de esta trasformación.

La evaluación del proceso de aprendizaje que tradicionalmente ha acompañado las didácticas

era un proceso de evaluación única, con una prueba objetiva (el examen), que daba cuenta de
los resultados de aprendizaje del alumno desde un enfoque memorístico y repetitivo. La
introducción de las metodologías activas y las TIC cambia de modo necesario este enfoque
para dar paso a otras opciones, no solo en el proceso de aprendizaje sino también en el ámbito
de la evaluación.

La mayoría de los recursos digitales «ofrecen un constante feedback sobre las actuaciones de
los alumnos, corrigiendo de forma inmediata los posibles errores de aprendizaje, presentando
ayudas adicionales cuando las necesitan, etc.» (Trigueros, Sánchez y Vera, 2012, p. 103).

Independientemente de las herramientas digitales que utilicemos, la evaluación se puede

realizar en diferentes momentos del proceso de enseñanza.

A continuación, se encuentran los tipos de evaluación que se pueden implementar en el aula

dentro de las metodologías activas en diferentes momentos:

• La evaluación inicial: se realizará a principio de cada curso o de cada unidad didáctica. Nos
servirá para saber los conocimientos previos de cada estudiante. Solamente con esta
información podremos adaptar el proceso a las características reales de los niños y niñas.
Unas preguntas cortas o una actividad interactiva pueden ayudarnos a conocer los
conocimientos de los que parte el estudiante.
• La evaluación formativa o continua: se realizará durante el desarrollo de la unidad didáctica.
Esta evaluación nos permitirá detectar puntos débiles y realizar y llevar a cabo propuestas de
 mejora o refuerzo, consiguiendo así una enseñanza personalizada y adecuada al nivel de
avance y aprendizaje de cada alumno. Una de las características principales es que es
en tiempo real, permitiendo al docente saber si sus alumnos están o no avanzando en los
conocimientos que se imparten.
• La evaluación informal: se trata de una técnica de valoración basada en la observación que el
docente hace de sus alumnos para valorar su comportamiento y su nivel de interacción con los
compañeros. En este caso el docente elaborará rúbricas con los parámetros a evaluar e irá
recogiendo información sobre la participación, comunicación, motivación, grado de implicación,
comportamiento, etc.
• La evaluación sumativa o final: la realizamos una vez ha terminado la unidad didáctica y nos
permite reflexionar sobre si se han alcanzado los objetivos y en qué grado. Suele concluir con
un examen o prueba final. Únicamente gracias a esta información sabremos el punto en el que
se encuentra cada uno de nuestros alumnos para seguir avanzando. Sin embargo, esta
evaluación debe de ser la suma de todas las evaluaciones realizadas: inicial y formativa
incluida y sumadas a la prueba final.

Por otro lado, encontramos diferentes tipos de evaluación dependiendo de quién evalúa, lo que
condicionará el modo en el que se evalúa, así como el objetivo pedagógico de la propia
evaluación, en este sentido encontramos tres tipos de evaluación:

Heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación

Además, a la hora de evaluar, también tendremos que adaptar los métodos de recogida de la
información y las necesidades que se generan entre los alumnos. Por ejemplo, si realizamos un
test de autoevaluación podremos asignar diferentes recursos teniendo en cuenta las
respuestas de los alumnos. Para aquellos que acierten podemos pautar recursos de ampliación
de contenidos, para aquellos que no acierten pondremos a su disposición recursos de refuerzo,
incluso diferentes tipos (vídeos, audios, textos) contemplando los diferentes estilos de
aprendizaje de los alumnos.

Las TIC tienen mucho que aportar a favor de la evaluación adaptativa y personalizada. Algunas
de sus posibilidades son las siguientes:
Registro multimedia para la evaluación informal

Un instrumento clave de recogida de datos para evaluar a nuestros alumnos y alumnas de

Educación Infantil es la observación. Los maestros lo observan todo o, al menos, lo intentan.
Con veinticinco niños bajo nuestra responsabilidad, a veces es difícil observar —y dejar por
escrito en ese mismo momento— todo lo que está pasando en el aula. Es por eso que algunas
herramientas TIC nos pueden ayudar en este proceso.

En concreto, las cámaras que permiten grabar vídeo pueden ser muy útiles, ya que con ellas
podemos registrar diferentes momentos que, posteriormente y con mayor tranquilidad,
podemos visualizar para extraer conclusiones de manera más individualizada.

Si nos interesase evaluar cómo nuestro alumnado pronuncia ciertos sonidos, otra opción sería
pedirles que dijeran ciertas palabras y grabarlas (solo necesitaríamos un ordenador portátil con
micrófono) para analizarlas posteriormente.

