UNIVERSIDAD MARIANA FACULTAD DE EDUCACIÓN

LIC. EN EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA

DESARROLLO DE
COMPETENCIAS EN LA
DIDÁCTICA DE LAS
MATEMÁTICAS

Autor: Mg. LUIS JAVIER NARVÁEZ.

[Link]/search?q=graficos+geometricos&rlz=1C2WYIB_enCO505CO519&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=2_d8UtPiK4nokA
fb4YGIBg&sqi=2&ved=0CAcQ_AUoAQ&biw=1360&bih=667#q=portadas+geometricas+en+tres+dimensiones&tbm=isch
HNA. AMANDA DEL PILAR LUCERO VALLEJO
Rectora

Mag. DORA GRACIELA BURBANO GUZMAN

Vicerrectora Académica

HNA. DORA NANCY ARCILA GIRALDO

Vicerrectora Administrativa

HNA. MARIA TERESA GONZALEZ SILVA

Decana Facultad de Educación
 CONTENIDO

UNIDAD 1 COMPETENCIAS MATEMATICAS

Pág
1 COMPETENCIA
1.1 COMPETENCIA MATEMÁTICA 13
1.1.1 Conocimientos, destrezas y actitudes esenciales relacionadas con esta 13
competencia.
1.1.2 Contribución de las Matemáticas al desarrollo de las Competencias 19
Básicas
1.1.3 Elementos que ayudan a desarrollar la competencia matemática en el 23
proceso de enseñanza-aprendizaje
1.1.4 Propuestas para desarrollar la competencia matemática en matemática. 24
1.2 COMPETENCIAS MATEMÁTICAS ESPECÍFICAS 25
1.2.1 El desarrollo de la competencia matemática en el currículo escolar de la 28
educación básica.
1.2.2 La competencia matemática y su relación con otros elementos del 36
currículo
RESUMEN DE LA UNIDAD NÚMERO 1 57
AUTOEVALUACIÓN UNIDAD NÚMERO 1 58

UNIDAD 2 ELEMENTOS DIDACTICOS DE LAS MATEMÁTICAS

Pág

2.1 REFERENTES CURRICULARES 62

2.1.1 Una reflexión sobre diferentes concepciones acerca de la naturaleza de 62
las matemáticas y sus implicaciones didácticas
2.1.2 El saber matemático y la transposición didáctica 69
2.1.3 Una nueva visión del conocimiento matemático en la escuela 73
2.1.4 Estructura conceptual en la matemática 84
2.1.5 Aspectos a considerar para establecer el modelo 87
2.2 COMPONENTES DEL CURRÍCULO DE MATEMÁTICAS 171
2.2.1 Procesos matemáticos 176
2.2.2 Estándares 177
2.3 CONSTRUCCIÓN DEL PLAN DE ÁREA, ASIGNATURA, AULA Y 188
DIARIO DE MATEMÁTICAS EN PRIMARIA.
2.3.1 Construcción del plan de área. 188
2.3.2 Construcción del plan de asignatura. 189
2.3.3 Construcción del plan de aula 190
2.3.4 Construcción del diario de clase 193
2.4 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS 192
MATEMÁTICAS.
2.4.1 Estrategias de enseñanza. 192
2.4.2 Estrategias de aprendizaje. 195
2.5 PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS PARA ENSEÑAR 198
MATEMÁTICAS.
2.5.1 Propuestas 198
2.5.2 Experiencias significativas 199
RESUMEN DE LA UNIDAD NÚMERO 2 202
AUTOEVALUACIÓN UNIDAD NÚMERO 2 205

UNIDAD 3 LA EVALUACIÓN EN MATEMÁTICAS

Pág

3.1 PRINCIPIOS QUE NOS HAN DE ORIENTAR EN LA ENSEÑANZA- 208

APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS, ASÍ COMO CIERTAS
IMPLICACIONES DIDÁCTICAS QUE NOS AYUDAN A SU PUESTA
EN PRÁCTICA
3.2 DIMENSIONES DE LO QUE SIGNIFICA SER MATEMÁTICAMENTE 210
COMPETENTE.
3.2.1 Capacidad 214
3.3 EVALUACIÓN 217
3.3.1 Instrumentos para la evaluación 223
3.3.2 Evaluar a los alumnos atendiendo a las competencias matemáticas 229
específicas.
3.3.3 Capacidades y competencias 231
3.3.4 Desarrollo de competencias en el aula de matemáticas: un enfoque 232
práctico
RESUMEN DE LA UNIDAD NÚMERO 3 243
AUTOEVALUACIÓN UNIDAD NÚMERO 3 244
BIBLIOGRAFIA 245
ANEXOS 247
 UNIVERSIDAD MARIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
PROGRAMA ACADÉMICO LICENCIATURA EN BÁSICA PRIMARIA
PROGRAMA ANALÍTICO DEL CURSO: DESARROLLO DE
COMPETENCIAS EN LA DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS

1. DATOS GENERALES

DATOS DEL COMPONENTE AL CUAL PERTENECE EL CURSO

Área de formación Formación Específica
Subárea de Especifica
formación
Macroproblema ¿Cómo afrontar los fundamentos de las disciplinas que sustentan las
áreas obligatorias para la Educación Básica Primaria definidas en la
ley 115, que debe dominar el maestro?
Macrocompetencia Apropiar la fundamentación disciplinar y didáctica de las áreas
fundamentales y obligatorias para la Educación Básica Primaria
definidas en la ley 115 de 1994.

DATOS DEL CURSO

Módulo Matemáticas
Curso Desarrollo de Competencias en la didáctica de las matemáticas.
Semestre Quinto
Problema ¿Cómo los estudiantes pueden adquirir el conocimiento de estrategias
de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas con el apoyo de la
didáctica específica del área?
Competencia Adquirir el conocimiento de estrategias de enseñanza y aprendizaje de
central del curso las matemáticas con el apoyo de la didáctica específica del área.
No de Créditos 2 HAD 24 HTI 72
Perfil del docente Licenciado en Matemáticas con maestría o especialización en
matemáticas, pedagogía o en una área a fin. Experiencia
Investigativa acreditada en el campo educativo preferiblemente en
matemáticas con publicaciones realizadas. Acreditar experiencia en
procesos de formación a distancia dominio y uso de tecnologías
HAD: Horas de Trabajo con acompañamiento DOCENTE
HTI: Horas de Trabajo INDEPENDIENTE

2. JUSTIFICACIÓN DEL CURSO (Por qué y para qué se ofrece este curso)
Los diversos enfoques son tenidos en cuenta y son validos ya que entre más posibilidades
se logren analizar, mas objetividad se tendrá en los resultados de la práctica pedagógica,
dentro de esta reflexión que se hace observando que el cambio que se está haciendo en
educación es una ruptura critica y epistemológica, con respecto a la anterior forma de
asumir o concebir la educación, cuando los docentes alcanzamos a comprender procesos
epistemológicos, metodológicos, didácticos, curriculares, su función y manejo en la práctica
se va comprendiendo realmente el proceso pedagógico en su interioridad. Se hace una
toma de conciencia crítica con respecto a la educación y una reivindicación de la
pedagogía acorde con la problemática actual de la educación en Colombia.
El trabajo que se desarrolla en este curso se ha hecho como resultado de la reflexión y la
5
preocupación por las concepciones de los profesores en ejercicio, tanto como por la
transformación de la matemática misma a través de procesos pedagógicos y didácticos el
cual está adquiriendo cada vez mayor importancia por parte de los docentes, estudiantes y
autoridades sin dejar atrás a los investigadores en la enseñanza de las matemáticas. Tal
apreciación ha llevado a sugerir que el mejoramiento del proceso de enseñanza y de
aprendizaje sólo es factible si se modifican las ideas epistemológicas del propio
profesorado. En este orden de ideas, parece haber claridad con respecto a que el
pensamiento de los profesores debe ser objeto de trabajo fundamental y prioritario en el
interior de un proceso de formación permanente, por lo que podría afirmarse que las ideas
que ellos construyen a lo largo de sus historias profesionales se expresan y se caracterizan
por un cuerpo de conceptos, valores y creencias organizados en teorías explícitas o
implícitas, que se concretan en unas estrategias y unos métodos de actuación.
Algunos aspectos caracterizan de manera específica la formación en matemáticas desde
este programa: los problemas de la realidad educativa objeto de estudio e intervención de
las matemáticas, las teorías educativas pedagógicas y didácticas en su carácter
disciplinario e interdisciplinario, la práctica educativa y didáctica con responsabilidad social
basada en competencias, y el interés investigativo en la profesión, lo que explica la
concepción de asumir la investigación y la innovación educativa como eje de la formación
de educadores en los problemas fundamentales de la enseñanza, el aprendizaje y la
evaluación dominios que expresan la necesidad de reconocer un cuerpo de conocimientos
consistente en la formación disciplinaria e interdisciplinaria.

3. COMPETENCIAS SUBORDINADAS DEL CURSO (Que aprendizajes o niveles de

competencias debe lograr el estudiante para alcanzar la competencia central del
curso )
No Descripción
3.1 Implementa estrategias de enseñanza- aprendizaje para el desarrollo del área de
matemáticas.
3.2 Aplica y se apropia de las concepciones de evaluación para elaborar criterios acordes
al sistema institucional.
Comprende los distintos enfoques de la formación basada en competencias para
mejorar la calidad educativa.
3.3 Diferencia las competencias de otros conceptos, tales como estándares, habilidades,
contribuyendo a la creación de ambientes de aprendizaje.
3.4 Orienta a los estudiantes hacia el desarrollo de conceptos y competencias para el
diseño curricular por competencias para asumir el estudio autónomo e independiente.
3.5 Determina las características generales del docente frente a sí mismo y su profesión,
en coyuntura con la formación matemáticas y el desarrollo de las diferentes
competencias.

4. CONTENIDOS CURRICULARES (Qué se va a enseñar, o que debe aprender el

estudiante para alcanzar las competencias)
No. Contenidos (conceptuales, procedimentales o actitudinales?)
4.1 COMPETENCIAS MATEMATICAS
 Conceptos de competencia desde la Educación matemática.
 Competencias especificas
4.2 UNIDAD DE APRENDIZAJE
 Lineamientos curriculares de matemáticas
 Estándares básicos de competencias en matemáticas.
 Construcción de plan de área, asignatura, aula y diario de matemáticas en

6
 primaria.
 Estrategias de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.
 Propuestas y experiencias significativas para enseñar matemáticas.
4.3 LA EVALUACIÓN EN MATEMÁICAS
 La evaluación de las matemáticas en primaria.

5. ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA:
No. estrategias, técnicas o actividades de enseñanza
5.1 Aplicación de talleres acordes a los contenidos de cada encuentro tutorial.
5.2 Explicación mediante exposiciones magistrales con ayuda del computador como
herramienta de apoyo.
5.3 Aplicación de guías de trabajo que permita el aprendizaje en equipo.
5.4 Explicación de mapas conceptuales que permitan una inter-relación y validación del
mismo.
5.5 Aplicación del método Socrático en el proceso de enseñanza.

6. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE (¿Qué actividades debe ejecutar el estudiante

para aprender los contenidos y desarrollar las competencias?)
No HAD HTI
Actividades independientes y con acompañamiento docente
.
6.1 Realiza consultas, talleres y guías correspondientes a los contenidos de 14 26
los encuentro tutorial.
6.2 Aplica la información encontrada en internet, módulo, guía de recursos 5 26
web a situaciones planteadas en las tutorías articuladas a la validación de
los mapas conceptuales que se puedan construir.
6.3 Participa en la realización de las actividades del blogs, prepara las 5 20
socializaciones correspondientes a los contenidos trabajados y elabora un
proyecto en equipo como resultado de su aplicación en experiencias
reales del contexto.
Subtotal 24 72
Total Créditos 96/48=2

7. ACTIVIDADES DE EVALUACIÒN (Qué acciones se aplicarán para evaluar el nivel

logrado en el desarrollo de las competencias )
Valoraciones Estrategias, técnicas o actividades de evaluación
Primera nota parcial  Participación relacionada con la lectura realizada de forma
(30%) independiente del material de apoyo entregado con
anticipación a los encuentros presenciales.
 Presentación de mapas conceptuales que permitan
observar el avance de los estudiantes.
 Talleres desarrollados de acuerdo a las temáticas vistas
como consulta realizada de forma independiente.
Segunda nota  Revisión y socialización de la guía establecida sobre los
parcial (30%) conceptos trabajados.
 Participación en los foros web donde se tienen en cuenta
la pertinencia del aporte y en menor medida la cantidad de
estas participaciones.
 Envíos de trabajos vía correo electrónico en las fechas
acordadas.

7
Evaluación final  Fundamentación y argumentación que los estudiantes
(40%) realicen de los conceptos que emitan respecto de los
temas trabajados, sistematizados en forma de proyecto
como resultado de su aplicación en experiencias reales del
contexto.
 Evaluación de contenidos tratados tipo saber pro.

8. BIBLIOGRAFÍA

 BASES DE DATOS:

Biblioteca virtual UNIMAR: disponible en: [Link]

Scielo Colombia Disponible en: [Link]
E-libro Disponible en: [Link]
Biblioteca virtual Miguel de Cervantes. Disponible en: [Link]

 BIBLIOGRAFIA:

 Matemáticas 372.7/M665m Matemáticas: lineamientos curriculares: áreas

obligatorias y fundamentales

 Matemáticas 1032971 Cir 510.7/O77 2005 ej.2 Conexiones matemáticas:

Motivación del alumno y competencias matemáticas

 Matemáticas 1032972 Cir510.7/O772005ej.3 Conexiones matemáticas:

Motivación del alumno y competencias matemáticas

 Matemáticas 1032970 Cir510.7/O772005ej.1 Conexiones matemáticas:

Motivación del alumno y competencias matemáticas

 Matemáticas 1020985 CIR 371.102 015 1/ O78. Ej.23Didáctica de las

matemáticas: cuestiones, teoría y práctica en el aula

 Matemáticas 1013064 CIR 371.102 015 1/ O78. Ej.19 Didáctica de las

matemáticas: cuestiones, teoría y práctica en el aula

 Matemáticas 1020986 CIR 371.102 015 1/ O78. Ej.11Didáctica de las

matemáticas: cuestiones, teoría y práctica en el aula

 Matemáticas 1033006 Cir 372.7/E56 2006 Ej.4 Enseñar matemáticas

 Matemáticas 1033006 Cir 372.7/E56 2007 Ej.3 Enseñar matemáticas

 Matemáticas 1033005 Cir 372.7/E56 2007 Ej.2 Enseñar matemáticas

 Matemáticas 1033004 Cir 372.7/E56 2007 Ej.1 Enseñar matemáticas

CIBERGRAFÍA

PORTAL EDUCATIVO DE LAS AMERICAS. Educación [On line] Disponible en:<

[Link]
MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL .Publicaciones [On line]. Disponible en:<
8
[Link]
REVISTA MAGISTERIO. [On Line]. Disponible
en:<[Link]
emid=36>
BASE DE DATOS BIBLIOTECA VIRTUAL. PSICODOC. Humanidades-Educación [On line]
disponible:<[Link]
BASE DE DATOS BIBLIOTECA VIRTUAL.E-LIBRO. Humanidades-Educación [On line]
Disponible:< [Link]
BASE DE DATOS BIBLIOTECA [Link]. Psicologia-Educación [On line]
Disponible:<
[Link]
BIBLIOTECA VIRTUAL MIGUEL DE CERVANTES. Humanidades-Educación [On line]
Disponible:< [Link]
COLOMBIA APRENDE. Educación Colombiana [On line] Disponible:<
[Link]
Programa para la sexualidad y construcción de ciudadanía MEN[On line]
<[Link]
*Childrens Mathematics/Cognitively Guided Instruction Thomas Carpenter (Author),
Elizabeth Fennema (Author), Megan L Franke (Author), Linda Levi (Author), Susan B
Empson (Author)

9
 PRESENTACIÓN

Los niños pequeños tienen una curiosidad natural y un deseo de dar sentido a
su mundo. En las primeras experiencias se encuentran con gran variedad de
situaciones en las que hay cantidades involucradas. Cuando empiezan a ir al
colegio, la mayoría de los niños han comenzado a aprender a contar y demuestran
una marcada intuición de cómo usar sus emergentes destrezas de conteo para
resolver problemas.

Sin embargo, las matemáticas que hemos tratado de enseñar en la escuela

han estado frecuentemente desconectadas del modo que tienen los niños de pensar
los problemas y resolverlos en sus vidas diarias. Si queremos dar a nuestro
alumnado la oportunidad de construir su comprensión desde dentro, necesitamos
entender cómo piensan las matemáticas, cómo desarrollan los conceptos y
destrezas en los primeros cursos.

Es por ello que se hace indispensable aplicar la idea de competencia en el

currículum escolar, lo que implica una voluntad de iniciar, desde la escuela, el
desarrollo de habilidades complejas que serán necesarias para la adaptación
posterior del niño a un ambiente cambiante, que requiere instrumentos intelectuales
flexibles y adecuados a las transformaciones para la adquisición de nuevos
conocimientos.

Pensar en el ámbito de la Educación Primaria, bajo el perfil de competencia,

implica preocuparse por el desarrollo de habilidades intelectuales en los alumnos, a
la vez que se pretende que adquieran comprensivamente ciertos conceptos y
procedimientos propios del área para saberlos utilizar adecuadamente en
situaciones prácticas, lo que permitirá perfeccionar un pensamiento ágil y flexible
con facilidad para relacionar, anticipar, comparar, secuenciar, razonar, estimar,
valorar, etc. en pro de desarrollar el pensamiento matemático. Es por ello que el
módulo en su primera unidad hace énfasis en el análisis y apropiación que el futuro
profesional debe tener acerca del concepto de competencia, determinando las que
son propias del área de matemáticas y su relación con los elementos del currículo.

En la segunda unidad, se trata de dar al lector las herramientas que todo

licenciado de educación básica primaria debe poseer, dotándolo de los conceptos
básicos del currículo: los conocimientos básicos, procesos generales y sobre todo
cómo se pueden aplicar en contextos que permitan darle y encontrarle sentido a las
matemáticas; este conocimiento permitirá con propiedad encaminar a sus
estudiantes por el sendero del gusto hacia las matemáticas. Además se dan
mecanismos puntuales sobre los elementos mínimos que debe contener el plan de
área, asignatura, aula y diario de matemáticas en primaria, necesarios para planear
y organizar los estándares junto a las estrategias de enseñanza y aprendizaje que
tanto docentes como estudiantes deben aplicar en busca de propuestas y
experiencias que sean significativas para los involucrados en este mágico mundo de
la matemática.
10
 En la tercera unidad, como elemento fundamental de complemento al proceso
trabajado en las dos unidades anteriores, está el de la evaluación, componente
complicado pero necesario para valorar el aprendizaje de los estudiantes en esta
área. Complicado por cuanto es necesario articular los contenidos, las competencias
y el contexto donde la matemática tiene y tendrá sentido.

Además, en cada unidad se presenta los siguientes elementos:

- Síntesis que recopila el proceso general llevado a cabo en la unidad.

- Actividades evaluativas, donde se somete aprueba el aprendizaje obtenido por los
estudiantes, con talleres prácticos que permiten crear alternativas diferentes de
solución y destacar la diversidad de planteamientos y procesos que estos encierran.
- Conceptos claves, dispuestos en la columna derecha del módulo, que permitirán
recordar elementos de importancia y que abren espacios de consulta, para que se
complementen aspectos teóricos y prácticos relacionados con las tres unidades.

11
[Link]

12
1. COMPETENCIAS

Las competencias tienen que ser

integradoras de conocimientos, habilidades,
actitudes y capacidades. Las competencias se
desarrollan a medida que recorremos nuestro
camino, algunas son fuertes otras débiles pero
lo importante de este proceso es reconocer
esas debilidades para trabajarlas y lograr un
mayor desarrollo de estas.

Adquirir nuevas competencias no es una

actividad previa a nuestro desarrollo
profesional o personal, se adquieren
principalmente mediante la realización del área
respectiva. Son el resultado de una
experiencia buscada y explotada activamente
por aquel que participa en ella. La gráfica a
continuación muestra la forma como se ¿Cómo surgen las
adquieren las competencias en el aspecto del matemáticas?
ser, saber y hacer.
Algunas notas históricas
Gráfico1: Competencias
La perspectiva histórica
muestra claramente que las
matemáticas son un
conjunto de conocimientos
en evolución continua y que
en dicha evolución
desempeña a menudo un
papel de primer orden la
necesidad de resolver
determinados problemas
prácticos (o internos a las
propias matemáticas) y su
interrelación con otros
conocimientos.

[Link]
Fuente:[Link] ult/files/didactica_maestros.pdf
ource/[Link]?id=14265

1.1 COMPETENCIA MATEMÁTICA

De esta manera, la competencia

matemática es ―plantear, formular, resolver, e
interpretar problemas empleando las

13
matemáticas dentro de una variedad de
situaciones y contextos‖ (UNESCO-OCDE)1
Es importante enfatizar que la definición
no se refiere solamente a un nivel mínimo
básico de conocimiento de las matemáticas. Al
contrario, la definición atañe a la capacidad de
utilizar las matemáticas en situaciones que van
de lo cotidiano a lo inusual y de lo simple a lo
complejo.
PENSAR MATEMÁTICAMENTE
Otra definición de competencia
Incluye las cuatro capacidades
matemática que la UNESCO y la OCDE citan
siguientes:
es ―la capacidad de un individuo para
identificar y entender el rol que juegan las • Proponer cuestiones propias de
matemáticas en el mundo, emitir juicios bien las Matemáticas y conocer los
fundamentados y utilizar las matemáticas en tipos de respuestas que las
Matemáticas pueden ofrecer a
formas que le permitan satisfacer sus
dichas cuestiones.
necesidades como ciudadano constructivo, • Entender la extensión y las
comprometido y reflexivo‖2. limitaciones de los conceptos
matemáticos y saber utilizarlos.
El término competencia matemática se • Ampliar la extensión de un
ha escogido para enfatizar el uso funcional del concepto mediante la abstracción
conocimiento matemático en numerosas y de sus propiedades,
generalizando los resultados a un
diversas situaciones y de manera variada, conjunto más amplio de objetos.
reflexiva y basada en una comprensión • Distinguir entre distintos tipos de
profunda. Por descontado, para que este uso enunciados matemáticos (condicionales,
definiciones,teoremas, conjeturas,
sea posible y viable, se requieren una gran hipótesis, etc.)
cantidad de conocimientos y de destrezas
.[Link]
matemáticas básicas, y tales destrezas forman [Link]
parte de nuestra definición de competencia. En
el sentido lingüístico, la competencia
presupone, entre otras cosas, un amplio
vocabulario y un conocimiento sustancial de
las reglas gramaticales, la fonética, la
ortografía, etc. A la hora de comunicarse, los
seres humanos combinan estos elementos de
una manera creativa en respuesta a las
diferentes situaciones del mundo real en las
que se ven envueltos. Del mismo modo, la
competencia matemática no debe limitarse al
conocimiento de la terminología, datos y
procedimientos matemáticos, aunque,
lógicamente debe incluirlos, ni a las destrezas

1
Documento ―The PISA 2003 Asssessment Framework‖
OECD/PISA .Traducción [Link]
2
Ibid
14
para realizar ciertas operaciones y cumplir con
determinados métodos. La competencia
matemática comporta la combinación creativa
de estos elementos en respuesta a las
condiciones que imponga una situación
externa.
... el mundo...
El término mundo significa el entorno
natural, social y cultural en que habita el
individuo. Como postuló Freudenthal (1983):
«Nuestros conceptos, estructuras e ideas
matemáticas se han inventado como COMUNICARSE CON LAS
herramientas para organizar los fenómenos del MATEMÁTICAS Y COMUNICAR
mundo físico, social y mental». SOBRE
MATEMÁTICAS
... utilizar y participar...
Incluye las dos capacidades
La expresión utilizar y participar se siguientes:
aplica para abarcar el uso de las matemáticas
y la resolución de problemas matemáticos. • Entender textos escritos, visuales
Conlleva también una implicación personal al u orales sobre temas de
contenidomatemático.
comunicar, relacionar, evaluar e incluso
• Expresarse en forma oral, visual
apreciar las matemáticas y disfrutar con ellas. o escrita sobre temas
De este modo, la definición de competencia matemáticos, con diferentes
matemática engloba el uso funcional de las niveles de precisión teórica y
matemáticas en sentido estricto, así como la técnica.
preparación para poder seguir estudiándolas, y [Link]
los elementos estéticos y de esparcimiento de [Link]
las matemáticas.

... su vida...
La expresión ―su vida‖ incluye su vida
privada, laboral y social con sus compañeros y
familiares, así como su vida como ciudadano
dentro de una comunidad.

Una capacidad fundamental que

comporta esta noción de competencia
matemática es la aptitud para plantear,
formular, resolver e interpretar problemas a
través de las matemáticas en diferentes
situaciones y contextos. Los contextos varían
de los puramente matemáticos a aquellos en
los que no se presenta ninguna estructura
matemática o ésta no es evidente de entrada:
la persona que plantee o resuelva el problema
deberá introducir correctamente la estructura
matemática. También es importante destacar
que la definición no hace exclusivamente
15
referencia a los conocimientos matemáticos
mínimos exigibles, sino también a la
realización y utilización de las matemáticas en
situaciones que varían entre lo diario y lo
inusual, entre lo simple y lo complejo.

COMPETENCIA = CAPACIDADES +
CONOCIMIENTO PRÁCTICO +
IMPLICACIÓN + ANÁLISIS Y DECISIONES +
ACTITUDES. . .
COMPETENCIA MATEMÁTICA

De igual modo la competencia

matemática3 es la habilidad para utilizar
números y sus operaciones básicas, los
símbolos y las formas de expresión y
razonamiento matemático para producir e
interpretar informaciones, para conocer más
sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la
realidad y para resolver problemas
relacionados con la vida diaria y el mundo
laboral.

Esta competencia adquiere sentido en la

medida en que los elementos o razonamientos
matemáticos se utilizan para enfrentarse a
situaciones cotidianas variadas que lo
aconsejan. Requiere, por tanto, la
identificación de tales situaciones, la selección
de las técnicas adecuadas para calcular,
representar e interpretar a partir de la [Link]
mpetencias+matematicas
información disponible y la aplicación de
estrategias de resolución de problemas.

En esta competencia el énfasis ha de

estar en los elementos matemáticos básicos y
en los procesos de razonamiento que llevan a
la solución de los problemas o a la obtención
de la información, qua la hacen aplicable a una
mayor variedad de situaciones y contextos,
académicos o no, y contribuyen a valorar la
validez de argumentaciones e informaciones.

3
[Link]
o-matematico/

16
 La posibilidad de seguir determinados
procesos de pensamiento y aplicar algunos
algoritmos de cálculo conduce, asimismo, a la
identificación de razonamientos válidos y la
valoración de la certeza asociada a los
resultados correctos derivados de tales
razonamientos válidos.

El desarrollo de esta competencia

requiere la aceptación natural de
informaciones que contengan elementos o
El pensamiento matemático, en
soportes matemáticos y su uso con confianza, tanto proceso mental sobre la
así como la disposición favorable a su base de la actividad y el
utilización cuando la situación lo aconseja. lenguaje, incluye, por un lado,
pensamiento sobre conceptos
Finalidad matemáticos, y por otro,
procesos avanzados del
pensamiento, como la
La competencia matemática, entendida abstracción, la justificación, la
como se ha descrito, proporciona herramientas visualización,
muy valiosas para enfrentarse a las la estimación o razonamientos
situaciones que utilicen elementos bajo hipótesis, entre otros.
matemáticos, tales como números, símbolos, [Link]
tablas, gráficas, etc. o que requieran formas de as/[Link]/revistaeyp/article/viewFile/
8715/8017
argumentar y razonar asociados a ella. El
desarrollo de esta competencia ha de hacer
posible, al final de la educación obligatoria, la
utilización, de forma espontánea, de tales
elementos y formas de razonar en los ámbitos
personal, social y laboral, así como su uso
para interpretar y producir información, para
resolver problemas provenientes de
situaciones cotidianas y para tomar decisiones.

La posibilidad real de generar

aprendizajes a lo largo de la vida, tanto en el
ámbito académico como fuera de él, está
condicionada por el desarrollo de la
competencia matemática, de modo que un
desarrollo limitado puede tener a su vez
consecuencias en las posibilidades posteriores
de desarrollo personal. Del mismo modo, la
participación en la vida social requiere, al
menos, la posibilidad de interpretar y expresar
informaciones, datos y argumentaciones
asociadas a la competencia matemática.

El desarrollo de esta competencia está

asociado, entre otros factores, a la posibilidad
17
real de utilización de la actividad matemática
en contextos tanto más amplios como sea
posible. Su finalidad, en la educación COMUNICARSE CON LAS
obligatoria, se alcanza en la medida en que los MATEMÁTICAS Y
COMUNICAR SOBRE
conocimientos matemáticos se aplican de
MATEMÁTICAS
manera espontánea a una amplia variedad de
situaciones, provenientes del resto de los Incluye las dos capacidades
campos de conocimiento y de la vida cotidiana. siguientes:

• Entender textos escritos,

1.1.1 Conocimientos, destrezas y actitudes
visuales u orales sobre temas
esenciales relacionadas con esta de contenidomatemático.
competencia. • Expresarse en forma oral,
visual o escrita sobre temas
- Conocimientos matemáticos, con diferentes
niveles de precisión teórica y
Conocimiento y comprensión de los elementos
técnica.
matemáticos (distintos tipos de números,
medidas, símbolos, elementos geométricos, [Link]
[Link]
etc.) y de las operaciones y relaciones básicas
entre ellos así como de aquellas situaciones en
las que las matemáticas pueden ser útiles.

- Destrezas
Destrezas necesarias para aplicar los
principios y los procesos matemáticos básicos
en situaciones cotidianas del ámbito personal,
social y laboral, y para seguir y valorar
cadenas arguméntales, identificando las ideas
básicas. Entre estas destrezas están los El pensamiento matemático
procedimientos básicos relativos a las debe operar sobre una red
operaciones con números o con símbolos, compleja de conceptos
pero también otros relativos al análisis y avanzados y elementales,
producción de información con contenido articulados bajo diferentes
contextos de representación,
matemático proveniente de cualquier campo, para construir y reconstruir
así como las estrategias básicas en la significados matemáticos con
resolución de problemas. Destrezas que un carácter local y
permiten razonar matemáticamente, eventualmente temporal.
comprender una demostración matemática y [Link]
comunicarse en el lenguaje matemático, vistas/[Link]/revistaeyp/article/vie
utilizando las herramientas de ayuda wFile/8715/8017

adecuadas.

- Actitudes
Actitud que favorezca la utilización de los
números, los símbolos y otros elementos
matemáticos y que facilite el uso del
razonamiento para justificar los resultados.

18
 Actitud positiva basada en el respeto de
la verdad y en la búsqueda de la certeza a
través del razonamiento.

El concepto de competencia matemática

que puede complementar lo mencionado
anteriormente hace referencia a lo que el
individuo es capaz de hacer (capacidad de
respuesta)4.

El concepto de competencia matemática

está íntimamente relacionado con el punto de
vista funcional de las matemáticas, que El investigador danés
tiene que ver con: Mogens Niss propone la
siguiente definición de
- las matemáticas como ―modo de hacer‖ competencia matemática:
- la utilización de herramientas matemáticas
Habilidad para entender,
- el conocimiento matemático en juzgar, hacer y
funcionamiento y en el que intervienen los usar las Matemáticas en una
siguientes elementos: variedad de
 tareas contextualizadas contextos y situaciones intra
 herramientas conceptuales y y extra‐matemáticos en los
que las Matemáticas juegan
procedimientales o podrían jugarsu papel.
 sujeto cognitivo y las relaciones entre
ellos, tal y como se representa en el [Link]
[Link]
gráfico adjunto.

Sujeto
Competencias (cognitivas, matemáticas)
Capacidades, conocimientos, . . . generales y
específicos
Pensar y razonar
Argumentar
Comunicar
aprende y utiliza
Representar
Modelizar

1.1.2 Contribución de las Matemáticas al

desarrollo de las Competencias Básicas

Es necesario remarcar, sin embargo,

que la contribución a la competencia
matemática se logra en la medida en que el

4
Este planteamiento coincide con el que se adopta a propósito
de las manifestaciones observables de la comprensión según
el modelo para el diagnóstico y evaluación de la comprensión
del conocimiento matemático de Gallardo (2004)
19
aprendizaje de dichos contenidos va dirigido
precisamente a su utilidad para enfrentarse a
las múltiples ocasiones en las que niños y
niñas emplean las matemáticas fuera del aula.

El desarrollo del pensamiento

matemático contribuye a la competencia en el
conocimiento e interacción con el mundo
físico porque hace posible una mejor
comprensión y una descripción más ajustada
del entorno. En primer lugar, con el desarrollo
de la visualización (concepción espacial), los
niños y las niñas mejoran su capacidad para
hacer construcciones y manipular mentalmente La competencia
figuras en el plano y en el espacio, lo que les matemática, se entiende
será de gran utilidad en el empleo de mapas, como la habilidad para
utilizar números y
planificación de rutas, diseño de planos, operaciones básicas, los
elaboración de dibujos, etc. En segundo lugar, símbolos y las formas de
a través de la medida se logra un mejor expresión del
conocimiento de la realidad y se aumentan las razonamiento matemático
posibilidades de interactuar con ella y de para producir e interpretar
informaciones y para
transmitir informaciones cada vez más resolver problemas
precisas sobre aspectos cuantificables del relacionados con la vida
entorno. Por último, la destreza en la utilización diaria y el mundo laboral.
de representaciones gráficas para interpretar la
[Link]
información aporta una herramienta muy [Link]
valiosa para conocer y analizar mejor la
realidad.

Las Matemáticas contribuyen a la

adquisición de la competencia en tratamiento
de la información y competencia digital, en
varios sentidos. Por una parte porque
proporcionan destrezas asociadas al uso de
los números, tales como la comparación, la
aproximación o las relaciones entre las
diferentes formas de expresarlos, facilitando
así la comprensión de informaciones que
incorporan cantidades o medidas. Por otra
parte, a través de los contenidos del bloque
cuyo nombre es precisamente tratamiento de
la información se contribuye a la utilización de
los lenguajes gráfico y estadístico, esenciales
para interpretar la información sobre la
realidad. En menor escala, la iniciación al uso
de calculadoras y de herramientas
tecnológicas para facilitar la comprensión de

20
contenidos matemáticos, está también unida al
desarrollo de la competencia digital.

Los contenidos asociados a la

resolución de problemas constituyen la
principal aportación que desde el área se
puede hacer a la autonomía e iniciativa
personal. La resolución de problemas tiene, al
menos, tres vertientes complementarias
asociadas al desarrollo de esta competencia:
la planificación, la gestión de los recursos y la
valoración de los resultados. La planificación
está aquí asociada a la comprensión en detalle
de la situación planteada para trazar un plan y
buscar estrategias y, en definitiva, para tomar
decisiones; la gestión de los recursos incluye
la optimización de los procesos de resolución;
por su parte, la evaluación periódica del
proceso y la valoración de los resultados
permite hacer frente a otros problemas o
situaciones con mayores posibilidades de
éxito. En la medida en que la enseñanza de las
matemáticas incida en estos procesos y se
planteen situaciones abiertas, verdaderos
problemas, se mejorará la contribución del
área a esta competencia. Actitudes asociadas
con la confianza en la propia capacidad para
enfrentarse con éxito a situaciones inciertas,
están incorporadas a través de diferentes [Link]
contenidos del currículo. e/competencia_matematica.pdf

El carácter instrumental de una parte

importante de los contenidos del área
proporciona valor para el desarrollo de la
competencia para aprender a aprender. A
menudo es un requisito para el aprendizaje la
posibilidad de utilizar las herramientas
matemáticas básicas o comprender
informaciones que utilizan soportes
matemáticos. Para el desarrollo de esta
competencia es también necesario incidir
desde el área en los contenidos relacionados
con la autonomía, la perseverancia y el
esfuerzo para abordar situaciones de creciente
complejidad, la sistematización, la mirada
crítica y la habilidad para comunicar con
eficacia los resultados del propio trabajo. Por
último, la verbalización del proceso seguido en
21
el aprendizaje, contenido que aparece con
frecuencia en este currículo, ayuda a la
reflexión sobre qué se ha aprendido, qué falta
por aprender, cómo y para qué, lo que
potencia el desarrollo de estrategias que
facilitan el aprender a aprender.

Para fomentar el desarrollo de la

competencia en comunicación lingüística
desde el área de Matemáticas se debe insistir
en dos aspectos. Por una parte la
Las matemáticas constituyen
incorporación de lo esencial del lenguaje el armazón sobre el que se
matemático a la expresión habitual y la construyen los modelos
adecuada precisión en su uso. Por otra parte, científicos, toman parte en el
es necesario incidir en los contenidos proceso de modelización de
asociados a la descripción verbal de los la realidad, y en muchas
ocasiones han servido como
razonamientos y de los procesos. Se trata medio de validación de estos
tanto de facilitar la expresión como de propiciar modelos. Por ejemplo, han
la escucha de las explicaciones de los demás, sido cálculos matemáticos
lo que desarrolla la propia comprensión, el los que permitieron, mucho
espíritu crítico y la mejora de las destrezas antes de que pudiesen ser
observados, el
comunicativas. descubrimiento de la
existencia de los últimos
Las Matemáticas contribuyen a la planetas de nuestro sistema
competencia en expresión cultural y artística solar.
desde la consideración del conocimiento [Link]
s/didactica_maestros.pdf
matemático como contribución al desarrollo
cultural de la humanidad. Así mismo, el
reconocimiento de las relaciones y formas
geométricas ayuda en el análisis de
determinadas producciones artísticas.

La aportación a la competencia social

y ciudadana se refiere, como en otras áreas,
al trabajo en equipo que en Matemáticas
adquiere una dimensión singular si se aprende
a aceptar otros puntos de vista distintos al
propio, en particular a la hora de utilizar
estrategias personales de resolución de
problemas.

22
1.1.3 Elementos que ayudan a desarrollar la
competencia matemática en el proceso de
enseñanza-aprendizaje

 La naturaleza de las tareas de clase: si

queremos proporcionar a los estudiantes la
oportunidad de reflexionar y comunicar sus
ideas, se les han de proponer problemas
auténticos, cuya resolución no tiene porqué
tener un algoritmo o método previamente
establecido que les conduzca directamente a
la solución, sino que los estudiantes tienen que
explorar, analizar y buscar estrategias de
resolución.
Dentro del campo
La tarea que les proporcione el profesor debe biológico, puede hacerse
reunir las siguientes características: ser notar al alumno que
problemática para los estudiantes, es decir, la muchas de las
deben percibir como interesante y como algo características heredadas
en el nacimiento no se
que les motiva a investigar y que tiene sentido
pueden prever de
para ellos; que conecte con sus conocimientos, antemano: sexo, color de
es decir, el estudiante debe ser capaz de pelo, peso al nacer, etc.
utilizar los conocimientos y habilidades que Algunos rasgos como la
tiene para comenzar a desarrollar nuevas estatura, número de
pulsaciones por minuto,
estrategias de resolución. También ha de
recuento de hematíes,
ofrecer a los estudiantes la oportunidad de etc., dependen incluso del
comunicar a los demás, reflexionando sobre momento en que son
sus ideas matemáticas. medidas. La probabilidad
permite describir estas
características.
 El papel del profesorado: consiste en
seleccionar y proponer secuencias de [Link]
t/files/didactica_maestros.pdf
problemas apropia das, compartir información
cuando ésta sea importante para abordar los
problemas y facilitar un ambiente de clase en
el que el alumnado trabaje individual mente a
la vez que en interacción con otros, para así
llegar a comentar, discutir y reflexionar sobre
sus respuestas y métodos. El profesor debe
establecer un equilibrio entre la información
que proporciona y el pensamiento autónomo
de los estudiantes.

 La cultura social del aula: en una cultura

social de aula que motive a los estudiantes a
considerar las tareas matemáticas como
situaciones reales, existen cuatro elementos:

23
a) las ideas como motor de la clase —las ideas
expresadas por cualquier participante tienen el
potencial de favorecer el aprendizaje y por
tanto merecen respeto y respuesta;
b) la autonomía de los estudiantes —los
estudiantes deben aceptar la posibilidad de
que cada uno de ellos puede desarrollar su
propia estrategia de resolución;
c) los errores como situaciones de aprendizaje
—si se revisan los procedimientos y
razonamientos que han dado origen a los Además del contexto
errores, se profundiza en el nivel de análisis y biológico del propio
se aprende de ellos; individuo, nos hallamos
d) la autoridad de la razón —la aceptación de inmersos en un medio
físico. Una necesidad de
una explicación, de un razona miento o de la primer orden es la medida
corrección de una solución debe estar de magnitudes como la
fundamentado en un razonamiento matemático temperatura, la velocidad,
adecuado y no en la popularidad de quien lo etc. Por otra parte, las
presente. construcciones que nos
rodean (edificios,
carreteras, plazas,
 Los recursos matemáticos como soporte puentes) proporcionan la
del aprendizaje: los recursos matemáticos son oportunidad de analizar
mucho más que el material con soporte físico, formas geométricas; su
desarrollo ha precisado de
pues incluye también el lenguaje oral, escrito o cálculos geométricos y
cualquier otra herramienta que ayude a los estadísticos, uso de
estudiantes a pensar sobre la matemática. El funciones y actividades de
uso de uno u otro recurso para realizar una medición y estimación
actividad influye en la manera en que se (longitudes, superficies,
volúmenes, tiempos de
piensa sobre ésta, por tanto, influye en el tipo
transporte, de
de comprensión que favorece. construcción, costes, etc.)