Además, estos registros también pueden servir para trabajar con el equipo psicopedagógico.

A veces, hay algún estudiante en nuestra aula con necesidades educativas especiales que
cuando acude el pedagogo o el psicólogo a visitarlo no muestra su actitud habitual, ya que el
estar delante de un desconocido le puede cohibir. En este sentido, tener algunos registros para
visualizar con este equipo puede ayudar a detectar ciertos comportamientos, necesidades o
avances en el niño.

Crear actividades de evaluación con TIC y registrar automáticamente los resultados

Las TIC, a través de diferentes programas, nos permiten crear actividades de evaluación
adaptadas a las necesidades de nuestro alumnado dentro de las posibilidades de evaluación
formativa. No solo eso, sino almacenar de modo automatizado los resultados de los alumnos
que deberán rellenar actividades, contestar preguntar, visualizar vídeos y responder, etc.

Son muy variados los recursos digitales que nos permiten convertir la evaluación no solo en
parte del proceso formativo sino en un momento de gamificación y motivación para el
alumnado, suponiendo una transformación muy significativa con respecto al momento negativo
y sujeto a presión de realizar un examen. Algunas de estas herramientas son:

Kahoot. Con Kahoot trabajamos también la gamificación, ya que nos permite crear nuestros
propios juegos. Pero también permite realizar autoevaluaciones, heteroevaluaciones y
evaluación de pares.

Plickers. Esta herramienta permite realizar evaluaciones en el aula a través de preguntas de

opción múltiple o de verdadero y falso, para obtener datos en tiempo real que permiten saber si
los estudiantes están comprendiendo las clases. Es una aplicación gratuita que precisa de una
tableta digital con sistema operativo Android o Apple.

Socrative. Otra herramienta interactiva que genera un ambiente gamificado para evaluar el
aprendizaje de los alumnos y que en tiempo real permite obtener los resultados. Tiene
diferentes opciones tanto para la evaluación como para ver los resultados de esas
evaluaciones.

Edpuzzle. Se trata de una herramienta más innovadora que las demás en tanto que permite
crear videocuestionarios, es decir, construir vídeos que se acompañan de cuestiones que nos
interesa evaluar.

Quizizz. Se trata de una herramienta para evaluar y gamificar con la que crear o unirse a
evaluaciones ya creadas.
 Herramientas de evaluación: porfolio
digital y rúbricas
La evaluación debe formar parte del proceso de aprendizaje y para eso debe existir una
coherencia entre los objetivos de aprendizaje y los objetivos de evaluación, y, por otro lado, la
utilización del feedback constructivo respecto a cómo progresan los estudiantes (Villardón,
2006).

La necesidad de desarrollar en los estudiantes competencias clave para la vida nos hace
replantear las metodologías docentes en el aula —como hemos estado trabajando—, que con
la integración de las TIC amplifican sus posibilidades. Cambiar las dinámicas de aula implica
cambiar los sistemas de evaluación, utilizando instrumentos que pongan en práctica el
razonamiento crítico y la autonomía, y favoreciendo procesos metacognitivos, que conviertan la
evaluación en un proceso más dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje.

En este sentido, los portfolios y las rúbricas son dos instrumentos idóneos que permiten seguir
todo el aprendizaje del alumno, haciéndoles conscientes de su trabajo y de los criterios que se
le exigen en cada tarea. La evaluación en este sentido se convierte, además, en un proceso
transparente que el alumno conoce desde el primer momento.

Los ePorfolios

El portfolio es una herramienta para el aprendizaje que integra la enseñanza y la evaluación, y

se emplea para una evaluación longitudinal de procesos y productos (Dochy, Segers y Dierick,
2002).

Figura 7. Características del potofolio.

Su finalidad principal es reunir trabajos y evidencias que permitan el seguimiento y la

evaluación del proceso de aprendizaje en el logro de resultados deseados (Rey y Escalera,
2011), incluyendo evidencias sobre la consecución de las tan ansiadas competencias.

A través de los porfolios se desarrolla la reflexión sobre el propio aprendizaje. Siguiendo la

tipología de Gallego, Cacheiro, Martín y Wilmer (2009), hay diferentes ePorfolios según su
finalidad:

• ePortfolio de evaluación: permite valorar la consecución de criterios específicos para obtener

una titulación o trabajo.
• ePortfolio de aprendizaje: permite ofrecer información sobre los objetivos de aprendizaje
incorporando tanto reflexiones y autoevaluación del estudiante como del docente.
• ePortfolio de «demostración de las mejores prácticas»: permite presentar información o
logros a audiencias concretas.
• ePortfolio de transición: permite aportar evidencias y registros de utilidad en momentos de
transición o paso de un nivel académico a otro.