 La equidad y la accesibilidad: cada [Link]

files/didactica_maestros.pdf
estudiante tiene el derecho de comprender lo
que hace en matemáticas, de reflexionar y
comunicar sobre matemáticas. La comprensión
no es privilegio de unos pocos de más nivel, de
más competencia o de más base. Todos los
estudiantes pueden mejorar su competencia.

1.1.4 Propuestas para desarrollar la

competencia matemática en matemáticas5

- Evitar siempre que sea posible el abuso de

5
[Link]
mpetencia_matematicaFÉLIX RODRÍGUEZ DÍAZ. Universitat
de les Illes Balears (2009)
24
ejercicios mecánicos y repetitivos.
- En todo momento dar sentido y contexto a lo
que se trabaja.
- Complementar el uso del libro de texto con
otros recursos y fuentes.
- Plantear cuestiones abiertas: problemas
con más de una solución, o sin solución,
abordables desde más de una perspectiva…
- Interrelacionar los contenidos de los diversos
bloques.
- Utilizar la investigación de situaciones
problemáticas como metodología habitual de La competencia en el
trabajo. conocimiento y la
- Dar oportunidad a los alumnos de reinventar interacción con el mundo
físico, incorpora
las matemáticas. habilidades para
desenvolverse
1.2 COMPETENCIAS MATEMÁTICAS adecuadamente, con
ESPECÍFICAS6 autonomía e iniciativa
personal, en ámbitos de la
vida y del conocimiento
1. Pensar matemáticamente. muy diversos (salud,
2. Plantear y resolver problemas matemáticos. actividad productiva,
3. Modelar matemáticamente. consumo, ciencia,
4. Argumentar matemáticamente. procesostecnológicos, etc.)
5. Representar entidades matemáticas y para interpretar elmundo.
(situaciones y objetos). [Link]
6. Utilizar los símbolos matemáticos. [Link]

7. Comunicarse con las Matemáticas y

comunicar sobre Matemáticas.
8. Utilizar ayudas y herramientas (incluyendo
las nuevas tecnologías).

 PENSAR MATEMÁTICAMENTE
Incluye las cuatro capacidades siguientes:
• Proponer cuestiones propias de las
Matemáticas y conocer los tipos de
respuestas que las Matemáticas pueden
ofrecer a dichas cuestiones.
• Entender la extensión y las limitaciones
de los conceptos matemáticos y saber
utilizarlos.
• Ampliar la extensión de un concepto
mediante la abstracción de sus propiedades,
generalizando los resultados a un conjunto

6
[Link]
[Link]. DANÉS MOGENS NISS

25
más amplio de objetos.

• Distinguir entre distintos tipos de

enunciados matemáticos (condicionales,
definiciones, teoremas, conjeturas, hipótesis,
etc.).

 PLANTEAR Y RESOLVER
PROBLEMAS MATEMÁTICOS

Incluye las dos capacidades siguientes:

• Identificar, definir y plantear diferentes

tipos de problemas matemáticos
(teóricos, prácticos, abiertos, cerrados).

• Resolver diferentes tipos de problemas La matematización o

matemáticos (teóricos, prácticos, abiertos, modelación puede
cerrados), planteados por otros o por uno entenderse como la
mismo, a ser posible utilizando distintos detección de esquemas
que se repiten en las
procedimientos. situaciones cotidianas,
científicas y matemáticas
 MODELAR MATEMATICAMENTE para reconstruirlas
mentalmente.
Incluye las tres capacidades siguientes: Acevedo, M. y García, G. (2000).
“La evaluación de las
competencias en matemáticas
• Analizar los fundamentos y propiedades de Universidad Nacional de
Colombia. Unilibros.
modelos existentes.
• Traducir e interpretar los elementos del Bogotá.
modelo en términos del mundo real.
• Diseñar modelos matemáticos [Estructurar la
realidad, matematizar, validar el modelo,
comunicar acerca del modelo y de sus
resultados (incluyendo sus limitaciones,
controlar el proceso de modelización)].

 ARGUMENTAR MATEMÁTICAMENTE

Incluye las cuatro capacidades siguientes:

• Seguir y evaluar cadenas de argumentos

propuestas por otros.
• Conocer lo que es una demostración
matemática y en qué difiere de otros tipos de
razonamientos matemáticos.
• Descubrir las ideas básicas de una
demostración.
• Diseñar argumentos matemáticos
26
formales e informales y transformar los
argumentos heurísticos en demostraciones
válidas.

 REPRESENTAR ENTIDADES
MATEMÁTICAS (objetos y situaciones)

Incluye las tres capacidades siguientes:

• Entender y utilizar diferentes clases

de representaciones de objetos
matemáticos, fenómenos y situaciones. Al momento de iniciar el
• Utilizar y entender la relación entre aprendizaje de un nuevo
diferentes representaciones de una misma concepto, lo que el
entidad. estudiante ya sabe sobre
ese tema de las
• Escoger entre varias representaciones matemáticas( formal o
de acuerdo con la situación y el informalmente), o sea,
propósito. sus concepciones previas,
sus potencialidades y sus
actitudes, sonla base de
 UTILIZAR LOS SÍMBOLOS
su proceso de
MATEMÁTICOS aprendizaje.

Incluye las cuatro capacidades siguientes: RICO ROMERO, L. Y LUPIAÑEZ

GÓMEZ, J.C. (2008). Competencias
matemáticas desde una perspectiva
curricular. Madrid: Alianza editorial.
• Interpretar el lenguaje simbólico y formal de
las Matemáticas y entender su relación con el
lenguaje natural.
• Entender la naturaleza y las reglas de
los sistemas matemáticos formales (sintaxis
y semántica).
• Traducir del lenguaje natural al lenguaje
simbólico y formal.
• Trabajar con expresiones simbólicas y
fórmulas.

 COMUNICARSE CON LAS

MATEMÁTICAS Y COMUNICAR
SOBRE MATEMÁTICAS

Incluye las dos capacidades siguientes:

Entender textos escritos, visuales u

orales sobre temas de contenido
matemático.
• Expresarse en forma oral, visual o
escrita sobre temas matemáticos, con
diferentes niveles de precisión teórica y
técnica.
27
8. UTILIZAR AYUDAS Y HERRAMIENTAS
(incluyendo las nuevas tecnologías).

Incluye las dos capacidades siguientes:

• Conocer la existencia y propiedades de

diversas herramientas y ayudas para la
actividad matemática, su alcance y sus
limitaciones.
• Usar de modo reflexivo tales ayudas y
herramientas.

1.2.1 El desarrollo de la competencia

matemática en el currículo escolar de la
educación básica7 La competencia en el
conocimiento y la interacción
con el mundo físico,
―Nunca deberíamos pensar en las incorpora
Matemáticas que puede aprender un niño, habilidades para
desenvolverse
sino en aquellas con cuyo aprendizaje se adecuadamente, con
contribuya al desarrollo de su dignidad autonomía e iniciativa
humana‖ personal, en ámbitos de la
vida y del conocimiento muy
Hans Freudenthal diversos (salud, actividad
productiva, consumo,
Como bien puede verse, clarificar la ciencia,
diferencia entre conocimiento y procesostecnológicos, etc.)
competencia exige tratarlos desde la óptica y para interpretar elmundo.
de la transferibilidad y del contexto; sin [Link]
estas dos lupas de aumento es difícil ver la [Link]

diferencia que separa ambos conceptos

dentro del currículo escolar.

Para distinguir conocimiento de

competencia resulta clave considerar el
contexto de uso del conocimiento y no
solamente su uso de manera abstracta y
general. No podemos separar el ―uso de
conocimiento‖ del ―contexto de uso‖ si
queremos poder distinguir entre
conocimiento y competencia. Esta es una
afirmación muy relevante, veamos qué
consecuencias tiene para el desarrollo del
currículo escolar.

Si denominamos contexto académico

7
J E S Ú S M A R Í A G O Ñ I Z A B A L A. Universidad del País
Vasco

28
( en PISA le llaman ―científico‖) al contexto
de uso propio del área, en este caso
Matemáticas, tendremos que concluir,
siguiendo la lógica que estoy utilizando, que
la aplicación de ese conocimiento en el
contexto académico desarrolla la
competencia académica, es decir la
capacidad de aplicar lo que hemos
aprendido dentro de las Matemáticas.

Por lo tanto, la crítica a la escuela

no debería de enunciarse diciendo que ―no
desarrolla competencias‖. Sería más preciso
decir que se ―limita, casi exclusivamente al
desarrollo de la competencia académica
en Matemáticas‖.

Lo criticable no sería, por tanto, la

falta de uso de lo que enseñamos en la
escuela sino lo limitado del contexto en el
que se aplica. Es decir desarrollamos
competencia académica en Matemáticas.

¿Usan, por lo tanto, los estudiantes

las Matemáticas que aprenden? Sí, sí que
las usan, la utilizan para aprender más
Matemáticas. A esta utilización del
conocimiento matemático para aplicarlo en
las Matemáticas es a lo que podemos
denominar competencia académica.

En consecuencia, el problema [Link]

estructural al que nos enfrentamos reside ncias+matematicas

en que uno de los contextos de uso

posible del conocimiento matemático, el
contexto académico, ha invadido y
colonizado todo el espacio del currículo
escolar de manera que las competencias
que se desarrollan vienen muy bien para ser
matemático (o tal vez científico, incluso
profesor de Matemáticas)

Como he comentado, convendría

explicitar y definir los contextos de uso de
los aprendizajes que se van a tener en
cuenta en el currículo escolar.

29
Personal-Familiar:

Es el contexto más íntimo y

socialmente más cercano a cada persona.
Resulta evidente que, en los primeros años
de vida, este ámbito podría considerarse
como un único contexto aunque
posteriormente se disociara. Resulta
también claro que el contexto personal -si
es legítimo hablar del mismo- resulta
transversal al resto de contextos porque el
ser huma- no resulta una persona en todos
los contexto de su vida y la interrelación
entre el aspecto personal por un lado y los La educación
matemática se basa en
aspectos social, profesional, académico la comunicación y debe
etc. es inevitable. ir más allá de la
mera instrucción
Supongamos que estamos en casa y transmisiva.
queremos obtener información de la parrilla
de la programación que viene en el [Link]
numeros/71/Leermate_02.pdf
periódico para pro- gramar el vídeo.
Resulta evidente que tendremos que poner
en juego conocimiento matemático,
conocimiento que se concreta en leer da-
tos de una tabla (lenguaje matemático),
leer e interpretar las unidades de tiempo,
hacer algunos cálculos con ellas, estimar
posibles atrasos o adelantos para estar
seguros de que grabaremos todo el
programa que queremos ver
posteriormente, etc. Aquí tenemos lo que
creo que puede ser un buen ejemplo de
competencia matemática no académica, es
decir de conocimiento matemático usado en
un contexto no académico y con la finalidad
de hacer frente a una situación que se
plantea en el medio familiar.

Contexto social:

Es lo que habitualmente entendemos

por el lugar de desarrollo de la persona que
abarca su relaciones generales con las
demás personas en los campos político,
económico, deportivo, gastronómico,
cultural, ocio, etc.

Supongamos que estamos leyendo el

30
periódico y vemos un texto que dice:
(tomado del País el día 24 de 2009).

LOS GORDOS VIVEN MENOS. LA

OBESIDAD MODERADA ACORTA LA VIDA
TRES AÑOS, Y LA MÓRBIDA, HASTA UNA
DÉCADA

GONZALO CASINO - Barcelona -

24/03/2009

Pesar 20 o 30 kilos de más acorta la vida

unos tres años. Y quienes pesan el doble de
El concepto de competencia
lo saludable (algo todavía infrecuente), matemática está íntimamente
vivirán unos 10 años menos de lo esperado. relacionado con el punto de
Se trata, por supuesto, de cifras medias, de vista funcional de las
proyecciones estadísticas, de simples matemáticas, que tiene que
cálculos de la esperanza de vida de la ver con:
población obesa y con sobrepeso. Pero  las matemáticas como
estas cifras son nuevas y rigurosamente ―modo de hacer‖
ciertas, con un nivel de certeza muy  la utilización de
superior al que se tenía hasta ahora. herramientas
matemáticas
 el conocimiento
El riesgo de muerte precoz de los grandes matemático en
obesos es como el de los fumadores. Uno funcionamiento
de cada cuatro fallecimientos por infarto e
[Link]
ictus se asocia al peso. 29/competencia-matematica-%C2%BFen-
que-consiste/

Por primera vez puede afirmarse

rotundamente que la obesidad mata. La
afirmación se apoya en el análisis de la
mortalidad de 900.000 adultos de 19 países,
de los que murieron unos 100.000 en los
10-15 años de seguimiento.

El análisis que publica The Lancet ha

medido el nivel de gordura mediante el
índice de masa corporal o IMC. Este índice
(el resultado de dividir el peso en kilos por el
cuadrado de la talla en metros) es una buena
medida de la adiposidad de una persona;
permite saber si, en relación con la talla, se
tiene un peso normal (IMC de 18,5 a 25),
sobrepeso, obesidad moderada, severa o
mórbida (véase el gráfico). Así, una persona
que mida 1,75 metros estará en sobrepeso
si pesa más de 77 kilos, tendrá una
obesidad moderada si pesa más de 92 kilos
31
y será un gran obeso si pesa más de 125
kilos.

Una lectura atenta y comprensiva de este

texto exige la utilización de conocimiento
matemático, basta ver de qué manera se
usan en el mismo las unidades de peso,
de longitud y de tiempo; cómo se usan
números enteros (100.000 y 900.000) de
los que cabría tener un orden de magnitud
(100.000 son los habitantes de una ciudad
de tamaño medio y 900.000 los de una
ciudad de tamaño grande); cómo se usan Las Competencias
las fracciones (1 de cada 4 fallecimientos); matemática no se
etc. alcanzan por generación
espontánea, sino que
requieren de ambientes de
Hay quién dirá que esto no es aprendizaje enriquecidos
Matemáticas, que con eso no se ―va bien por situaciones problemas
preparado a Bachillerato‖ ni ―se aprueba la significativos y
Selectividad‖. Y tiene razón. Eso no es comprensivos, que
Matemáticas es competencia matemática; posibiliten avanzar a
niveles de competencia
es decir es ―saber usar lo que sé de más y más complejos.
Matemáticas para entender la información‖.
Además, sabiendo ―solamente‖ eso, seguro MARTÍNEZ MONTERO,
(2008).Competencias básicas
J.
en
que se suspende en Bachillerato y en la Matemáticas. Madrid: Wolters Kluwer

Selectividad.

Resulta evidente, por otra parte, que la

comprensión de esta información tiene una
importancia social porque todas las
personas deben ser capaces de
comprender lo que se presenta en los
medios de comunicación. Es una condición
de acceso a la información, a la formación
de opinión, al empleo, al desarrollo cultural,
al disfrute del ocio, etc. La competencia
matemática aplicada al medio social
debiera ser el referente fundamental a la
hora de organizar el currículo de la
enseñanza básica y obligatoria por razones
de interés social general.

Contexto profesional:

Es el ámbito en el que cada persona

desarrolla su profesión; es decir el ámbito
laboral. Supongamos el caso de una
enfermera que se plantea el siguiente
32
problema: tengo alcohol de 90% de pureza
y quiero rebajarlo para hacer alcohol del
80% de pureza. ¿Qué debe hacer? ¿Cómo
debe usar su conocimiento matemático
para resolver esta cuestión? He ahí un
ejemplo de lo que podríamos denominar
competencia matemática en el ámbito
profesional.

La utilización de conocimiento
matemático en el ámbito profesional ha
estado unida tradicionalmente a los
científicos e ingenieros. Pero esta etapa ha
terminado y, hoy en día, es casi imposible
encontrar profesiones que no necesiten
usar conocimiento matemático. En este
sentido, la antigua distinción entre ―ciencias‖ El concepto de
competencia surgió
y ―letras‖ carece de sentido. El uso de en el mundo
conocimiento matemático, a uno u otro empresarial para
nivel, forma parte de cualquier profesión. designar al conjunto
de elementos o
Este ámbito resulta un buen ejemplo factores que son
necesarios para el
de lo que queremos expresar al subrayar éxito en el
la importancia del contexto en la definición desempeño
del currículo escolar a la hora de elegir profesional.
temáticas a trabajar. Y lo podemos hacer
comparando la importancia relativa que Angel Martínez Recio
tienen el Algebra y la Estadística en el Universidad de Córdoba.
ma1marea@[Link]
currículo de Matemáticas de la enseñanza
obligatoria.

Antes de continuar necesitamos

volver a plantear una cuestión importante
de carácter general. Construir una
propuesta curricular implica elegir, en el
conjunto de los aprendizajes posibles, los
prioritarios desde algún criterio previo. El
currículo está necesariamente enmarcado
por la variable ―tiempo‖ y no todo lo que
pudiera enseñarse puede hacer- se. El
currículo de Matemáticas, en su versión
escolar, dispone de un determinado
número de horas y en ese espacio temporal
no cabe todo.

¿Qué criterios deben utilizarse a la

hora de elegir los aprendizajes que deben
formar parte del currículo? Esa es la
33
cuestión a debatir y en este tema los
contextos de uso son un criterio relevante
porque no todos los aprendizajes posibles
tienen la misma aplicabilidad en todos los
con- textos. Terminado el excurso volvamos
al tema que nos ocupa: la importancia
relativa del Algebra y la Estadística desde la
aplicabilidad de los aprendizajes asociados
a esas temáticas en los futuros laborales
de los estudiantes de la educación
obligatoria.
McClelland fue el
En los dos últimos años de la ESO primero en acuñar el
término«competencia».
los estudiantes invierten muchísimo más
Su artículo "Testing for
tiempo, y de mayor calidad, estudiando Competence rather than
Algebra que estudiando Estadística. Desde for Intelligence" (1973),
el punto de vista académico siempre será sigue siendo un
discutible qué parte de las Matemáticas es referente histórico en
este campo. McClelland
―más relevante‖ para esa Ciencia; des- de
consideró no sólo
el punto de vista de los que vayan a aspectos tales como
estudiar Ciencias o Ingenierías esta conocimientos y
desproporción puede entenderse (aunque habilidades, sino
incluso, en ese caso, me parece excesiva). también otros que
pueden incidir en un
Pero, desde el punto de vista de aquellos
desempeño satisfactorio
que aspiren a trabajar en otras profesiones del puesto de trabajo:
(Medicina, Economía, Abogacía, sentimientos, creencias,
Humanidades, Filologías, Ciencias Sociales valores, actitudes,....
etc.), esta desproporción resulta
injustificable. Angel Martínez Recio
Universidad de Córdoba.
ma1marea@[Link]
Por otra parte, resulta evidente que,
en estas edades, no saben qué profesión
ejercerán en un futuro. Pero eso solamente
puede ser una razón para no considerar el
Algebra como una temática prioritaria.
Estamos llenando los currículos del final de
la etapa obligatoria de aprendizajes que
solamente podrán convertir en
competencia una minoría de estudiantes.
Ese es uno de los puntos negros en esta
carretera que lleva a la universidad. Ahí es
donde producen muchos accidentes y
donde el índice de mortalidad curricular en
Matemáticas es alto.

Contexto escolar:

Es el ámbito de las materias escolares

34
que no son las Matemáticas. Lo
entendemos como el contexto del resto de
áreas de currículo en las que podamos
aplicar conocimiento matemático. Así las
Ciencias Experimentales, también llamadas
Ciencias de la Naturaleza, suelen ser un
contexto en el que se suele tener que usar
conocimiento matemático. El ejemplo que
hemos usado al inicio de este artículo El proyecto PISA evalúa
sobre la posibilidad de transferir sólo conocimientos y
conocimiento matemático a la cinemática destrezas, renunciando
es un ejemplo claro de lo que queremos explícitamente a evaluar
actitudes y emociones.
decir. Pero lo mismo sucede con otras
áreas como las Ciencias Sociales
Este proyecto explicita 8
(demografía, inmigración, pobreza...) tipos de competencias
Ciencias Humanas (donde la Estadística es matemáticas:
fundamental hoy en día), la Plástica (el
estudio del espacio y la importancia del  Pensar y
conocimiento matemático...), la educación Razonar
Física (el uso de las medidas…) etc.  Argumentar
 Comunicar
 Construir
Este contexto es relevante porque, modelos
por desgracia, es habitual constatar que no  Plantear y
se establecen conexiones y los resolver
conocimientos matemáticos suelen ser problemas
autoreferentes, no van más allá de las  Representar
paredes del aula de Matemáticas.  Utilizar un
lenguaje
Establecer estas conexiones, hacerlas simbólico, formal
explícitas en las programaciones, utilizar en y técnico
clase de Matemáticas situaciones que  Utilizar
provienen de otras áreas del currículo, herramientas de
proponer tareas conjuntas con profesores apoyo (por
ejemplo, TIC)
de otras áreas, poner en marcha algún
proyecto interdisciplinar en el que Angel Martínez Recio
participen las Matemáticas, etc. son Universidad de
Córdoba.
direcciones de actuación posibles y ma1marea@[Link]
realistas que ayudarían a mejorar la
transferibilidad y , según estamos
defendiendo en este artículo, harían que
la competencia matemática pudiera
extenderse más allá de la competencia
académica.

Contexto académico:

Ya hemos dicho con anterioridad

que consideramos contexto académico al
ámbito de la propia Matemática y
35
competencia académica en Matemáticas a
la capacidad de aplicar conocimiento
matemático en las Matemáticas. Es un
contexto bien conocido y pienso que no es
necesario describirlo. Cuando aplicamos el
cálculo del mcm de números enteros al
cálculo de fracciones estamos aplicando
conocimiento matemático en un contexto
matemático. Cuando aplicamos la
propiedad distributiva de la multiplicación
con respecto de la adición y la sustracción al
cálculo de expresiones algebraicas estamos
desarrollando competencia académica en
Las tareas escolares
Matemáticas. De esto sabemos bastante deben ser relevantes
porque lo hacemos a menudo. para los escolares, no
sólo por su valor pa
1.2.2 La competencia matemática y su ra favorecer su inserción
relación con otros elementos del currículo8. en la vida adulta, sino
también por su valor en
el propio periodo de
Procesos matemáticos: educación de los niños,
favoreciendo su
Matematización. integración en sus
contextos cotidianos y
ayudándoles a integrarse
Tradicionalmente se han distinguido en ellos: familia, colegio,
distintas fases en el proceso de resolución de barrio, ciudad, país, etc.
problemas.
Angel Martínez Recio
Universidad de
Dewey (1933), señala las siguientes: Córdoba.
1. Se siente una dificultad: localización de ma1marea@[Link]

un problema.
2. Se formula y define la dificultad:
delimitar el problema en la mente del
sujeto.
3. Se sugieren posibles soluciones:
tentativas de solución.
4. Se obtienen consecuencias: desarrollo o
ensayo de soluciones tentativas.
5. Se acepta o rechaza la hipótesis puesta
a prueba.

Polya (1945), por su parte, establece cuatro

fases de trabajo:

8
Materiales para el asesoramiento en Competencias Básicas
Este documento es una síntesis de dos documentos del
informe PISA 2003. Marcos teóricos de PISA 2003.
Conocimientos y destrezas en Matemáticas, Lectura, Ciencias
y Solución de problemas.

36
 1. Comprender el problema.
2. Concebir un plan.
3. Ejecutar el plan.
4. Examinar la solución obtenida.
Gráfico2: Fases en el proceso de resolución de problemas

De acuerdo con el
proyecto PISA, que las
tareas se ajustan a
una situación o a un
contexto dado. Y
según el sentido que
Fuente: Marcos teóricos de PISA 2003. tienen las
competencias básicas,
El debate anterior sobre la base teórica ese contexto debe ser
del marco conceptual de Matemáticas del relevante en la vida
cotidiana.
proyecto OCDE/PISA trazó una descripción de Una persona es
la matematización en cinco pasos. Estos matemáticamente
pasos se presentan en el Cuadro: competente, en un
1. Se inicia con un problema enmarcado plano básico, cuando
en la realidad. es capaz de resolver
problemas, tareas de
2. Se organiza de acuerdo a conceptos índole matemática,
matemáticos que identifican las socialmente
matemáticas aplicables. relevantes, que se
3. Gradualmente se va reduciendo la presentan en la vida
realidad mediante procedimientos como cotidiana.
la formulación de hipótesis, la
generalización y la formalización. Ello Angel Martínez
Recio
potencia los rasgos matemáticos de la Universidad de
situación y transforma el problema real Córdoba.
ma1marea@[Link]
en un problema matemático que la
representa fielmente.
4. Se resuelve el problema matemático.
5. Se da sentido a la solución matemática
en términos de la situación real, a la vez
que se identifican las limitaciones de la
solución.

Es la actuación secuenciada por

medio de estos procesos lo que caracteriza, en
sentido amplio, cómo los matemáticos hacen
matemáticas, cómo las personas emplean las
matemáticas en una variedad de profesiones y

37
trabajos de manera completa y competente,
cómo al abordar la respuesta a cuestiones y
problemas abstraen y, por ello, matematizan
sobre los datos de su contexto de trabajo.

Ejemplo 1: LA FAROLA
El ayuntamiento ha decidido colocar una
farola en un pequeño jardín triangular para que
alumbre este jardín en su totalidad. ¿Dónde
debería colocarse?

Este problema de tipo social puede

resolverse mediante la estrategia general La competencia
matemática, está
utilizada por los matemáticos y que dentro de estructurada en las
este marco conceptual se denomina siguientes dimensiones:
matematizar. La actividad de matematizar se
puede describir a partir de cinco aspectos que • Cantidad
la componen: • Espacio y forma
• Cambios, relaciones e
1. Comenzar con un problema enmarcado en incertidumbre
•Resolución de
la realidad: Localizar en qué lugar del jardín problemas.
debe ubicarse la farola.
[Link]
2. Sistematizar el problema según conceptos [Link]/Eventos/Foro3/Memorias/
matemáticos: El jardín puede representarse Ponencia_67.pdf

como un triángulo y la iluminación producida

como una circunferencia en cuyo centro se
encuentra la farola.

3. Gradualmente reducir la realidad mediante

procedimientos como la consideración de
cuáles son los rasgos importantes del
problema, la generalización y formalización (y
con ello se potencian los rasgos matemáticos
de la situación y se transforma el problema real
en un problema matemático que representa
fielmente la situación).

El problema queda reducido a localizar el

centro de una circunferencia que circunscribe
un triángulo.

4. Resolver el problema matemático: Partiendo

del hecho de que el centro de la circunferencia

38
circunscrita al triángulo se encuentra en el
punto de intersección de las mediatrices, traza
las mediatrices de dos lados cualesquiera del
triángulo. El punto de intersección de las
mediatrices constituye el centro de la
circunferencia.

5. Dar sentido a la solución matemática en

términos de la situación real: Relacionar la
solución con la situación real del jardín.
Reflexionar sobre la solución y reconocer, por
ejemplo, que si una de las tres esquinas del
jardín fuera un ángulo obtuso, esta solución no
sería correcta, puesto que la ubicación de la
farola quedaría fuera del jardín. Reconocer que
la situación y el tamaño de los árboles del
parque son otros factores que afectan a la
posibilidad de aplicación de la solución
matemática.

El proceso de hacer matemáticas, que

conocemos como matematización, implica en
primer lugar traducir los problemas desde el
mundo real al matemático. Este primer proceso
se conoce como matematización horizontal.

La matematización horizontal se sustenta [Link]

ncias+matematicas
sobre actividades como las siguientes:

 Identificar las matemáticas que pueden

ser relevantes respecto al problema.
 Representar el problema de modo
diferente.
 Comprender la relación entre los
lenguajes natural, simbólico y formal.
 Encontrar regularidades, relaciones y
patrones.
 Reconocer isomorfismos con otros
problemas ya conocidos.
 Traducir el problema a un modelo
matemático.
 Utilizar herramientas y recursos
adecuados.

39
 Una vez traducido el problema a una
expresión matemática, el proceso puede
continuar. El estudiante puede plantear a
continuación cuestiones en las que utiliza
conceptos y destrezas matemáticas. Esta parte
del proceso se denomina matematización
vertical.

La matematización vertical incluye:

 Utilizar diferentes representaciones.
 Usar el lenguaje simbólico, formal y
Las matemáticas son
técnico y sus operaciones.
útiles para dar respuesta
 Refinar y ajustar los modelos a:
matemáticos; combinar e integrar
modelos. Necesidades
 Argumentar. socioculturales:
El problema del
 Generalizar. tráfico en las ciudades; La
planificación del Sistema
La conexión entre ambos procesos se Educativo; Los procesos
expresa gráficamente: electorales
Necesidades científicas
Gráfico3: Conexión entre ambos procesos El estudio de
problemas importantes
actuales, como el
calentamiento de la
atmósfera, la
globalización, las células
madre, energías
alternativas, etc.,
necesitan de las
matemáticas
Necesidades individuales
Me gusta esa
librería casera y quiero
hacer una igual . . .
¿cómo puedo
conseguir un cuadrado
cuya superficie sea el
doble que la de otro?
Fuente: Marcos teóricos de PISA 2003. ¿Puedo comprar
esta vivienda?
El paso posterior en la resolución de un [Link]
[Link]/Eventos/Foro3/Memorias/
problema implica reflexionar sobre el proceso Ponencia_67.pdf
completo de matematización y sus resultados.
Los estudiantes deberán interpretar los
resultados con actitud crítica y validar el
proceso completo.

40
Proceso de matematización y su relación
con las competencias matemáticas
Gráfico4: Proceso de matematización

Fuente: Marcos teóricos de PISA 2003. “Dime algo y lo olvidaré,

enséñame algo y lo
Organización del área de conocimiento en recordaré, pero hazme
partícipe de
torno a las tareas. algo y lo aprenderé”

El marco conceptual de la competencia

(Proverbio chino)
matemática del proyecto OCDE/PISA debe
proporcionarnos la base que desarrolle cómo
los estudiantes deben ser capaces de manejar
las matemáticas de una manera bien fundada
al hacer frente a problemas del mundo real.
Para desarrollar la competencia matemática, al
igual que el resto de competencias, debemos
definir las tareas. Podemos distinguir cinco
elementos:

1. Las situaciones o contextos en que se

sitúan los problemas
2. Los contenidos matemáticos de los
que hay que valerse para resolver los
problemas, organizado según ciertas
ideas principales
3. Las competencias que deben activarse
para vincular el mundo real en el que se
generan los problemas con las
matemáticas, y, por tanto, para resolver
los problemas.
4. Nivel de complejidad de las tareas
5. Los recursos materiales y la
organización de la actividad.
41
 El grado de competencia matemática
de una persona se observa en el modo en que
utiliza sus destrezas y conocimientos
matemáticos al resolver problemas. Los
problemas (y su resolución) pueden
presentarse en una gran variedad de
situaciones o contextos en la experiencia de
una persona.

El siguiente elemento del mundo real El concepto de

que debe tenerse en cuenta al considerar la competencia
competencia matemática es el contenido matemática está
matemático al que una persona recurre a la íntimamente
hora de resolver un problema. El contenido relacionado con el
matemático puede explicarse mediante cuatro punto de vista
categorías que engloban los tipos de funcional de las
problemas que surgen de la interacción con los matemáticas, que
hechos del día a día y que se basan en una tiene que ver con
concepción del modo en que el contenido (OCDE):
matemático se presenta ante la gente: las
las matemáticas como
―ideas principales‖: cantidad, espacio y forma,
―modo de hacer‖
cambio y relaciones e incertidumbre. Se trata
de un enfoque algo diferente al que resultaría La utilización de
familiar desde la perspectiva de la enseñanza herramientas
de las matemáticas y las tendencias matemáticas
curriculares típicas de las escuelas. Sin
embargo, las ideas principales engloban El conocimiento
ampliamente toda la gama de temas matemático en
matemáticos que se espera que hayan funcionamiento
aprendido los estudiantes. [Link]
[Link]/Eventos/Foro3/Mem
Gráfico5: Elementos matemáticos orias/Ponencia_67.pdf

Fuente: Marcos teóricos de PISA 2003.

42
 Los procesos matemáticos que los
estudiantes aplican al tratar de resolver los
problemas se conocen como competencias
matemáticas. Tres grupos de competencia
(grupo de reproducción, de conexión y de
reflexión) condensan los diferentes procesos Concepto de
cognitivos necesarios para resolver diferentes competencia
tipos de problemas. Estos grupos reflejan el
modo en que los estudiantes utilizan  Dominio de
normalmente los procesos matemáticos al aspectos esenciales
de un campo
resolver los problemas que surgen mientras se  Capacidad de
relacionan con su mundo. hacer (capacidad de
respuesta): capacidad
Debe hacerse hincapié en que los tres de respuesta a
demandas complejas y
elementos descritos son de naturaleza de resolución de
diferente. Mientras que las situaciones o tareas diversas de
contextos definen los ámbitos de problemas forma adecuada
(OCDE)
del mundo real, las ideas principales reflejan  Aptitud
el modo en que observamos el mundo a través potencial:
Combinación /
de un cristal matemático, y las competencias conjunto integrado de
son el núcleo de la competencia matemática. conocimientos,
Sólo cuando los estudiantes dispongan de capacidades,
habilidades prácticas,
ciertas competencias serán capaces de valores, actitudes y
resolver acertadamente los problemas que se otros componentes
sociales y de
planteen.
comportamiento
adecuados al contexto
1) Situaciones o contextos. (Junta de Andalucía).

Un aspecto importante de la
competencia matemática lo constituye el [Link]
involucrarse en las matemáticas, es decir, oro3/Memorias/Ponencia_67.pdf

ejercitar y utilizar las matemáticas en una

amplia variedad de situaciones. Se ha
reconocido, en efecto, que al resolver un
individuo asuntos susceptibles de tratamiento
matemático, las representaciones y los
métodos que escoge a menudo dependen de
las situaciones en las que se presentan los
problemas.

La situación es la parte del mundo del

estudiante en la que se localizan los ejercicios
que se le plantean. Se sitúa a una distancia
43
diversa del estudiante mismo. Dentro de la
evaluación OCDE/PISA, la situación más
cercana es la vida personal del estudiante.
Luego se sitúan la vida escolar, la vida laboral
y el ocio, seguidas de la vida en la comunidad
local y la sociedad tal y como se presentan en
la vida diaria. A mucha distancia de todas ellas
están las situaciones de tipo científico. Para los
problemas que se van a presentar, se definen
y utilizan cuatro tipos de situaciones: personal,
educacional/profesional, pública y ¿Cómo se adquieren,
desarrollan y consolidan
científica.
las competencias
matemáticas específicas
Las situaciones personales están y su contribución a las
relacionadas con las actividades diarias de los competencias básicas?
alumnos. Se refieren a la forma en que un
• Aprendiendo a
problema matemático afecta inmediatamente al matematizar o ―hacer
individuo y al modo en que el individuo percibe matemáticas‖
• Mediante tareas y
el contexto del problema. En el conjunto de situaciones didácticas
ítems liberados hay doce que presentan una adecuadas
situación personal, están vinculados a una • Organizadas en
procesos didácticos bien
actividad general que el alumno percibe o planificados
realiza como individuo.

Las situaciones educativas o [Link]

laborales las encuentra el alumno en el centro Memorias/Ponencia_67.pdf

escolar o en un entorno de trabajo. Se refieren

al modo en que el centro escolar o el lugar de
trabajo proponen al alumno una tarea que le
impone una actividad matemática para
encontrar su respuesta.

Las situaciones públicas se refieren a

la comunidad local u otra más amplia, con la
cual los estudiantes observen un aspecto
determinado de su entorno. Requieren que los
alumnos activen su comprensión, conocimiento
y habilidades matemáticas para evaluar los
aspectos de una situación externa con
repercusiones importantes en la vida pública:
repercusiones de los cambios de divisas,
exportaciones, temas de seguridad ciudadana,

44
interpretación de encuestas de opinión, criterios
de valoración para productos comerciales, …

Finalmente, las situaciones científicas

son más abstractas y pueden implicar la
comprensión de un proceso tecnológico, una
interpretación teórica o un problema
específicamente matemático: fenómenos de
crecimiento de los miembros de una población,
La competencia matemática
problemas medioambientales derivados de la se ha estructurado en
emisión de gases, terremotos, reciclaje de grandes bloques que
residuos, vuelos espaciales,... denominamos

DIMENSIONES. Cada una

El contexto de un ejercicio lo constituye de estas dimensiones
el modo concreto en que ésta se presenta agrupa una serie de
dentro de una situación. SUBCOMPETENCIAS y
para cada una de estas
subcompetencias se
Ejemplo 1: CUENTA DE AHORRO. señalan unos
INDICADORES DE
Se ingresan 1.000 dólares en una cuenta EVALUACIÓN que son las
de ahorro en un banco. Existen dos opciones: o tareas u operaciones
concretas que se espera
bien obtener un interés anual del 4%, o bien que el alumnado sea capaz
obtener una prima inmediata de 10 dólares y un de desarrollar para
interés anual del 3%. ¿Qué opción es mejor al demostrar el dominio de la
competencia.
cabo de un año? ¿Y al cabo de dos años?
Los indicadores nos indican
La situación de esta pregunta es de forma clara lo que deben
―finanzas y bancos‖, una situación de la saber y saber hacer los
estudiantes.
comunidad local y la sociedad que se designa
como ―pública‖ y el contexto se refiere al [Link]

dinero (dólares) y a los tipos de interés que

ofrece una cuenta bancaria. Este tipo de
problema podría ser parte de la práctica o
experiencia del joven en su vida real.

Esto se puede contrastar con los

problemas que se observan con frecuencia en
los textos escolares de matemáticas, en los
que el objetivo principal consiste más en
practicar las matemáticas que en resolver un
problema real. Esta autenticidad en la
utilización de las matemáticas resulta un
aspecto relevante del diseño y el análisis de
las preguntas del proyecto OCDE/PISA y está
45
estrechamente relacionada con la definición de
la competencia matemática.

La situación y el contexto de un
problema también puede considerarse en
términos de la distancia entre el problema y
las matemáticas implicadas. Si un ejercicio
hace referencia únicamente a estructuras,
símbolos y objetos matemáticos y no alude a
cuestiones ajenas al universo matemático, el
contexto del ejercicio se considera
intramatemático y dicho ejercicio se clasifica
dentro de la clase de situación ―científica‖. Para disfrutar la vista
desde lo alto de la
montaña es preciso
De manera más típica, los problemas escalarla. En matemáticas
que aparecen en la experiencia del día a día no hay teleféricos.
del estudiante no se plantean en términos
Los cables de rompen la
matemáticos explícitos, sino que hacen mente
referencia a objetos del mundo real. Los de los jóvenes
contenidos de estos ejercicios se denominan
extramatemáticos y, entonces, el estudiante
debe traducir estos contextos de los problemas loMorris Kline

a una formulación matemática. Por lo general,

el proyecto OCDE/PISA hace hincapié en las alto de
tareas que pueden encontrarse en una
situación real y que poseen un contexto
auténtico para el uso de las matemáticas de un
la
modo que influya en la solución y en su
interpretación.
montañ
2) Contenido Matemático: las cuatro
ideas principales.
a es
Los conceptos, estructuras e ideas
matemáticos se han inventado como
preciso
herramientas para organizar los fenómenos del
mundo natural, social y mental. En las
escalar
escuelas, el currículum de matemáticas se ha
organizado de una manera lógica alrededor de la. En
las diferentes líneas de contenido (p. ej.,
aritmética, álgebra, geometría) y sus temas matem
subordinados, que reflejan las ramas
históricamente establecidas del pensamiento áticas
46
no hay
matemático y que facilitan el desarrollo de un
plan de estudios estructurado.

No obstante, en el mundo real, los

fenómenos susceptibles de un tratamiento
matemático no aparecen organizados de un
modo tan lógico. El problema del tablero de
feria descrito en el ejemplo siguiente constituye
un ejemplo de problema que recurre a diversas
áreas matemáticas.

Ejemplo 2. El tablero de feria.

En una feria, los jugadores lanzan

monedas sobre un tablero a cuadros. Si la
moneda cae tocando una línea divisoria, el
jugador la pierde. Si rueda y cae fuera del
tablero, la recupera. Pero si la moneda queda
totalmente dentro de un cuadrado, el jugador
recupera la moneda y se lleva un premio.
Gráfico6: El tablero de feria [Link]/search?q=conocimientos

Fuente: Marcos teóricos de PISA 2003.

¿Cuál es la probabilidad de ganar en este

juego?

La organización fenomenológica del

contenido matemático no es nueva. Dos
publicaciones muy conocidas, On the
shoulders of giants: New approaches to
numeracy (Steen, 1990) y Mathematics: The
science of patterns (Devlin, 1994) han descrito
las matemáticas de este modo. Sin embargo,
se han utilizado diferentes maneras para
etiquetar este enfoque y denominar las
diferentes categorías fenomenológicas. Entre
las diferentes propuestas de etiquetado se
encuentran ideas profundas, grandes ideas,
ideas fundamentales, conceptos principales,
47
ideas principales, conceptos subyacentes,
áreas principales o problemática. En el marco
de matemáticas del proyecto OCDE/PISA se
utiliza la etiqueta ideas principales.