También podemos encontrarnos diferentes tipos de portfolio dependiendo del propósito, los
participantes y el tipo de acceso como vemos en el gráfico.

La utilización del portfolio como instrumento hace distinguir su función desde una doble
perspectiva. Si tomamos la perspectiva del alumno, el portfolio le permite hacer un seguimiento
y reflexión de su proceso de aprendizaje, además de considerar la retroalimentación ofrecida
por el docente. Y dentro de este proceso, desde la perspectiva del profesor, este guía su
práctica educativa conforme a los comentarios que le proporcionan los estudiantes.

Figura 8. Diferentes tipos de portofolio.

De la unión del portfolio y las tecnologías nace el llamado portfolio digital o ePortfolio. La
posibilidad de utilizar un soporte digital para la elaboración de los portfolios beneficia la
interacción profesor-alumno, dada la facilidad de envío a través de la dirección web y el
aumento de contenidos multimedia que lo completan.

Los portfolios ayudan a documentar todo el proceso de aprendizaje favoreciendo la reflexión,

fomentando competencias digitales y aumentando las capacidades del alumnado curriculares.

No obstante, es importante ser conscientes de algunas desventajas para paliarlas, como son:
el desconocimiento entre el alumnado de este tipo de evaluación, lo que puede dificultar su
puesto en práctica; y, en segundo lugar, el tiempo y el esfuerzo que supone tanto para alumnos
como para docentes.

HERRAMIENTAS PARA CREACIÓN DE E-PORFOLIOS

[Link] [Link]

[Link] [Link]
 Tabla 1. Herramientas para la creación de ePortofolios.

Las eRúbricas

Por otro lado, las rúbricas de evaluación ofrecen un feedback sobre el desarrollo del trabajo
durante el proceso, así como una evaluación de los resultados finales.

Se basan en criterios de evaluación establecidos según el tipo y grado de aprendizaje que se

espera que los estudiantes hayan alcanzado al final de cada curso, con referencia a los
objetivos y contenidos de cada materia. A través de las rúbricas, el profesor define los objetivos
y los criterios de evaluación en un mismo instrumento.

En palabras de Martínez-Rojas (2008, p. 519): «una rúbrica es una escala que describe uno o
varios tipos y niveles de habilidad respecto a una ejecución determinada». Nos permite juzgar,
valorar, calificar y conceptualizar sobre un determinado aspecto del proceso educativo.

La eRúbrica es una matriz de valoración digital en la que se plasman en forma de tabla

los diferentes criterios a evaluar, evaluando en una escala de valoración que va desde la
deficiencia más absoluta hasta la excelencia del criterio evaluado. Las eRúbricas son diferentes
en función de lo que están evaluando:

• Los contenidos que se evalúan son competencias.

• Aspectos de la dinámica de aula: orden, asistencia, reglas, etc.
• Eficiencia del alumnado ante nuevas propuestas: participación, implicación, etc.
• Componentes intangibles socio-afectivos: empatía, motivación, interacción, etc.
• Competencias transversales digitales.

Estos dos instrumentos, junto con las TIC, proporcionan una información mucho más
amplia (porque pueden completarse con otros recursos digitales,) un seguimiento del
aprendizaje mucho más sencillo (evitando la revisión de papel impreso) y una mejora de la
interacción profesor-alumno, ya que la retroalimentación se produce de forma online.

Construcción de un ePorfolio con

Google Sites
La construcción de un ePorfolio requiere pensar previamente en la estructura que tendrá y que
el docente dará a sus alumnos para que estos así la creen. La herramienta digital que
utilicemos será indistinta, pudiendo usar diferentes como veremos ahora; lo importante serán
las indicaciones y explicaciones del profesor al alumno sobre el objetivo del ePorfolio, y la
estructura que tendrá dependiendo de la herramienta utilizada.

Para la construcción de un portfolio digital o ePorfolio basta con la utilización de una

herramienta que permita organizar y compartir contenido en la web, como por ejemplo un blog,
un muro digital, una web, o una carpeta compartida en Google Drive. Algunas herramientas
digitales que podemos utilizar con las diferentes modalidades son:

Figura 9. Herramientas para la creación de ePortofolios.

Una de las herramientas más sencillas de utilizar para crear nuestro espacio virtual de
evaluación es Google Sites ([Link] el cual permite crear tantas páginas
como el porfolio necesite.

Además, permite adjuntar documentos, insertar vídeos e imágenes y publicar comentarios, lo

que será de utilidad para la posterior retroalimentación. En un mismo sitio quedan recogidos los
trabajos y recursos de los estudiantes durante un tiempo determinado, junto con reflexiones
sobre los procesos metacognitivos que ha seguido.