Existen muchas ideas principales

posibles. Las publicaciones mencionadas
arriba, por sí solas, ya hacen referencia al
modelo, la dimensión, la cantidad, la
incertidumbre, la forma, el cambio, el cómputo,
el razonamiento y la comunicación, el
movimiento y el cambio, la simetría y la
regularidad, y la posición. ¿Cuáles de estas
ideas deberían utilizarse dentro del marco de
matemáticas del proyecto OCDE/PISA? Con el
objeto de centrar el área de conocimiento “Fomentar el
aprendizaje a lo largo
matemática, es importante seleccionar un
de toda la vida implica,
conjunto de problemáticas surgidas de la ante todo, proporcionar
evolución histórica de las matemáticas que a los jóvenes una
educación completa,
englobe una variedad y profundidad suficiente que abarque los
para dejar ver los elementos esenciales de las conocimientos y las
matemáticas y que represente o incluya competencias básicas
que resultan necesarias
también los contenidos curriculares en la sociedad actual,
convencionales de las matemáticas de manera que les permita
desarrollar los valores
satisfactoria. que sustentan la
práctica de la
Durante siglos, las matemáticas Ciudadanía
consistieron preferentemente en la ciencia de democrática, la vida en
común y la cohesión
los números, junto a una geometría social, que estimule en
relativamente concreta. Antes del año 500 ellos y ellas el deseo de
a.C., Mesopotamia, Egipto y China vieron el seguir aprendiendo y la
capacidad de aprender
origen del concepto de número. Se por sí mismos.”alto de
desarrollaron operaciones con números y
cantidades, entre ellas cantidades resultantes
de mediciones geométricas.
es
la montaña

Entre los años 500 a.C. y 300 d.C. tuvo

lugar la era de la matemática griega, que se
precis
centraba fundamentalmente en el estudio de la
geometría como teoría axiomática. Los griegos o
se encargaron de redefinir las matemáticas
como una ciencia unificada a partir de los
números y las formas.
escala
48 rla. En
matem
El siguiente cambio importante tuvo lugar entre
los años 500 y 1300 d.C. en el mundo islámico,
India y China, cuando el álgebra pasó a
constituir una rama de las matemáticas. Con
ello se estableció el estudio de las relaciones.

Con las invenciones independientes del

cálculo diferencial (el estudio del cambio, el
crecimiento y el límite) por parte de Newton y
Leibniz en el siglo XVII, las matemáticas se
convirtieron en un estudio integrado del
número, la forma, el cambio y las
relaciones.

Los siglos XIX y XX vivieron diferentes

explosiones del conocimiento matemático y del
alcance de los fenómenos y problemas que ―... la capacidad de
podían tratarse mediante las matemáticas, responder a demandas
complejas y llevar a
especialmente los aspectos relacionados con cabo tareas diversas de
la aleatoriedad y la indeterminación. Este forma adecuada.
Supone una
desarrollo comportó que cada vez fuera más combinación de
difícil hallar respuestas sencillas a la pregunta habilidades prácticas,
¿qué son las matemáticas? En este nuevo conocimientos,
motivación, valores
milenio, mucha gente considera las éticos, actitudes,
matemáticas como la ciencia de las emociones y otros
componentes sociales y
regularidades (en un sentido general). De esta
de comportamiento que
manera, puede realizarse una elección de se movilizan
ideas principales que refleje este desarrollo: conjuntamente para
lograr una acción
regularidades en el dominio de la cantidad, del eficaz.”
espacio y la forma, y del cambio y las
relaciones, constituyen los conceptos centrales
y esenciales de cualquier descripción de las
s
1

matemáticas y conforman el núcleo de

cualquier currículum, ya sea de educación precis
secundaria o universitaria. No obstante, ser
competente en matemáticas significa algo o
más. Resulta esencial tratar con la
incertidumbre desde una perspectiva
matemática y científica. Por esta razón, los
escala
elementos de la teoría de la probabilidad y la
estadística dan paso a la cuarta idea principal:
rla. En
la incertidumbre.

49
matem
áticas
 Por tanto, en el proyecto OCDE/PISA
2003 se utiliza la siguiente lista de ideas
principales para adaptarse a los requisitos del
desarrollo histórico, la cobertura del área y la
plasmación de las líneas principales del
currículum escolar: cantidad, espacio y
forma, cambio y relaciones, incertidumbre.

La concepción básica de una idea

principal es un conjunto que engloba hechos y La propuesta de
competencia
conceptos y que cobra sentido y puede matemática, sin dejar
encontrarse a lo largo de un gran número de de lado el carácter
situaciones diferentes. Debido a su misma formativo del área,
acentúa su carácter
naturaleza, cada idea principal puede instrumental y de
percibirse como una especie de noción general puesta en práctica, es
que trata algún tipo de dimensión de contenido decir, un enfoque
integrado de la misma
matemático. Esto implica que las ideas que le hace ser
principales no pueden definirse de manera reconocida
en otras áreas y
exacta en función de otra existente, porque no materias del currículo.
se puede trazar una línea de separación clara Su capacidad para
entre unas y otras. Por el contrario, cada una producir mensajes de
forma concisa y sin
de ellas representa una perspectiva o punto de ambigüedades ha
vista que puede concebirse como poseedora hecho que su uso se
haya extendido a todos
de un núcleo, un centro de gravedad y, de
los ámbitos de la
algún modo, un área circundante difusa que sociedad,. la intención
permite la intersección con otras ideas
es, pues, que los
principales. En principio, una idea principal
estudiantes se
posee una intersección con cualquier otra idea
conviertan en personas
principal. Las cuatro ideas principales se
resumen en el apartado siguiente y se tratan capaces de hacer uso

con mayor profundidad más adelante. funcional de los

conocimiento
Cantidad matemáticos..

Esta idea principal se centra en la .. Los cabGonzález Mari, J. L.

(2004). “Competencias básicas en
necesidad de cuantificar para organizar el educación matemática”. Didáctica
mundo. Las características importantes de la Matemática.
Universidad de [Link]
engloban la comprensión del tamaño relativo, el
reconocimiento de las regularidades numéricas
y la utilización de los números para representar
de
cantidades y atributos cuantificables de los
objetos del mundo real (recuentos y medidas).
rompe
Además, la cantidad tiene que ver con el
50 n en la
mente
procesamiento y comprensión de los números
que de diferentes maneras se nos presentan.

Un aspecto importante al tratar con la

cantidad es el razonamiento cuantitativo. Los
componentes esenciales del razonamiento
cuantitativo son el sentido para los números, la
representación de los números de diferentes
maneras, la comprensión del significado de las
operaciones, la percepción de la magnitud de
los números, los cálculos matemáticamente
elegantes, la estimación y el cálculo mental.

Espacio y forma “Tener competencia

matemática significa:
Las regularidades se encuentran en poseer habilidad para
comprender, juzgar, hacer
todas partes: en el habla, la música, los vídeos, y usar las matemáticas en
el tráfico, las construcciones y el arte. Las una variedad de contextos
intra y extra matemáticos
formas pueden considerarse como
y situaciones en las que
regularidades: casas, edificios de oficinas, las matemáticas juegan o
puentes, estrellas de mar, copos de nieve, pueden tener un
protagonismo‖
callejeros, hojas de trébol, cristales y sombras.
Las regularidades geométricas pueden servir K. Devlin (cit. Alsina, 2004),

como unos modelos relativamente simples de

muchas clases de hechos, y su estudio resulta
posible y deseable en todos los niveles
(Grünbaum, 1985).

El estudio de la forma y las

construcciones exige buscar similitudes y
diferencias al analizar los componentes
formales y al reconocer las formas en
diferentes representaciones y diferentes
dimensiones. El estudio de las formas está
estrechamente vinculado al concepto de
percepción espacial. Esto comporta aprender a
reconocer, explorar y conquistar, para vivir,
respirar y movernos con mayor conocimiento
en el espacio en que vivimos (Freudenthal,
1973). Para conseguirlo es preciso comprender
las propiedades de los objetos y sus posiciones
relativas. Debemos ser conscientes de cómo
vemos las cosas y de por qué las vemos de
51
ese modo. Debemos aprender a orientarnos
por el espacio y a través de las construcciones
y formas. Ello significa entender la relación
entre formas e imágenes, o representaciones
visuales, tales como la relación entre una
ciudad real y las fotografías y callejeros de esa
ciudad. También presupone entender la
representación en dos dimensiones de los
objetos tridimensionales, la formación de las
sombras y cómo interpretarlas, qué es la
perspectiva y cómo funciona.

Cambio y relaciones
Los recursos didácticos,
entendidos no sólo como
Cualquier fenómeno natural constituye
el conjunto de materiales
una manifestación de cambio; el mundo que apropiados
nos rodea presenta una gran cantidad de para la enseñanza, sino
como todo tipo de
relaciones temporales y permanentes entre los soportes materiales o
diferentes fenómenos. Son ejemplo de ello los virtuales sobre
organismos, que cambian a medida que COMPETENCIAS EN
MATEMÁTICAS los
crecen, el ciclo de las estaciones, el flujo y cuales se estructuran las
reflujo de las mareas, los ciclos de desempleo, situaciones problema más
apropiadas para el
los cambios climatológicos y los índices
desarrollo
bursátiles. de la actividad matemática
de los estudiantes, deben
Algunos de estos procesos de cambio ser analizados en
términos de los elementos
comportan funciones matemáticas simples y conceptuales y
pueden describirse o modelarse mediante ellas: procedimentales que
funciones lineales, exponenciales, periódicas o efectivamente permiten
utilizarlos si ya están
logarítmicas, tanto discretas como continuas. disponibles, o si no
existen, diseñarlos y
No obstante, muchas relaciones construirlos.
pertenecen a categorías diferentes y, a MENSEstandares Matematicos
menudo, el análisis de los datos resulta
esencial para determinar qué tipo de relación
se produce. A menudo las relaciones
matemáticas adoptan la forma de ecuaciones
o desigualdades, pero también pueden darse
relaciones de una naturaleza más general (p.
ej., equivalencia, divisibilidad o inclusión, entre
otras).

52
 El pensamiento funcional —es decir, el
pensar sobre y en términos de relaciones— es
uno de los objetivos disciplinarios más
importantes de la enseñanza de las
matemáticas (MAA, 1923). Las relaciones
pueden darse en una gran variedad de
representaciones diferentes, entre ellas la
simbólica, la algebraica, la tabular y la
geométrica. Las diferentes representaciones
sirven a propósitos diferentes y poseen
propiedades diferentes. Por esta razón, la
traducción entre las diferentes
representaciones tiene a menudo una
Los recursos se hacen
importancia fundamental a la hora de ocuparse mediadores eficaces en la
de diversas situaciones y tareas. apropiación de conceptos
y procedimientos básicos
Incertidumbre de las matemáticas
y en el avance hacia
La actual ―sociedad de la información‖ niveles de competencia
cada vez más altos.
proporciona un gran número de informaciones
MENSEstandares Matematicos
que a menudo se presentan como precisas,
científicas y en diverso grado ciertas. No
obstante, en la vida diaria nos enfrentamos a
resultados de elecciones inciertos, puentes que
desmoronan, caídas de la bolsa, predicciones
del tiempo poco fidedignas, predicciones
desafortunadas del crecimiento de la población,
modelos económicos que no funcionan bien y
muchas otras demostraciones de la
incertidumbre del mundo en que vivimos.

La incertidumbre está pensada para

sugerir dos temas relacionados: los datos y el
azar. Estos dos fenómenos son objeto de
estudio matemático por parte de la estadística y
de la probabilidad, respectivamente. Las
recientes recomendaciones relativas a los
currículos escolares son unánimes al sugerir
que la estadística y la probabilidad deberían
ocupar un lugar mucho más importante que el
que han tenido en el pasado (Committee of
Inquiry into the Teaching of Mathematics in
Schools, 1982; LOGSE, 1990; MSEB,
1990;NCTM, 1989; NCTM, 2000).
53
 Actividades y conceptos matemáticos
importantes de esta área son la recogida de
datos, el análisis y la presentación
/visualización de los mismos, la probabilidad y
la deducción.

3) Competencia matemática.

La tercera variable se refiere a las

competencias que se quieren mostrar, ya que
se supone que cada ítem propone activar unas
determinadas habilidades y capacidades
matemáticas en los alumnos. El informe PISA
se refiere a una competencia matemática
general que, en ocasiones, denomina
alfabetización matemática. Este concepto de
Históricamente, las
competencia en el estudio PISA/OCDE pone el operaciones usuales de la
acento en lo que el alumno es capaz de hacer aritmética eran muy difíciles
con sus conocimientos y destrezas de ejecutar con los sistemas
matemáticas, más que en el dominio formal de de numeración griegos o
los conceptos y destrezas, es decir, pone el con el romano, y sólo en el
Siglo
acento en capacidades, habilidades y ejecución XIII se empezó a adoptar en
de procedimientos. Europa el sistema de
numeración indo-arábigo
Las competencias tratan de centrar la .
educación en el estudiante, en su aprendizaje y MENSEstandares Matematicos
en el significado funcional de dicho proceso.
Estos tipos de competencias se trataron ya en
un aparte anterior.

4) Nivel de complejidad: variables de

proceso.

Cada una de las competencias

enunciadas admite diferentes niveles de
profundidad; las tareas propuestas a los
estudiantes deben plantear diferentes tipos y
niveles de demandas cognitivas. La tercera
variable establecida para caracterizar los ítems
en la evaluación PISA es la relativa al nivel de
complejidad cognitiva con que se requiere la
actuación competente de los estudiantes.

Los expertos del estudio PISA/OCDE

consideran tres niveles de complejidad a la
hora de considerar los ítems con los que
evaluar las competencias:

54
Reproducción (primer nivel): Reproducción y
procedimientos rutinarios.

Conexiones (segundo nivel): Conexiones e

integración para resolver problemas estándar.

Reflexión (tercer nivel): Razonamiento,

argumentación, intuición y generalización para
resolver problemas originales.

Reproducción (primer nivel de complejidad)

En el nivel de reproducción se engloban

aquellos ejercicios que son relativamente
familiares y que exigen básicamente la
reiteración de los conocimientos practicados, El contexto del aprendizaje
como son las representaciones de hechos y de las matemáticas es el
lugar –no sólo físico, sino
problemas comunes, recuerdo de objetos y ante todo sociocultural–
propiedades matemáticas familiares, desde donde se construye
reconocimiento de equivalencias, utilización de sentido y significado para las
procesos rutinarios, aplicación de algoritmos, actividades y los contenidos
manejo de expresiones con símbolos y matemáticos, y por lo tanto,
desde donde se establecen
fórmulas familiares, o la realización de conexiones con la vida
operaciones sencillas. cotidiana de los estudiantes
y sus familias, con las
Conexiones (segundo nivel de complejidad) demás actividades de la
institución educativa y, en
particular, con las demás
El nivel de conexiones permite resolver ciencias y con otros ámbitos
problemas que no son simplemente rutinarios, de las matemáticas
pero que están situados en contextos familiares mismas..
o cercanos. Plantean mayores exigencias para MENSEstandares Matematicos
su interpretación y requieren establecer
relaciones entre distintas representaciones de
una misma situación, o bien enlazar diferentes
aspectos con el fin de alcanzar una solución.

Reflexión (tercer nivel de complejidad)

Este nivel de complejidad moviliza

competencias que requieren cierta
comprensión y reflexión por parte del alumno,
creatividad para identificar conceptos o enlazar
conocimientos de distintas procedencias. Las
tareas de este nivel requieren competencias
más complejas, implican un mayor número de
elementos, exigen generalización y explicación
o justificación de los resultados.

55
5) Los recursos materiales y la organización
de la actividad.

Señalar en este apartado la importancia

del método pedagógico a emplear porque, en
función del mismo, organizaremos los recursos
materiales y la actividad con los alumnos.

Señalar además las sugerencias del

Consejo de Europa, sobre todo en la
enseñanza de las lenguas relacionadas con el
Portfolio, en las que se aconseja el
―aprendizaje en acción‖ como referente
metodológico para que el alumno adquiera un
aprendizaje significativo y, más concretamente,
las competencias básicas.

Resulta obvio indicar, aunque lo

remarcaremos nuevamente, la necesidad de un
modelo pedagógico basado en el ―aprendizaje
por tareas‖.

Los modelos pedagógicos están ahí

desde hace muchos años. Lo importante en
este caso es aplicar, en función de la Las situaciones de
subcompetencia, el modelo adecuado. Por aprendizaje significativo y
ejemplo, si en la competencia lingüística comprensivo en las
queremos trabajar con nuestros alumnos la matemáticas escolares son
situaciones que superan el
dicción y la pronunciación, habrá tareas aprendizaje pasivo, gracias
específicas para esto (leer en silencio a que generan contextos
obviamente no es una actividad que trabaje la accesibles a los intereses y
dicción y la pronunciación). a las capacidades
intelectuales de los
estudiantes y, por tanto, les
permiten buscar y definir
interpretaciones, modelos y
problemas, formular
estrategias de solución y
usar productivamente
materiales manipulativos,
representativos y
tecnológicos.

MENSEstandares Matematicos

56
 RESUMEN DE LA UNIDAD NÚMERO 1

La competencia matemática9 es la habilidad para utilizar números y sus

operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento
matemático para producir e interpretar informaciones, para conocer más sobre
aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad y para resolver problemas
relacionados con la vida diaria y el mundo laboral.

COMPETENCIA = CAPACIDADES + CONOCIMIENTO PRÁCTICO +

IMPLICACIÓN + ANÁLISIS Y DECISIONES + ACTITUDES. . .

Las competencias matemáticas específicas10 son:

1. Pensar matemáticamente.
2. Plantear y resolver problemas matemáticos.
3. Modelar matemáticamente.
4. Argumentar matemáticamente.
5. Representar entidades matemáticas (situaciones y objetos).
6. Utilizar los símbolos matemáticos.
7. Comunicarse con las Matemáticas y comunicar sobre Matemáticas.
8. Utilizar ayudas y herramientas (incluyendo las nuevas tecnologías).

Para desarrollar la competencia matemática podemos distinguir cinco

elementos:

1. Las situaciones o contextos en que se sitúan los problemas

2. Los contenidos matemáticos de los que hay que valerse para resolver los
problemas, organizado según ciertas ideas principales
3. Las competencias que deben activarse para vincular el mundo real en el que
se generan los problemas con las matemáticas, y, por tanto, para resolver los
problemas.
4. Nivel de complejidad de las tareas
5. Los recursos materiales y la organización de la actividad.

9
COMPETENCIASBASICASCORDOBA, Op. cit.
10
NISS,Op. cit

57
 AUTOEVALUACIÓN UNIDAD NÚMERO 1

1. Proponer (describir o indicar brevemente) una situación o tarea diferente a las que
se han propuesto en el curso para cada una de las competencias matemáticas
específicas (se entiende que en la situación o tarea no tiene porqué intervenir sólo la
competencia indicada, aunque sí debe tener un papel preponderante en la misma).

Pensar y razonar
Argumentar
Representar
Modelizar
Plantear y Resolver problemas
Comunicar

2. Dada una situación real cotidiana o de actualidad, identificar las competencias

básicas y matemáticas específicas que puede poner en juego una persona que
interviene o participa activamente en ella. (SITUACIÓN REAL – COMPETENCIAS)
(Nota: se puede hacer pensando en un adulto o suponiendo que la persona que
interviene es un alumno de Primaria, lo que limita las posibilidades (¿porqué?))

POSIBLES COMPETENCIAS
SITUACIÓN BÁSICAS MATEMÁTICAS
ESPECÍFICAS
Voy a (ayudar a) pintar mi habitación . . . ¿Cuánta
pintura (hace falta) necesito?¿de qué precio?¿cuánto
me va a costar? . . ¿dónde venden pintura?, ¿dónde la
compro para que resulte más barato?
El partido empieza a las nueve y estoy lejos de la
casa. ¿A qué hora límite tengo que salir para llegar a
tiempo y verlo desde el principio?¿qué tengo que
averiguar?¿si no dispongo de información exacta, qué
debo hacer?
Quiero invitar a todos mis amigos a mi fiesta de
cumpleaños . . . ¿cómo lo hago?, ¿qué
necesito?¿dónde los puedo reunir?¿caben en mi
casa?. . .
Me quiero comprar una bicicleta que vale 150 euros.
¿Cuánto tiempo tengo que ahorrar para poder
comprarla si mis padres me dan a la semana 30 euros
y me gasto 10 euros cada fin de semana?
Juego de grupo (4 jugadores) con dados. Cuatro
dados. Se anotan los resultados de cada tirada y se
van sumando. Los números repetidos en una tirada
anulan el resultado y se pasa turno. Gana el que llega
antes a conseguir exactamente 200 puntos.
Competición de encestes en una cancha de
baloncesto (o de dardos) entre tres amigos.
Jugar una partida individual a un videojuego actual
Mis amigos me han hablado de lo bien que está una
película. Me gustaría ir a verla

58
3. Dada una situación o actividad escolar, identificar las competencias básicas y
matemáticas específicas que puede poner en juego un alumno de Primaria que
interviene o participa activamente en ella. (SITUACIÓN ESCOLAR –
COMPETENCIAS)

POSIBLES COMPETENCIAS
SITUACIÓN BÁSICAS MATEMÁTICAS
ESPECÍFICAS
Concurso de estimación. Se hacen equipos. Cada uno
tendrá que inventar, preparar y controlar el desarrollo
de actividades de estimación en cálculo y en medida
para que las realicen los demás equipos o
compañeros. Un jurado valorará la originalidad,
dificultad, etc.
Adivinar el número pensado. Se pegan 5cintas de un
metro con las divisiones en centímetros una a
continuación de la otra en una de las paredes de la
clase. Se marca el 0 en el extremo izquierdo y el 500
en el extremo derecho. Un alumno piensa un número
entre 0 y 500 y lo anota en secreto en un papel. Los
demás (o como se indique) tienen que acertarlo por
aproximaciones (en más o en menos, . . .)
(numerosas variantes)
Se pone en la pizarra una ecuación aritmética (18 + 6
= __ ). Entre todos vamos a inventar una historia en la
que haya que emplearse dicha ecuación en algún
momento. (numerosas variantes)
Encontrar los errores en una serie de historias con
números y operaciones, unas verdaderas y otras
falsas
Concurso por equipos: Averiguar la cantidad total en
euros de una serie de monedas variadas y repetidas
que se ponen desordenadas en la mesa de cada
equipo. Gana el equipo que antes diga la cantidad
correcta. Debe explicar luego como lo ha hecho. Si no
lo explica bien se vuelve a empezar con una nueva
cantidad de monedas
Con piezas geométricas planas de distinta forma, cada
alumno debe construir un cuadrado y un rectángulo

4. Dada una o varias competencias matemáticas específicas, proponer (o indicar

brevemente) una situación real cotidiana o de actualidad, a ser posible del nivel de
los alumnos de Primaria, en la que necesariamente se pongan en juego dichas
competencias. (COMPETENCIAS – SITUACIÓN REAl).

SITUACIÓN POSIBLES COMPETENCIAS

MATEMÁTICAS

59
5. ¿Qué aspectos, contenidos, cualidades y tareas de las matemáticas elementales,
escolares o no escolares, contribuyen al desarrollo de las competencias: social y
ciudadana; digital; autonomía e iniciativa personal; etc.?.

60
[Link]

61
2. ELEMENTOS DIDACTICOS DE LAS
MATEMÁTICAS

2.1 REFERENTES CURRICULARES11

A la hora de abordar el currículo de

matemáticas en los Proyectos Educativos
Institucionales, se hace necesario reflexionar
sobre preguntas como las siguientes:

¿Qué son las matemáticas?

¿En qué consiste la actividad matemática en la
escuela?
¿Para qué y cómo se enseñan las
matemáticas?
¿Qué relación se establece entre las
matemáticas y la cultura?
¿Cómo se puede organizar el currículo de
matemáticas?
¿Qué énfasis es necesario hacer?
¿Qué principios, estrategias y criterios
orientarían la evaluación del desempeño
matemático de los alumnos?

El trabajo y la discusión sobre estas

respuestas pueden dar referentes para tomar
decisiones relacionados con la elaboración, el
desarrollo y la evaluación del currículo.

En las siguientes secciones intentamos

dar algunas pautas para propiciar y enriquecer
esa reflexión entre los docentes.

2.1.1 Una reflexión sobre diferentes

concepciones acerca de la naturaleza de las
matemáticas y sus implicaciones didácticas

Antes de abordar esta reflexión nos

parece pertinente hacer referencia a una
exploración realizada con cerca de 100
docentes de diferentes niveles de la
enseñanza básica y con algunos estudiantes
del programa de Especialización en docencia
de las matemáticas acerca de sus

11
Serie lineamientos curriculares Matemáticas.
Ministerio de Educación Nacional, Santa Fe de Bogotá,
D.C., 7 de junio de 1998
62
concepciones sobre la naturaleza de las
matemáticas y la naturaleza del conocimiento
matemático escolar con el objeto de contrastar
dichas concepciones con las planteadas en
literatura especializada, así como con las
percibidas por nosotros a lo largo de nuestra
experiencia.

Con respecto a las matemáticas,

algunos docentes encuestados las asumen
como un cuerpo estático y unificado de
conocimientos, otros las conciben como un
conjunto de estructuras interconectadas, otros
Hacer matemáticas implica
simplemente como un conjunto de reglas,
que uno se ocupe de
hechos y herramientas; hay quienes las problemas, pero a veces
describen como la ciencia de los números y las se olvida que resolver un
demostraciones. problema no es más que
parte del trabajo; encontrar
buenas preguntas están
En lo que al hacer matemático se
importante como
refiere, algunos profesores lo asocian con la encontrarle soluciones.
actividad de solucionar problemas, otros con el
[Link]
ordenar saberes matemáticos establecidos y
otros con el construir nuevos saberes a partir
de los ya conocidos, siguiendo reglas de la
lógica.

El conocimiento matemático escolar es

considerado por algunos como el conocimiento
cotidiano que tiene que ver con los números y
las operaciones, y por otros, como el
conocimiento matemático elemental que
resulta de abordar superficialmente algunos
elementos mínimos de la matemática
disciplinar. En general consideran que las El aprendizaje de las
matemáticas en la escuela tienen un papel matemáticas debe posibilitar
esencialmente instrumental, que por una parte al alumno la aplicación de sus
conocimientos fuera del
se refleja en el desarrollo de habilidades y ámbito escolar, donde debe
destrezas para resolver problemas de la vida tomar decisiones, enfrentarse
práctica, para usar ágilmente el lenguaje y adaptarse a situaciones
nuevas, exponer sus
simbólico, los procedimientos y algoritmos y, opiniones y ser receptivo a las
por otra, en el desarrollo del pensamiento de los demás.
lógico-formal.
[Link]

Trataremos de explorar el origen de

algunas de las concepciones anteriormente
descritas, a la luz de posturas teóricas de
filósofos, de matemáticos y de educadores
matemáticos, desde diferentes ámbitos, con el
63
propósito fundamental de analizar las
implicaciones didácticas de dichas
concepciones.

¿De dónde provienen las concepciones

acerca del conocimiento matemático escolar?

La historia da cuenta de siglos y siglos

de diversas posiciones y discusiones sobre el
origen y la naturaleza de las matemáticas; es
decir, sobre si las matemáticas existen fuera
de la mente humana o si son una creación
suya; si son exactas e infalibles o si son
falibles, corregibles, evolutivas y provistas de
significado como las demás ciencias.
La didáctica que asume la
a) El Platonismo matemática como un legado
cultural inmodificable que
Éste considera las matemáticas como debe ser transmitido al
estudiante, conlleva la
un sistema de verdades que han existido concepción de que el profesor
desde siempre e independientemente del es un transmisor del
hombre. La tarea del matemático es descubrir conocimiento y el estudiante
un receptor pasivo que asimila
esas verdades matemáticas, ya que en cierto dicho conocimiento, pero la
sentido está ―sometido‖ experiencia nos ha mostrado
que el significado del mensaje
enviado por el profesor no es
A ellas y las tiene que obedecer. Por el mismo significado del que
ejemplo, si construimos un triángulo de catetos da cuenta el estudiante,
c, d y de hipotenusa h, entonces bastaría con analizar por
irremediablemente encontraremos que: h2 = c2 ejemplo los niveles de logro
en el área de matemáticas en
+ d2. general.

El Platonismo reconoce que las figuras [Link]

geométricas, las operaciones y las relaciones

aritméticas nos resultan en alguna forma
misteriosas; que tienen propiedades que
descubrimos sólo a costa de un gran esfuerzo;
que tienen otras que nos esforzamos por
descubrir pero no lo conseguimos, y que
existen otras que ni siquiera sospechamos, ya
que las matemáticas trascienden la mente
humana, y existen fuera de ella como una
―realidad ideal ‖ independiente de nuestra
actividad creadora y de nuestros
conocimientos previos.

b) El Logicismo
Esta corriente de pensamiento
considera que las matemáticas son una rama
64
de la Lógica, con vida propia, pero con el
mismo origen y método, y que son parte de
una disciplina universal que regiría todas las
formas de argumentación.

Propone definir los conceptos

matemáticos mediante términos lógicos, y
reducir los teoremas de las matemáticas, los
teoremas de la Lógica, mediante el empleo de
deducciones lógicas.

Prueba de lo anterior es la afirmación de

que ―La Lógica matemática es una ciencia que
es anterior a las demás, y que contiene las
ideas y los principios en que se basan todas
las ciencias‖ (DOU, 1970: 59), atribuida a Kurt
Gödel (1906) y que coincide, en gran medida, Las matemáticas, lo mismo
con el pensamiento aristotélico y con el de la que otras áreas del
escolástica medieval. conocimiento, están presentes
en el proceso educativo para
contribuir al desarrollo integral
Claro que hay que tener en cuenta que de los estudiantes con la
para los antiguos, la Lógica era más un arte perspectiva de que puedan
asumir los retos del siglo XXI.
que una ciencia: un arte que cultiva la manera Se propone pues una
de operar válidamente con conceptos y educación matemática que
proposiciones; un juego de preguntas y propicie aprendizajes de
mayor alcance y más
respuestas; un pasatiempo intelectual que se duraderos que los
realizaba en la Academia de Platón y en el tradicionales, que no sólo
Liceo de Aristóteles, en el que los haga énfasis en el aprendizaje
de conceptos y
contendientes se enfrentaban entre sí mientras procedimientos sino en
el público aplaudía los ataques y las procesos de pensamiento
respuestas. ampliamente aplicables y
útiles para aprender cómo
aprender.
Esta corriente reconoce la existencia de
dos Lógicas que se excluyen mutuamente: la [Link]
deductiva y la inductiva. La deductiva busca la
coherencia de las ideas entre sí; parte de
premisas generales para llegar a conclusiones
específicas.

La inductiva procura la coherencia de

las ideas con el mundo real; parte de
observaciones específicas para llegar a
conclusiones generales, siempre provisorias,
que va refinando a través de experiencias y
contrastaciones empíricas.

Una de las tareas fundamentales del

Logicismo es la ―logificación‖ de las
65
matemáticas, es decir, la reducción de los
conceptos matemáticos a los conceptos
lógicos. El primer paso fue la reducción o
logificación del concepto de número.

En este campo se destaca el trabajo de

Gottlob Frege (1848-1925) quien afirma
―...espero haber hecho probable que las leyes
aritméticas son juicios analíticos y por tanto a
priori. Según ello, la aritmética no sería más
que una lógica más desarrollada; todo teorema
aritmético sería una ley lógica aunque
derivada.

Las aplicaciones de la aritmética a la

explicación de los fenómenos naturales serían
un tratamiento lógico de los hechos Es muy importante lograr que
observados; computación sería inferencia. Las la comunidad educativa
leyes numéricas no necesitan, como pretende entienda que las matemáticas
son accesibles y aun
Baumann, una confirmación práctica para que agradables si su enseñanza
sean aplicables al mundo externo, puesto que se da mediante una adecuada
en el mundo externo, la totalidad del espacio y orientación que implique una
su contenido, no hay conceptos, ni permanente interacción entre
propiedades de conceptos, ni números. el maestro y sus alumnos, de
modo que sean capaces, a
través de la exploración, de la
Por tanto las leyes numéricas no son en abstracción, de clasificaciones,
realidad aplicables al mundo externo: no son mediciones y estimaciones, de
leyes de la naturaleza. Son, sin embargo, llegar a resultados que les
aplicables a los juicios, los cuales son en permitan comunicarse, hacer
interpretaciones y
verdad cosas de la naturaleza: son leyes de representaciones; en fin,
las leyes de la naturaleza...‖ (DOU, 1970: 62- descubrir que las
63). matemáticas están
íntimamente relacionadas
Frege hizo grandes aportes a lo que hoy con la realidad y con las
situaciones que los rodean,
conocemos como Lógica matemática: cálculo no solamente en su institución
proposicional, reglas para el empleo de los educativa, sino también en la
cuantificadores universales y existenciales, y el vida fuera de ella.
análisis lógico del método de prueba de
[Link]
inducción matemática. me/1592/[Link]

El Logicismo, lo mismo que otras teorías

sobre fundamentos de las matemáticas, tiene
que afrontar el delicado reto de evitar caer en
las paradojas, sin que haya conseguido una
solución plenamente satisfactoria, después de
un siglo de discusiones y propuestas
alternativas. Entre los problemas que
reaparecen en la discusión sobre filosofía de
66
las matemáticas, está el de la logificación o
aritmetización del continuo de los números
reales: ¿Se puede entender lo continuo (los
reales) a partir de lo discreto (aritmética de los
naturales)?

c) El Formalismo

Esta corriente reconoce que las

matemáticas son una creación de la mente
humana y considera que consisten solamente
en axiomas, definiciones y teoremas como
expresiones formales que se ensamblan a
partir de símbolos, que son manipulados o
combinados de acuerdo con ciertas reglas o PENSAR
convenios preestablecidos. MATEMÁTICAMENTE

Incluye las cuatro capacidades

Para el formalista las matemáticas siguientes:
comienzan con la inscripción de símbolos en el
papel; la verdad de la matemática formalista • Proponer cuestiones propias
radica en la mente humana pero no en las de las Matemáticas y conocer
construcciones que ella realiza internamente, los tipos de respuestas que las
Matemáticas pueden ofrecer a
sino en la coherencia con las reglas del juego dichas cuestiones.
simbólico respectivo. • Entender la extensión y las
limitaciones de los conceptos
En la actividad matemática, una vez matemáticos y saber
fijados los términos iniciales y sus relaciones utilizarlos.
• Ampliar la extensión de un
básicas, ya no se admite nada impreciso u concepto mediante la
oscuro; todo tiene que ser perfecto y bien abstracción de sus
definido. Las demostraciones tienen que ser propiedades, generalizando
rigurosas, basadas únicamente en las reglas los resultados a un conjunto
del juego deductivo respectivo e independiente más amplio de objetos.
• Distinguir entre distintos tipos
de las imágenes que asociemos con los de enunciados matemáticos
términos y las relaciones. (condicionales, definiciones,
teoremas, conjeturas,
d) El Intuicionismo hipótesis, etc.)
[Link]
Considera las matemáticas como el [Link]

fruto de la elaboración que hace la mente a

partir de lo que percibe a través de los sentidos
y también como el estudio de esas
construcciones mentales cuyo origen o
comienzo puede identificarse con la
construcción de los números naturales.

Puede decirse que toda la matemática

griega, y en particular la aritmética, es
espontáneamente intuicionista, y que la
67
manera como Kant concebía la aritmética y la
geometría es fundamentalmente intuicionista,
por más que el Intuicionismo como escuela de
filosofía de las matemáticas se haya
conformado sólo a comienzos del siglo XX.

El principio básico del Intuicionismo es

que las matemáticas se pueden construir; que
han de partir de lo intuitivamente dado, de lo
finito, y que sólo existe lo que en ellas haya
sido construido mentalmente con ayuda de la
intuición.
Un estándar es un criterio
El fundador del Intuicionismo moderno claro y público que permite
es Luitzen Brouwer (1881-1968), quien juzgar si un estudiante, una
considera que en matemáticas la idea de institución o el sistema
educativo en su conjunto
existencia es sinónimo de constructibilidad y cumplen con unas
que la idea de verdad es sinónimo de expectativas comunes de
demostrabilidad. calidad.
[Link]
Según lo anterior, decir de un enunciado cles-116042_archivo_pdf.pdf

matemático que es verdadero equivale a

afirmar que tenemos una prueba constructiva
de él. De modo similar, afirmar de un
enunciado matemático que es falso significa
que si suponemos que el enunciado es
verdadero tenemos una prueba constructiva de
que caemos en una contradicción como que el
uno es el mismo dos.

Conviene aclarar que el Intuicionismo no

se ocupa de estudiar ni de descubrir las formas
como se realizan en la mente las
construcciones y las intuiciones matemáticas,
sino que supone que cada persona puede
hacerse consciente de esos fenómenos.

La atención a las formas como ellos

ocurren es un rasgo característico de otra
corriente de los fundamentos de las
matemáticas: el Constructivismo, al cual nos
referimos enseguida.

e) El Constructivismo

Está muy relacionado con el

Intuicionismo pues también considera que las
matemáticas son una creación de la mente
68
humana, y que únicamente tienen existencia
real aquellos objetos matemáticos que pueden
ser construidos por procedimientos finitos a
partir de objetos primitivos. Con las ideas
constructivitas van muy bien algunos
planteamientos de Georg Cantor (1845-1918):
―La esencia de las matemáticas es su libertad.
Libertad para construir, libertad para hacer
hipótesis‖ (Davis, Hersh, 1988: 290).

El Constructivismo matemático es muy

coherente con la Pedagogía Activa y se apoya
en la Psicología Genética; se interesa por las
condiciones en las cuales la mente realiza la Los estándares básicos de
construcción de los conceptos matemáticos, competencias y las
por la forma como los organiza en estructuras orientaciones en educación
son criterios claros y de
y por la aplicación que les da; todo ello tiene dominio público que
consecuencias inmediatas en el papel que permiten valorar si la
juega el estudiante en la generación y formación de un estudiante
desarrollo de sus conocimientos. No basta con cumple con las
que el maestro haya hecho las construcciones expectativas sociales y
nacionales de calidad en
mentales; cada estudiante necesita a su vez su educación; expresa una
realizarlas; en eso nada ni nadie lo puede situación deseada en
reemplazar. cuanto a lo que se espera
que todos los estudiantes
Para enriquecer los debates, desde la aprendan en su paso por la
educación básica y media
perspectiva actual, presentamos algunas ideas
del didácta francés Guy Brousseau
relacionadas con el saber matemático y la [Link]

transposición didáctica12, el trabajo del

matemático, el trabajo del profesor, y el trabajo
del alumno, todas ellas objeto de estudios de
la didáctica de las matemáticas y por
consiguiente en la Educación Matemática.

2.1.2 El saber matemático y la transposición

didáctica
El saber constituido se presenta bajo
formas diversas, por ejemplo la forma de
preguntas y respuestas. La presentación

12
Por transposición didáctica se designa, en sentido
estricto, ―el paso de un contenido de saber preciso a una
versión didáctica de este objeto de saber‖ (Chevallard,
1985). Se puede recurrir al siguiente esquema para
ilustrar esta definición: saber disciplinar –saber objeto de
enseñanza saber en la escuela (citado por Jean
Portugais), en Didactique des mathematiques et
formation des enseignants, París, Peter Lang, 1995.
69
axiomática es una presentación clásica de las
matemáticas.

Además de las virtudes científicas que

se le conocen, parece estar maravillosamente
adaptada para la enseñanza.

Permite definir en cada instante los

objetos que se estudian con ayuda de las
nociones introducidas precedentemente y, así,
organizar la adquisición de nuevos
conocimientos con el auxilio de adquisiciones
anteriores. Promete pues al estudiante y a su
profesor un medio para ordenar su actividad y
acumular en un mínimo de tiempo un máximo
de ―conocimiento‖ bastante cercano al
―conocimiento erudito‖. Evidentemente, debe
estar complementada con ejemplos y
problemas cuya solución exige poner en
acción esos conocimientos.

Pero esta presentación elimina

completamente la historia de esos
conocimientos, es decir la sucesión de
dificultades y problemas que han provocado la
aparición de los conceptos fundamentales, su
uso para plantear nuevos problemas, la
intrusión de técnicas y problemas nacidos de
los progresos de otros sectores, el rechazo de La noción de competencia
ciertos puntos de vista que llevan a es entendida como saber
malentendidos, y las innumerables discusiones hacer en situaciones
concretas que requieren la
al respecto. Enmascara el ―verdadero‖
aplicación creativa, flexible y
funcionamiento de la ciencia, imposible de responsable de
comunicar y describir fielmente desde el conocimientos, habilidades y
exterior, para poner en su lugar una génesis actitudes.
ficticia. Para facilitar la enseñanza, aísla ciertas
nociones y propiedades del tejido de [Link]ón
actividades en donde han tomado su origen, su
sentido, su motivación y su empleo. Ella los
transpone en el contexto escolar. Los
epistemólogos llaman transposición didáctica a
esta operación. Ella tiene su utilidad, sus
inconvenientes y su papel, aun para la
construcción de la ciencia.

Es a la vez inevitable, necesaria y en un

sentido deplorable. Debe mantenérsele
vigilada.
70
El trabajo del matemático
Antes de comunicar lo que piensa haber
hallado, un investigador debe primero
determinarlo: no es fácil distinguir en el
laberinto de las reflexiones, aquellas que son
susceptibles de convertirse en un saber nuevo
e interesante para los demás; las
demostraciones obtenidas son raramente las
de las conjeturas consideradas; debe
emprenderse todo un reordenamiento de los
conocimientos vecinos, anteriores o nuevos. Estándares básicos de
competencias
Es preciso también suprimir todas las
reflexiones inútiles, la huella de los errores Son criterios claros y
cometidos y de los procederes erráticos. Hay públicos que permiten
conocer lo que deben
que ocultar las razones que han llevado en aprender los niños, niñas y
esta dirección y las condiciones personales jóvenes, y establecen el
que han conducido al éxito, problematizar punto de referencia de lo
hábilmente las notas, aun aquellas un poco que están en capacidad de
banales, pero evitar las trivialidades... Hay saber y saber hacer en
contexto en cada una de
también que buscar la teoría más general en la las áreas y niveles.
que los resultados siguen siendo valederos...
De esta manera, el productor del conocimiento Son criterios claros y
despersonaliza, descontextualiza y públicos que permiten
conocer si una persona,
destemporaliza lo más posible sus resultados.
institución, proceso o
producto cumple ciertas
Ese trabajo es indispensable para que el expectativas sociales de
lector pueda tomar conciencia de esos calidad. En este sentido
resultados y convencerse de su validez sin se espera conocer lo que
seguir el mismo camino para su deben aprender los niños,
descubrimiento, beneficiándose de las niñas y jóvenes, y
establecer el punto de
posibilidades que se le ofrecen para su referencia de lo que están
utilización. en capacidad de SABER y
SABER HACER en
Entonces otros lectores transforman a contexto en cada una de
su vez esos resultados, los reformulan, los las áreas y niveles.
aplican, los generalizan, si son esas sus
[Link]ón
necesidades. Si llega el caso los destruyen, ya
sea identificándolos con conocimientos
ya existentes, ya sea incluyéndolos en
resultados más importantes, o simplemente
olvidándolos... y hasta mostrándolos falsos. De
esta manera la organización de los
conocimientos depende, desde su origen, de
las exigencias impuestas a su autor para su
comunicación. Ella no cesa de ser a
continuación modificada por los mismos

71
motivos, hasta el punto de que su sentido
cambia muy profundamente: la transposición
didáctica se desarrolla en gran parte en la
comunidad científica y se prosigue en los
medios cultivados. Esta comunidad funciona
sobre la base de las relaciones que sostienen
el interés y el compromiso, tanto personales
como contextuales de cuestiones matemáticas
y la pérdida de este interés hacia la producción
de un texto del conocimiento tan objetivo como
sea posible.
El trabajo del alumno
El trabajo intelectual del alumno debe
COMPETENCIA
por momentos ser comparable a esta actividad
científica. Saber matemáticas no es solamente la capacidad de movilizar
aprender definiciones y teoremas, para de un conjunto de
reconocer la ocasión de utilizarlas y aplicarlas; conocimientos, actitudes,
sabemos bien que hacer matemáticas implica disposiciones y
habilidades, relacionadas
que uno se ocupe de problemas, pero a veces entre sí para facilitar el
se olvida que resolver un problema no es más desempeño flexible y con
que parte del trabajo; encontrar buenas sentido de una actividad en
preguntas es tan importante como encontrarles contextos relativamente
soluciones. Una buena reproducción por parte nuevos y retadores.
del alumno de una actividad científica exigiría
[Link]
que él actúe, formule, pruebe, construya
modelos, lenguajes, conceptos, teorías, que
los intercambie con otros, que reconozca las
que están conformes con la cultura, que tome
las que le son útiles, etcétera.
Para hacer posible semejante actividad,
el profesor debe imaginar y proponer a los
alumnos situaciones que puedan vivir y en las
que los conocimientos van a aparecer como la
solución óptima y descubrible en los problemas
planteados.
El trabajo del profesor

El trabajo del profesor es en cierta

medida inverso al trabajo del investigador, él
debe hacer una recontextualización y una
repersonalización de los conocimientos. Ellos
van a convertirse en el conocimiento de un
alumno, es decir en una respuesta bastante
natural a condiciones relativamente
particulares, condiciones indispensables para
72
que tengan un sentido para él. Cada
conocimiento debe nacer de la adaptación a
una situación específica, pues las
probabilidades se crean en un contexto y en
unas relaciones con el medio, diferentes de
aquellos en donde se inventa o se utiliza la
aritmética o el álgebra.

El profesor debe pues simular en su

clase una micro sociedad científica, si quiere
que los conocimientos sean medios
económicos para plantear buenos problemas y
para solucionar debates, si quiere que los
lenguajes sean medios de dominar situaciones Los cinco procesos
de formulación y que las demostraciones sean generales que se
pruebas. contemplaron en los
Lineamientos
Pero debe también dar a los alumnos Curriculares de
Matemáticas son:
los medios para encontrar en esta historia formular y resolver
particular que les ha hecho vivir, lo que es el problemas; modelar
saber cultural y comunicable que ha querido procesos y fenómenos
enseñarles. Los alumnos deben a su turno de la realidad;
redescontextualizar y redespersonalizar su comunicar; razonar, y
formular comparar y
saber con el fin de identificar su producción ejercitar
con el saber que se utiliza en la comunidad procedimientos y
científica y cultural de su época. algoritmos.

Claro está, se trata de una simulación [Link]

que no es la <> actividad científica, así como el
conocimiento presentado de manera
axiomática no es el <> conocimiento‖.
(Brousseau, 1986).
2.1.3 Una nueva visión del conocimiento
matemático en la escuela

En los últimos años, los nuevos

planteamientos de la filosofía de las
matemáticas, el desarrollo de la educación
matemática y los estudios sobre sociología del
conocimiento, entre otros factores, han
originado cambios profundos en las
concepciones acerca de las matemáticas
escolares. Ha sido importante en este cambio
de concepción, el reconocer que el
conocimiento matemático, así como todas las
formas de conocimiento, representa las
experiencias de personas que interactúan en

73
 entornos, culturas y períodos históricos
particulares y que, además, es en el sistema
escolar donde tiene lugar gran parte de la
formación matemática de las nuevas
generaciones y por ello la escuela debe
promover las condiciones para que ellas lleven
a cabo la construcción de los conceptos
matemáticos mediante la elaboración de
significados simbólicos compartidos. En todas las áreas
curriculares pueden
El conocimiento matemático en la considerarse procesos
escuela es considerado hoy como una semejantes y en cada una
actividad social que debe tener en cuenta los de esas áreas estos
procesos tienen
intereses y la afectividad del niño y del joven. peculiaridades distintas y
Como toda tarea social debe ofrecer deben superar obstáculos
respuestas a una multiplicidad de opciones e diferentes que dependen
intereses que permanentemente surgen y se de la naturaleza de los
entrecruzan en el mundo actual. Su valor saberes propios de la
respectiva disciplina.
principal está en que organiza y da sentido a
una serie de prácticas, a cuyo dominio hay que [Link]
dedicar esfuerzo individual y colectivo. La tarea
del educador matemático conlleva entonces
una gran responsabilidad, puesto que las
matemáticas son una herramienta intelectual
potente, cuyo dominio proporciona privilegios y
ventajas intelectuales.

Estas reflexiones han dado lugar a que la

comunidad de educadores matemáticos haya
ido decantando una nueva visión de las
matemáticas escolares basada en:

 Aceptar que el conocimiento

matemático es resultado de una
evolución histórica, de un proceso
cultural, cuyo estado actual no es, en
muchos casos, la culminación definitiva
del conocimiento y cuyos aspectos
formales constituyen sólo una faceta de
este conocimiento.
 Valorar la importancia que tienen los
procesos constructivos y de interacción
social en la enseñanza y en el
aprendizaje de las matemáticas.
 Considerar el conocimiento matemático
(sus conceptos y estructuras),

74
  Reconocer que existe un núcleo de
conocimientos matemáticos básicos que
debe dominar todo ciudadano.
 Comprender y asumir los fenómenos de
transposición didáctica.
 Reconocer el impacto de las nuevas
tecnologías tanto en los énfasis
curriculares como en sus aplicaciones.
 Privilegiar como contexto del hacer
matemático escolar las situaciones
problemáticas.

En primer lugar, para aceptar que el

conocimiento matemático es el resultado de
una evolución histórica se requiere profundizar
en el análisis de este proceso, análisis que
transforma el conocimiento de áridos hechos y
destrezas en conocimiento ansiosa y
tesoneramente buscado, construido por seres La matematización o
humanos que se corren arduos y largos modelación puede
entenderse como la
caminos, esto es, la perspectiva histórica detección de esquemas
conlleva a concebir la matemática como una que se repiten en las
ciencia humana por ende no acabada ni situaciones cotidianas,
constituida por verdades infalibles, en científicas y matemáticas
ocasiones falible pero capaz de corregir sus para Reconstruirlas
mentalmente.
errores; a su vez este análisis permite alcanzar
un conocimiento más profundo de la [Link]
matemática misma ya que en el proceso
histórico los objetos matemáticos aparecen en
su verdadera perspectiva.

El conocimiento de la historia
proporciona además una visión dinámica de
las matemáticas y permite apreciar cómo sus
desarrollos han estado relacionados con las
circunstancias sociales y culturales e
interconectados con los avances de otras
disciplinas, lo que trae consigo importantes
implicaciones didácticas: posibilidad de
conjeturar acerca de desarrollos futuros,
reflexión sobre limitaciones y alcances en el
pasado, apreciación de las dificultades para la
construcción de nuevo conocimiento.

Es importante resaltar que el valor del

conocimiento histórico al abordar el
conocimiento matemático escolar no consiste
en recopilar una serie de anécdotas y
75
curiosidades para presentarlas ocasionalmente
en el aula. El conocimiento de la historia puede
ser enriquecedor, entre otros aspectos, para
orientar la comprensión de ideas en una forma
significativa, por ejemplo, en lugar de abordar
los números enteros desde una perspectiva
netamente estructural a la cual se llegó
después de trece siglos de maduración,
podrían considerarse aquellos momentos
culminantes en su desarrollo para proporcionar
aproximaciones mas intuitivas a este concepto;
para poner de manifiesto formas diversas de
construcción y de razonamiento; para
enmarcar temporal y espacialmente las
grandes ideas y problemas junto con su
motivación y precedentes y para señalar
problemas abiertos de cada época, su
evolución y situación actual. Los estándares no limitan
la autonomía del PEI ni del
Respecto a las relaciones existentes currículo; por el contrario,
entregan referentes
entre cultura y matemáticas, numerosas básicos a las instituciones
investigaciones se han ocupado de ellas, educativas para diseñar
algunas se han centrado en la relación entre currículos pertinentes y
cultura y aprendizaje. Revisiones al respecto ajustados a los contextos
han sido elaboradas por Bacon y Carter (1991) institucionales,
municipales, regionales y
y han tomado como base el análisis de las nacionales.
diferencias entre colectivos respecto a estilos
perceptuales, desarrollo espacial, resolución [Link]
ml/docentes
de problemas, lenguaje, reconocimiento de
invariantes y actitudes culturales hacia el
aprendizaje. Como resultado de estas
investigaciones, por una parte, se reconoce
hoy el contexto cultural como elemento
importante que puede proveer al individuo de
aptitudes, competencias y herramientas para
resolver problemas y para representar las
ideas matemáticas, lo que explica que una
determinada cultura desarrolle más
significativamente unas u otras ramas de la
matemática, sin querer esto decir desde luego
que la aptitud matemática sea privilegio de una
cultura o grupo. De otro lado, vale la pena
destacar especialmente cómo a partir de estas
investigaciones se ha podido establecer el
hecho de que diferentes culturas han llegado a
desarrollos matemáticos similares trabajando
independientemente y que han realizado
actividades matemáticas semejantes, como el
76
contar, localizar, medir, diseñar, jugar y
explicar, actividades éstas que resultan ser
universales. Estos elementos analizados en
profundidad han permitido a su vez identificar
componentes epistemológicas del
conocimiento matemático.

Como una consecuencia fundamental

de esta perspectiva cultural la educación
matemática debería conducir al estudiante a la
apropiación de los elementos de su cultura y a
la construcción de significados socialmente
compartidos, desde luego sin dejar de lado los
elementos de la cultura matemática universal
construidos por el hombre a través de la Los estándares en
historia durante los últimos seis mil años. matemáticas buscan que a
partir de la interacción
permanente entre el
Es de anotar además que dentro de maestro y sus alumnos y
esta misma perspectiva, los alumnos aportan entre éstos y sus
su propia cultura al aula de matemáticas y a su compañeros, sean
vez los matemáticos trabajan desde su propia capaces, a través de la
cultura, constituida esta última por su hacer y exploración, de la
abstracción, de
por los elementos que integran su práctica. clasificaciones, mediciones
Hacer que tiene que ver por ejemplo, con la y estimaciones, de llegar a
discusión al interior de esta comunidad acerca resultados que les
de qué matemáticas y qué formas de permitan comunicarse,
demostración son consideradas válidas, y hacer interpretaciones y
representaciones; en fin,
elementos tales como el lenguaje, los descubrir que las
problemas abiertos, sus formas de matemáticas están
argumentación y un conjunto de teorías que íntimamente relacionadas
integran sus ideas sobre cómo se deben llevar con la realidad y con las
a la práctica las matemáticas. situaciones que los rodean,
no solamente en su
institución educativa, sino
En la década de los ochenta se empezó también en la vida fuera de
a reconocer a nivel mundial que el énfasis ella.
dado en la matemática básica a lo estructural
[Link]
había sido exagerado y de consecuencias entes/1596/[Link]

negativas como se mencionó anteriormente. A

raíz de esto se empezó a rescatar el valor de
lo empírico y de lo intuitivo en los procesos de
construcción del conocimiento matemático en
la escuela. Esto ha llevado a involucrar
significativamente la manipulación y la
experiencia con los objetos que sirven de
apoyo a los procesos de construcción sin
restar importancia desde luego a la
comprensión y a la reflexión, que
posteriormente deben conducir a la
77
formalización rigurosa.

La didáctica que asume la matemática

como un legado cultural inmodificable que
debe ser transmitido al estudiante, conlleva la
concepción de que el profesor es un
transmisor del conocimiento y el estudiante un
receptor pasivo que asimila dicho
conocimiento, pero la experiencia nos ha
mostrado que el significado del mensaje
enviado por el profesor no es el mismo
significado del que da cuenta el estudiante,
bastaría con analizar por ejemplo los niveles Los estándares relacionan
de logro en el área de matemáticas en general. las matemáticas con el
desarrollo del pensamiento
racional (razonamiento
Lo anterior ha llevado a replantear
lógico, abstracción, rigor y
dentro de la práctica y el discurso didáctico los precisión) de los
modelos de enseñanza; frente al modelo de estudiantes, esencial para
enseñanza tradicional que privilegia el objeto el aprendizaje en ciencia y
de conocimiento y concede un papel pasivo al tecnología, pero además,
para contribuir a la
sujeto, están los modelos de enseñanza que
formación de ciudadanos
toman como referente la perspectiva responsables y diligentes
constructivista. Para estos últimos es la frente a las situaciones y
actividad del sujeto la que resulta primordial: decisiones de orden local y
no hay ―objeto de enseñanza‖ sino ―objeto de nacional, por tanto, al
sostenimiento o
aprendizaje‖; a partir de las estructuras que ya
consolidación de
posee, de sus concepciones previas, el sujeto estructuras sociales
construye nuevos significados del objeto de democráticas.
aprendizaje, los socializa, los contrasta con los
significados de otros y con el conocimiento [Link]
disciplinar socialmente aceptado. entes/1596/[Link]

Pero es importante anotar aquí que el

conocimiento matemático no se genera de
modo rápido y acabado, todo proceso de
aprendizaje es lento y nunca está totalmente
concluido (con frecuencia, como lo comenta el
doctor Miguel de Guzmán en su libro La
enseñanza de las ciencias y de las
matemáticas, sorprende el descubrimiento de
nuevas e insólitas relaciones que proporcionan
visiones fecundas aún a sujetos que tienen un
conocimiento matemático ya consolidado); la
red de relaciones entre conceptos y
estructuras matemáticas es prácticamente
inagotable, permite generar continuamente
nuevos procedimientos y algoritmos; no es
posible pues, dar por terminado el dominio de
78
ningún concepto en un breve período de
tiempo, ni pretender que se logre
automáticamente una conexión significativa
entre un conocimiento nuevo y aquellos
conocimientos previamente establecidos.

En el terreno didáctico a la relación

sujeto-objeto debe sumarse la dimensión
social del proceso educativo; en efecto, la
dimensión social nos sugiere que en un
proceso de aprendizaje aparte del aspecto
puramente cognitivo, de cómo asimila el
estudiante, hay que considerar qué asimila, lo LINEAMIENTOS
CURRICULARES
cual proviene del entorno social que entrega ya
legitimadas como objetos de enseñanza
Los lineamientos son
determinadas estructuras conceptuales. La criterios orientadores de
institución escolar que constituye el entorno orden nacionales sobre la
social recoge como objetos de enseñanza las planeación y desarrollo de
transposiciones de objetos conceptuales los currículos, sobre la
creados en el dominio de la investigación función de las áreas y
sobre nuevos enfoques
matemática, esto nos enfrenta a lo que para comprenderlas y
parecen dos formas diferentes de crear ambientes de
conocimiento: el que se construye dentro de la aprendizajes favorables
práctica de la investigación en el interior de la para su aprendizaje.
matemática (saber académico) y el que se Además buscan fomentar
el estudio de la
transforma en conocimiento enseñable como fundamentación
resultado de una transposición didáctica. Un pedagógica de las
buen proceso de transposición debería permitir disciplinas y el intercambio
al estudiante deconstruir el conocimiento de experiencias en el
transpuesto para recuperar un significado más contexto de los P.E.I
profundo, esto es, más próximo al saber
académico. [Link]
entes/1596/[Link]

El papel del docente desde la

perspectiva descrita anteriormente, cambia de
manera radical. No será desde luego ni un
simple transmisor ni un simple ―usuario‖ de los
textos o de un currículo particular, sino más
bien parte activa del desarrollo,
implementación y evaluación del currículo.
Fundamentalmente su papel será el de
propiciar una atmósfera cooperativa que
conduzca a una mayor autonomía de los
alumnos frente al conocimiento. Es así, como
enriqueciendo el contexto deberá crear
situaciones problemáticas que permitan al
alumno explorar problemas, construir
estructuras, plantear preguntas y reflexionar
79
sobre modelos; estimular representaciones
informales y múltiples y, al mismo tiempo,
propiciar gradualmente la adquisición de
niveles superiores de formalización y
abstracción; diseñar además situaciones que
generen conflicto cognitivo teniendo en cuenta
el diagnóstico de dificultades y los posibles
errores.

Respecto a la formación matemática

básica, el énfasis estaría en potenciar el
pensamiento matemático mediante la
apropiación de contenidos que tienen que ver
con ciertos sistemas matemáticos. Tales
contenidos se constituyen en herramientas
para desarrollar, entre otros, el pensamiento
numérico, el espacial, el métrico, el aleatorio y
el variacional que, por supuesto, incluye al
funcional. A través de los
lineamientos el Ministerio
Aunque al desarrollo de cada tipo de de Educación orienta el
pensamiento se le asocie como indispensable desarrollo pedagógico del
país. Abandona el rol de
un determinado sistema, este último no agota
diseñador de un currículo
todas las posibilidades. Otros sistemas pueden nacional para asumir el de
contribuir para ampliar y construir significados orientador y facilitador de
en cada tipo de pensamiento. ambientes de participación
en los cuales las
comunidades educativas
Así, por ejemplo, en el problema de
despliegan su creatividad y
averiguar por la equivalencia o no de dos ejercen la autonomía como
volúmenes, aparte de la comprensión de la condición necesaria para
magnitud volumen, del procedimiento para que haya un compromiso
medirlo, de la elección de la unidad, nociones personal e institucional con
lo que se hace y se vive en
éstas de sistemas métricos, estaría el
las aulas.
conocimiento de los números utilizados, su
tamaño relativo y los conceptos geométricos [Link]
entes
involucrados en la situación, nociones de
sistemas numéricos y del geométrico,
respectivamente.

Respecto al desarrollo de pensamiento

numérico y ampliando algunos énfasis
propuestos en la Resolución 2343, diríamos
que algunos aspectos fundamentales estarían
constituidos por el uso significativo de los
números y el sentido numérico que suponen
una comprensión profunda del sistema de
numeración decimal, no sólo para tener una
idea de cantidad, de orden, de magnitud, de
80
aproximación, de estimación, de las relaciones
entre ellos, sino además para desarrollar
estrategias propias de la resolución de
problemas. Otro aspecto fundamental sería la
comprensión de los distintos significados y
aplicaciones de las operaciones en diversos
universos numéricos, por la comprensión de su
modelación, sus propiedades, sus relaciones,
su efecto y la relación entre las diferentes
operaciones. Es de anotar que para el
desarrollo del pensamiento numérico se
requiere del apoyo de sistemas matemáticos
más allá de los numéricos como el geométrico,
el métrico, el de datos; es como si este tipo de
pensamiento tomara una forma particular en
cada sistema.

La geometría, por su mismo carácter de Frente a la autonomía

herramienta para interpretar, entender y escolar los estándares
apreciar un mundo que es eminentemente curriculares son
geométrico, constituye una importante fuente autónomas para elegir
de modelación y un ámbito por excelencia para enfoques y estrategias
pedagógicas, así como
desarrollar el pensamiento espacial y procesos para selecciona las
de nivel superior y, en particular, formas temáticas que mejor se
diversas de argumentación. Desde esta adecuen a las exigencias y
perspectiva los énfasis en el hacer matemático expectativas de los
escolar estarían en aspectos como: el distintos contextos en que
se desarrolla la acción.
desarrollo de la percepción espacial y de las
intuiciones sobre las figuras bi y
tridimensionales, la comprensión y uso de las [Link]

propiedades de las figuras y las interrelaciones

entre ellas así como del efecto que ejercen
sobre ellas las diferentes transformaciones, el
reconocimiento de propiedades, relaciones e
invariantes a partir de la observación de
regularidades que conduzca al establecimiento
de conjeturas y generalizaciones, el análisis y
resolución de situaciones problemas que
propicien diferentes miradas desde lo analítico,
desde lo sintético y lo transformacional.

En cuanto a la medida se refiere, los

énfasis están en comprender los atributos
medibles (longitud, área, capacidad, peso, etc.)
y su carácter de invarianza, dar significado al
patrón y a la unidad de medida, y a los
procesos mismos de medición; desarrollar el
sentido de la medida (que involucra la
81
estimación) y las destrezas para medir,
involucrar significativamente aspectos
geométricos como la semejanza en
mediciones indirectas y los aspectos
aritméticos fundamentalmente en lo
relacionado con la ampliación del concepto de
número. Es decir, el énfasis está en
desarrollos del pensamiento métrico.

Respecto al álgebra, se considera que

en un primer momento generaliza patrones
aritméticos y posteriormente se constituye en
una potente herramienta para la modelación de
situaciones de cuantificación y de diversos
fenómenos de variación y cambio, es por ello ¿CÓMO ESTÁN
ORGANIZADOS LOS
que debe involucrar entre otros aspectos el ESTANDARES?
uso comprensivo de la variable y sus
diferentes significados, la interpretación y MATEMÁTICA:
modelación de la igualdad y de la ecuación, las
estructuras algebraicas como medio de - Pensamiento numérico y
sistema numérico.
representación y sus métodos como
- Pensamiento espacial y
herramientas en la resolución de problemas, la sistemas geométricos.
función y sus diferentes formas de - Pensamiento métrico y
representación, el análisis de relaciones sistema de medidas
funcionales y de la variación en general para - Pensamiento aleatorio y
sistema de datos.
explicar de qué forma un cambio en una
- Pensamiento variacional
cantidad produce un cambio en otra, y la y sistemas algebraicos y
contextualización de diversos modelos de analíticos
dependencia entre variables, todos éstos - Procesos matemáticos
desarrollos propios del pensamiento referentes al planteamiento
y resolución de problemas,
variacional.
razonamiento matemático
y comunicación
La probabilidad y la estadística son matemática
ramas de las matemáticas que desarrollan
[Link]
procedimientos para cuantificar, proponen standares%20Curriculares
leyes para controlar y elaboran modelos para
explicar situaciones que por presentar
múltiples variables y de efectos impredecibles
son consideradas como regidas por el azar, y
por tanto denominadas aleatorias. El carácter
globalizante de la probabilidad y la estadística
está en la presencia del pensamiento aleatorio
para la comprensión de fenómenos de la vida
cotidiana y de las ciencias. Particularmente en
el conocimiento matemático escolar este
carácter globalizante se asume cuando el
énfasis se hace en el tratamiento de
situaciones no deterministas, en donde la
82
recolección, la organización y la
representación de los datos obedece a una
intencionalidad que les dé sentido, que guíe su
interpretación para la toma de decisiones y
posteriores predicciones; el desarrollo de la
intuición sobre la probabilidad mediante
valoraciones cualitativas y mediante la
exploración de problemas reales que permitan
la elaboración de modelos de probabilidad.

En cuanto al impacto de las nuevas

tecnologías en los procesos de aprendizaje y
de enseñanza de las matemáticas, es de
anotar que antes de pensar en la introducción
de las calculadoras y de los computadores en
el aula, es indispensable pensar primero en el
conocimiento matemático tanto desde la
disciplina misma como desde las
transposiciones que éste experimente para
devenir en conocimiento enseñable.

Es evidente que la calculadora y el

computador aligeran y superan la capacidad
de cálculo de la mente humana, por ello su uso
en la escuela conlleva a enfatizar más la
comprensión de los procesos matemáticos
antes que la mecanización de ciertas rutinas
dispendiosas.

En la educación básica primaria, la

calculadora permite explorar ideas y modelos [Link]
numéricos, verificar lo razonable de un andares%20Curriculares

resultado obtenido previamente con lápiz y

papel o mediante el cálculo mental. Para
cursos más avanzados las calculadoras
gráficas constituyen herramientas de apoyo
muy potentes para el estudio de funciones por
la rapidez de respuesta a los cambios que se
introduzcan en las variables y por la
información pertinente que pueda elaborarse
con base en dichas respuestas y en los
aspectos conceptuales relacionados con la
situación de cambio que se esté modelando.

El uso de los computadores en la

educación matemática ha hecho más accesible
e importante para los estudiantes temas de la
geometría, la probabilidad, la estadística y el
83
álgebra.

Las nuevas tecnologías amplían el

campo de indagación sobre el cual actúan las
estructuras cognitivas que se tienen,
enriquecen el currículo con las nuevas
pragmáticas asociadas y lo llevan a
evolucionar.
2.1.4 Estructura conceptual en la
matemática
Las consideraciones hechas
anteriormente acerca de la naturaleza de las
matemáticas, del quehacer matemático en la
escuela, las justificaciones para aprender y
enseñar matemáticas, los procesos que los Las competencias además
niños siguen al aprender, y las relaciones de la de saber hacer es un saber
matemática con la cultura, son elementos para haciendo, es la utilización
tener en cuenta a la hora de proponer una flexible e inteligente de los
estructura curricular del área al igual que su conocimientos que vamos
poseyendo y que nos hace
articulación con otras disciplinas en el proyecto competentes para tareas
educativo institucional. específicas.
No es capacidad
Las matemáticas, lo mismo que otras intelectual, ni habilidad
áreas del conocimiento, están presentes en el intelectual, sino que se
manifiesta mediante la
proceso educativo para contribuir al desarrollo exteriorización..
integral de los estudiantes con la perspectiva
de que puedan asumir los retos del siglo XXI.
[Link]
Se propone pues una educación matemática res%20Curriculares
que propicie aprendizajes de mayor alcance y
más duraderos que los tradicionales, que no
sólo haga énfasis en el aprendizaje de
conceptos y procedimientos sino en procesos
de pensamiento ampliamente aplicable y útil
para aprender cómo aprender.

Por otra parte, hay acuerdos en que el

principal objetivo de cualquier trabajo en
matemáticas es ayudar a las personas a dar
sentido al mundo que les rodea y a
comprender los significados que otros
construyen y cultivan. Mediante el Aprendizaje
de las matemáticas los alumnos no sólo
desarrollan su capacidad de pensamiento y de
reflexión lógica sino que, al mismo tiempo,
adquieren un conjunto de instrumentos
poderosísimos para explorar la realidad,

84
representarla, explicarla y predecirla; en suma,
para actuar en y para ella.

El aprendizaje de las matemáticas debe

posibilitar al alumno la aplicación de sus
conocimientos fuera del ámbito escolar, donde
debe tomar decisiones, enfrentarse y
adaptarse a situaciones nuevas, exponer sus
opiniones y ser receptivo a las de los demás.
Es necesario relacionar los contenidos de
aprendizaje con la experiencia cotidiana de los
alumnos, así como presentarlos y enseñarlos
en un contexto de situaciones problemáticas y
de intercambio de puntos de vista.

De acuerdo con esta visión global e

Una educación interesada
integral del quehacer matemático, proponemos en formar personas
considerar tres grandes aspectos para competentes, en el sentido
organizar el currículo en un todo armonioso: que hemos analizado, no
puede hacer desde una
transmisión unilateral del
1. Procesos generales que tienen que ver
conocimiento. Es
con el aprendizaje, tales como el necesario construir en el
razonamiento; la resolución y aula un ambiente que
planteamiento de problemas; la fomento la reflexión y la
comunicación; la modelación y la elaboración participativa de
los conocimientos. Es
elaboración, comparación y ejercitación
necesario abrir espacios
de procedimientos. de lectura, debate,
experimentación,
2. Conocimientos básicos que tienen interpretación. No existen
que ver con procesos específicos que conocimientos acabados a
los que sólo nos queda
desarrollan el pensamiento matemático
repetir.
y con sistemas propios de las
matemáticas. [Link]

Estos procesos específicos se

relacionan con el desarrollo del pensamiento
numérico, el espacial, el métrico, el aleatorio y
el variacional, entre otros. Los sistemas son
aquéllos propuestos desde la Renovación
Curricular: sistemas numéricos, sistemas
geométricos, sistemas de medida, sistemas de
datos y sistemas algebraicos y analíticos.

―El objetivo de enseñar las habilidades

del pensamiento no se debería considerar, por
tanto, como algo opuesto al de enseñar el
contenido convencional sino como un
complemento de éste. La capacidad del
85
pensamiento y el conocimiento son como la
trama y la urdimbre de la competencia
intelectual, y el desarrollo de cualquiera de las
dos cosas en detrimento de la otra, nos
produciría algo muy distante de una tela de
buena calidad‖13.

El hecho de que el pensamiento

numérico requiera para su desarrollo de los Las competencias no se
sistemas numéricos, no quiere decir que éstos resuelven en los
contenidos ni en las
lo agoten, sino que es necesario ampliar el
asignaturas, sino en el tipo
campo de su desarrollo con otros sistemas de relación que establecen
como los de medida, los de datos, etcétera. con el conocimiento.

[Link]
3. El contexto tiene que ver con los
ambientes que rodean al estudiante y
que le dan sentido a las matemáticas
que aprende. Variables como las
condiciones sociales y culturales tanto
locales como internacionales, el tipo de
interacciones, los intereses que se
generan, las creencias, así como las
condiciones económicas del grupo
social en el que se concreta el acto
educativo, deben tenerse en cuenta en Cuando se plantean las
el diseño y ejecución de experiencias competencias se señala
como un "saber hacer" y
didácticas.
se habla de dos
dimensiones: el "saber" y
Para aprovechar el contexto como un el " Saber Hacer". Los dos
recurso en el proceso de enseñanza se hace aspectos deben ser
necesaria la intervención continua del maestro inseparables: se trata de
"saber hacer" con ese
para modificar y enriquecer ese contexto con la
"saber".
intención de que los estudiantes aprendan.
[Link]
Estas intervenciones generan preguntas y
situaciones interesantes que por estar
relacionadas con su entorno son relevantes
para el estudiante y le dan sentido a las
matemáticas. Así es como del contexto amplio
se generan situaciones problemáticas.

El diseño de una situación problemática

debe ser tal que además de comprometer la
afectividad del estudiante, desencadene los
procesos de aprendizaje esperados. La
situación problemática se convierte en un

13
Perkins, David y otros, Enseñar a pensar, Barcelona,
Ediciones Paidós, 1994, pág. 82.
86
microambiente de aprendizaje que puede
provenir de la vida cotidiana, de las
matemáticas y de las otras ciencias. Podría
afirmarse que la situación problemática resulta
condicionada en mayor o menor medida por
factores constituyentes de cada contexto. De la
interpretación de las relaciones entre estos
grandes aspectos pueden surgir varios
modelos, que como tales presentan
limitaciones y posibilidades para estructurar el
currículo.

2.1.5 Aspectos a considerar para establecer

el modelo

Las situaciones problemáticas: Un contexto

para acercarse al conocimiento matemático
en la escuela Los estándares básicos de
competencias constituyen
uno de los parámetros de
El acercamiento de los estudiantes a las lo que todo niño, niña y
matemáticas, a través de situaciones joven debe saber y saber
problemáticas procedentes de la vida diaria, de hacer para lograr el nivel
las matemáticas y de las otras ciencias es el de calidad esperado a su
paso por el sistema
contexto más propicio para poner en práctica
educativo y la evaluación
el aprendizaje activo, la inmersión de las externa e interna es el
matemáticas en la cultura, el desarrollo de instrumento por excelencia
procesos de pensamiento y para contribuir para saber qué tan lejos o
significativamente tanto al sentido como a la tan cerca se está de
alcanzar la calidad
utilidad de las matemáticas.
establecida con los
estándares.
Tradicionalmente los alumnos aprenden
matemáticas formales y abstractas, [Link]

descontextualizadas, y luego aplican sus

conocimientos a la resolución de problemas
presentados en un contexto. Con frecuencia
―estos problemas de aplicación ―se dejan para
el final de una unidad o para el final del
programa, razón por la cual se suelen omitir
por falta de tiempo.

Las aplicaciones y los problemas no se

deben reservar para ser considerados
solamente después de que haya ocurrido el
aprendizaje, sino que ellas pueden y deben
utilizarse como contexto dentro del cual tiene
lugar el aprendizaje. El contexto tiene un papel
preponderante en todas las fases del
aprendizaje y la enseñanza de las
87
matemáticas, es decir, no sólo en la fase de
aplicación sino en la fase de exploración y en
la de desarrollo, donde los alumnos descubren
o reinventan las matemáticas.

Esta visión exige que se creen

situaciones problemáticas en las que los
alumnos puedan explorar problemas, plantear
preguntas y reflexionar sobre modelos.

Miguel de Guzmán plantea que ―la

enseñanza a partir de situaciones
problemáticas pone el énfasis en los procesos
de pensamiento, en los procesos de
aprendizaje y toma los contenidos
matemáticos, cuyo valor no se debe en
absoluto dejar a un lado, como campo de
operaciones privilegiado para la tarea de En el proceso de
elaboración de los
hacerse con formas de pensamiento eficaces. Proyectos Educativos
Institucionales y sus
Se trata de considerar como lo más correspondientes planes
importante: de estudio por ciclos,
– que el alumno manipule los objetos niveles y áreas, los
lineamientos curriculares
matemáticos; se constituyen en
– que active su propia capacidad mental; referentes que apoyan y
– que reflexione sobre su propio proceso de orientan esta labor
pensamiento con el fin de mejorarlo conjuntamente con los
conscientemente; aportes que han adquirido
las instituciones y sus
– que, de ser posible, haga transferencias de docentes a través de su
estas actividades a otros aspectos de su experiencia, formación e
trabajo mental; investigación.
– que adquiera confianza en sí mismo; [Link]
– que se divierta con su propia actividad curriculares/

mental;
– que se prepare así para otros problemas de
la ciencia y, posiblemente, de su vida
cotidiana;
– que se prepare para los nuevos retos de la
tecnología y de la ciencia‖14

Existen varias razones para considerar

la importancia de las situaciones problemáticas
como contexto. Este autor menciona las
siguientes:

14
Miguel de Guzmán, Enseñanza de las ciencias y de
las matemáticas, Editorial Popular, Madrid, 1993, pág.
111.
88
– porque es lo mejor que podemos
proporcionar a nuestros jóvenes: capacidad
autónoma para resolver sus propios
problemas;
– porque el mundo evoluciona muy
rápidamente, los procesos efectivos de
adaptación a los cambios de nuestra ciencia y
de nuestra cultura no se hacen obsoletos;
– porque el trabajo se puede hacer atrayente,
divertido, satisfactorio, autorrealizador y
creativo;
– porque muchos de los hábitos que así se
consolidan tienen un valor universal, no
limitado al mundo de las matemáticas; La renovación curricular
– porque es aplicable a todas las edades. propuso acercarse a las
Investigadores holandeses del Instituto distintas regiones de las
15 matemáticas, los números,
Freudenthal , consideran entre otras las la geometría, las medidas,
siguientes razones: los datos estadísticos, la
misma lógica y los
 Se puede ver la importancia de distintos conjuntos desde una
tópicos de las matemáticas, como por perspectiva sistémica que
los comprendiera como
ejemplo la proporción y la pendiente de totalidades estructuradas,
una línea y la manera como contribuyen con sus elementos, sus
a que los alumnos entiendan cómo se operaciones y sus
emplean las matemáticas en la relaciones.
sociedad y en la vida cotidiana. [Link]
 Los alumnos aprenden a usar las
matemáticas en la sociedad y a
descubrir qué matemáticas son
relevantes para su educación y
profesión posteriores. Puesto que es
importante que todos los alumnos
aprendan matemáticas como parte de
su educación básica, también es
importante que sepan por qué las
aprenden. A través del contexto
desarrollarán una actitud crítica y
flexible ante el uso de las matemáticas
en problemas que deberán afrontar en
la vida real.
 Se acerca a los estudiantes a la historia
tanto de las matemáticas como de las
demás disciplinas e incrementa su

15
Martín van Reeuwijk, ―Las matemáticas en la vida
cotidiana y la vida cotidiana en las matemáticas‖, en:
UNO. Revista de didáctica de las matemáticas No. 12,
Editorial Grao, Barcelona, 1997, págs.13-14.
89
 interés por ésta.
 Despiertan la creatividad de los alumnos
y los impulsa a emplear estrategias
informales y de sentido común. Al
afrontar un problema en un contexto
eficaz, los alumnos desarrollan la
capacidad de analizar dicho problema y
de organizar la información. Las
estrategias intuitivas que desarrollan
pueden constituir un buen punto de
partida natural en la evolución de las
matemáticas más formales, es decir de
la búsqueda de sentido.
 Un buen contexto puede actuar como
mediador entre el problema concreto y
las matemáticas abstractas. En el
proceso de resolución, el problema se
transformará en un modelo que puede
evolucionar desde un modelo de la
situación a un modelo para todos los
problemas que se le asemejan desde el
punto de vista matemático.

Conocimientos básicos La enseñanza-

aprendizaje de las
Pensamiento numérico y sistemas matemáticas
numéricos contribuye al
Pensamiento espacial y sistemas geométricos desarrollo de toda la
personalidad del niño
Pensamiento métrico y sistemas de medidas y le prepara para
El pensamiento aleatorio y los sistemas de aprendizajes
datos ulteriores. Además de
Pensamiento variacional y sistemas desarrollar el
algebraicos y analíticos pensamiento
conceptual y el
razonamiento
Pensamiento numérico y sistemas despierta el deseo de
numéricos comprender, el gusto
por la objetividad y la
En la mayor parte de las actividades de confianza en sí
mismo.
la vida diaria de una persona y en la mayoría
de profesiones se exige el uso de la aritmética. [Link]
o

El énfasis que se ha hecho en el estudio

de los números ha ido cambiando a través de
las diferentes propuestas curriculares. El
énfasis que ahora hacemos en el estudio de
los sistemas numéricos es el desarrollo del
pensamiento numérico. Se puede decir que
una de las herramientas para desarrollar dicho
90
pensamiento son los sistemas numéricos.

En esta propuesta vamos a hablar del

pensamiento numérico como un concepto más
general que sentido numérico, el cual incluye
no sólo éste, sino el sentido operacional, las
habilidades y destrezas numéricas, las
comparaciones, las estimaciones, los órdenes
de magnitud, etcétera.
Las matemáticas
En los Estándares Curriculares y de pueden
Evaluación para la Educación Matemática considerarse como
una ciencia de
(NCTM, 1989), sentido numérico es ―una
estructura. La
intuición sobre los números que surge de todos estructura se refleja
los diversos significados del número‖ (página en la propia forma
38). Los autores de estos estándares afirman bien organizada y
que los niños con sentido numérico jerárquica de las
matemáticas.
comprenden los números y sus múltiples
relaciones, reconocen las magnitudes relativas [Link]
[Link]
de los números y el efecto de las operaciones
entre ellos, y han desarrollado puntos de
referencia para cantidades y medidas.