Un docente de primaria puede preparar previamente la plantilla con los apartados del ePortfolio
y duplicarla tantas veces como alumnos tenga compartiendo cada plantilla con un alumno. Esto
simplemente requeriría que los alumnos tuvieran una cuenta de Gmail.

Si el docente quiere evitarse este paso de duplicar y compartir (que tendría sentido tal vez en
los más pequeños para simplificar su tarea), para la creación de un ePorfolio en Google Sites
(es decir, con formato web) bastaría con que el docente diera unas indicaciones a sus alumnos
como se muestra a continuación:

Figura 10. Pasos a seguir para alimentar el ePortofolio en Google Sites.

 Generar rúbricas de evaluación
Podemos generar rúbricas de evaluación con un sencillo procesador de texto (Word u
OpenOffice). Sin embargo, existen herramientas específicas que ayudan en el proceso de
elaboración y ofrecen plantillas predeterminadas.

HERRAMIENTAS PARA CREACIÓN DE E-RÚBRICAS

[Link] [Link]

[Link] [Link]
Tabla 2. Herramientas para la creación de eRúbricas.

La diferencia de CoRubrics con respecto al resto es que se trata de un complemento

descargable desde Google Drive, Hojas de cálculo. El resto solo necesitan un Login.

Es importante conocer cuáles son las ventajas que las rúbricas ofrecen al proceso de
enseñanza y aprendizaje:

• El alumno conoce una descripción cualitativa específica a su nivel de logro.

• Los alumnos conocen con anterioridad a la realización de la tarea lo que se espera de ellos, lo
que da trasparencia al proceso.

• La evaluación resulta mucho más objetiva y menos expuesta a la subjetividad del docente.
También es un modo de que el docente pueda justificar mejor las calificaciones.

• Promueven la implicación de los alumnos en el proceso, pues conocen a priori los objetivos y
los niveles de consecución.

A continuación se presentan los pasos a seguir para desarrollar una eRúbrica:

 Diseñar evaluaciones y
autoevaluaciones con Google Forms
Las TIC nos dan una posibilidad real de crear nuestras propias evaluaciones de modo fácil y
sencillo, personalizando preguntas, tipos de preguntas, recursos asociados e incluso diferentes
tipos de evaluaciones, pudiendo con una misma herramienta generar evaluación formativa y
sumativa y con la ventaja añadida de poder almacenar todos los resultados en nuestro Drive.

Google Forms es una herramienta gratuita que pertenece a la suite de Google. Para utilizar
esta aplicación lo único que se necesita es una cuenta de Gmail y a través del Drive se
accederá a través de NUEVO a Formularios de Google. Esto nos llevará directamente a una
plantilla base sobre la que personalizar tanto el tipo de cuestionario como la apariencia del
mismo. Principales opciones:

Figura 12. Principales opciones de Google Forms.

Personalizar la evaluación

La personalización de los recursos que creamos es parte de la competencia digital que

dominamos por lo que las evaluaciones no son menos. En este sentido Google Forms permite
un cierto grado de personalización en cuatro aspectos:

• Encabezado: con la posibilidad de añadir una imagen de las que nos proporciona la
herramienta o bien subir una propia.
• Color del tema: nos da la opción de elegir el color que prefiramos, si no está en la paleta
primaria a través del más elegimos de toda la paleta cromática y añadimos.
• Color de fondo: según el color de tema que se haya elegido os dará opción entre cuatro colores
de la misma gama de color para el fondo.
• Estilo de fuente: opción de elegir cuatro estilos de fuente diferentes.
 Personalizar la evaluación

• Configuración general. Nos permite: 1) Recopilar direcciones de correo electrónico. Marcada

esta opción nos da la posibilidad de Acuse de recibo; 2) si el usuario inicia sesión con Gmail
puede: a) restringir usuarios y b) limitar a una respuesta; 3) los encestados pueden: a) aditar
después de enviar o/y b) ver gráficos y respuestas de texto.

• Presentación. Permite tres opciones diferentes: 1) mostrar barra de progreso, b) orden de

preguntas aleatorio (así evitaríamos que los alumnos puedan copiar) y c) mostrar enlace para
enviar otra respuesta. Por último, la herramienta da la opción de enviar un mensaje de
confirmación en el que demos las gracias, por ejemplo.

• Test de autoevaluación. Permite convertir un cuestionario en test de autoevaluación, es decir,

el alumno obtiene la puntuación del cuestionario al enviarlo, además permite: 1) publicar la nota
justo después de cada entrega o bien más tarde cuando el profesor la revise y 2) el alumno
podrá ver: preguntas respondidas de modo incorrecto, respuestas correctas y puntuaciones.