En este sentido Mcintosh (1992) amplía

este concepto y afirma que ―el pensamiento
numérico se refiere a la comprensión general
que tiene una persona sobre los números y las
operaciones junto con la habilidad y la
inclinación a usar esta comprensión en formas
flexibles para hacer juicios matemáticos y para Uno de los motivos para
desarrollar estrategias útiles al manejar saber matemáticas en
números y operaciones‖. Así se refleja una la actualidad es la
inclinación y una habilidad para usar números necesidad práctica para
entender y utilizar con
y métodos cuantitativos como medios para
provecho las modernas
comunicar, procesar e interpretar información, tecnologías. Estas
y se crea la expectativa de que los números destrezas y habilidades
son útiles y de que las matemáticas tienen una que adquieren los niños
cierta regularidad. y las niñas las van a
necesitar para
desenvolverse con
El pensamiento numérico se adquiere eficacia en la sociedad
gradualmente y va evolucionando en la medida que van a encontrar.
en que los alumnos tienen la oportunidad de [Link]
pensar en los números y de usarlos en
contextos significativos, y se manifiesta de
diversas maneras de acuerdo con el desarrollo
del pensamiento matemático. En particular es
fundamental la manera como los estudiantes
escogen, desarrollan y usan métodos de
91
cálculo, incluyendo cálculo escrito, cálculo
mental, calculadoras y estimación, pues el
pensamiento numérico juega un papel muy
importante en el uso de cada uno de estos
métodos. La invención de un algoritmo y su
aplicación hace énfasis en aspectos del
pensamiento numérico tales como la
descomposición y la recomposición, y la
comprensión de propiedades numéricas.
Cuando se usa un algoritmo ya sea utilizando
papel y lápiz o calculadora, el pensamiento
numérico es importante cuando se reflexiona
sobre las respuestas. RELACIÓN ENTRE SER
HUMANO Y
Otras situaciones que involucran el CONOCIMIENTO
desarrollo del pensamiento numérico hacen
referencia a la comprensión del significado de
Aristóteles plantea que
los números, a sus diferentes interpretaciones todos los hombres tienen
y representaciones, a la utilización de su poder por naturaleza el deseo de
descriptivo, al reconocimiento del valor saber, la capacidad para
(tamaño) absoluto y relativo de los números, a aprender y ―poseen una
la apreciación del efecto de las distintas potencia—facultad— que
se expresa en actos —
operaciones, al desarrollo de puntos de actuaciones—particulares‖
referencia para considerar números. En
general estos puntos de referencia son valores
(Torres, 2001, citado
que se derivan del contexto y evolucionan a por Tobón, 2006: 25).
través de la experiencia escolar y extraescolar
de los estudiantes.

Otro indicador valioso del pensamiento

numérico es la utilización de las operaciones y
de los números en la formulación y resolución
de problemas y la comprensión de la relación
entre el contexto del problema y el cálculo
necesario, lo que da pistas para determinar si
la solución debe ser exacta o aproximada y
también si los resultados a la luz de los datos
del problema son o no razonables.

El contexto mediante el cual se acercan

los estudiantes a las matemáticas es un
aspecto determinante para el desarrollo del
pensamiento, por tanto para la adquisición del
sentido numérico es necesario proporcionar
situaciones ricas y significativas para los
alumnos. Claramente, el pensamiento
numérico es a veces determinado por el
contexto en el cual las matemáticas
92
evolucionan, por ejemplo, mientras un
estudiante en la escuela no se incomoda
porque 514 sea la suma de 26 + 38, el mismo
estudiante en una tienda puede exigir que se le
revise la cuenta si tiene que pagar $5140 por
dos artículos cuyos precios son $260 y $380.
Para otro estudiante resulta más fácil decir que
en 1/2 libra de queso hay más que en 1/4 de
libra, que determinar cuál es mayor entre 1/4
1/2.

La manera como se trabajen los

números en la escuela contribuye o no a la
adquisición del pensamiento numérico. Los
estudiantes que son muy hábiles para efectuar
cálculos con algoritmos de lápiz y papel (éste Los objetivos de la
es el indicador mediante el cual se mide con enseñanza de las
frecuencia el éxito en las matemáticas) pueden matemáticas no son, pues,
o no estar desarrollando este pensamiento. únicamente utilitarios
(matemáticas destinadas a
los futuros matemáticos,
Cuando un estudiante de 6º grado dice físicos o ingenieros que
que 3/4+5/6=8/10, o un estudiante de 2º grado constituyen
afirma que 40-36=16, están intentando aplicar la base de nuestra
un algoritmo que han aprendido pero no están enseñanza tradicional),
sino también culturales:
manifestando pensamiento numérico.
Las matemáticas
deben ser percibidas por
En realidad toda la importancia que en los alumnos como una
este momento se está dando al desarrollo del herramienta general del
pensamiento numérico en la educación, es una pensamiento y
no como una antología de
reacción al énfasis tan grande que se le ha
teoremas y de reglas para
dado a los algoritmos para efectuar cálculos, utilizar.
los cuales se tratan a veces de una forma
mecánica sin considerar la comprensión de los [Link]
[Link]/
conceptos que los fundamentan.

El conocimiento de que los números se

pueden representar de diferentes maneras,
junto con el reconocimiento de que algunas
representaciones son más útiles que otras en
ciertas situaciones de resolución de
problemas, es valioso y esencial para
desarrollar pensamiento numérico.

Ejemplos: reconocer que 2+2+2+2 es lo mismo

que 4x2 es una conexión conceptual útil entre
adición y multiplicación.

93
 Reconocer que $300 son $200 más
$100 ó 3 monedas de 100, o reconocer a
30 minutos como ½ hora, resultaría útil en
ciertas situaciones.

En un grado más avanzado, se puede

reflejar el pensamiento numérico si se
reconocen diferentes simbolizaciones para un
mismo número, tales como 3/4=6/8 ó, 3/4=
0.75 ó 3/4=75%.

Otro aspecto importante del

pensamiento numérico es la ―comparación con La conformación de grupos
puntos de referencia‖; ésta se refiere al uso de de trabajo por
puntos fijos comunes en nuestro sistema de departamento en cada
numeración que son útiles para hacer juicios. institución, o de grupos
Por ejemplo, cuando se considera la fracción informales de
autoformación y de
5/8, uno puede imaginársela gráficamente investigación, dejará atrás
(como parte de un círculo o sobre una recta las propuesta de
numérica) o en una fracción equivalente o en los textos escolares y de
forma decimal. Una representación igualmente los documentos oficiales
importante es darse cuenta que 5/8 es ―un en el avance de los
docentes hacia el
poco más que 1/2‖ o está entre 1/2 y 3/4‖. Aquí perfeccionamiento de sus
la mitad sirve como un punto de referencia conocimientos
para representar y comparar otros números. matemáticos, pedagógicos
y didácticos, de sus
A continuación proponemos tres estrategias de enseñanza
y del logro de aprendizajes
aspectos básicos, sobre los cuales hay significativos y
acuerdo, que pueden ayudar a desarrollar el comprensivos en sus
pensamiento numérico de los niños y de las estudiantes.
niñas a través del sistema de los números
[Link]
naturales y a orientar el trabajo en el aula: taciones/PensamientO_logico

 Comprensión de los números y de la

numeración
 Comprensión del concepto de las
operaciones
 Cálculos con números y aplicaciones de
números y operaciones

Haremos una breve descripción de cada

uno de ellos dando algunos ejemplos de
―competencias‖ o ―comprensiones‖ que se
espera que los alumnos muestren o utilicen.

94
Comprensión de los números y de la
numeración

La comprensión de conceptos
numéricos apropiados se puede iniciar con la
construcción por parte de los alumnos de los
significados de los números, a partir de sus
experiencias en la vida cotidiana, y con la
construcción de nuestro sistema de
numeración teniendo como base actividades
de contar, agrupar y el uso del valor posicional.

Significados de los números: Los

números tienen distintos significados para los
niños de acuerdo con el contexto en el que se
emplean. En la vida real se utilizan de distintas
maneras, entre las cuales están las siguientes
(Rico, 1987):
 Como secuencia verbal
 Para contar
 Para expresar una cantidad de objetos o
como cardinal
 Para medir
 Para marcar una posición o como
ordinal
 Como código o símbolo
 Como una tecla para pulsar

Como secuencia verbal los números se

[Link]
utilizan en su orden habitual (uno, dos, tres,
etc.), sin hacer referencia a ningún objeto
externo, a veces con el propósito de recitar la
secuencia o de cronometrar la duración de un
juego o una carrera (por ejemplo diciendo los
números de 1 a 10), etc. Los niños aprenden
rápidamente a contar números por repetición
de pautas verbales.

Cuando los números se usan para

contar, cada uno se asocia a un elemento de
un conjunto de objetos discretos. Este contexto
conlleva el correcto empleo de la
correspondencia biunívoca que a cada número
asocia un objeto.

Cuando un número natural describe la

cantidad de elementos de un conjunto bien

95
definido de objetos discretos, se está usando
el número como cardinal.

Los números se utilizan para medir

cuando describen la cantidad de unidades de
alguna magnitud continua (como longitud,
superficie, volumen, capacidad, peso, etc.),
que se supone dividida en múltiplos de la
unidad correspondiente y que nos permite
contestar a la pregunta ¿cuántas unidades
hay?
En un contexto ordinal el número
describe la posición relativa de un elemento en
un conjunto discreto y totalmente ordenado, en
el que se ha tomado uno de los elementos
como inicial. Muchas de las actividades y
juegos de los niños requieren colocar ―puestos‖
o colocar orden.
Los estándares, definidos
En los contextos de código, los números ahora para la educación
se utilizan para distinguir clases de elementos. colombiana. Se han
Son etiquetas que identifican cada una de las definido para que un
clases. El ejemplo más familiar para los niños estudiante no sólo acumule
lo constituyen los números que llevan los conocimientos , sino para
que aprenda lo que es
jugadores de un equipo de fútbol. Los números pertinente para la vida , y
del 1 al 11 representan las posiciones teóricas de esta manera pueda
en las que juegan: portero, defensa lateral aplicar estos saberes en su
izquierdo, central, extremo izquierdo, etc. Otros cotidianidad para
ejemplos son los números telefónicos, los la solución de problemas
nuevos. Se trata de que un
indicativos para llamadas a larga distancia, las niño o joven haga bien lo
categorías socio-profesionales, etcétera. que le toca hacer, y se
desempeñe con
Actualmente, con el uso de las competencia para la vida.
calculadoras y los computadores, el número se
emplea como una tecla, en el que está [Link]
asociado con un resorte diferenciado, que hay
que accionar físicamente para su utilización.
Solamente están representados los números
del 0 al 9, y con ellos se pueden representar
los demás, hasta un límite entre 8 y 12 dígitos
dependiendo del aparato.

Para que los niños logren entender el

significado de los números, además del uso
cotidiano, hay que darles la oportunidad de
realizar experiencias en las que utilicen
materiales físicos y permitirles que expresen
sus reflexiones sobre sus acciones y vayan
96
construyendo sus propios significados.

Es de anotar que la construcción misma

del concepto de número requiere de un largo
proceso en el que uno de sus indicadores se
ubica en el momento en que los niños logran
integrar los aspectos ordinal y cardinal del
número, es decir, cuando al contar asocia a la
última palabra número un doble significado:
para distinguir un objeto que tiene la misma
categoría de los restantes y para representar la
cantidad de objetos de la colección.

La comprensión significativa del Los estándares en la

sistema de numeración, que incluya una educación expresan a los
apreciación de su estructura, su organización y colombianos, lo que sus
estudiantes deben saber y
su regularidad, es fundamental para
saber hacer. La
comprender conceptos numéricos. competencia, muestra que
en diversas situaciones de
Algunas investigaciones sugieren que la vida cotidiana el niño, el
―antes de ingresar a la escuela la mayoría de joven o el adulto, aplican
este conocimiento
los niños están familiarizados de manera
desempeñándose bien.
intuitiva con el sistema de ‗unidades y
decenas‘ para expresar los números en forma
oral. Es, sin embargo, poco probable que [Link]

reconozcan el significado de la representación

de los números, por ejemplo, cuarenta y dos (a
saber cuatro decenas y dos unidades), ni que
tengan la menor idea del aspecto que
realmente ofrecían 42 objetos. Así pues, es
necesario que en la escuela los alumnos
tengan mucha experiencia en la apreciación
del tamaño de los números, sin olvidar su
tamaño relativo, aparte del trabajo más formal
de lectura y escritura de números, antes de
poder comenzar a comprender la importancia
de la posición de las cifras dentro de los
mismos números‖ (Dickson, 1991).

Se consideran tres actividades o

destrezas que al reflexionar sobre ellas y
relacionarlas ayudan a los niños a comprender
nuestro sistema de numeración, que son:
contar, agrupar y el uso del valor posicional.

La destreza de contar es uno de los

indicadores de que los niños comprenden
conceptos numéricos, es esencial para la
97
ordenación y comparación de números. Contar
hacia adelante, contar hacia atrás y contar a
saltos son aspectos sucesivos que hay que
tener en cuenta en este proceso.

Nuestro sistema de numeración se basa

en el principio de agrupación sucesiva, en el
cual las unidades son agrupadas en decenas;
colecciones de diez decenas se agrupan en
centenas; éstas se agrupan en millares y así
sucesivamente. Es lo que se conoce como un
sistema de base 10.

La comprensión del valor posicional es

LO QUE NO SE EVALÚA
otro aspecto esencial en el desarrollo de NO SE MEJORA
conceptos numéricos de los niños. ―Antes de la
enseñanza formal del valor posicional, el
significado que los niños le atribuyen a los En todas las escuelas y
números mayores se basa normalmente en la colegios del país se han
evaluado todos los
cuenta de uno en uno y en la relación ‗uno más alumnos de quinto y
que‘ que se da entre dos números naturales noveno grado, y los
consecutivos. Ya que el sentido del valor resultados de estas
posicional surge a partir de la experiencia de evaluaciones se
agrupamiento, la adquisición de la destreza de entregarán a las
instituciones educativas en
contar debe ser integrada en significados que los próximos meses. Los
se basen en el agrupamiento. Los niños serán estándares han sido
entonces capaces de usar y comprender concebidos como guías
procedimientos de comparación, ordenación, para el diseño del Proyecto
redondeo y manejo de números mayores‖16. Educativo Institucional PEI,
y como referentes
fundamentales no sólo de
El trabajo sobre el sistema de las evaluaciones que
numeración y en especial sobre el valor realice la propia institución,
posicional siempre se ha considerado sino las que realice el
importante en la escuela. Se han propuesto ICFES como la
entidad que en adelante
diferentes métodos para ayudar a los niños a efectuará también las
lograr su comprensión, incluyendo el uso de evaluaciones en educación
material concreto y modelos, el estudio de básica y media.
varias bases, etc. Investigadores ingleses17,
propusieron la siguiente secuencia de [Link]
actividades para desarrollar las nociones de
valor posicional como el de decenas y

16
NCTM, Estándares Curriculares y de Evaluación para
la Educación Matemática, edición en castellano:
Sociedad Andaluza de Educación Matemática
―THALES‖, Sevilla, 1989, pág. 39.
17
Del Inner London Education Authority (ILEA) Abbey
Wood Mathematics Centre.

98
unidades, que pueden ser consideradas para
avanzar progresivamente en este aspecto.

1. Agrupar por ejemplo lápices u otros objetos

en bolsas de a diez y hablar de ―decenas‖ y de
objetos ―sueltos‖ o unidades. Además, colocar
los materiales de tal manera que los objetos
―sueltos‖ queden a la derecha de los ―grupos
de a diez‖.
2. Unir los objetos, no sólo agruparlos, por
ejemplo ensartando pepitas en un hilo, o
utilizando bloques de construcción
ensamblados en decenas.
3. Desarrollar actividades con materiales
estructurados o prefabricados como los
bloques de Dienes Base 10, en los que se
distinguen los cubos individuales pero no se
pueden desarmar. “Las habilidades del
4. Pasar a decenas y unidades en las que las pensamiento son
decenas no tengan señaladas ni se distingan procedimientos aprendidos
que se convierten en
las unidades individuales, por ejemplo una tira
automáticos. Son rutinas
de cartulina. cognitivas usadas para
5. Para representar las decenas y las unidades facilitar la adquisición y la
ahora se pueden utilizar objetos que sólo se producción de
distingan por el color o la posición. Por conocimiento”.
ejemplo, colocar objetos idénticos de izquierda
Monereo, C.
a derecha, separados en columnas para
representar ―dieces‖ o ―unos‖, según la
posición.

Los investigadores afirman que si se le

da al niño la oportunidad de pasar por estas
etapas puede captar la creciente abstracción
que supone el paso de la agrupación de
objetos en decenas y unidades a su
representación mediante unas mismas
entidades, como pepitas, en la cual la posición
reviste una gran importancia para determinar si
una pepita denota una decena o una unidad.

Teniendo una base como ésta los

alumnos pueden apreciar la importancia del
valor posicional cuando se utilizan los dígitos
de 0 a 9 en vez de colocar pepitas o cuentas
de un ábaco.

99
Comprensión del concepto de las
operaciones

Una parte importante del currículo de

matemáticas en la educación básica primaria,
se dedica a la comprensión del concepto de
las operaciones fundamentales de adición,
sustracción, multiplicación y división entre
números naturales.

Los aspectos básicos que según varios

investigadores (por ejemplo, NCTM, 1989;
Dickson, 1991; Rico, 1987; Mcintosh, 1992) se
pueden tener en cuenta para construir el
significado de las diferentes operaciones y que
pueden dar pautas para orientar el aprendizaje
de cada operación, tienen que ver con:

 reconocer el significado de la operación Claramente podemos

en situaciones concretas, de las cuales inferir cuáles son los ejes
emergen; principales que diferencian
un currículo basado
 reconocer los modelos más usuales y únicamente en la
prácticos de las operaciones; enseñanza de las
 comprender las propiedades disciplinas, de otro que
matemáticas de las operaciones; busca que el proceso de
aprendizaje este
 comprender el efecto de cada operación
sustentado , además, por
y las relaciones entre operaciones. el poder hacer, pensar,
comprender, reflexionar,
En el proceso de aprendizaje de cada crear. Permitirles a
operación hay que partir de las distintas nuestros estudiantes que
hagan, piensen, que
acciones y transformaciones que se realizan
comprendan y que creen
en los diferentes contextos numéricos y significa pensar en un
diferenciar aquellas que tienen rasgos estudiante activo que
comunes, que luego permitan ser descubre, se involucra, se
consideradas bajo un mismo concepto interesa, coopera y que
desarrolla todo su
operatorio. Por ejemplo las acciones más
pensamiento para ponerlo
comunes que dan lugar a conceptos de adición al servicio de su proyecto
y sustracción son agregar y desagregar, reunir de vida y de la
y separar, acciones que se trabajan construcción de una nueva
simultáneamente con las ideas que dan lugar sociedad.
al concepto de número.
[Link]

Al destacar los aspectos cuantitativos de

las acciones, en donde el niño describe las
causas, etapas y efectos de una determinada
acción, en una segunda etapa está
abstrayendo las diferentes relaciones y
transformaciones que ocurren en los contextos
100
numéricos haciendo uso de diversos
esquemas o ilustraciones con los cuales se
está dando un paso hacia la expresión de las
operaciones a través de modelos.

Cada operación tiene sus propios

modelos que ponen de manifiesto los
contextos generales del número y la
peculiaridad de cada operación.
“Aquellos que quieren
Los dos modelos concretos utilizados
dejar huella por un año,
con más frecuencia para ilustrar el significado
deberían dedicarse a
de las operaciones de adición y sustracción plantar maíz; aquellos que
según Dickson (1991) están basados en: quieren dejar huellas por
diez años, deberían
a) Objetos individuales dedicarse a plantar
árboles; pero aquellos que
La mayoría del trabajo dedicado al queremos dejar huella por
significado de las operaciones se ha limitado a cien años o toda una vida
resolver problemas ―verbales o de enunciados‖ debemos educar a un ser
un poco artificiales y a menudo los alumnos no humano”
saben cuándo utilizar una operación porque les
antiguo proverbio chino
falta conocer diversas situaciones específicas
que dan origen a éstas. Se les suele enseñar
la adición como ―poner juntos o reunir‖ y la
sustracción como ―quitar‖, a pesar de que
existen muchas otras situaciones que implican
operaciones de sumar y de restar. Es muy
importante que los alumnos conozcan y
trabajen en la resolución de diferentes tipos de
problemas verbales.

Se han propuesto diversos tipos de

problemas para la adición y la sustracción,
entre los cuales los más comunes son los
siguientes:

Para la adición

Presentamos cinco ejemplos de

problemas con una posible descripción, cada
uno de los cuales da un significado concreto
para 3+2.
a) Unión. Parte - parte - todo
Juan tiene 3 carritos grandes y 2 carritos
pequeños. ¿Cuántos carritos tiene en total?
b) Añadir o adjunción

101
Juan tiene 3 carritos. Compra 2 más. ¿Cuántos
carritos tiene ahora?
c) Comparación
Juan tiene 3 carritos. María tiene 2 carritos
más que Juan. ¿Cuántos carritos tiene María?
d) Sustracción complementaria
Juan le da 2 carritos a María. Ahora le quedan
3. ¿Cuántos tenía al empezar?
e) Sustracción vectorial

Esta mañana Juan perdió 2 carritos. Al medio

día tenía 3 carritos más que al desayuno.
¿Cuántos carritos se encontró?

Se puede ver que la adición es un

proceso aplicable a la resolución de una
Comprender es ir más
variedad de problemas, bastante fáciles allá de la
algunos de ellos y difíciles otros. memorización y de la
rutina. Comprender
Para la sustracción es explicar, justificar,
extrapolar y vincular
conocimiento.
Se presentan algunos ejemplos que dan
origen a la expresión 5-3. [Link]
a) Separación o quitar
Juan tiene 5 carritos. Pierde 3. ¿Cuántos le
quedan?
b) Comparación - Diferencia
María tiene 5 carritos y Juan tiene 3.
¿Cuántos carritos más tiene María que Juan?
¿Cuántos carritos menos tiene Juan que
María?
¿Qué diferencia hay entre el número de
carritos que tiene María y el número de los que
tiene Juan?
c) Parte- parte- todo. Unión
Juan tiene 5 carritos, 3 son grandes. ¿Cuántos
son pequeños?
d) Adjunción. Añadir
Juan quiere 5 carritos. Ya tiene 3. ¿Cuántos
más necesita?
e) Añadir
Juan tenía algunos carritos. Ha comprado 3
más. Ahora tiene 5. ¿Cuántos tenía al
empezar?
f) Sustracción vectorial
Juan perdió hoy 5 carritos. Por la mañana
perdió 3. ¿Cuántos perdió por la tarde?

102
 En cuanto a la multiplicación y la
división muchos investigadores han señalado
que la comprensión de sus significados es
mucho más difícil que la de la adición y la
sustracción, debido a la estructura de la
operación. Afirman que la adición y sustracción
están asociadas con situaciones en las que se
combinan o disocian dos conjuntos de objetos
similares mientras que en la multiplicación y la
división esto no ocurre, sino que en cada caso
se asocia cada uno de los elementos de uno
de los conjuntos con un subconjunto
Las matemáticas ya no
equivalente del otro. son un ―dolor de cabeza‖
Por diversas razones,
A continuación daremos algunos durante muchos años
ejemplos de diferentes tipos de problemas las matemáticas han
constituido un ―dolor de
asociados a la multiplicación y a la división que
cabeza‖ para los padres,
se han identificado. los maestros y los
alumnos desde el inicio
Para la multiplicación de su proceso educativo.
Por ello, para el
Ministerio de Educación
Problemas asociados a la expresión 3x 4
Nacional ha sido de
particular importancia
a) Factor multiplicante trabajar en estrategias
Juan tenía 3 carritos. María tenía 4 veces más. que desvirtúen
¿Cuántos carritos tenía María? definitivamente el temor
que las matemáticas
b) Adición repetida
producen en los
Juan compró 3 carritos cada día durante 4 estudiantes, lo que, en
días. ¿Cuántos carritos tiene en total? muchos casos, provoca
c) Razón un bloqueo en el
Cuatro niños tenían 3 carritos cada uno. desarrollo de su vida
escolar y, lo que es más
¿Cuántos carritos tenían en total?
grave, un bloqueo en el
d) Producto cartesiano logro de las
Un carrito de juguete se fabrica en 3 tamaños competencias laborales
distintos y en 4 colores diferentes. ¿Cuántos que hacen de un
carritos distintos se pueden comprar? individuo un ser
productivo. Se trata, por
lo tanto, que las
Al igual que en la adición existen matemáticas despierten
modelos o interpretaciones concretas que se en ellos curiosidad,
ayudan de analogías discretas o continuas interés y gusto.
como las siguientes, algunos resultan más [Link]
sencillos de reconocer como problemas de
multiplicación que otros.

Por ejemplo se halló que el modelo de

―razón‖ resultaba más sencillo para algunos
niños que el de ―producto cartesiano‖.

103
Para la división

Los dos tipos de problemas más

usuales para la división son:
a) Repartir
Juan tenía 12 carritos. Quería colocarlos en 4
hileras iguales. ¿Cuántos debía colocar en
cada hilera?
b) Agrupamiento o sustracción repetida
Juan tenía 12 carritos. Quería colocarlos en
hileras de 4.¿Cuántas hileras podía hacer?

Los significados que los niños captan

Las matemáticas en la
más fácilmente son aquellos que tienen que educación de ciudadanos que
ver con una acción, como ―añadir‖, ―quitar‖, piensan, razonan y se
―repartir‖, lo cual coincide con la idea de Piaget insertan responsablemente en
la vida nacional.
de que las operaciones son acciones Es indudable que las
internalizadas. matemáticas se relacionan
con el desarrollo del
pensamiento racional
Hay que tener en cuenta que la (razonamiento lógico,
comprensión de las operaciones con números abstracción, rigor y precisión)
se va desarrollando gradualmente y se va y es esencial para el
desarrollo de la ciencia y la
ampliando considerando una gama cada vez tecnología, pero además -y
más grande y abstracta de situaciones. esto no siempre ha sido
reconocido-, puede contribuir
a la formación de ciudadanos
Comprensión de las propiedades responsables y diligentes
matemáticas de las operaciones: las frente a las situaciones y
propiedades matemáticas se han incluido por decisiones de orden nacional
o local y, por tanto, al
mucho tiempo en los programas de las sostenimiento o consolidación
matemáticas escolares. Desafortunadamente de estructuras sociales
se estudian como reglas formales y se ven democráticas.
como enunciados muy obvios y de poca [Link]
importancia práctica.

Para apreciar las propiedades es

necesario que los niños sean capaces de
considerar los números como entidades
existentes manipulables por derecho propio e
independiente de cualquier contexto particular.

Lo más importante en el trabajo con las

propiedades no es que los alumnos las
expresen con símbolos o palabras, sino que
sean capaces de manejar los números con
solvencia al resolver problemas de la vida real,
y en especial, para efectuar operaciones con
destreza y eficacia, tanto en el cálculo mental
como con calculadora.
104
 Comprensión del efecto de las
operaciones: una conceptualización completa
de una operación implica la comprensión del
efecto de la operación sobre varios números
incluyendo naturales y racionales. A menudo
se usan modelos para ayudar a los estudiantes
a comprender la acción de la operación. Por
ejemplo, modelar la multiplicación como una
adición repetida suministra una forma concreta
de ayudar a los alumnos a pensar en la
multiplicación así como también en cómo
resolverla. Es importante explorar varios
modelos para la multiplicación para que los
estudiantes vean tanto el poder de un modelo
como sus limitaciones. Por ejemplo, pensar en
la multiplicación como adición repetida puede
conducir a generalizaciones incorrectas (―la ¿Qué es aprender?:
multiplicación siempre hace las cosas más Aprender es incorporar
grandes‖). Una variedad de modelos tales significados valiosos,
como una recta numérica o un modelo de útiles, comprensibles,
arreglo son útiles en la medida en que los aplicables que permitan a
niños ven la multiplicación en una variedad de los sujetos adaptarse a la
realidad y transformarla.
contextos y modelos.
[Link]

Examinar los cambios en la respuesta a

medida que el tamaño de los operandos varía.
En una operación contribuye a la comprensión
de las operaciones. Por ejemplo, ¿qué pasa
cuando dos números menores que 1 se
multiplican?, ¿cómo se puede modelar esta
situación?, ¿qué pasa si uno de los factores es
menor que 1 y el otro es mayor que 1?

Reflexionar sobre las interacciones

entre las operaciones y los números estimula
un alto nivel de pensamiento numérico.
Comprensión de las relaciones entre
operaciones: las conexiones entre operaciones
proporcionan más formas para pensar y
resolver problemas.

Ejemplo: para responder la pregunta

¿cuántas ruedas tienen 8 triciclos?, los
estudiantes pueden pensar y aplicar un
procedimiento de conteo (contar de en una
cada rueda), o pueden aplicar la adición
repetida (sumando el número de ruedas de
cada triciclo: 3+3+3+3+3+3+3+3), o pueden
105
adicionar agrupando (hacer 4 grupos de a 2
triciclos cada uno: 6+6+6+6), o aplicar la
multiplicación (8 x 3 o 6 x 4).

Cada una de estas soluciones refleja

una forma ligeramente diferente de pensar
sobre el problema.

La relación inversa entre operaciones es

otra conexión valiosa que proporciona al
estudiante otra forma de pensar sobre el
problema.

Por ejemplo, para hallar el cociente de

840 ÷ 8, se puede ver como 8 x? = 840 más
que como un problema de división.

Esto significa que se conoce la relación Un docente sin creatividad

inversa que existe entre la división y la imposibilita, de manera
multiplicación. transmisible el ―poder
hacer‖ a sus estudiantes,
Las relaciones entre operaciones se puesto que interrumpe el
camino hacia el propio
amplían en la medida en que los operandos estilo de aprendizaje.
aumentan desde números naturales hasta
números racionales. Cuando se exploran los [Link]
números racionales, es natural explorar y
utilizar relaciones adicionales, tales como
aquellas que se establecen entre la división y
la multiplicación.

Ejemplo: multiplicar por 0.1 es

equivalente a dividir por 10; y dividir por 0.1 es
equivalente a multiplicar por 10. Cuando un
alumno comprende y descubre las relaciones
que conectan la multiplicación y la división,
puede ampliar su rango de estrategias para
resolver problemas.

Cálculos con números y aplicaciones de

números y operaciones: ―La finalidad de los
cálculos es la resolución de problemas. Por lo
tanto, aunque el cálculo sea importante para
las matemáticas y para la vida diaria, la era
tecnológica en que vivimos nos obliga a
replantear la forma en que se utiliza el cálculo
hoy día. Hoy casi todos los cálculos complejos
los hacen las calculadoras y los computadores.
En muchas situaciones de la vida diaria, las
106
respuestas se calculan mentalmente o basta
con una estimación, y los algoritmos con lápiz
y papel son útiles cuando el cálculo es
razonablemente simple‖ (NCTM, 1989).

Tradicionalmente el trabajo con las

operaciones en la escuela se ha limitado a que
los niños adquieran destrezas en las rutinas de
cálculo con lápiz y papel a través de los
algoritmos formales, antes de saber aplicarlas La inteligencia es
modificable y aquí el rol de
en situaciones y problemas prácticos, muchas la educación es
veces sin comprender ni los conceptos que los fundamental y definitiva.
fundamentan ni el significado de las Además con sus
operaciones. sustanciales aportes para
explicar el aprendizaje y la
comprensión de los
Los hallazgos que actualmente nos estudiantes, sentaron las
arrojan muchas investigaciones sobre los bases para lo que se ha
métodos informales que utilizan los niños y los dado en llamar ―Revolución
adultos para hacer sus cálculos y el uso cada Cognitiva‖
vez más amplio de las calculadoras de bolsillo,
[Link]
nos han permitido reflexionar sobre la
importancia de que los niños desarrollen otras
destrezas de cálculo, además de los
algoritmos escritos formales, como son el
cálculo mental, la aproximación, y la
estimación y utilización de las calculadoras en
la resolución de problemas que impliquen
números muy grandes y cálculos complejos.
De esta manera cada alumno podrá elaborar
sus propios algoritmos o métodos informales y
estrategias, y utilizarlos de acuerdo con las
características de cada situación.

En relación con los algoritmos formales [Link]

no vamos a extendernos, pues es uno de los
aspectos del currículo más trabajados por los
docentes y por los investigadores en nuestro
país18. Se ha insistido, entre otros aspectos, en
que se debe hacer énfasis en la comprensión
de los conceptos subyacentes, en el uso de
materiales físicos para crear modelos de los

18
Por ejemplo, puede verse la propuesta elaborada
desde la Renovación Curricular para la construcción de
dichos algoritmos en los Programas Curriculares para la
Educación Básica Primaria, los trabajos de Jorge
Castaño, y los de Orlando Mesa en ―Camino a la
aritmética‖ y ―Criterios y estrategias para la enseñanza
de las matemáticas‖.
107
procedimientos, en conectar ese trabajo con
materiales con los pasos a seguir en el
algoritmo, en entender su utilidad en
situaciones de la vida diaria y en desarrollar
patrones de pensamiento.

Los algoritmos informales constituyen

una actividad mucho más importante que
trabajar solamente con un algoritmo particular.
Lo esencial es la búsqueda de algoritmos
válidos, compararlos, modificar los ya
existentes y saber cuándo aplicarlos.

Las investigaciones de Ginsburg (citado La forma como se

por Dickson, 1991) señalan que los niños aprende, se convierte en la
poseen una potente aritmética informal y que forma como se viven las
matemáticas
lo que comprenden y hacen a nivel intuitivo es
El compromiso con los
mucho más amplio y de mayor magnitud que lo ideales democráticos se
que hacen en el nivel escrito y simbólico del alcanza si en el aula se
cálculo. Resaltan la potencia de los métodos trabaja en un ambiente
de recuento de que se valen los niños, como donde es posible la
discusión y la
por ejemplo contar con los dedos, contar
argumentación sobre las
marcas, contar a partir de uno o contar a partir diferentes ideas. Lo cual
del mayor de los números, y los considera la favorece el desarrollo
base para los métodos informales. También individual de la confianza
dice que los niños no utilizan los algoritmos en la razón, como medio
de autonomía intelectual,
aprendidos en la escuela, sino que más bien
al tomar conciencia del
los integran en su propia estructura mental proceso constructivo de las
para inventar métodos basados en la matemáticas para
aritmética escrita y codificada y en parte en su intervenir en la realidad.
enfoque característico. [Link]

Otros investigadores también citados

por esta misma autora afirman que la
capacidad de los niños para crear sus propias
estrategias antes de ingresar a la escuela, es
muy grande; que ellos disponen de un amplio
repertorio de estrategias y se valen de ellas
para resolver distintos tipos de problemas. Así
mismo investigadores ingleses descubrieron
que dentro de toda la gama de habilidades
operatorias, los niños preferían emplear
métodos informales basados en la adición y en
la sustracción para resolver problemas
prácticos.

En esta línea, en nuestro país los

108
trabajos realizados por Germán Mariño19, nos
muestran algoritmos informales que utilizan los
adultos no escolarizados de Corabastos para
hacer sus cuentas.

Muchos de los procedimientos

informales de cálculo descansan en tácticas o
estrategias de cálculo mental.

El cálculo mental y la estimación dan Las habilidades superiores

o procesos de
una gran oportunidad a los alumnos para hacer pensamiento son los
más dinámicas las operaciones y para siguientes:
desarrollar ideas sobre relaciones numéricas.
Concierne estimuarlos para que exploren e Habilidad para resolver y
inventen estrategias alternativas para el analizar situaciones
cálculo mental. complejas. Es
indispensable poder
realizar relaciones,
La estimación es una actividad transformaciones y
matemática muy poderosa para usar tanto en establecer secuencias.
la resolución de problemas como en la
comprobación de lo razonable de los Habilidad para tomar
resultados. Incluye tomar decisiones sobre si la decisiones, es decir, elegir
la mejor opción entre
respuesta del cálculo es razonable o no, si un varias propuestas. Es
número dado es mayor o menor que la necesario realizar
respuesta exacta, si la respuesta es mayor o clasificaciones y
menor que un número dado como referencia y relaciones.
si una estimación está en el correcto orden de
magnitud. Habilidades para
responder o resolver
situaciones utilizando el
Algunos autores no distinguen entre pensamiento crítico. Es
estimación y aproximación; otros afirman que imprescindible primero
mientras la estimación es un ejercicio mental, comprender significados
la aproximación usualmente requiere de particulares.
alguna herramienta. Alba Thompson llama a la
Habilidades para realizar
estimación ―una adivinanza educada productos originales,
visualmente, que generalmente se hace en el creativos, novedosos y
contexto del número de objetos de una adecuados, según la
colección, del resultado de un cálculo numérico situación planteada. Se
o de la medida de un objeto‖. deberá cualificar,
relacionar y transformar.
Además de la utilidad que en la vida
cotidiana tiene la realización de cálculos
[Link]
mentales, exactos o aproximados, su

19
Investigador del Grupo Dimensión Educativa, en
―Cómo operan matemáticamente los adultos del sector
popular‖.

109
necesidad se ve reforzada con la aparición de
la calculadora. Un manejo inteligente de ésta
exige el desarrollo de técnicas de cálculo
mental, que anticipen el resultado esperado
para controlar posibles errores de manejo.
El uso frecuente de calculadoras, de cálculo
mental y de estimaciones ayuda a que el niño
desarrolle un punto de vista más realista sobre
las operaciones y sea más flexible en la
selección de métodos de cálculo.

Aplicaciones de números y operaciones

Resolver problemas del mundo real que

requieran razonar con números y aplicar
operaciones implica tomar una serie de
decisiones como: decidir qué tipo de respuesta
es apropiada (exacta o aproximada), decidir
qué herramienta de cálculo es eficiente y
―Los problemas
accesible (calculadora, cálculo mental, etc.), significativos que
escoger una estrategia, aplicarla, revisar los enfrentamos no pueden
datos y resultados para verificar lo razonables resolverse al mismo nivel
que son, y tal vez repetir el ciclo utilizando una de pensamiento en que
estábamos cuando los
estrategia alternativa.
creamos‖

Este proceso involucra diferentes tipos Albert Einstein.

de decisiones. Primero, la comprensión de la
relación entre el contexto del problema y el
cálculo necesario. Segundo, una conciencia de
que existen varias estrategias para efectuar el
cálculo y una inclinación a escoger una
estrategia eficiente. Finalmente, incluye un
instinto para revisar reflexivamente la
respuesta y confrontarla, tanto para verificar
que el cálculo esté correcto, como para ver su
relevancia en el contexto del problema original.

Comprensión de las relaciones entre el

contexto del problema y el cálculo necesario:
El contexto del problema no sólo da pistas
para las operaciones apropiadas sino para los
números que se usan en estas operaciones y
si una solución exacta o aproximada es
apropiada.

Ejemplo: considerar la siguiente

información:

110
Sonia gastó $2880 en manzanas, $2380 en
bananos y $3760 en naranjas.
Con relación a esta situación pueden surgir
muchas preguntas diferentes y la forma como
se manejen esos números depende de la
pregunta. Por ejemplo, si la pregunta es:
¿cuánto gastó Sonia en frutas?, se necesita
dar un total para producir una respuesta exacta
y aplicar alguno de los diferentes métodos de
cálculo (mental, escrito o calculadora). De otro
lado, supongamos que la pregunta es: ¿puede
Sonia pagar estas frutas con un billete de
$10000? En este caso, se usa la estimación
para decidir rápidamente y con más seguridad
que $10000 son suficientes para hacer el Así están organizados los
mercado. estándares de
matemáticas
Los estándares que se
Conciencia de que existen varias describirán a continuación
estrategias tienen en cuenta tres
aspectos que deben estar
El pensamiento numérico implica presentes en la actividad
reconocer que con frecuencia existen matemática:
diferentes estrategias de solución para un Planteamiento y resolución
problema dado. Cuando una estrategia inicial de problemas
parece ser improductiva, la respuesta Razonamiento matemático
apropiada es formular y aplicar una estrategia (formulación,
alternativa. Esta tendencia a dedicarse a un argumentación,
demostración)
problema explorándolo de diversas maneras Comunicación matemática.
permite comparaciones de diferentes métodos Consolidación de la
antes de hacer un juicio definitivo o dedicarse manera de pensar
a una sola estrategia. (coherente, clara, precisa)

[Link]
Inclinación a usar una representación o ml/mediateca/

método eficiente

Ser conscientes de que algunas

estrategias o herramientas de cálculo son más
eficientes que otras (por lo menos algunas
veces) es también un indicador de sentido
numérico. Por ejemplo, si se le pide a un
estudiante de 2º grado que adicione 8+7,
probablemente descarte la estrategia de contar
de uno en uno, escogiendo más bien
recomponer mentalmente el problema (como
7+7+1, basado en que dos sietes son 14, o
como 8+2+5, usando el conocimiento que
8+2=10).

111
 Se ha observado que los niños o adultos
con poco pensamiento numérico a menudo
usan métodos de cálculo más difíciles. Las
razones para esto varían, pero con frecuencia
resultan de hábitos establecidos desde una
larga mecanización de un método de cálculo
particular, falta de confianza en métodos
alternativos de cálculo y falta de conocimiento
de tales alternativas.

Inclinación a revisar datos y resultados

Cuando se produce una solución, las

personas con pensamiento numérico examinan
su respuesta a la luz del problema original
(considerando los números incluidos lo mismo
que la pregunta pedida) para determinar si la
respuesta ―tiene sentido‖. Esta reflexión Los estándares están
organizados en cinco tipos
generalmente se hace en forma rápida y de pensamiento
natural y llega a ser una parte integral del matemático:
proceso de resolución de problemas. Esta
revisión metacognitiva del contexto del 1. Pensamiento numérico y
problema podría involucrar una reflexión de las sistemas numéricos.
2. Pensamiento espacial y
estrategias que se usaron, lo mismo que una sistemas geométricos.
evaluación de la estrategia particular 3. Pensamiento métrico y
seleccionada, y finalmente una comprobación sistemas de medidas.
para determinar si la respuesta que se produjo 4. Pensamiento aleatorio y
fue sensata o razonable. sistemas de datos.
5. Pensamiento variacional
y sistemas algebraicos y
Los estudiantes a menudo omiten esta analíticos.
comprobación precisamente porque el [Link]
resultado (en realidad el problema en sí) no es
importante para ellos.

 Pensamiento espacial y sistemas

geométricos

El estudio de la geometría intuitiva en

los currículos de las matemáticas escolares se
había abandonado como una consecuencia de
la adopción de la ―matemática moderna‖.
Desde un punto de vista didáctico, científico e
histórico, actualmente se considera una
necesidad ineludible volver a recuperar el
sentido espacial intuitivo en toda la
matemática, no sólo en lo que se refiere a la
geometría.

112
 Howard Gardner en su teoría de las
múltiples inteligencias considera como una de
estas inteligencias la espacial y plantea que el
pensamiento espacial es esencial para el
pensamiento científico, ya que es usado para
representar y manipular información en el
aprendizaje y en la resolución de problemas. El
manejo de información espacial para resolver
problemas de ubicación, orientación y
distribución de espacios es peculiar a esas
personas que tienen desarrollada su
La enseñanza y el
inteligencia espacial. Se estima que la mayoría aprendizaje de las
de las profesiones científicas y técnicas, tales matemáticas, como práctica
como el dibujo técnico, la arquitectura, las social, cultural e
ingenierías, la aviación, y muchas disciplinas históricamente situada y
científicamente orientada
científicas como química, física, matemáticas,
por la didáctica de las
requieren personas que tengan un alto matemáticas, instalan hoy
desarrollo de inteligencia espacial. nuevas ―redefiniciones y
desafíos‖ centrados en
La propuesta de Renovación Curricular activar la construcción del
conocimiento matemático
avanzó en este proceso enfatizando la
por parte del estudiante.
geometría activa como una alternativa para Estas redefiniciones y retos
restablecer el estudio de los sistemas han de instalarse en el
geométricos como herramientas de proceso complejo y
exploración y representación del espacio. dinámico de la formación
y el desarrollo de
competencias matemáticas,
En los sistemas geométricos se hace en tanto propósito central de
énfasis en el desarrollo del pensamiento los sujetos que construyen y
espacial, el cual es considerado como el reconstruyen su propio
conjunto de los procesos cognitivos mediante saber.
los cuales se construyen y se manipulan las (D’Amore, Godino y Fandiño, 2008: 27).
representaciones mentales de los objetos del
espacio, las relaciones entre ellos, sus
transformaciones, y sus diversas traducciones
a representaciones materiales.

Los sistemas geométricos se construyen

a través de la exploración activa y modelación
del espacio tanto para la situación de los
objetos en reposo como para el movimiento.
Esta construcción se entiende como un
proceso cognitivo de interacciones, que
avanza desde un espacio intuitivo o sensorio-
motor (que se relaciona con la capacidad
práctica de actuar en el espacio, manipulando
objetos, localizando situaciones en el entorno y
efectuando desplazamientos, medidas,
cálculos espaciales, etc.), a un espacio
113
conceptual o abstracto relacionado con la
capacidad de representar internamente el
espacio, reflexionando y razonando sobre
propiedades geométricas abstractas, tomando
sistemas de referencia y prediciendo los
resultados de manipulaciones mentales.

Este proceso de construcción del

espacio está condicionado e influenciado tanto
por las características cognitivas individuales
como por la influencia del entorno físico,
cultural, social e histórico. Por tanto, el estudio
de la geometría en la escuela debe favorecer
estas interacciones. Se trata de actuar y
argumentar sobre el espacio ayudándose con
modelos y figuras, con palabras del lenguaje
ordinario, con gestos y movimientos
corporales.

Geometría activa

Para lograr este dominio del espacio se

sugiere el enfoque de geometría activa que
parte de la actividad del alumno y su
confrontación con el mundo. Se da prioridad a
la actividad sobre la contemplación pasiva de
figuras y símbolos, a las operaciones sobre las
relaciones y elementos de los sistemas y a la
importancia de las transformaciones en la
comprensión aun de aquellos conceptos que a
primera vista parecen estáticos. Se trata pues
de ‗hacer cosas‘, de moverse, dibujar,
construir, producir y tomar de estos esquemas
operatorios el material para la
conceptualización o representación interna.
Esta conceptualización va acompañada en un
principio por gestos y palabras del lenguaje [Link]
ordinario, hasta que los conceptos estén
incipientemente construidos a un nivel
suficientemente estable para que los alumnos
mismos puedan proponer y evaluar posibles
definiciones y simbolismos formales.

Veamos la diferencia entre mostrar y

hacer, entre observar y actuar, entre simbolizar
y conceptualizar en algunos ejemplos
concretos.

114
 La geometría activa es una alternativa
para restablecer el estudio de los sistemas
geométricos como herramientas de
exploración y representación del espacio.

Cuerpos, superficies y líneas

Al pasar las manos por las caras o

superficies de objetos, muebles y paredes se
aprecia más que con cualquier definición la
diferencia entre cuerpos y superficies, y entre
superficies planas y curvas. La interrupción del
movimiento prepara el concepto de superficie
como frontera de un cuerpo, y el movimiento
de la mano prepara el concepto de plano, el de
región y el de área.

Al pasar el dedo por el borde común de

dos superficies se aprecia la diferencia entre
superficie y línea y entre línea recta y curva, y
se prepara el concepto de longitud y el de
prolongación de una línea en la misma
dirección y sentido del movimiento del dedo.
La interrupción del movimiento prepara el
concepto de línea como frontera de una
superficie, y el movimiento del dedo prepara el
concepto de línea recta, el de segmento y el de
longitud.

Al terminar el recorrido de un borde que

termina en punta, esa interrupción del
movimiento prepara el concepto de punto.
Se sugiere la prioridad del cuerpo sobre la
superficie, de ésta sobre la línea y de ésta
sobre el punto20.

Ángulo: los niños de 1, 2―ó 3―grado han tenido

la oportunidad de dar vueltas completas,
medias vueltas y cuartos de vueltas en sus
juegos. Partiendo de esta experiencia, la
aproximación activa al ángulo de giro puede
lograrse muy fácilmente al extender el brazo y
luego girarlo hasta detenerse en otra posición.

20
Carlos E. Vasco, ―Sistemas geométricos‖, en Un
nuevo enfoque para la didáctica de las matemáticas,
Vol. II, págs. 53 y 54.

115
Si se deja como señal de la posición inicial un
palo o una pita o una marca en la pared, y se
barre un ángulo de giro con el propio brazo y
se mira la posición en que se detuvo, se puede
llegar a una apreciación cualitativa de mayor a
menor amplitud o apertura del ángulo de giro.

Después de estabilizar la construcción

de este concepto, se puede aceptar el ángulo
pintado en el cuaderno como la huella de un
giro que ya pasó. Así el ángulo orientado La propuesta de
aparece primero que el ángulo sin orientación formulación e
y se puede saber de qué ángulo se trata implementación de un
currículo en didáctica de
mientras se recuerde el giro que lo trazó. El las matemáticas, para la
giro es activo y el ángulo está pintado formación de docentes y
estáticamente. para el desarrollo de
competencias matemáticas
Desarrollo del pensamiento geométrico en la escuela, se expresa
en el siguiente esquema:

La moderna investigación sobre el

proceso de construcción del pensamiento
geométrico indica que éste sigue una
evolución muy lenta desde las formas intuitivas
iníciales hasta las formas deductivas finales,
aunque los niveles finales corresponden a
niveles escolares bastante más avanzados que
los que se dan en la escuela.

El modelo de Van Hiele es la propuesta

que parece describir con bastante exactitud
esta evolución y que está adquiriendo cada
vez mayor aceptación a nivel internacional en
lo que se refiere a geometría escolar.

Van Hiele propone cinco niveles de

desarrollo del pensamiento geométrico que [Link]
muestran un modo de estructurar el
aprendizaje de la geometría. Estos niveles son:

El Nivel 1. Es el nivel de la visualización,

llamado también de familiarización, en el que
el alumno percibe las figuras como un todo
global, sin detectar relaciones entre tales
formas o entre sus partes. Por ejemplo, un
niño de seis años puede reproducir un
cuadrado, un rombo, un rectángulo; puede
recordar de memoria sus nombres. Pero no es
capaz de ver que el cuadrado es un tipo
116
especial de rombo o que el rombo es un
paralelogramo particular. Para él son formas
distintas y aisladas.

En este nivel, los objetos sobre los

cuales los estudiantes razonan son clases de
figuras reconocidas visualmente como de ―la
misma forma‖.

El Nivel 2. Es un nivel de análisis, de

conocimiento de las componentes de las
figuras, de sus propiedades básicas.

Estas propiedades van siendo

comprendidas a través de observaciones
efectuadas durante trabajos prácticos como
mediciones, dibujo, construcción de modelos,
etc. El niño, por ejemplo, ve que un rectángulo
tiene cuatro ángulos rectos, que las diagonales
son de la misma longitud, y que los lados
opuestos también son de la misma longitud. Se
reconoce la igualdad de los pares de lados
opuestos del paralelogramo general, pero el
niño es todavía incapaz de ver el rectángulo
como un paralelogramo particular.

En este nivel los objetos sobre los

cuales los estudiantes razonan son las clases
[Link]
de figuras, piensan en términos de conjuntos
de propiedades que asocian con esas figuras.

El Nivel 3. Llamado de ordenamiento o

de clasificación. Las relaciones y definiciones
empiezan a quedar clarificadas, pero sólo con
ayuda y guía. Ellos pueden clasificar figuras
jerárquicamente mediante la ordenación de
sus propiedades y dar argumentos informales
para justificar sus clasificaciones; por ejemplo,
un cuadrado es identificado como un rombo
porque puede ser considerado como ―un
rombo con unas propiedades adicionales‖. El
cuadrado se ve ya como un caso particular del
rectángulo, el cual es caso particular del
paralelogramo. Comienzan a establecerse las
conexiones lógicas a través de la
experimentación práctica y del razonamiento.

117
 En este nivel, los objetos sobre los
cuales razonan los estudiantes son las
propiedades de clases de figuras.

El Nivel 4. Es ya de razonamiento
deductivo; en él se entiende el sentido de los
axiomas, las definiciones, los teoremas, pero
aún no se hacen razonamientos abstractos, ni
se entiende suficientemente el significado del
rigor de las demostraciones.

Finalmente, el Nivel 5. Es el del rigor; es

cuando el razonamiento se hace
rigurosamente deductivo. Los estudiantes
razonan formalmente sobre sistemas
matemáticos, pueden estudiar geometría sin
modelos de referencia y razonar formalmente
manipulando enunciados geométricos tales
como axiomas, definiciones y teoremas.

Las investigaciones de Van Hiele y de

los psicólogos soviéticos muestran que el paso
de un nivel a otro no es automático y es
independiente de la edad. Muchos adultos se
encuentran en un nivel 1 porque no han tenido
oportunidad de enfrentarse con experiencias
que les ayuden a pasar al nivel 2.

Sin embargo, algunos estudios han

mostrado que la población estudiantil media no [Link]
alcanza los dos últimos niveles, especialmente
el del rigor, pues exige un nivel de cualificación
matemático elevado, y que no hay mucha
diferencia entre estos dos niveles.

Parece que los estudiantes deben

recorrer un largo trecho entre los tres primeros
niveles y los últimos de rigor y formalización, y
que ese trecho no ha sido investigado
suficientemente para detectar a su vez la
existencia de niveles intermedios.

Aunque estos niveles son una

aproximación aceptable a las posibles etapas
en las que progresa el pensamiento
geométrico, los docentes debemos ser críticos
con respecto a ellos, pues no parecen dirigidos
a lo que parecen ser los logros más
118
importantes del estudio de la geometría: la
exploración del espacio, el desarrollo de la
imaginación tridimensional, la formulación y
discusión de conjeturas, jugar con los diseños
y teselaciones del plano y sus grupos de
transformaciones. La propuesta de geometría
activa, que parte del juego con sistemas
concretos, de la experiencia inmediata del
espacio y el movimiento, que lleva a la Cuando queremos enseñar
construcción de sistemas conceptuales para la un cierto contenido matemático,
tal como los números
codificación y el dominio del espacio, y a la racionales, hay que adaptarlo a
expresión externa de esos sistemas la edad y conocimientos de los
conceptuales a través de múltiples sistemas alumnos, con lo cual hay
simbólicos, no coincide con la descripción de que simplificarlo, buscar
Van Hiele, más orientada a la didáctica clásica ejemplos asequibles a los
alumnos, restringir algunas
de la geometría euclidiana y al ejercicio de las propiedades, usar un
demostraciones en T o a doble columna. lenguaje y símbolos más
sencillos que los
Representación bidimensional del espacio habitualmente usados por
tridimensional el matemático profesional.

Ejemplo
Otro aspecto importante del
pensamiento espacial es la exploración activa En Matemáticas, se define
del espacio tridimensional en la realidad la suma de dos números
externa y en la imaginación, y la naturales a y b como ―el
cardinal de la unión de dos
representación de objetos sólidos ubicados en conjuntos disjuntos que
el espacio. Respecto Lappan y Winter, tienen como cardinales a y
afirman: b respectivamente.
Esta definición es
―A pesar de que vivimos en un mundo demasiado complicada
para el alumno de primaria.
tridimensional, la mayor parte de las Se suele sustituir por ideas
experiencias matemáticas que proporcionamos tales como ―reunir‖,
a nuestros niños son bidimensionales. Nos ―juntar‖, ―añadir‖. Se
valemos de libros bidimensionales para proporciona al niño
presentar las matemáticas a los niños, libros regletas, colecciones de
objetos y otros materiales
que contienen figuras bidimensionales de para que pueda
objetos tridimensionales. A no dudar, tal uso experimentar con los
de ―dibujos‖ de objetos le supone al niño una mismos. Es claro que el
dificultad adicional en el proceso de significado es muy
comprensión. Es empero, necesario que los diferente en los dos casos.
niños aprendan a habérselas con las
[Link]
representaciones bidimensionales de su
mundo. En nuestro mundo moderno, la
información seguirá estando diseminada por
libros y figuras, posiblemente en figuras en
movimiento, como en la televisión, pero que

119
seguirán siendo representaciones
bidimensionales del mundo real‖21.

Para comunicar y expresar la

información espacial que se percibe al
observar los objetos tridimensionales es de
gran utilidad el uso de representaciones planas
de las formas y relaciones tridimensionales.
Hay distintos tipos de tales representaciones.
Cada una es importante para resaltar un
aspecto, pero es necesario utilizar varias a la
vez para desarrollar y completar la percepción
COMPETENCIA Y
del espacio. COMPRENSIÓN
MATEMÁTICA
La representación en el plano de
cuerpos sólidos o de objetos de la realidad, Cuando analizamos el
puede hacerse mediante dibujos de vista única aprendizaje, o en los
documentos curriculares, se
o dibujos de vista múltiples. Los dibujos de habla con frecuencia de que
vista única son aquellos en los que se ilustran el fin principal es que los
las tres dimensiones del objeto en una sola estudiantes comprendan las
vista, con lo cual se logra representar el objeto matemáticas o que logren
de una manera muy próxima a la realidad. Hay competencia o capacidad
matemática.
dos maneras de hacer estos dibujos: mediante Ejemplos:
axonometrías y mediante perspectivas Las orientaciones
cónicas. curriculares, indican que, al
finalizar la Educación
Los dibujos de vistas múltiples Primaria, los alumnos
habrán desarrollado la
representan los objetos a través de una serie capacidad de identificar en
fragmentada de vistas relacionadas‖22. su vida cotidiana situaciones
y problemas para cuyo
El dibujo en perspectiva se puede tratamiento se requieren
utilizar con mucho provecho para la educación operaciones elementales de
cálculo (suma, resta),
estética, y para el ejercicio de las proyecciones discriminando la pertinencia
de objetos tridimensionales en la hoja de de las mismas y utilizando
papel, y de la hoja de papel al espacio. Para los algoritmos
esto último se puede empezar por dibujar correspondientes.
cubos y cajas en perspectiva, de manera que
unos oculten parcialmente a los otros, y luego [Link]

tratar de colocar cubos y cajas de cartón sobre

21
Linda Dickson y otros, El aprendizaje de las
matemáticas, Editorial Labor S.A., Madrid, 1991, pág.
48.
22
En la Unidad VI del Programa Curricular de 9° Grado
de educación básica secundaria, publicado por el MEN
en 1991, se presenta una propuesta didáctica para
desarrollar con los estudiantes la representación en el
plano del espacio tridimensional.

120
una mesa de manera que se vean como en el
papel. Aun en el dibujo en perspectiva es difícil
dibujar las elipses que representan las distintas
maneras como aparece un círculo desde
distintos puntos de vista. Por eso puede ser
aconsejable limitar la perspectiva a figuras
rectilíneas, a menos que los mismos alumnos
quieran explorar cómo se dibujan las tapas de
las alcantarillas en las calles ya dibujadas en
perspectiva. LOS OBJETOS DE
COMPRENSIÓN Y
COMPETENCIA
Las transformaciones
Para lograr la comprensión y la
En la actualidad, gran parte de la competencia matemática,
geometría escolar se ha ocupado del tenemos que responder a dos
cuestiones básicas:
movimiento de figuras geométricas desde una
posición a otra, y de movimientos que cambian •¿Qué comprender? ¿Cuáles
el tamaño o la forma. El estudio de las son los conocimientos
transformaciones de figuras ha ido matemáticos que queremos
progresivamente primando sobre la que nuestros alumnos lleguen
a dominar? La respuesta a
presentación formal de la geometría, basada estas preguntas es el eje
en teoremas y demostraciones y en el método descriptivo, que indicará los
deductivo. aspectos o componentes de
los objetos a comprender.
La primacía de las figuras muertas y de Definir la ―buena‖ comprensión
y la ―buena competencia‖
las relaciones de paralelismo y matemática requiere definir
perpendicularidad de líneas, y las de igualdad previamente las ―buenas‖
o congruencia o semejanza de figuras matemáticas.
ocultaron por mucho tiempo el origen activo, •¿Cómo lograr la comprensión
dinámico de los conceptos geométricos, y y la competencia por parte de
nuestros alumnos?
dejaron en la penumbra las transformaciones. La respuesta a esta pregunta
Los sistemas geométricos se redujeron a sus es el eje procesual que
componentes, como los puntos, líneas y indicará las fases o momentos
planos, segmentos de recta y curvas, y figuras necesarios para el logro tanto
compuestas por ellos, con sólo la estructura de la ―buena‖ comprensión
como de la ―buena‖
dada por las relaciones mencionadas. competencia.

Esta propuesta intenta devolver la [Link]

dinámica a los sistemas geométricos, con sus

operadores y transformaciones, que resultan
de internalizar en forma de esquemas activos
en la imaginación, los movimientos, acciones y
transformaciones que se ejecutan físicamente.
Esto quiere decir que una transformación no
puede definirse, ni mucho menos simbolizarse
formalmente, antes de que los alumnos hayan
hecho algunas transformaciones externas,
moviéndose ellos mismos y moviendo hojas,
121
varillas y otros objetos, deformándolos,
rotándolos o deslizándolos unos sobre otros de
manera física, de tal manera que ya puedan
imaginarse esos movimientos sin necesidad de
mover o transformar algo material, a lo más
acompañando esta imaginación con
movimientos del cuerpo o de las manos‖23.

Cuando se estudien estos sistemas de

transformaciones, debe comenzarse por los "conocer" o "saber"
matemáticas, es algo más
desplazamientos que pueden hacerse con el que repetir las definiciones
propio cuerpo, o deslizando objetos y figuras o ser capaz de identificar
sobre el plano del piso, del papel o del tablero. propiedades de números,
Con esto se llega primero a las rotaciones y a magnitudes, polígonos u
las traslaciones. Se trata de ver qué tipo de otros objetos matemáticos.
La persona que sabe
movimientos conservan la dirección, cuáles la matemáticas ha de ser
orientación en el plano o en el espacio, cuáles capaz de usar el lenguaje y
cambian los órdenes cíclicos de los vértices, conceptos matemáticos
sin definir verbalmente ninguna de estas para resolver problemas.
transformaciones. No es posible dar sentido
pleno a los objetos
matemáticos si no los
En los talleres con los maestros hemos relacionamos con los
comprobado la dificultad que tienen para problemas de los que han
distinguir esos aspectos activos que los niños surgido.
captan inmediatamente, y la resistencia que
Ejemplos:
sienten al ver que en realidad no se puede Si no se pone a los niños
definir con palabras qué es traslación ni qué es en situación de contar o de
rotación. Definirlas por medio de las comparar cantidades de
reflexiones es un engaño, pues tampoco se objetos, de
pueden definir las reflexiones por medio de ordenar colecciones, no
captarán el sentido de los
definiciones verbales. números naturales.
Es difícil comprender la
Las reflexiones no pueden hacerse con utilidad de los números
figuras de material concreto: o se hacen en el enteros negativos si no nos
cerebro o no pueden hacerse. La ayuda de hemos encontrado
con la necesidad de
espejos, láminas semitransparentes, calcado resolver algunas
en papel transparente o de copia, etc., pueden ecuaciones algebraicas
ayudar al cerebro a interiorizar, reversar y cuya solución es negativa.
coordinar las reflexiones pero no pueden
[Link]
suplantarlo. Por lo tanto, no se debe comenzar
por las reflexiones para obtener las rotaciones
y las traslaciones.

De esta manera se propone que se

trabaje la geometría por medio de aquellas
transformaciones que ayuden a esa

23
Carlos E. Vasco, op. cit, pág. 63.
122
exploración activa del espacio y a desarrollar
sus representaciones en la imaginación y en el
plano del dibujo.

 Pensamiento métrico y sistemas de

medidas

La interacción dinámica que genera el

proceso de medir entre el entorno y los
El currículo matemático
estudiantes, hace que éstos encuentren
propuesto en los
situaciones de utilidad y aplicaciones prácticas "Estándares" trata de
donde una vez más cobran sentido las fomentar el razonamiento
matemáticas. matemático, la comunicación,
la resolución de problemas y
el establecimiento de
Actividades de la vida diaria
conexiones entre las distintas
relacionadas con las compras en el partes de las matemáticas y
supermercado, con la cocina, con los deportes, las restantes disciplinas. Para
con la lectura de mapas, con la construcción, ello se sugiere que:
etc., acercan a los estudiantes a la medición y • Los profesores deben
ayudar a cada estudiante
les permiten desarrollar muchos conceptos y
para que desarrolle su
destrezas matemáticas. comprensión conceptual y
procedimental de cada núcleo
La desatención de la geometría como conceptual matemático
materia de estudio en las aulas y el tratamiento • Deben tratar de que todos
los estudiantes formulen y
de los sistemas métricos desde concepciones
resuelvan una amplia
epistemológicas y didácticas sesgadas, variedad de problemas,
descuida por un lado el desarrollo histórico de hagan conjeturas, den
la medición y por otro reduce el proceso de argumentos, validen
medir a la mera asignación numérica. soluciones, y evalúen si las
afirmaciones matemáticas
son o no plausibles.
No es extraño, en nuestro medio, •Deben estimular la
introducir a los niños y a las niñas en el mundo disposición de los estudiantes
de la medida con instrumentos refinados y para usar e interesarse por
complejos descuidando la construcción de la las matemáticas, para
apreciar su belleza y utilidad,
magnitud objeto de la medición y la
y comprender a los que se
comprensión y el desarrollo de procesos de quedan atascados o
medición cuya culminación sería precisamente despistados.
aquello que hemos denunciado como •Deben ayudar a los
prematuro. estudiantes a reconocer que
en el trabajo matemático
llegamos a veces a callejones
No se les ha permitido conocer el sin salida y animarles a
desarrollo histórico de la medida, lo que perseverar cuando se
conlleva a que no se den cuenta de la enfrentan con problemas
necesidad misma de medir, ni de cómo la intrincados, así como a
desarrollar auto confianza e
medida surgió de una ―noción de igualdad
interés.
socialmente aceptada‖ al comparar el tamaño,
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
la importancia, el valor, etc., en situaciones
comerciales o de trueque.
123
 Algunos investigadores afirman que los
niños no tienen conciencia de las sutilezas de
la noción de replicación de la unidad, es decir,
la repetición de una única unidad de medida, a
partir de lo cual el hombre ha llegado al
número y al recuento; y que de este hecho
nació la necesidad de patrones de medida
fijos. Las experiencias de los niños con las
medidas comienzan normalmente con el
número, y están a menudo restringidas a él,
con pocas posibilidades de explorar los
principios en los cuales se apoya la medición. El profesor de matemáticas
debería plantear tareas
que estén basadas en:
Osborne afirma: (...) en las escuelas actuales, *Unas matemáticas
gran parte de lo que se aprende sobre significativas y razonables;
medición es de naturaleza puramente * el conocimiento de los
incidental. Los conceptos de medida aparecen intereses, experiencias y
comprensión de los
en situaciones cuyo propósito es enseñar y estudiantes; el
aprender sobre el número. Se supone que la conocimiento de los
medida es intuitiva y está lo suficientemente distintos modos en que
poseída y comprendida por los alumnos como aprenden los alumnos: y
para servir de marco intuitivo en cuyo seno que comprometa el
intelecto de los
explicar las operaciones aritméticas. Tal estudiantes; desarrolle la
presunción ha de ser puesta en tela de juicio. comprensión y destrezas
Además, la naturaleza de la forma en que los matemáticas de los
niños aprenden a medir y se valen de medidas estudiantes; estimule a los
en el contexto de esta transferencia exige estudiantes a hacer
conexiones y a desarrollar
cuidadosa atención. (Osborne, 1976)24. un marco coherente para
las ideas matemáticas;
Los procesos de medición comienzan exija la formulación y
―desde las primeras acciones con sus éxitos y resolución de problemas y
fracasos codificados como más o menos, el razonamiento
matemático; promueva el
mucho o poco, grande o pequeño, en desarrollo de las
clasificaciones siempre relacionadas en alguna disposiciones para hacer
forma con imágenes espaciales, esto es con matemáticas de los
modelos geométricos, aún en el caso del estudiantes.
tiempo.
Proyecto Edumat-Maestros
Podremos hablar del segundo como
actividad de metrización en el sentido estricto o
restrictivo de la palabra, mientras que el
sentido amplio o inclusivo de la misma se
puede referir también a esas comparaciones y
estimaciones llamadas cualitativas previas a la
asignación numérica.

24
Linda Dickson, op. cit., pág. 89.
124
 Por eso nos referimos separadamente a
los sistemas geométricos, que se inician con
modelos cualitativos del espacio, y a los
sistemas métricos, que pretenden llegar a
cuantificar numéricamente las dimensiones o
magnitudes que surgen en la construcción de
los modelos geométricos y en las reacciones
de los objetos externos a nuestras acciones‖25.

Los logros propuestos para los sistemas

métricos van encaminados a acompañar a los
estudiantes a desarrollar procesos y conceptos
como los siguientes:
El aprender a aprender
La construcción de los conceptos de cada matemáticas implica
magnitud. aprender a ser
perseverante y autónomo
La comprensión de los procesos de en la organización de
conservación de magnitudes. nuestros aprendizajes,
La estimación de magnitudes y los aspectos conllevando a un nivel de
del proceso de ―capturar lo continuo con lo control estratégico que
discreto‖. reconozca experiencias,
conocimientos previos,
La apreciación del rango de las magnitudes. valores e implicancias de
La selección de unidades de medida, de diversas índoles, haciendo
patrones y de instrumentos. que nuestros estudiantes
La diferencia entre la unidad y el patrón de sean eficaces en la
medición. construcción de sus
conocimientos y la toma de
La asignación numérica. decisiones.
El papel del trasfondo social de la medición.
[Link]

A continuación haremos una breve

referencia a cada uno de los procesos
anteriormente mencionados.

La construcción de la magnitud

Una primera actividad de quien aprende

es la de crear y abstraer en el fenómeno u
objeto la magnitud concreta o cantidad
susceptible de medición.

Por ejemplo, si se considera una regla,

dependiendo de nuestra actividad creadora, la
regla puede tener espesor, o ancho, o largo o
hasta diámetro. ¿Cuál sería el diámetro de una
regla? Podemos decir que es la longitud del

25
Carlos E. Vasco, El constructivismo genético, Bogotá,
Universidad Nacional (en prensa).
125
segmento de recta más largo que el cerebro
puede meter dentro de la regla, que no es
precisamente la diagonal de una de las caras.
Así como el diámetro de la regla requirió de
una actividad creadora de nuestro cerebro,
ninguna de esas cantidades como largo, ancho
o espesor está simplemente allí como ya dada,
sin actividad humana previa.

Hay que tener en cuenta que esa

construcción requiere tiempo, todo el necesario
para que activamente el niño o la niña en una
primera etapa creen en el objeto o en el
fenómeno la magnitud concreta26 como el En la escuela la promoción
largo, el ancho, el espesor, etc., o cantidad de la competencia
susceptible de ser medida y posteriormente matemática se suscita
logre fundir en una sola o abstraer de todas entorno a las capacidades
de matematizar, elaborar y
esas magnitudes concretas la magnitud
seleccionar estrategias, a
abstracta, como lo sería, por ejemplo, la representar
longitud. matemáticamente
situaciones reales, a usar
El concepto de magnitud empieza a expresiones simbólicas, a
comunicar y argumentar, a
construirse cuando se sabe que hay algo que
explorar, probar y
es más o menos que otra cosa y se pregunta: experimentar.
más qué o más de qué. Puede darse una
etapa intermedia de construcción de
magnitudes que después se puedan fundir en [Link]

una sola, como se ha señalado para la

longitud, con las magnitudes intermedias de
largo, ancho, espesor, altura, profundidad,
etcétera.

Todas ellas se conforman por un

proceso relacional activo, que a diferencia de
lo que se cree comúnmente, no se basa en
una equivalencia, como la equi-longitud, o la
equi-arealidad, o la equi-masa.

Más bien se nota que primero se logra

la comparación en la dirección de menor a
mayor, es decir la relación de ser más grande,
que es anterior a la de ser más pequeño que,
etc. Una vez consolidada esa relación
26
El doctor Federici llama ―magnitud con minúscula‖ o
―magnitud concreta‖ a la cantidad o instancia de la
magnitud física respectiva, que es la ―magnitud con
mayúscula‖ o ―magnitud abstracta‖.

126
unidireccional se reversibiliza la relación para
construir la inversa, y se coordinan ambas.
Sólo cuando fracasan los intentos de someter
los objetos y fenómenos a esas relaciones de
desigualdad se construye la equivalencia
respectiva.

El desarrollo del proceso de conservación

Es especialmente importante sobre todo

para quienes inician el ciclo de la educación
básica primaria, ya que la captación de aquello
Desarrollar habilidades de
que permanece invariante a pesar de las independencia y control sobre
alteraciones de tiempo y espacio, es el proceso de aprendizaje
imprescindible en la consolidación de los exige que los estudiantes
conceptos de longitud, área, volumen, peso, reflexionen sobre su propio
tiempo, etc. aprendizaje, sean conscientes
sobre cómo aprenden,
practiquen el auto
En estudios acerca de la conservación cuestionamiento y usen de
de la longitud realizados por Musick (1978) en forma abierta, atrevida y
142 niños de edades comprendidas entre los flexible diversas estrategias
tres años y medio y los nueve años, encontró para aplicar selectivamente en
la ejecución de determinadas
que dada una distancia entre dos sitios A y B tareas y actividades
que se encontraban en lados opuestos de una matemáticas. Por ello, es
sala, los comentarios de los niños al juzgar las importante el rol del docente
distancias de ida (A B) y vuelta (B A) en como agente mediador,
condiciones diferentes fueron de este tipo: orientador y provocador de
formas de pensar y reflexionar
durante las actividades
Es más lejos ir a un sitio que volver. matemáticas.
Fui más lejos cuando corrí porque eso es más
[Link]
rápido que saltar.
Llevar el cesto hizo que el camino fuera más
largo.
Las carreras son siempre más lejos que los
saltos, porque a saltos es más despacio y se
tarda más tiempo.
Es la misma distancia cuando la anda la
muñeca o cuando la ando yo, pero no es la
misma distancia al correrla o saltarla.
Mira, no importa lo que hagas, la habitación es
igual de grande. Siempre es el mismo espacio.

Con base en sus hallazgos Musick

asevera que es preciso tomar precauciones al
recurrir a tareas motoras que puedan distraer
al niño o a la niña y obstaculizar su capacidad
de asir el concepto y su estructura subyacente.

127
__________ ________
__________ luego así __________

En el segundo caso los niños juzgan

que ya no tienen la misma longitud porque los
extremos no están alineados.

La mayoría de estudios de este tipo han

llevado a la conclusión de que los niños entre
los seis y los ocho años de edad exhiben
conservación de longitudes a pesar de los
desplazamientos de las varillas.

Un ejemplo para la conservación de

masa consiste en transformar una varita de
plastilina en una barrita, y uno para la
conservación de volumen es transvasar una
cantidad de líquido de un recipiente pando a
“Como una alternativa a
otro alto. los modelos formativos
tradicionales de
En ambos casos los niños consideran aprendizaje memorístico
que en el segundo estado hay más plastilina y de matemática, los cuales
más agua respectivamente. difícilmente pueden ser
aplicados a la vida real,
surge la competencia
La estimación de magnitudes y los matemática”
aspectos del proceso de ―capturar lo continuo [Link]
con lo discreto‖ están íntimamente
relacionados con los conceptos de medida y
conteo. A propósito de esta relación ―Brookes
(1970) adopta un planteamiento histórico,
considerando que la base de todo proceso de
medida es la reiteración de una unidad (...) Sin
embargo, los conceptos numéricos asociados
al proceso de medida suponen más que el
mero contar en sentido ordinario. (...) puede
suceder que en el proceso de medida las
propias unidades sean indistinguibles unas de
otras. De ordinario, el recuento se ocupa de las
llamadas variables discretas, es decir, se
aplica a situaciones en las que cada una de las
unidades individuales que hay que contar es
una entidad distinta y separable, con
asignación de un número a un conjunto. (...)
Supongamos, sin embargo, que se pretende
dividir una torta física y real en cuatro
porciones iguales, ¿cómo medir la cuarta parte
de una torta? (...) en este caso cada unidad de
volumen o área no es individualmente
128
distinguible, como lo era cuando la situación
sólo requería contar. Por lo tanto tal medición
sólo puede tener precisión aproximativa, y
cuanto más refinado y perfecto es el
instrumento de medida, tanto más podremos
acercarnos a la exactitud. (...) ¿Cuánto hay?,
es en este caso una pregunta muy distinta de
¿cuántos hay?

Siempre que al medir podamos refinar la

medida indefinidamente tomando unidades
FORMULACIÓN DE LA
más y más pequeñas estaremos ocupándonos COMPETENCIA
de una variable continua‖27. MATEMÁTICA

Aunque las magnitudes que nos ocupan

son de naturaleza continua, en los primeros En la formulación de una
competencia matemática
ensayos tendientes a encontrar una estimación necesita visibilizarse:
de sus medidas, la repetición reiterada de
patrones susceptibles de ser contados  La acción que el sujeto
mediante los números naturales parece ocultar desempeñará
el carácter continuo de dichas magnitudes.
 Los atributos o criterios
Podríamos decir que, en este caso, hay un esenciales que debe
esfuerzo por capturar lo continuo (magnitudes) exhibir acción
con lo discreto (números naturales).
 La situación, contexto o
Para los niños las unidades de medida condiciones en que se
desempeñará la acción
son antropocéntricas, y se relacionan con
acciones más que con patrones; [Link]
[Link]
aparentemente el patrón es el paso, el pie, o la
cuarta; pero en realidad es dar el paso, poner
el pie o extender la cuarta.

Esa repetición de acciones se deja

controlar por los números de contar o números
naturales. Sólo el fracaso de tratar de capturar
lo continuo con esas acciones repetidas que se
pueden enumerar como discretas, fracaso que
se debe a que ―sobre‖ o ―falte‖ algo, lleva a
reequilibrar el sistema de medición respectivo
con la introducción de los fraccionarios (...), y
su evolución hasta la coordinación de los
continuos de la acción con los continuos
operatorios generados por el cerebro humano:
los de los números reales28.

27
Linda Dickson, [Link].
28
Carlos E. Vasco, Aspectos cualitativos de la medición
en ciencias naturales, pág. 2.
129
 Cuando se trata del área de superficies,
es usual ―cuadricular‖ la representación de
éstas y preguntar, por ejemplo, ¿con cuántas
baldosas se recubre el piso? La unidad patrón
es la baldosa, y el número de ellas es una
medida del área de dicha superficie.

Estas actividades conllevan a la noción

de recubrimiento por repetición de una unidad
y son previas para el proceso de medición del
área. Sin embargo es necesario realizar otro
tipo de actividades que permitan captar la
naturaleza continua y aproximativa de la
medida ya que las anteriores tienen la
desventaja de promover un carácter discreto y
exacto de la medida lo cual no es sino una
primera aproximación, que si no se supera
oportunamente, obstaculiza el desarrollo
interior de los procesos de medición.

Para avanzar en los procesos de

medición es importante desarrollar la
estimación aproximada de las
longitudes/distancias, áreas,
volúmenes/capacidades, duraciones,
pesos/masas, amplitudes angulares,
temperaturas, etc.

Bright (1976) define la estimación de

magnitudes como ―el proceso de llegar a una
medida sin la ayuda de instrumentos de
medición. Es un proceso mental, aunque
frecuentemente hay aspectos visuales y [Link]
manipulativos en él‖29.

La apreciación del rango de las

magnitudes y la selección de unidades, son
habilidades poco desarrolladas en los niños y
aún en las personas adultas debido al
tratamiento libresco y descontextualizado que
se le da a la medición dentro de las
matemáticas escolares.

Antes de seleccionar una unidad o un

29
D. A. Grouws, Handbook of Research on Mathematics
Teaching and Learning, New York, Macmillan, 1992,
pág. 382.
130
patrón de medida es necesario hacer una
estimación perceptual del rango en que se
halla una magnitud concreta, por ejemplo, la
altura de una puerta, la longitud de un camino,
el peso de un objeto, la duración de un evento,
etc. Esta primera reflexión está estrechamente
ligada al significado y a la familiaridad que
tengan las personas con las unidades de
medida y con cierta información que
―podríamos llamar postes de guía o ejemplos
paradigmáticos de procesos y objetos
conocidos en los cuales el aspecto Una persona es
seleccionado por la magnitud tenga un valor matemáticamente
fácil de recordar (...), colocar los postes de competente, en un plano
guía es almacenar información como que un básico, cuando es capaz
de resolver problemas,
jet viaja a 800 km/h, un carro entre 40 y 80 tareas de índole
km/h en carretera (...), que una persona puede matemática, socialmente
recorrer hasta 36 km/h, pues el récord de cien relevantes, que se
metros planos puede recorrer 100 m en 10 presentan en la vida
segundos, o sea 10 m/s‖30. cotidiana.

Las tareas escolares

―Rango es una franja más amplia que deben ser relevantes para
orden de magnitud; por ejemplo, la longitud de los escolares, no sólo por
la carretera de Bogotá a Tunja estaría en el su valor para favorecer su
mismo rango que la de la distancia del extremo inserción en la vida adulta,
norte de La Guajira a Leticia, rango en el que sino también por su valor
en el propio periodo de
son útiles los kilómetros, pero en distinto orden educación de los niños,
de magnitud: una distancia es del orden de los favoreciendo su
centenares, y la otra del orden de los miles de integración en sus
kilómetros‖31. contextos cotidianos y
ayudándoles a integrarse
en ellos: familia, colegio,
La selección de unidades barrio, ciudad, país, etc.

No es necesario seleccionar unidades [Link]

en un proceso de medición. Éste puede

terminar con la ubicación de la cantidad
respectiva en un rango de magnitudes, y en la
afirmación o negación de una comparación con
una instancia conocida de la misma magnitud,
no necesariamente con la unidad.

Pero si se requiere refinar el resultado

de la medición, es necesario seleccionar una
unidad de medida apropiada para el rango ya
determinado. Tiene que ser la cantidad o

30
Carlos E. Vasco U., op. cit.
31
Carlos E. Vasco U., op. cit., pág. 187.
131
instancia de la magnitud que pueda
identificarse lo suficientemente bien para poder
utilizarla en combinación con un sistema
numérico ya previamente construido.

Pero no puede saltarse de inmediato de

un objeto o fenómeno que ―posea‖, o mejor, al
que se le pueda atribuir esa instancia de la
magnitud, a lo que es la unidad misma.

Aun el lenguaje nos ayuda a percibir

que no es lo mismo un cuadrado ―de‖ un
centímetro de lado, que ―un‖ centímetro
cuadrado, que ―el‖ centímetro cuadrado como
unidad de área.

Hay una diferencia importante entre la

unidad y el patrón de medida. Los libros que
dicen que un centímetro cuadrado es un
cuadrito de un centímetro de lado, estarían
excluyendo que un disco también pueda tener
un centímetro cuadrado de área, o que una
región del plano se pueda subdividir en
triángulos equiláteros de un centímetro
cuadrado de área. El patrón es más concreto,
la unidad es más abstracta. El patrón debe
tener en lo posible una unidad de área. Pero la
unidad no tiene por qué estar ligada a un [Link]
patrón determinado. La influencia de la
longitud y del antiguo metro-patrón de París
sirven como obstáculos epistemológicos para
una conceptualización más completa del
proceso de medición.

Los patrones son inicialmente

antropocéntricos y no estandarizados. Sólo el
desequilibrio producido por dos mediciones
con patrones corporales que produzcan el
mismo número, pero en las que la cantidad
sea perceptiblemente diferente, llevan a captar
la necesidad de la fijación convencional de
patrones estandarizados. Piénsese por
ejemplo en un juego de fútbol en el que el
profesor proponga que para medir la distancia
entre los postes del arco se utilice el pie de
uno de los niños en el arco de su equipo, y el
del profesor en el arco del equipo contrario.

132
 Los resultados llevarán a los mismos
alumnos a proponer la fijación de un pie
estándar.

La estimación de medidas ayuda a los

niños no sólo a reforzar la comprensión de los
atributos y el proceso de medición sino a que
adquieran conciencia del tamaño de las
unidades.

Llegamos a lo que usualmente se

considera como lo más importante de la El informe PISA entiende
la competencia matemática
medición: la asignación numérica. Éste es
como:
apenas el último subproceso de un complejo
proceso de medición, y uno al que no La capacidad individual
necesariamente hay que llegar para que se para identificar y entender
pueda decir que sí hubo medición. el papel que las
matemáticas tienen en el
mundo, hacer
Este proceso de asignación numérica razonamientos bien
tiene intrínsecamente una incertidumbre, una fundados y usar e
inexactitud incorporada. La abstracción de la implicarse con las
magnitud concreta y de la magnitud abstracta matemáticas en aquellos
momentos en que se
proviene de comparaciones, y la igualdad -de-
presentan necesidades en
magnitud, o equivalencia con respecto a la la vida de cada individuo
magnitud, es una relación derivada de la como ciudadano
desigualdad o inequivalencia, precisamente constructivo,
cuando falla la ordenación por mayor y menor. comprometido y reflexivo.

[Link]
Y el fracaso de esa ordenación depende
de la precisión del aparato o calibrador
respectivo (así sea un órgano de nuestro
cuerpo como el pulgar y el índice; de todas
maneras la última instancia de cualquier
calibrador es un órgano de nuestro cuerpo,
generalmente el ojo), y depende además de la
habilidad en su utilización.

Una vez que se tiene fijado el contexto,

la magnitud física abstracta, la cantidad o
instancia concreta de la magnitud, y la unidad
de medida, hay todavía que fijar un proceso de
medición más o menos indirecto.

Piénsese por ejemplo en este acertijo.

Tengo una regla graduada en centímetros y
milímetros. Quiero medir el espesor de esta
hoja de papel. ¿Cuál sería el proceso de
medición apropiado? Ciertamente no es
133
comparar la hoja de papel con las rayitas de
centímetro o milímetro.

Por ahora, lo importante es comprender

que aun con todos estos requisitos, todavía es
necesario fijar un proceso de medición antes
de tener la posibilidad de hacer una asignación
numérica. Más aún, es importante saber que
distintos procesos de medición pueden llevar a
asignar válidamente números distintos a la
misma magnitud concreta del mismo objeto
concreto. El análisis de esos distintos
resultados de procesos diferentes ha hecho
progresar mucho nuestro conocimiento sobre
la naturaleza, y sobre los procesos mismos de
medición‖32.
La verdadera
alfabetización matemática
El auténtico proceso de medida lleva no consiste en el
consigo cierta ―sensibilidad‖ a la situación, aprendizaje de los
cierta noción de su tamaño. El proceso exige algoritmos, más bien está
decidir qué grado de precisión se requiere, y relacionada con la
comprensión real de los
consiguientemente, lo pequeña que ha de ser
números, las operaciones,
la unidad de medida y el refinamiento del los procesos y lenguajes
instrumento de medida, es decir, los juicios matemáticos.
sobre estimación, aproximación, etc., no llegan
[Link]
nunca a tomar cuerpo a nivel de clase, porque
en ella, lo que preocupa y prima del proceso
de medida son los aspectos numéricos y de
recuento‖33.

El trasfondo social de la medición

La interacción social y la referencia a un

trasfondo significativo e importante para el
alumno son absolutamente insustituibles en la
construcción de los procesos de la medición en
el cerebro de cada uno de los participantes.

¿Cuántas veces hemos tenido que

volver a mirar el valor numérico de un año luz,
o un barril, o una milla marina?, pues como no
somos ni astrónomos, ni petroleros, ni
marineros, estas medidas no tienen significado
para nosotros. No vale la pena gastarle tiempo
a aprenderlas, sino sólo a saber en dónde

32
Carlos E. Vasco, op. cit.
33
Linda Dickson, op. cit., pág. 103.
134
buscarlas y a quién preguntarle sobre ellas.

Es suficiente saber manejar las

conversiones de unidades y las operaciones
en unos cuantos contextos diferentes en donde
uno domine el trasfondo social y tenga interés
en obtener resultados correctos,
especialmente cuando se corre un riesgo real
si uno se guía por un resultado equivocado.

Es de anotar que antes de la selección

de la unidad y la ejecución del proceso Las competencias superan
los estrechos límites de
particular de asignación numérica, los objetos
una materia en particular y,
o procesos ya vistos selectivamente desde el si bien algunas
punto de vista de la magnitud, así sea sólo a competencias tienen una
escala ordinal, pueden considerarse como materia más apropiada
instancias concretas de la magnitud respectiva, para su desarrollo, es en el
contexto de todas como
que llamamos ―cantidades‖. Como lo vimos en
alcanzan su plenitud. Con
el caso de las magnitudes discretas, podemos la educación por
hablar de ―una gran cantidad de lápices‖, aún competencias el profeso-
antes de saber cuántos son. Que después rado de matemáticas debe
resulten ser ciento cuarenta y cuatro o doce sentir que ha ganado,
porque ahora la educación
docenas, o una gruesa eso es ya una etapa
matemática ya no es solo
posterior, en la que esa cantidad ya ha sido cosa nuestra (de los
objeto de un nuevo proceso de asignación profesores y profesoras de
numérica, altamente dependiente de la matemáticas), sino que
selección de unidad, del proceso de medición, todos los profesores que
dan clase a un grupo de
y de todo el trasfondo social en el que ocurre el
alumnos se deben sentir
proceso. aludidos.

Este último aspecto determina por [Link]

ejemplo si se detiene el proceso apenas se

termine la etapa ordinal (‖en este montón de
lápices hay más que en este otro‖); o que se
interrumpa en una etapa estimativa intermedia
(‖hay unos cien o doscientos‖; (―hay por ahí
una gruesa‖), o si se refina hasta el número
más preciso que pueda lograrse en el tiempo
disponible y con el material específico de que
se trata (piense en contar, en vez de cien o
doscientos lápices, cien o doscientas docenas
de lápices, o para cambiar de material, cien o
doscientas viboritas en un serpentario).

Esta presencia invisible del trasfondo

social, lingüístico y utilitario de los procesos de
medición debe tenerse muy en cuenta, así
como la importancia del proceso inicial de
135
estimación ordinal, pre-numérica o cualitativa,
que es crucial aun para seleccionar la unidad y
el proceso de medición apropiados a la
situación.

Los procesos hasta aquí comentados

son los más relevantes del proceso total de
medición de cualquier magnitud. La relación
didáctica que los docentes establezcan con
ellos al momento de preparar sus clases
conllevará la adecuada selección de los
materiales de manera que faciliten la
abstracción de la magnitud que se pretende
estudiar y el desarrollo de los procesos aquí
tratados.

 El pensamiento aleatorio y los

sistemas de datos

Una tendencia actual en los currículos

de matemáticas es la de favorecer el desarrollo
del pensamiento aleatorio, el cual ha estado
presente a lo largo de este siglo, en la ciencia,
en la cultura y aún en la forma de pensar
cotidiana. La teoría de la probabilidad y su
aplicación a los fenómenos aleatorios, han
construido un andamiaje matemático que de
alguna manera logra dominar y manejar
acertadamente la incertidumbre. Fenómenos Competencias matemáticas. González
Mary
que en un comienzo parecen caóticos, regidos
por el azar, son ordenados por la estadística
mediante leyes aleatorias de una manera
semejante a cómo actúan las leyes
determinísticas sobre otros fenómenos de las
ciencias.

Los dominios de la estadística han

favorecido el tratamiento de la incertidumbre
en ciencias como la biología, la medicina, la
economía, la psicología, la antropología, la
lingüística..., y a un más, han permitido
desarrollos al interior de la misma matemática.

Las investigaciones de Shanghnessy

(1985) le han llevado a establecer que en las
matemáticas escolares el desarrollo del
pensamiento aleatorio, mediante contenidos de
la probabilidad y la estadística debe estar
136
imbuido de un espíritu de exploración y de
investigación tanto por parte de los estudiantes
como de los docentes. Debe integrar la
construcción de modelos de fenómenos físicos
y del desarrollo de estrategias como las de
simulación de experimentos y de conteos.
También han de estar presentes la
comparación y evaluación de diferentes formas
de aproximación a los problemas con el objeto
de monitorear posibles concepciones y
representaciones erradas. De esta manera el
desarrollo del pensamiento aleatorio significa
resolución de problemas.

La búsqueda de respuestas a preguntas

que sobre el mundo físico se hacen los niños
resulta ser una actividad rica y llena de sentido
si se hace a través de recolección y análisis de
datos. Decidir la pertinencia de la información
necesaria, la forma de recogerla, de
representarla y de interpretarla para obtener
las respuestas lleva a nuevas hipótesis y a
exploraciones muy enriquecedoras para los
estudiantes. Estas actividades permiten
además encontrar relaciones con otras áreas
del currículo y poner en práctica conocimientos
sobre los números, las mediciones, la
estimación y estrategias de resolución de
problemas.
[Link]/search?q=competen
cias+matematicas
En la tarea de buscar y recoger datos es
importante mantener claros los objetivos, las
actitudes, los intereses que la indujeron, prever
qué tipos de respuestas se pueden encontrar,
las dificultades que podrían presentarse, las
distintas fuentes como consultas, entrevistas,
encuestas, observaciones, la evaluación de su
veracidad, distorsiones, sesgos, lagunas,
omisiones y la evaluación de la actitud ética de
quien recoge los datos y su responsabilidad
social34.

Cuando se habla de datos, es

importante una reflexión sobre su naturaleza.

34
Carlos E. Vasco, ―Sistemas de datos‖. Documento (en
prensa).

137
 Ellos no serían comprensibles sin
considerar que tienen un mínimo de estructura,
el formato y seguramente un orden, por
ejemplo el estar unos a continuación de otros,
el orden alfabético si son palabras, el orden
aditivo si se trata de números. En este sentido
podría considerarse que no hay datos sino
sistemas de datos.

La enseñanza de las matemáticas

convencionales ha enfatizado la búsqueda de
la respuesta correcta única y los métodos
deductivos. La introducción de la estadística y
la probabilidad en el currículo de matemáticas
crea la necesidad de un mayor uso del
pensamiento inductivo al permitir, sobre un
conjunto de datos, proponer diferentes
inferencias, las cuales a su vez van a tener
diferentes posibilidades de ser ciertas.

Este carácter no determinista de la

probabilidad hace necesario que su enseñanza
se aborde en contextos significativos, en
donde la presencia de problemas abiertos con
cierta carga de indeterminación permita
exponer argumentos estadísticos, encontrar
diferentes interpretaciones y tomar decisiones.
―Explorar e interpretar los datos, relacionarlos
con otros, conjeturar, buscar configuraciones
cualitativas, tendencias, oscilaciones, tipos de
crecimiento, buscar correlaciones, distinguir
correlación de causalidad, calcular
correlaciones y su significación, hacer
inferencias cualitativas, diseños, pruebas de
[Link]/search?q=competen
hipótesis, reinterpretar los datos, criticarlos, cias+matematicas
leer entre líneas, hacer simulaciones, saber
que hay riesgos en las decisiones basadas en
inferencias‖35 son logros importantes en el
aprendizaje de la estadística.

Entonces habrá de tenerse especial

cuidado para que la enseñanza de conceptos,
de métodos, de representaciones del mundo
estadístico y probabilístico como camino hacia
la construcción de una teoría matemática no
cause la pérdida de su carácter aleatorio.

35
Ibídem.
138
 Heinz Steinbring, en su artículo ―La
interacción entre la práctica de la enseñanza y
las concepciones teóricas‖, presenta un
modelo basado en un análisis epistemológico
de la naturaleza de la probabilidad, el cual
considera tres niveles. El primero tiene que ver
con la estructura del contenido, el segundo
tiene en cuenta el estudiante que aprende
significativamente y el tercero considera al
docente quien planifica, organiza, apoya y
desarrolla esta forma de aprendizaje. La figura
muestra cómo se interrelacionan estos tres
niveles.

En el análisis hecho por el autor, la

relación entre los dos primeros niveles
considerados en el modelo trata de responder
a dos preguntas centrales: ―¿Cómo es posible
introducir los conceptos de aleatoriedad y de
indeterminación y utilizarlos con ayuda de
conceptos matemáticos de naturaleza
determinante?, ¿Cómo pueden hacerse
predicciones relativas a situaciones inciertas y
aleatorias bajo forma de proposiciones
matemáticas y cuál es el carácter específico de
estas predicciones?‖

Así por ejemplo las proporciones

estadísticas como frecuencias relativas,
probabilidades, valores esperados, valores
medios, entre otras, se dan mediante
definiciones formales, reglas de cálculo o
funciones matemáticas, pero estos valores
exactamente calculados solos no reflejan la
naturaleza específica de la aleatoriedad, para
[Link]/search?q=competencias+mate
ello es necesario un marco de significación que maticas
haga posible la comprensión del carácter
aleatorio de esos valores, tales como
aplicaciones concretas en situaciones de la
vida real, encuestas estadísticas. En los cursos
de la educación básica las representaciones
gráficas como las circulares, histogramas,
diagramas de árbol son marcos matemáticos
que permiten captar la aleatoriedad y la
incertidumbre tanto en forma cuantitativa como
cualitativa, sobre los cuales los estudiantes
pueden hacer evaluaciones y tomar
decisiones, sin recurrir a un esquema único de
139
cálculo que los llevaría a encontrar valores
deterministas definidos.

El proyecto del Consejo Escolar de

Educación Estadística36 presenta tres
principios que pueden tenerse en cuenta al
introducir los conceptos:

 Los conceptos y las técnicas deben

introducirse dentro de un contexto
práctico.
 No es necesario desarrollar
completamente las técnicas en el
momento en que se presentan por
primera vez.
 No es necesario ni deseable una
justificación teórica completa de todos
los temas, algunos de ellos se tratarán
dentro de un problema particular, otros
se considerarán mediante experiencias
y no se justificarán teóricamente.

Los docentes, además de considerar

situaciones de aplicación reales para introducir
los conceptos aleatorios, deben preparar y
utilizar situaciones de enseñanza abiertas,
orientadas hacia proyectos y experiencias en
el marco aleatorio y estadístico, susceptibles [Link]/search?q=compe
tencia
de cambios y de resultados inesperados e
imprevisibles. Los proyectos y experiencias
estadísticos que resultan interesantes y
motivadores para los estudiantes
generalmente consideran temas externos a las
matemáticas lo cual favorece procesos
interdisciplinarios de gran riqueza.

Estas reflexiones acerca de los

procesos que se desarrollan mediante
contenidos matemáticos que tienen que ver
con el pensamiento aleatorio se tuvieron en
cuenta al proponer indicadores de logros
curriculares para el área de matemáticas, en la
resolución 2343 de 1996.

36
P. Holmes, Teaching Statiatics 11-16, Slough,
Foulshans Educational, 1980.

140
  Pensamiento variacional y sistemas
algebraicos y analíticos

Proponer el inicio y desarrollo del

pensamiento variacional como uno de los
logros para alcanzar en la educación básica,
presupone superar la enseñanza de
contenidos matemáticos fragmentados y
compartí mentalizados, para ubicarse en el
dominio de un campo conceptual, que
involucra conceptos y procedimientos ínter
estructurados y vinculados que permitan
analizar, organizar y modelar
matemáticamente situaciones y problemas
tanto de la actividad práctica del hombre, como
de las ciencias y las propiamente matemáticas
donde la variación se encuentre como sustrato
de ellas.
La noción de competencia
En esta forma se amplía la visión de la está vinculada con un
variación, por cuanto su estudio se inicia en el componente
intento de cuantificar la variación por medio de práctico: "Aplicar lo que
las cantidades y las magnitudes. Una rápida se sabe para
desempeñarse en una
visión a la evolución histórica, desde las situación" Para el caso
matemáticas, del estudio de la variación particular de las
permite afirmar que ésta se inicia con las matemáticas, ser
tablas babilónicas, con las gráficas de competente está
variación (Oresme en la Edad Media) y con las relacionado con ser capaz
de realizar tareas
fórmulas algebraicas de origen renacentista.
matemáticas, además de
Particularmente, el contexto de la variación comprender y argumentar
proporcional para modelar las situaciones de por qué pueden ser
variación cobra especial relevancia por ser la utilizadas algunas
única teoría matemática con la que se contaba nociones y procesos para
resolverlas.
en la Edad Media. Pero es en el contexto del
estudio matemático del movimiento donde se [Link]
alcanza la construcción matemática de la tml/home/1592/[Link]
variación, lo que configura el Cálculo.

Esta breve e incompleta presentación

histórica de la variación, hace necesario
desmenuzar los conceptos, procedimientos y
métodos que involucra la variación para poner
al descubierto las interpelaciones entre ellos.
Un primer acercamiento en la búsqueda de las
interrelaciones permite identificar algunos de
los núcleos conceptuales matemáticos en los
que está involucrada la variación:

141
  Continuo numérico, reales, en su interior
los procesos infinitos, su tendencia,
aproximaciones sucesivas, divisibilidad;
l la función como dependencia y
modelos de función;
 las magnitudes;
 el álgebra en su sentido simbólico,
liberada de su significación geométrica,
particularmente la noción y significado
 de la variable es determinante en este
campo;
 modelos matemáticos de tipos de
variación: aditiva, multiplicativa,
variación para medir el cambio absoluto
y para medir el cambio relativo. La
proporcionalidad cobra especial
significado.

En los contextos de la vida práctica y en El maestro de

los científicos, la variación se encuentra en matemáticas debe saber
contextos de dependencia entre variables o en planificar su enseñanza e
contextos donde una misma cantidad varía interpretar las
producciones de sus
(conocida como medición de la variación estudiantes, pues sólo
absoluta o relativa). así logrará potenciar
progresivamente en ellos
Estos conceptos promueven en el las aptitudes y actitudes
estudiante actitudes de observación, registro y que los llevará a tener
mejores desempeños en
utilización del lenguaje matemático. su competencia
matemática. Las
Abordado así el desarrollo del competencias
pensamiento variacional se asume por matemáticas no son un
principio que las estructuras conceptuales se asunto de todo o nada.
desarrollan en el tiempo, que su aprendizaje es
un proceso que se madura progresivamente [Link]

para hacerse más sofisticado, y que nuevas

situaciones problemáticas exigirán
reconsiderar lo aprendido para aproximarse a
las conceptualizaciones propias de las
matemáticas.

Entre los diferentes sistemas de

representación asociados a la variación se
encuentran los enunciados verbales, las
representaciones tabulares, las gráficas de tipo
cartesiano o sagital, las representaciones
pictóricas e icónicas, la instruccional
(programación), la mecánica (molinos), las

142
fórmulas y las expresiones analíticas.

El estudio de la variación puede ser

iniciado pronto en el currículo de matemáticas.
El significado y sentido acerca de la variación
puede establecerse a partir de las situaciones
problemáticas cuyos escenarios sean los
referidos a fenómenos de cambio y variación
de la vida práctica. La organización de la
variación en tablas, puede usarse para iniciar
en los estudiantes el desarrollo del
pensamiento variacional por cuanto la solución
de tareas que involucren procesos aritméticos,
inicia también la comprensión de la variable y
de las fórmulas. En estos problemas los
números usados deben ser controlados y los
procesos aritméticos también se deben ajustar
a la aritmética que se estudia. Igualmente, la Las matemáticas es una
aproximación numérica y la estimación deben materia tan importante que
ser argumentos usados en la solución de los todo alumno la cursa al menos
problemas. La calculadora numérica se una
hora al día… pero son muchos
convierte en una herramienta necesaria en la que llegan al final de la
iniciación del estudio de la variación. secundaria sin haber
alcanzado
Adicionalmente la tabla se constituye en el nivel apropiado para el final
un elemento para iniciar el estudio de la de la educación primaria…
función, pues es un ejemplo concreto de [Link]
función presentada numéricamente. Y aunque
en algunas ocasiones enfatiza la variación
numérica discreta, es necesario ir
construyendo la variación numérica continua.
Así mismo, las situaciones problemáticas
deben seleccionarse para enfrentar a los
estudiantes con la construcción de expresiones
algebraicas o con la construcción de las
fórmulas.

Tal como lo señala Demana (1990) la

exposición repetida de construcciones de
fórmulas, como expresiones que explicitan un
patrón de variación, ayuda a los estudiantes a
comprender la sintaxis de las expresiones
algebraicas que aparecerán después del
estudio del álgebra. La tabla también se
constituye en una herramienta necesaria para
la comprensión de la variable, pues el uso de
filas con variables ayuda a que el estudiante
comprenda que una variable puede tener un
143
número infinito de valores de reemplazo.
Además, el uso de variables en la tabla
también ayuda a la escritura de las
expresiones algebraicas, tipo retórico o
fórmulas para describir la variación o el
cambio.

Otra herramienta necesaria para iniciar

el estudio de la variación desde la primaria la
constituye el estudio de los patrones. Éstos
incluyen escenarios en la vida práctica como
fotografías y representaciones pictóricas e
icónicas. En las matemáticas los escenarios
geométricos o numéricos también deben ser
utilizados para reconocer y describir
regularidades o patrones presentes en las
transformaciones. Estas exploraciones Llegar a ser
permiten, en una primera instancia, hacer una matemáticamente
descripción verbal de la relación que existe competente es un proceso
entre las cantidades (el argumento y el largo y continuo que se
perfecciona durante toda la
producto terminado que se lee primero) que vida escolar, en la medida
intervienen en la transformación. Los contextos que los aspectos anteriores
de variación deben incluir patrones aditivos y se van desarrollando de
multiplicativos. manera simultánea,
integrados en las
actividades que propone el
Las tablas se pueden usar maestro y las interacciones
posteriormente para llevar a los estudiantes a que se propician en el aula
la graficación de situaciones problema de tipo de clase.
concreto, aunque quede restringida al primer
[Link]
cuadrante. La identificación de la variable /home/1592/[Link]
independiente y dependiente es más
significativa cuando se inicia desde la
representación de situaciones concretas. Más
adelante se formaliza el sistema cartesiano
con el aprendizaje de su sintaxis.

Por su parte, las gráficas cartesianas

también pueden ser introducidas
tempranamente en el currículo. Ellas hacen
posible el estudio dinámico de la variación. La
relación explícita entre las variables que
determinan una gráfica puede ser iniciada con
situaciones de variación cualitativa y con la
identificación de nombres para los ejes
coordenados.

Los contextos de la variación

proporcional integran el estudio y comprensión
144
de variables intensivas con dimensión, así
como también ayudan al estudiante a
comprender el razonamiento multiplicativo.

Particularmente la gráfica tiene como fin

abordar los aspectos de la dependencia entre
variables, gestando la noción de función como
dependencia.

Los contextos donde aparece la noción

de función establecen relaciones funcionales
entre los mundos que cambian, de esta
manera emerge la función como herramienta
de conocimiento necesaria para ―enlazar‖ “Enseñar exige respeto a
patrones de variación entre variables y para los saberes de los
predecir y controlar el cambio. Los modelos educandos.
Enseñar exige respeto a la
más simples de función (lineal, afín, autonomía del ser del
cuadrática, exponencial...) encapsulan educando
modelos de variación como la Enseñar exige seguridad,
proporcionalidad. capacidad profesional y
generosidad.
Enseñar exige saber
La introducción de la función en los escuchar”.
contextos descritos prepara al estudiante para
comprender la naturaleza arbitraria de los
Paulo Freire.
conjuntos en que se le define, as í como a la
relación establecida entre ellos. Es necesario
enfrentar a los estudiantes a situaciones donde
la función no exhiba una regularidad, con el fin
de alejar la idea de que su existencia o
definición está determinada por la existencia
de la expresión algebraica. A la
conceptualización de la función y los objetos
asociados (dominio, rango...) le prosigue el
estudio de los modelos elementales, lineal,
afín, cuadrático, exponencial, priorizando en
éstos el estudio de los patrones que los
caracterizan (crecientes, decrecientes). La
calculadora gráfica se constituye en una
herramienta didáctica necesaria para lograr
este propósito.

En lo referente a la construcción del

continuo numérico, los escenarios deben ser
los numéricos y los geométricos.

Particularmente el trabajo con las

representaciones decimales, cobra especial

145
relevancia. Los procesos infinitos deben ser
introducidos en contextos geométricos.
Una propuesta didáctica para el tratamiento de
las funciones está desarrollada en los
Programas de la Renovación Curricular.

Procesos generales

Sin obedecer a una clasificación

excluyente los procesos presentes en toda la
actividad matemática tienen que ver con:

La resolución y el planteamiento de problemas

El razonamiento
La comunicación
La modelación
La elaboración, comparación y ejercitación de
procedimientos.
“Para un espíritu
La resolución y el planteamiento de científico todo
conocimiento es una
problemas
respuesta a una
pregunta.
La actividad de resolver problemas ha
sido considerada como un elemento Si no ha habido pregunta
importante en el desarrollo de las matemáticas no puede haber
conocimiento científico.
y en el estudio del conocimiento matemático.
Nada sirve solo, nada es
dado.
En diferentes propuestas curriculares
recientes se afirma que la resolución de Todo es construido”.
problemas debe ser eje central del currículo de Gastón Bachelard.
matemáticas, y como tal, debe ser un objetivo
primario de la enseñanza y parte integral de la
actividad matemática. Pero esto no significa
que se constituya en un tópico aparte del
currículo, deberá permearlo en su totalidad y
proveer un contexto en el cual los conceptos y
herramientas sean aprendidos.

En la medida en que los estudiantes van

resolviendo problemas van ganando confianza
en el uso de las matemáticas, van
desarrollando una mente inquisitiva y
perseverante, van aumentando su capacidad
de comunicarse matemáticamente y su
capacidad para utilizar procesos de
pensamiento de más alto nivel.
Las investigaciones que han reconocido
la resolución de problemas como una actividad
146
muy importante para aprender matemáticas,
proponen considerar en el currículo escolar de
matemáticas aspectos como los siguientes:

Formulación de problemas a partir de

situaciones dentro y fuera de las matemáticas.
Desarrollo y aplicación de diversas estrategias
para resolver problemas.
Verificación e interpretación de resultados a la
luz del problema original.
Generalización de soluciones y estrategias
para nuevas situaciones de problemas.
Adquisición de confianza en el uso significativo
de las matemáticas (NCTM, 1989: 71).

El reconocimiento que se le ha dado a la

actividad de resolver problemas en el
desarrollo de las matemáticas ha originado
algunas propuestas sobre su enseñanza, entre
las cuales las más conocidas son las de los Explorar un problema
investigadores Polya y Alan Schoenfeld37. significa procurar
soluciones alternativas,
Para Polya ―resolver un problema es además de la natural y
analizar estas soluciones
encontrar un camino allí donde no se conocía desde diferentes puntos de
previamente camino alguno, encontrar la forma vista matemático. Así, un
de salir de una dificultad, encontrar la forma de mismo problema puede
sortear un obstáculo, conseguir el fin deseado, tener una resolución
que no es conseguible de forma inmediata, aritmética y otra algebraica
o geométrica o
utilizando los medios adecuados‖. puede ser resuelto por una
estrategia (heurística) sin
Polya describió las siguientes cuatro fases el uso de conocimientos
para resolver problemas: matemáticos específicos;
Comprensión del problema aunque esto último no
siempre será posible con
Concepción de un plan cualquier problema.
Ejecución del plan
[Link]
Visión retrospectiva rmacioninicial

Para cada fase sugiere una serie de

preguntas que el estudiante se puede hacer, o
de aspectos que debe considerar para avanzar
en la resolución del problema, para utilizar el
razonamiento heurístico, el cual se considera
como las estrategias para avanzar en
problemas desconocidos y no usuales, como

37
Análisis sobre los trabajos de estos dos
investigadores pueden consultarse entre otros en A.
Perkins, 1994 y Luz Manuel Santos, 1992.
147
dibujar figuras, introducir una notación
adecuada, aprovechar problemas
relacionados, explorar analogías, trabajar con
problemas auxiliares, reformular el problema,
introducir elementos auxiliares en un problema,
generalizar, especializar, variar el problema,
trabajar hacia atrás.

Aunque los matemáticos reconocen en

los trabajos de Polya actividades que ellos Las estrategias en la
mismos realizan al resolver problemas, resolución de problemas.
también plantean que las estrategias de
pensamiento heurístico resultan demasiado Para resolver problemas,
abstractas y generales para el estudiante. necesitamos desarrollar
determinadas estrategias
Alan Schoenfeld reconoce el potencial que, en general, se aplican
de las estrategias discutidas por Polya, pero a un gran número de
situaciones.
dice que los estudiantes no las usan. Este mecanismo ayuda en
el análisis y en la solución
Su trabajo juega un papel importante en de situaciones donde uno
la implementación de las actividades o más elementos
relacionadas con el proceso de resolver desconocidos son
buscados.
problemas en el aprendizaje de las
matemáticas y se fundamenta en las
siguientes ideas:

 En el salón de clase hay que propiciar a

los estudiantes condiciones similares a
las condiciones que los matemáticos
experimentan en el proceso de
desarrollo de las matemáticas.
Schoenfeld mencionó que los
estudiantes necesitan aprender [Link]
rmacioninicia
matemáticas en un salón de clase que
represente un microcosmo de la cultura
matemática, esto es, clases en donde
los valores de las matemáticas como
una disciplina con sentido sean
reflejadas en la práctica cotidiana.
 Para entender cómo los estudiantes
intentan resolver problemas y
consecuentemente para proponer
actividades que puedan ayudarlos es
necesario discutir problemas en
diferentes contextos y considerar que en
el proceso de resolver problemas
influyen los siguientes factores:

148
  El dominio del conocimiento, que
son los recursos matemáticos
con los que cuenta el estudiante
y que pueden ser utilizados en el
problema como intuiciones,
definiciones, conocimiento
informal del tema, hechos,
procedimientos y concepción
sobre las reglas para trabajar en
el dominio.
 Estrategias cognoscitivas que
incluyen métodos heurísticos
como descomponer el problema PROPÓSITOS DE LOS
en simples casos, establecer ESTÁNDARES
metas relacionadas, invertir el
problema, dibujar diagramas, el -Orientar desarrollo
uso de material manipulable, el curriculares.
ensayo y el error, el uso de tablas -Sugerir algunos elementos
y listas ordenadas, la búsqueda dinamizadores, que en el
de patrones y la reconstrucción marco de la autonomía
del problema. institucional permitan el
 Estrategias metacognitivas se diseño de Proyectos
Educativos.
relacionan con el monitoreo y el
control. Están las decisiones -Consolidar y promover
globales con respecto cambios necesarios en la
 a la selección e implementación educación matemática
de recursos y estrategias, Servir como referentes para
el reconocimiento, promoción
acciones tales como planear, y desarrollo de procesos en
evaluar y decidir. el marco social, local,
 El sistema de creencias se regional y nacional.
compone de la visión que se
tenga de las matemáticas y de sí
mismo. Las creencias determinan
la manera como se aproxima una
persona al problema, las técnicas
que usa o evita, el tiempo y el
esfuerzo que le dedica, entre
otras.

Las creencias establecen el marco

dentro del cual se utilizan los recursos, las
estrategias cognitivas y las metacognitivas
(Santos, Luz Manuel, 1992: 22).

La formulación y solución de problemas

permite alcanzar metas significativas en el
proceso de construcción del conocimiento
matemático. Citemos algunas:
149
  Desarrollar habilidad para comunicarse
matemáticamente: expresar ideas,
interpretar y evaluar, representar, usar
consistentemente los diferentes tipos de
lenguaje, describir relaciones y modelar
situaciones cotidianas.
 Provocar procesos de investigación que
subyacen al razonamiento matemático;
nos estamos refiriendo precisamente a
los procesos del pensamiento
matemático: la manipulación
(exploración de ejemplos, casos
particulares); la formulación de
conjeturas (núcleo del razonamiento
matemático, proponer sistemáticamente
afirmaciones que parecen ser DIFERENCIA ENTRE
ESTANDAR Y
razonables, someterlas a prueba y LINEAMIENTO
estructurar argumentos sobre su
validez); la generalización (descubrir  Los lineamientos
una ley y reflexionar sistemáticamente son directrices
sobre ella); la argumentación (explicar el generales del
currículo
porqué, estructurar argumentos para  Los estándares
sustentar generalización, someter a están
prueba, explorar nuevos caminos). fundamentados en
 Investigar comprensión de conceptos y ellos, son más
de procesos matemáticos a través de: precisos, son para
cada grado y dentro
reconocimiento de ejemplos y del grado para un
contraejemplos; uso de diversidad de desempeño
modelos, diagramas, símbolos para concreto, las
representarlos, traducción entre evaluaciones se
distintas formas de representación; harán en base a
ellos. Son más
identificación de propiedades y el precisos, son para
reconocimiento de condiciones, cada grado y dentro
ejecución eficiente de procesos, del grado para un
verificación de resultados de un desempeño
proceso, justificación de pasos de un concreto.
proceso, reconocimiento de procesos [Link]
correctos e incorrectos, generación de
nuevos procesos, etcétera.
 Investigar estrategias diversas, explorar
caminos alternos y flexibilizar la
exploración de ideas matemáticas.

Para lograr estas metas los estudiantes

tienen que discutir sus ideas, negociar,
especular sobre los posibles ejemplos y
contraejemplos que ayuden a confirmar o
desaprobar sus ideas.
150
 Para terminar, es preciso aclarar que los
trabajos sobre resolución de problemas se
consideran bajo dos perspectivas.

Una es la de solución de problemas

como una interacción con situaciones
problemáticas con fines pedagógicos, o sea
como estrategia didáctica, a la cual se hizo
referencia anteriormente en la sección ―Las
situaciones problemáticas...‖.

Otra es la capacidad de resolución de

problemas como objetivo general del área, o
sea como logro fundamental de toda la
educación básica y media, a la cual nos
estamos refiriendo en esta sección. Son dos
perspectivas que no se pueden confundir. ESTÁNDARES BÁSICOS
DE COMPETENCIAS EN
El razonamiento MÁTEMÁTICAS

Las competencias
Dentro del contexto de planteamiento y matemáticas no se alcanzan
resolución de problemas, el razonamiento por generación espontánea,
matemático tiene que ver estrechamente con sino que requieren de
las matemáticas como comunicación, como ambientes de aprendizaje
enriquecidos por situaciones
modelación y como procedimientos.
problema significativas y
comprensivas, que posibiliten
De manera general, entendemos por avanzar a niveles de
razonar la acción de ordenar ideas en la mente competencia más y más
para llegar a una conclusión. complejos, por tal motivo se
han realizado algunos
cambios en las
En el razonamiento matemático es argumentaciones sobre la
necesario tener en cuenta de una parte, la importancia de la formación
edad de los estudiantes y su nivel de matemática y su relación con
desarrollo y, de otra, que cada logro alcanzado las nuevas visiones de la
naturaleza de las
en un conjunto de grados se retoma y amplía
matemáticas.
en los conjuntos de grados siguientes. Así
mismo, se debe partir de los niveles informales
del razonamiento en los conjuntos de grados [Link]

inferiores, hasta llegar a niveles más

elaborados del razonamiento, en los conjuntos
de grados superiores.

Además, conviene enfatizar que el

razonamiento matemático debe estar presente
en todo el trabajo matemático de los
estudiantes y por consiguiente, este eje se
debe articular con todas sus actividades
matemáticas.
151
Razonar en matemáticas tiene que ver con:
 Dar cuenta del cómo y del porqué de los
procesos que se siguen para llegar a
conclusiones.
 Justificar las estrategias y los
procedimientos puestos en acción en el
tratamiento de problemas.
 Formular hipótesis, hacer conjeturas y
predicciones, encontrar contraejemplos,
usar hechos conocidos, propiedades y
relaciones para explicar otros hechos.
 Encontrar patrones y expresarlos
matemáticamente.
 Utilizar argumentos propios para
exponer ideas, comprendiendo que las
matemáticas más que una
memorización de reglas y algoritmos,
son lógicas y potencian la capacidad de ESTÁNDARES BÁSICOS
DE COMPETENCIAS EN
pensar. MÁTEMÁTICAS

Para favorecer el desarrollo de este eje se

debe: Los estándares están
 Propiciar una atmósfera que estimule a organizados en cinco tipos
de pensamiento matemático:
los estudiantes a explorar, comprobar y
aplicar ideas. Esto implica que los 1. Pensamiento numérico
maestros escuchen con atención a sus y sistemas numéricos.
estudiantes, orienten el desarrollo de
sus ideas y hagan uso extensivo y 2. Pensamiento espacial y
sistemas geométricos.
reflexivo de los materiales físicos que
posibiliten la comprensión de ideas 3. Pensamiento métrico y
abstractas. sistemas de medidas.
 Crear en el aula un ambiente que sitúe
4. Pensamiento aleatorio y
el pensamiento crítico en el mismo sistemas de datos.
centro del proceso docente. Toda
afirmación hecha, tanto por el maestro 5. Pensamiento variacional
como por los estudiantes, debe estar y sistemas algebraicos y
abierta a posibles preguntas, reacciones analíticos.
y reelaboraciones por parte de los [Link]
demás.

La comunicación

Una necesidad común que tenemos

todos los seres humanos en todas las
actividades, disciplinas, profesiones y sitios de
trabajo es la habilidad para comunicarnos. Los
retos que nos plantea el siglo XXI requieren

152
que en todas las profesiones científicas y
técnicas las personas sean capaces de:
 Expresar ideas hablando, escribiendo,
demostrando y describiendo
visualmente de diferentes formas.
 Comprender, interpretar y evaluar ideas
que son presentadas oralmente, por
escrito y en forma visual.
 Construir, interpretar y ligar varias
representaciones de ideas y de
relaciones.
 Hacer observaciones y conjeturas,
formular preguntas, y reunir y evaluar
información. LOS ESTÁNDARES, EL
 Producir y presentar argumentos MEJOR RESULTADO DE
persuasivos y convincentes. UN PROCESO CONJUNTO

En cumplimiento de la ley
En los últimos años se ha incrementado 115 de 1994 y considerando
el interés de los investigadores por estudiar que los currículos de las
cómo comunican ideas matemáticas los diferentes instituciones
alumnos y qué factores facilitan o impiden el educativas dentro de su
autonomía institucional
desarrollo de habilidades comunicativas. deben ceñirse a nuestro
contexto, sin desconocer los
Muchas de estas características y desarrollos científicos y
habilidades se dan diariamente en la tecnológicos internacionales,
interacción de los alumnos en las clases, pero se han concebido los
estándares como guías
no se le ha puesto suficiente atención en el para el diseño del Proyecto
currículo de matemáticas, en parte por las Educativo Institucional PEI, y
limitaciones del tiempo y en parte porque se como referentes
cree que no son tan importantes y que son fundamentales no sólo de las
asunto de los profesores de otras áreas. evaluaciones que realice la
propia institución, y las
Diversos estudios han identificado la que lleve a cabo el Instituto
comunicación como uno de los procesos más Colombiano para el Fomento
importantes para aprender matemáticas y para de la Educación Superior,
resolver problemas. ICFES, entidad que efectúa
las evaluaciones de
Educación Básica y
Al respecto se dice que ―la Media.
comunicación juega un papel fundamental, al
ayudar a los niños a construir los vínculos [Link]

entre sus nociones informales e intuitivas y el

lenguaje abstracto y simbólico de las
matemáticas; cumple también una función
clave como ayuda para que los alumnos tracen
importantes conexiones entre las
representaciones físicas, pictóricas, gráficas,
simbólicas, verbales y mentales de las ideas
matemáticas.

153
 Cuando los niños ven que una
representación, como puede serlo una
ecuación, es capaz de describir muchas
situaciones distintas, empiezan a comprender
la potencia de las matemáticas; cuando se dan
cuenta de que hay formas de representar un
problema que son más útiles que otras,
empiezan a comprender la flexibilidad y la
utilidad de las matemáticas‖38.

Thomas A. Romberg en su artículo

―Características problemáticas del currículo
LA FORMA COMO SE
escolar de matemáticas‖ (página 375) destaca APRENDE, SE
la comunicación verbal y escrita como una CONVIERTE EN LA
parte crucial del proceso de enseñanza y FORMA COMO SE
aprendizaje de las matemáticas, por las VIVEN LAS
siguientes razones: MATEMÁTICAS

El compromiso con los

En primer lugar, la comunicación en ideales democráticos se
forma de argumento lógico es fundamental alcanza si en el aula se
para el discurso matemático. En segundo trabaja en un ambiente
lugar, la comunicación es el medio por el cual donde es posible la
discusión y la
los conocimientos personales se sistematizan argumentación sobre las
en un ámbito y, por tanto, se aceptan como diferentes ideas. Lo cual
conocimiento nuevo. En tercer lugar el favorece el desarrollo
desarrollo en las categorías y estructuras del individual de la confianza
sistema lingüístico estructura la comprensión en la razón, como medio
de autonomía intelectual,
del niño y la hace progresar hacia un modelo al tomar conciencia del
de conciencia pública. proceso constructivo de
las matemáticas para
En consecuencia con estas ideas, el intervenir en la realidad.
autor propone que el trabajo de los alumnos [Link]
debe dejar de ser actuar con estructuras
ajenas, responder a preguntas ajenas y
esperar que el profesor compruebe la
respuesta. Además, que la evaluación del
desempeño y de los conocimientos de los
alumnos no debe seguir basándose en
pruebas en las que las respuestas de éstos
sean limitadas a respuestas cortas, correctas o
incorrectas, y que en la creación del
conocimiento sólo existe lo que se ajusta a la
estructura del conocimiento matemático ya

38
NCTM, Estándares curriculares y de evaluación para
la educación matemática, 1989, pág. 25.

154
creado por el alumno y lo que no se ajusta a
ella y debe, por tanto, sugerir la conjetura.

De esta manera las funciones y el

trabajo de los alumnos y de los profesores se
consideran complementarias. El profesor debe
guiar, escuchar, discutir, sugerir, preguntar y
clarificar el trabajo de los alumnos a través de
actividades apropiadas e interesantes.

La necesidad y la oportunidad para que

los estudiantes comuniquen sus ideas
matemáticas y hablen sobre las matemáticas
deben estar consideradas en las propuestas
curriculares formuladas en los PEI, tanto en las Tradicionalmente la
enseñanza de las cuatro
estrategias de enseñanza, como en las operaciones, adición,
actividades de aprendizaje y en las tareas o sustracción, multiplicación y
actividades de evaluación. división hace énfasis en el
aprendizaje de los algoritmos
La comunicación es la esencia de la respectivos, pero no en el
significado, ni en el efecto
enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de que tienen las operaciones
las matemáticas. aritméticas sobre los
números que operan, ni en
―Las clases deberían caracterizarse por los cambios del
las conversaciones sobre las matemáticas significado de cada una de
las operaciones cuando
entre los estudiantes y entre éstos y el cambia el dominio numérico.
profesor. Para que los profesores maximicen la
comunicación con y entre los estudiantes, [Link]

deberían minimizar la cantidad de tiempo que

ellos mismos dominan las discusiones en el
salón de clase‖39.

En nuestras clases los profesores

necesitamos escuchar lo que los estudiantes
comprenden, lo que ellos saben, lo que ellos
piensan sobre las matemáticas y sobre su
aprendizaje, escuchar las preguntas que hacen
y las que no hacen, etc., para conocer cómo
van sus procesos de razonamiento, de
resolución de problemas, etc., para orientar el
uso del lenguaje matemático y ayudarlos a
desarrollar su habilidad para comunicar
matemáticas.

39
NCTM, Professional Standars for Teaching
Matematics, 1991, pág. 96.
155
 Para que los estudiantes puedan
comunicarse matemáticamente necesitamos
establecer un ambiente en nuestras clases en
el que la comunicación sea una práctica
natural, que ocurre regularmente, y en el cual
la discusión de ideas sea valorada por todos.
Este ambiente debe permitir que todos los
estudiantes:
 Adquieran seguridad para hacer
conjeturas, para preguntar por qué, para
explicar su razonamiento, para
argumentar y para resolver problemas.
 Se motiven a hacer preguntas y a
expresar aquellas que no se atreven a
exteriorizar. EJEMPLOS DE
 Lean, interpreten y conduzcan ACTIVIDADES
investigaciones matemáticas en clase;
discutan, escuchen y negocien ESTÁNDAR 6. Reconocer
frecuentemente sus ideas matemáticas el efecto que tienen las
operaciones básicas
con otros estudiantes en forma (suma, resta, multiplicación
individual, en pequeños grupos y con la y división) sobre los
clase completa. números.
 Escriban sobre las matemáticas y sobre
1. Sin efectuar los cálculos
sus impresiones y creencias tanto en
¿Con cuál operación
informes de grupo, diarios personales, obtienes un número
tareas en casa y actividades de mayor? Explica tu
evaluación. respuesta.
 Hagan informes orales en clase en los 15 + 5 15x 5 15 - 5 15¸5
Si ahora los números son
cuales comunican a través de gráficos, 15 y 1 ¿Con cuál operación
palabras, ecuaciones, tablas y obtienes el resultado
representaciones físicas. mayor? Justifica tu
 Frecuentemente estén pasando del respuesta
lenguaje de la vida diaria al lenguaje de 2. Escribe el número que
falta:
las matemáticas y al de la tecnología. 15 + [] = 20 [] - 5 = 15 [] x
15 = 45
―La comunicación matemática puede
[Link]
ocurrir cuando los estudiantes trabajan en
grupos cooperativos, cuando un estudiante
explica un algoritmo para resolver ecuaciones,
cuando un estudiante presenta un método
único para resolver un problema, cuando un
estudiante construye y explica una
representación gráfica de un fenómeno del
mundo real, o cuando un estudiante propone
una conjetura sobre una figura geométrica. El
énfasis debería hacerse sobre todos los
estudiantes y no justamente sobre los que se

156
expresan mejor‖40.

La modelación

La sociedad ha experimentado en los

últimos tiempos un cambio de una sociedad
industrial a una sociedad basada en la
información; dicho cambio implica una
transformación de las matemáticas que se
enseñan en la escuela, si se pretende que los
estudiantes de hoy sean ciudadanos
realizados y productivos en el siglo que viene.

Actualmente, con la aparición de la era

informática, uno de los énfasis que se hace es
la búsqueda y construcción de modelos
matemáticos. La tecnología moderna sería
imposible sin las matemáticas y prácticamente
ningún proceso técnico podría llevarse a cabo
en ausencia del modelo matemático que lo ESTÁNDAR 11. Resolver
sustenta. problemas aditivos de
composición y
transformación
Cuando hablamos de la actividad
Problemas de composición
matemática en la escuela destacamos que el La estructura de estos
alumno aprende matemáticas ―haciendo problemas corresponde a la
matemáticas‖, lo que supone como esencial la relación parte todo.
resolución de problemas de la vida diaria, lo
Esta estructura es modelada
que implica que desde el principio se integren
en los siguientes enunciados:
al currículo una variedad de problemas
relacionados con el contexto de los Buscar el todo conociendo
estudiantes. cada una de las partes:
-En un florero hay 7 rosas y
cuatro claveles ¿Cuántas
La resolución de problemas en un
flores hay en total?
amplio sentido se considera siempre en
conexión con las aplicaciones y la modelación. Buscar una parte conociendo
La forma de describir ese juego o interrelación el total y la otra parte:
entre el mundo real y las matemáticas es la -Federico ha invitado a su
fiesta de cumpleaños a 9
modelación.
amigos. 5 de ellos son niñas.
¿Cuántos niños hay?
Los elementos básicos de la
construcción de modelos se presentan a través [Link]

de la siguiente figura propuesta por el

matemático holandés Hans Freudenthal, quien
considera que el núcleo básico del currículo de
matemáticas en la escuela debe ser el

40
Ibídem.
157
aprendizaje de las estrategias de
matematización.

El punto de partida de la modelación es

una situación problemática real.

Esta situación debe ser simplificada,

idealizada, estructurada, sujeta a condiciones y
suposiciones, y debe precisarse más, de
acuerdo con los intereses del que resuelve el
problema. Esto conduce a una formulación del
problema (que se pueda manejar en el aula),
que por una parte aún contiene las
características esenciales de la situación
original, y por otra parte está ya tan
esquematizada que permite una aproximación
con medios matemáticos.

Los datos, conceptos, relaciones,

condiciones y suposiciones del problema
enunciado matemáticamente deben
trasladarse a las matemáticas, es decir, deben
ser matematizados y así resulta un modelo
matemático de la situación original. Dicho
modelo consta esencialmente de ciertos
objetos matemáticos, que corresponden a los
―elementos básicos‖ de la situación original o
del problema formulado, y de ciertas relaciones
entre esos objetos, que corresponden también
a relaciones entre esos ―elementos básicos‖.

El proceso de resolución de problemas

continúa mediante el trabajo de sacar
conclusiones, calcula y revisa ejemplos
concretos, aplica métodos y resultados
matemáticos conocidos, como también
desarrollando otros nuevos. Los computadores
se pueden utilizar también para simular casos
que no son accesibles desde el punto de vista [Link]/
analítico. En conjunto, se obtienen ciertos
resultados matemáticos.

Estos resultados tienen que ser

validados, es decir, se tienen que volver a
trasladar al mundo real, para ser interpretados
en relación con la situación original. De esta
manera, el que resuelve el problema también

158
valida el modelo, si se justifica usarlo para el
propósito que fue construido.

Cuando se valida el modelo pueden

ocurrir discrepancias que conducen a una
modificación del modelo o a su reemplazo por
uno nuevo. En otras palabras, los procesos de
resolución de problemas pueden requerir
devolverse o retornar varias veces. Sin
embargo, en ocasiones, ni siquiera varios
intentos conducen a resultados razonables y
útiles, tal vez porque el problema simplemente
no es accesible al tratamiento matemático
desde el nivel de conocimientos matemáticos
del que trata de resolverlo.

Cuando se consigue un modelo

satisfactorio, éste se puede utilizar como base
para hacer predicciones acerca de la situación
problemática real u objeto modelado, para
tomar decisiones y para emprender acciones.

La capacidad de predicción que tiene un

modelo matemático es un concepto poderoso y
fundamental en las matemáticas. [Link]/

Algunos autores distinguen entre la

modelación y la matematización mientras que
otros las consideran equivalentes.

Nosotros consideramos la
matematización como el proceso desde el
problema enunciado matemáticamente hasta
las matemáticas y la modelación o la
construcción de modelos como el proceso
completo que conduce desde la situación
problemática real original hasta un modelo
matemático.

Treffers y Goffree describen la

modelación como ―una actividad estructurante
y organizadora, mediante la cual el
conocimiento y las habilidades adquiridas se
utilizan para descubrir regularidades,
relaciones y estructuras desconocidas‖41.

41
Jan de Lange, Mathematics Insight and Meaning, pág.
43.
159
 El proceso de modelación no solamente
produce una imagen simplificada sino también
una imagen fiel de alguna parte de un proceso
real pre-existente. Más bien, los modelos
matemáticos también estructuran y crean un
pedazo de realidad, dependiendo del
conocimiento, intereses e intenciones del que
resuelve el problema.

Estos mismos autores proponen que

―para transferir la situación problemática real a
un problema planteado matemáticamente,
pueden ayudar algunas actividades como las
siguientes:
 Identificar las matemáticas específicas
en un contexto general;
 esquematizar;
 formular y visualizar un problema en
diferentes formas;
 descubrir relaciones;
 descubrir regularidades;
 reconocer aspectos isomorfos en
diferentes problemas;
 transferir un problema de la vida real a
un problema matemático;
 transferir un problema del mundo real a
un modelo matemático conocido.

Una vez que el problema ha sido

transferido a un problema más o menos
matemático, este problema puede ser atacado
y tratado con herramientas matemáticas, para
lo cual se pueden realizar actividades como las
[Link]/
siguientes:
 representar una relación en una
fórmula;
 probar o demostrar regularidades;
 refinar y ajustar modelos;
 utilizar diferentes modelos;
 combinar e integrar modelos;
 formular un concepto matemático
nuevo;
 generalizar.

160
 La generalización se puede ver como el
nivel más alto de la modelación‖42.

Veamos a través de ejemplos sencillos

algunas de las actividades implícitas en la
modelación, que nos permitirán concentrar
nuestra atención en las relaciones entre el
problema y el modelo.

Aunque la siguiente no es una

verdadera situación problemática, sí es un
ejercicio o problema de los que comúnmente
tienen que resolver los alumnos de la
educación básica primaria.

Ejemplo 1
―Una familia de cuatro (4) personas ha invitado
a tres (3) amigos a comer a su casa. ¿Cuántos
puestos se pondrán en la mesa?

Para resolver el problema los niños

pueden crear un modelo como el siguiente:
3 + 4 =?, en el que ya han abstraído aquellas
partes del problema que son importantes para
la solución del mismo. Se ha separado lo
esencial de lo accesorio y se abstraen sólo
rasgos matemáticos, que nos permiten utilizar
un modelo con el cual ya estamos
familiarizados. La respuesta a la búsqueda en
el modelo matemático es 7.

Ahora, en el sentido inverso, nos

devolvemos para validar el resultado, es decir [Link]
para incorporar este resultado en el dominio
físico para dar la respuesta al problema
original, así la respuesta es: se deben colocar
siete (7) puestos en la mesa.

Se parte de una situación para

modelarla matemáticamente.

La modelación es un proceso muy

importante en el aprendizaje de las
matemáticas, que permite a los alumnos
observar, reflexionar, discutir, explicar,

42
Ibídem.
161
predecir, revisar y de esta manera construir
conceptos matemáticos en forma significativa.

En consecuencia, se considera que

todos los alumnos necesitan experimentar
procesos de matematización que conduzcan al
descubrimiento, creación y utilización de
modelos en todos los niveles.

Se ha visto que la mayoría de las

llamadas definiciones que dan los libros son el
resultado de un proceso de modelación que si
se omite obliga a los estudiantes a
aprendérselas de memoria, porque no ha
formado el modelo mental en el cual esa
definición sí tiene sentido.

Si se mira la historia de las matemáticas

escolares se ve que la primera modelación de
los niños es la del infinito – cuando ven que al
contar y contar nunca acaban–, y así se arman
un modelo de que los números son infinitos,
hecho que podrán formalizar posteriormente.

 Para los niños pequeños no tienen

sentido ni el cero natural, ni el cero de
conjuntos, ni el cero de comienzo de la
recta si no lo han modelado a partir del
conteo en reversa, hasta darse cuenta
que allá donde ellos comienzan, debe
haber un cero. Éste es un modelo
mental. Mientras no lo posean, los niños
no sabrán dónde colocar el cero en la
recta numérica, si en la primera rayita o
en la segunda.
 En las medidas, los fraccionarios
aparecen en las puntas que sobran,
después de medir unas cuantas
unidades.
[Link]/ipdmc/cap/PRESENTAC
No aparecen al comienzo de cero para OMPETENCIAS
arriba como nosotros creemos; esta
situación hay que modelarla
expresamente.
 En cualquier problema, cuando uno cree
que el alumno no puede pasar de la
historia a la ecuación, lo que faltó fue un
proceso de modelación de los hechos
relatados en la historia.
162
  El estudio de las funciones en la
educación básica secundaria tiene más
sentido si se hace a partir de la
modelación de situaciones de cambio,
como se propuso en la Renovación
 Curricular43. Es importante que los
alumnos se sensibilicen ante los
patrones que se encuentran a diario en
diversas situaciones, a describirlos y a
elaborar modelos matemáticos de esos
patrones y a establecer relaciones. Si el
estudio del álgebra se hace partiendo
de expresiones simbólicas, como se ha
hecho tradicionalmente, se está
privando al alumno de la experiencia de
modelación para llegar a esos sistemas
simbólicos.
 Se ha visto también que toda la
dificultad que tienen los alumnos en la
resolución de problemas en geometría,
en cálculo, en física, es debido a la falta
de cultivar el proceso de modelar
mentalmente situaciones de la vida real.

Ante una situación problemática

compleja de la vida diaria, en la que suele
haber exceso de información, muchas veces
falta otra información importante, que sin el
proceso de modelación el alumno nunca podrá
resolver.
[Link]

Finalmente hay que tener en cuenta que

los procesos de modelación tienen que ver con
el nivel de lenguaje de los niños; a veces el
lenguaje facilita o retarda la comprensión de la
realidad. También, que la variedad de alumnos
en la clase puede hacer que se produzcan
diferentes clases de modelos que estén al
alcance de los diferentes niños según su
desarrollo.

Se puede impulsar el nivel de

matematización de los alumnos escogiendo
problemas apropiados; haciéndoles preguntas
sobre el poder del modelo, sobre sus

43
Pueden consultarse las Propuestas de Programa
Curriculares para los grados 7°, 8° y 9 °.
163
reflexiones, sus explicaciones y sus
predicciones; y orientándolos a producir la
solución.

La elaboración, comparación y ejercitación

de procedimientos

Además de que el estudiante razone y

se comunique matemáticamente, y elabore
modelos de los sistemas complejos de la
realidad, se espera también que haga cálculos
correctamente, que siga instrucciones, que
utilice de manera correcta una calculadora
para efectuar operaciones, que transforme
expresiones algebraicas desde una forma
hasta otra, que mida correctamente longitudes,
áreas, volúmenes, etc.; es decir que ejecute
tareas matemáticas que suponen el dominio de
los procedimientos usuales que se pueden
desarrollar de acuerdo con rutinas
secuenciadas. El aprendizaje de
procedimientos o ―modos de saber hacer‖ es
muy importante en el currículo ya que éstos
facilitan aplicaciones de las matemáticas en la
vida cotidiana.

En muchas de las actividades de la vida

diaria requerimos de los procedimientos, y el
no manejarlos correctamente puede tener
repercusiones de orden social, como lo
veremos en los siguientes ejemplos: [Link]

 Si un ingeniero se equivoca en los

cálculos para diseñar un puente, ya sea
porque no oprimió la tecla
correspondiente o porque confundió los
ceros en el orden de magnitud, el
puente puede quedar mal construido y
se puede caer, debido a que falló un
procedimiento.
 El antibiótico que se le debe dar a un
niño generalmente se calcula por libra o
por kilogramo de peso; solamente por
confundir las libras con los kilogramos
se puede cometer un error muy grave.
Otra vez falló un procedimiento.
 Para llevar el saldo de nuestra cuenta
corriente necesitamos efectuar cálculos,
164
 y si éstos no se hacen correctamente,
podemos tener la sorpresa de ―estar
descuadrados‖ y tener una cantidad de
dinero menor de la que creíamos,
porque nos equivocamos en una resta,
o porque se nos olvidó sumar el 1 que
llevábamos, es decir porque falló un
procedimiento.

Bajo el nombre de procedimientos nos

estamos refiriendo a los conocimientos en
cuanto a actuaciones, a las destrezas,
estrategias, métodos, técnicas, usos y
aplicaciones diversas, resaltando en el alumno
la capacidad de enfocar y resolver las propias
actuaciones de manera cada vez más hábil e
independiente, más estratégica y eficaz, con
prontitud, precisión y exactitud.

En general, en el currículo de
matemática se han entendido los
procedimientos como métodos de cálculo o
algoritmos (conjunto de pasos bien
especificados que llevan a un resultado
preciso, y que estaban ligados en su mayoría a
elaboraciones sintácticas de las expresiones
simbólicas del lenguaje matemático). Hay otros [Link]
aspectos del currículo que también son resolver-problemas

procedimientos, por ejemplo las

construcciones geométricas como trazar una
perpendicular a una recta dada por uno de sus
puntos o bisecar un ángulo.

Los procedimientos son de índole y

generalidad muy diversa. Para dar una visión
de éstos presentamos algunas categorías que
se han elaborado, sin el ánimo de hacer
clasificaciones estrictas.

Algunos autores distinguen varios

grupos de procedimientos según el campo de
las matemáticas escolares en el que operan,
así se pueden clasificar en: aritméticos,
geométricos, métricos, estadísticos, analíticos,
etcétera.

165
 Luis Rico en su artículo
―Consideraciones sobre el currículo escolar de
matemáticas‖44 describe los procedimientos
aritméticos, métricos, y geométricos como
sigue:

Los procedimientos de tipo aritmético

son aquéllos necesarios para un correcto
dominio del sistema de numeración decimal y
de las cuatro operaciones básicas. Entre los
más destacados podemos señalar la lectura y
escritura de números, el cálculo mental con
dígitos y algunos números de dos cifras, el
cálculo con lápiz y papel y el empleo de la
calculadora.

Los procedimientos de tipo métrico son

los necesarios para emplear correctamente los
aparatos de medida más comunes de las
magnitudes longitud, tiempo, amplitud,
capacidad, peso y superficie. También se
incluye aquí el dominio del sistema métrico
decimal.

Los procedimientos de tipo geométrico

son las rutinas para construir un modelo de un
concepto geométrico, para manipularlo o para
hacer una representación del mismo en el
plano. También se incluye el dominio y empleo
correcto de determinados convenios para
expresar relaciones entre conceptos
geométricos.

También describe unos procedimientos

relacionados con gráficas y representación que
se desarrollan en los distintos campos de las
matemáticas. Cuando se hace una
representación lineal de los números, cuando
se emplea una gráfica para expresar una
relación entre dos variables, o cuando se
simboliza una fracción sobre una figura se
están aplicando procedimientos de tipo gráfico,
que suponen el empleo de determinados
convenios para dar una imagen visual de un
concepto o una relación.

44
Publicado por la Revista EMA (Una Empresa
Docente), Vol. 1, N° 14. 1995, págs. 4-24.
166
 Los procedimientos analíticos tienen
que ver con ―álgebra‖, ―funciones‖ y ―cálculo
diferencial e integral‖. Algunos ejemplos de
este tipo de procedimientos son: modelar
situaciones de cambio a través de las
funciones, las gráficas y las tablas; traducir de
una a otra de las distintas representaciones de
una función; resolver ecuaciones; comprender
y hallar las tasas de inflación, los intereses en
un préstamo, etc.

El TIMSS45 en su propuesta de
Currículo de Matemáticas, dentro de la
componente de procesos de pensamiento u
operaciones intelectuales del hacer
matemáticas, considera los procedimientos de
rutina bajo las siguientes categorías:
 Usar equipos: usar instrumentos como
reglas, transportadores, etc., y usar
calculadoras y computadores.
 Ejecutar procedimientos de rutina como
los siguientes:
 Calcular. Efectuar una o más
operaciones para llegar a un
resultado. Incluye identificar una
operación o un método
apropiado; predecir el efecto de
una operación o método; calcular
sin ayuda de calculadora, usando
un algoritmo conocido; calcular
con ayuda de calculadora;
calcular usando fórmulas (por
ejemplo, hallar la media); calcular
usando resultados de una
simulación (por ejemplo
encontrar una probabilidad
basándose en un experimento
simulado); calcular usando
inferencias y propiedades de un
modelo (por ejemplo, hallar una
probabilidad usando un modelo
simple de probabilidad).
 Graficar. construir gráficas
mediante uno o más cálculos,

45
Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y
Ciencias (TIMSS).

167
  utilizando puntos o propiedades
conocidas del objeto que se va a
representar; o construirlas
usando calculadoras gráficas o
microcomputadores.
 Transformar. Transformar un
objeto matemático aplicando una
transformación formal para
obtener un nuevo objeto
matemático. Incluye transformar
sintéticamente (por ejemplo,
identificar el resultado de hacer
una rotación específica a una
figura geométrica dada); “Fomentar el aprendizaje a lo
transformar analíticamente (por largo de toda la vida implica,
ante todo, proporcionar a los
ejemplo, identificar una figura en jóvenes
el plano coordenado o un gráfico una educación completa, que
que resulte de hacer una abarque los conocimientos y
traslación específica a una figura las competencias básicas
dada); transformar a través de que resultan
necesarias en la sociedad
matrices; transformar a través de actual, que les permita
manipulaciones algebraicas (por desarrollar los valores que
ejemplo, obtener una nueva sustentan la práctica de la
ecuación equivalente a una ciudadanía democrática, la
ecuación dada a partir de la vida en común y la cohesión
social, que estimule en ellos
manipulación algebraica); y ellas el deseo
transformar mediante una función de seguir aprendiendo y la
(por ejemplo obtener un nuevo capacidad de aprender por sí
punto, una nueva función a mismos.”
través de la composición con otra
La Ley Organica de Educacion (LOE) La
función). Ley Organica de Educacion (LOE)
 Medir. Incluye medir algún
aspecto de un objeto físico, de
una figura geométrica o de un
dibujo ya sea con unidades
estándar o no estándar;
identificar atributos medibles de
un objeto físico o figura;
seleccionar una unidad apropiada
para una medición específica;
seleccionar una herramienta
apropiada para una medición
específica; seleccionar un grado
de precisión apropiado para una
medición dada.

―Aunque es importante que los alumnos

sepan cómo llevar a cabo un procedimiento
168
 matemático de forma fiable y eficaz, el
conocimiento procesual implica mucho más
que la simple puesta en práctica.

Los alumnos deben saber cuándo

aplicarlos, por qué funcionan, y cómo verificar
que las respuestas que ofrecen son correctas;
también deben entender los conceptos sobre
los que se apoya un proceso y la lógica que lo
sustenta. El conocimiento procesual implica así
mismo la capacidad de diferenciar los
procedimientos que funcionan de los que no
funcionan, y la capacidad de modificarlos o de
crear otros nuevos. Es necesario animar a los
estudiantes a que reconozcan la naturaleza y
el papel que juegan los procedimientos dentro
de las matemáticas; es decir, deben reconocer Las matemáticas, tanto
que los procedimientos son creados o histórica como socialmente,
forman parte de nuestra
generados como herramientas que satisfagan cultura y los individuos
unas necesidades concretas de forma eficaz, y deben ser capaces de
por consiguiente se pueden ampliar o modificar apreciarlas. El dominio del
para que se adecúen a situaciones nuevas‖46. espacio y del tiempo, la
organización y optimización
de recursos, formas y
La idea principal al verificar los proporciones, la capacidad
resultados de un procedimiento, es que los de previsión y control de la
estudiantes sean capaces de hacerlo por ellos incertidumbre o el manejo de
mismos en lugar de confiar en la respuesta del la tecnología digital, son sólo
texto o en la verificación que haga el profesor. algunos ejemplos.
Resulta especialmente importante la situación (Currículo de Educación Secundaria de
en que un alumno descubre que una respuesta Cantabria)

es falsa después de comprobarla y por tanto

repasa la ejecución del procedimiento original.
Por ejemplo, la mayoría de los alumnos tiene
problemas con los algoritmos de la resta, sobre
todo cuando hay ceros intermedios, en este
caso es conveniente enseñarles varias formas
de probar esta operación, crear el hábito de
devolverse, de revisar, de no creerse que el
algoritmo está bien hecho y no confiar tanto en
la calculadora cuando la utilice.

Otro aspecto importante de los

procedimientos es esa capacidad para ver qué
tipo de respuesta se necesita para resolver un
problema, es decir, si es exacta o aproximada,

46
Op. cit., pág. 235.
169
 lo cual determinaría el tipo de algoritmo
que debe usarse.

Es necesario enfatizar en que el

aprendizaje de los procedimientos no debe
descuidar el conocimiento conceptual al que
está ligado. Por ejemplo, si el alumno no
entiende el concepto de máximo común
divisor, difícilmente va a inventar, modificar o
ampliar un procedimiento para hallarlo.

Los Estándares Curriculares y de

Evaluación para la Educación Matemática
(NCTM, 1989) presentan algunos indicadores
de que los estudiantes comprenden la
naturaleza y el papel de los procedimientos, Los cinco procesos
que pueden dar pautas a los docentes sobre generales que se
contemplaron en los
cómo va el aprendizaje de los procedimientos Lineamientos Curriculares
de los alumnos. de Matemáticas son:

Estos son: *formular y resolver

problemas;
 ¿Llegan a ver los alumnos que los
*modelar procesos y
procedimientos se generan con un fenómenos de la realidad;
propósito o para satisfacer una *comunicar;
necesidad concreta? *razonar, y
 ¿Valoran los alumnos la participación en *formular comparar y
ejercitar procedimientos y
la generación o ampliación de algoritmos.
procedimientos?
 Cuando los alumnos no recuerdan un La educación matemática desde una
perspectiva cultural. Paidós.
procedimiento determinado, ¿intentan Barcelona.

reconstruirlo o generar uno nuevo, en

vez de buscar ayuda para recordar el
que han olvidado?
 ¿Los alumnos ven que un
procedimiento alternativo puede
satisfacer la misma necesidad?
 ¿Juzgan el mérito relativo de los
procedimientos alternativos con base en
la eficacia que demuestren?
 Cuando se presenta un procedimiento
nuevo,
 ¿Intentan los alumnos ver qué sentido
tiene la secuencia en que suceden los
diferentes pasos?
 ¿Se preguntan qué lógica tiene esa
secuencia de pasos?

170
  ¿Se preguntan por qué un determinado
procedimiento da el resultado que se
buscaba?
 ¿Tratan de verificar los resultados?

2.2 COMPONENTES DEL CURRÍCULO DE

MATEMÁTICAS 47

Los estándares curriculares son criterios

que especifican lo que todos los estudiantes de
educación preescolar, básica y media deben
saber y ser capaces de hacer en una
determinada área y grado. Se traducen en
formulaciones claras, universales, precisas y
breves, que expresan lo que debe hacerse y
cuán bien debe hacerse. Están sujetos a la
verificación; por lo tanto, también son
referentes para la construcción de sistemas y
Es muy importante lograr que
procesos de evaluación interna y externa, la comunidad educativa
consistentes con las acciones educativas. entienda que las matemáticas
son accesibles y aun
La noción de estándar curricular hace agradables si su enseñanza se
referencia a una meta que expresa, en forma da mediante una adecuada
orientación que implique una
observable, (a) lo que el estudiante debe permanente interacción entre el
saber, es decir, los conceptos básicos de cada maestro y sus alumnos, de
área, así como (b) las competencias, modo que sean capaces, a
entendidas como el saber hacer, utilizando través de la exploración, de la
esos conceptos. La noción de logro, por otra abstracción, de clasificaciones,
mediciones y estimaciones, de
parte, hace referencia al nivel en el cual los llegar a resultados que les
estudiantes alcanzan una determinada meta o permitan comunicarse, hacer
estándar. interpretaciones y
representaciones; en fin,
Con los estándares curriculares no se descubrir que las matemáticas
están íntimamente
pretende ‗uniformar‘ la educación; con ellos se relacionadas con la realidad
busca contar con un referente común, que y con las situaciones que los
asegure a todos el dominio de conceptos y rodean, no solamente en su
competencias básicas para vivir en sociedad y institución educativa, sino
participar en ella en igualdad de condiciones. también en la vida fuera de
ella.
Las instituciones educativas, en el marco de su

47 [Link]
Estándares para la excelencia en la educación para
me/1592/[Link]
las áreas de matemáticas, lengua castellana y ciencias
naturales y educación ambiental para la educación
preescolar, básica y media DOCUMENTO DE
ESTUDIO. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL
Bogotá, D. C. – Colombia. ISBN 958-691-148-9

171
 PEI, son autónomas para elegir sus
enfoques y estrategias pedagógicas, así como
para seleccionar las temáticas que mejor se
adecúen a las exigencias y expectativas de los
distintos contextos en que desarrollan su
acción.

En Matemáticas los estándares se

encuentran organizados de acuerdo con los
componentes del área: (a) pensamiento
numérico y sistemas numéricos, (b)
pensamiento espacial y sistemas geométricos,
(c) pensamiento métrico y sistemas de
medidas, (d) pensamiento aleatorio y sistemas La noción de competencia está
de datos, (e) pensamiento variacional y vinculada con un componente
sistemas algebraicos y analíticos y (f) procesos práctico: "Aplicar lo que se
sabe para desempeñarse en
matemáticos referentes al planteamiento y una situación" Para el caso
resolución de problemas, razonamiento particular de las matemáticas,
matemático y comunicación matemática. ser competente está
relacionado con ser capaz de
En términos muy generales, la realizar tareas matemáticas,
además de comprender y
matemática es el estudio de los números y el argumentar por qué pueden ser
espacio. Más precisamente, es la búsqueda de utilizadas algunas nociones y
patrones y relaciones. Esta búsqueda se lleva procesos para resolverlas.
a cabo mediante conocimientos y destrezas
que son necesarios adquirir, puesto que llevan [Link]
al desarrollo de conceptos y generalizaciones me/1592/[Link]
utilizadas en la resolución de problemas de
diversa índole, con el fin de obtener una mejor
comprensión del mundo que nos rodea y
contribuir a la solución de necesidades
específicas de las personas.

La matemática es una manera de

pensar caracterizada por procesos tales como
la exploración, el descubrimiento, la
clasificación, la abstracción, la estimación, el
cálculo, la predicción, la descripción, la
deducción y la medición, entre otros.

Además, la matemática constituye un

poderoso medio de comunicación que sirve
para representar, interpretar, modelar, explicar
y predecir.

La matemática es parte de nuestra cultura y ha

sido una actividad humana desde los primeros
tiempos. La matemática, por tanto, permite a
172
los estudiantes apreciar mejor su legado
cultural al suministrarles una amplia
perspectiva de muchos de los logros culturales
de la humanidad.

El aprendizaje de las matemáticas, al

igual que el de otras áreas, es más efectivo
cuando el estudiante está motivado. Por ello
resulta fundamental que las actividades de
aprendizaje despierten su curiosidad y
correspondan a la etapa de desarrollo en la
que se encuentra. Además, es importante que
esas actividades tengan suficiente relación con
experiencias de su vida cotidiana. Para
alimentar su motivación, el estudiante debe
experimentar con frecuencia el éxito en una
actividad matemática. El énfasis en dicho éxito
desarrolla en los estudiantes una actitud
positiva hacia la matemática y hacia ellos
mismos.

Es importante reconocer que los

estudiantes aprenden matemáticas
El maestro de
interactuando con el entorno físico y social, lo matemáticas debe saber
cual lleva a la abstracción de las ideas planificar su enseñanza e
matemáticas. Puesto que los estudiantes interpretar las
también aprenden investigando, se les debe producciones de sus
dar oportunidades para descubrir y crear estudiantes, pues sólo así
logrará potenciar
patrones, así como para explicar, describir y progresivamente en ellos las
representar las relaciones presentes en esos aptitudes y actitudes que los
patrones. llevará a tener mejores
desempeños en su
Propósitos generales del currículo de competencia matemática.
Las competencias
matemáticas matemáticas no son un
asunto de todo o nada.
Cualquiera sea el currículo que adopte
[Link]
la institución dentro de su plan de estudios, así home/1592/[Link]
como los mecanismos que opte para
implementarlo, la enseñanza de las
matemáticas debe cumplir los propósitos
generales siguientes:

• Generar en todos los estudiantes una actitud

favorable hacia las matemáticas y estimular
en ellos el interés por su estudio.
• Desarrollar en los estudiantes una sólida
comprensión de los conceptos, procesos y
estrategias básicas de la matemática e
173
igualmente, la capacidad de utilizar todo ello
en la solución de problemas.
• Desarrollar en los estudiantes la habilidad
para reconocer la presencia de las
matemáticas en diversas situaciones de la vida
real.
• Suministrar a los estudiantes el lenguaje
apropiado que les permita comunica de
manera eficaz sus ideas y experiencias
matemáticas.
• Estimular en los estudiantes el uso creativo
de las matemáticas para expresar nuevas
ideas y descubrimientos, así como para
reconocer los elementos matemáticos
presentes en otras actividades creativas.
• Retar a los estudiantes a lograr un nivel de Llegar a ser
matemáticamente
excelencia que corresponda a su etapa de competente es un proceso
desarrollo. largo y continuo que se
perfecciona durante toda la
Componentes del currículo de matemáticas vida escolar, en la medida
que los aspectos anteriores
se van desarrollando de
Tal como quedó planteado en el manera simultánea,
documento Matemáticas - Lineamientos integrados en las actividades
curriculares, el currículo de matemáticas a lo que propone el maestro y las
largo de la educación básica y media se interacciones que se
compone de los siguientes elementos: propician en el aula de
clase.

Pensamiento numérico y sistemas

numéricos [Link]
home/1592/[Link]

Este componente del currículo procura

que los estudiantes adquieran una
comprensión sólida tanto de los números, las
relaciones y operaciones que existen entre
ellos, como de las diferentes maneras de
representarlos.

Pensamiento espacial y sistemas

geométricos

El componente geométrico del currículo

deberá permitir a los estudiantes examinar y
analizar las propiedades de los espacios
bidimensional y tridimensional, así como las
formas y figuras geométricas que se hallan en
ellos. De la misma manera, debe proveerles
herramientas tales como el uso de
transformaciones, traslaciones y simetrías para
174
analizar situaciones matemáticas.
Los estudiantes deberán desarrollar la
capacidad de presentar argumentos
matemáticos acerca de relaciones
geométricas, además de utilizar la
visualización, el razonamiento espacial y la
modelación geométrica para resolver
problemas.

Pensamiento métrico y sistemas de

medidas

El desarrollo de este componente del

currículo debe dar como resultado la
comprensión, por parte del estudiante, de los
atributos mensurables de los objetos y del
Para que un ciudadano
tiempo. Así mismo, debe procurar la constructivo, comprometido y
comprensión de los diversos sistemas, reflexivo aplique las
unidades y procesos de la medición. matemáticas a situaciones
en que lo requiera es preciso
Pensamiento aleatorio y sistemas de datos que
se den al menos tres
premisas: disposición,
El currículo de matemáticas debe seguridad y necesidad. Por
garantizar que los estudiantes sean capaces ejemplo: solicitar un
de plantear situaciones susceptibles de ser préstamo, amueblar una
analizadas mediante la recolección sistemática casa, realizar un
recorrido a pie por una gran
y organizada de datos. Los estudiantes, ciudad, etc.
además, deben estar en capacidad de ordenar
y presentar estos datos y, en grados [Link]

posteriores, seleccionar y utilizar métodos

estadísticos para analizarlos y desarrollar y
evaluar inferencias y predicciones a partir de
ellos.

De igual manera, los estudiantes

desarrollarán una comprensión progresiva de
los conceptos fundamentales de la
probabilidad.

Pensamiento variacional y sistemas

algebraicos y analíticos

Este componente del currículo tiene en

cuenta una de las aplicaciones más
importantes de la matemática, cual es la
formulación de modelos matemáticos para
diversos fenómenos. Por ello, este currículo
debe permitir que los estudiantes adquieran
175
progresivamente una comprensión de
patrones, relaciones y funciones, así como
desarrollar su capacidad de representar y
analizar situaciones y estructuras matemáticas
mediante símbolos algebraicos y gráficas
apropiadas. Así mismo, debe desarrollar en
ellos la capacidad de analizar el cambio en
varios contextos y de utilizar modelos
matemáticos para entender y representar
relaciones cuantitativas.

2.2.1 Procesos matemáticos

a. Planteamiento y resolución de problemas

La capacidad para plantear y resolver

problemas debe ser una de las prioridades del La raíz etimológica de la palabra
currículo de matemáticas. Los planes de competencia es ―ikano‖ un
estudio deben garantizar que los estudiantes derivado de ―iknoumai‖, que
desarrollen herramientas y estrategias para significa llegar. También del
antiguo griego, se solía usar
resolver problemas de carácter matemático, como equivalente para la
bien sea en el campo mismo de las competencia el término
matemáticas o en otros ámbitos relacionados ―ikanótis‖ que se traduce como
con ellas. También es importante desarrollar la cualidad de ser ―ikanos‖ es
un espíritu reflexivo acerca del proceso que decir capaz o tener la habilidad
de conseguir algo (destreza). Por
ocurre cuando se resuelve un problema o se su parte, la expresión
toma una decisión. ―Epangelmatikes ikanotita‖
traduce capacidad o competencia
b. Razonamiento matemático profesional/vocacional. Lo que no
debería ser confundido con el
término ―dexiotis‖ que está más
El currículo de matemáticas de cualquier ligada a la inteligencia.
institución debe reconocer que el
razonamiento, la argumentación y la
demostración constituyen piezas [Link]

fundamentales de la actividad matemática.

Además de estimular estos procesos en los
estudiantes, es necesario que se ejerciten en
la formulación e investigación de conjeturas y
que aprendan a evaluar argumentos y
demostraciones matemáticas. Para ello deben
conocer y ser capaces de identificar diversas
formas de razonamiento y métodos de
demostración.

c. Comunicación matemática

Mediante la comunicación de ideas, sean

de índole matemática o no, los estudiantes
176
consolidan su manera de pensar. Para ello, el
currículo deberá incluir actividades que les
permitan comunicar a los demás sus ideas
matemáticas de forma coherente, clara y
precisa.

2.2.2 Estándares

Para el grado primero

Al terminar el primer grado, el programa de

matemáticas que los estudiantes hayan
completado de acuerdo con el currículo
implementado en cada institución, deberá
garantizar, como mínimo, los siguientes
estándares para cada componente.
En el contexto internacional,
dos países (Portugal y
Pensamiento numérico y sistemas Dinamarca) han llevado a
numéricos cabo proyectos educativos
cuyo propósito es la puesta
• Clasifica conjuntos de acuerdo con el número en marcha de las
competencias matemáticas.
de objetos que se encuentren en ellos. Un tercer país, Italia, lleva a
• Representa conjuntos de hasta 999 objetos, cabo un Programa para la
utilizando materiales concretos. Evaluación
• Lee, escribe y ordena números hasta 999. Internacional de Alumnos en
• Reconoce los valores posicionales de los conocimientos y habilidades
en Ciencias, Matemáticas y
dígitos en un número de hasta tres dígitos. Lectura denominado PISA.
• Comprende el significado de la adición,
reuniendo dos conjuntos de objetos.
• Lleva a cabo la operación de la adición (con o [Link]

sin reagrupación) de dos o más números de

hasta tres dígitos.
• Comprende el significado de la sustracción,
retirando uno o varios objetos de un conjunto
de ellos.
• Lleva a cabo la operación de la sustracción
(con o sin desagrupación), utilizando números
de hasta tres dígitos.
• Comprende la relación que hay entre la
adición y la sustracción.
• Modela, discute y resuelve problemas que
involucran la adición y la sustracción, tanto por
separado como simultáneamente.

Pensamiento espacial y sistemas

geométricos

177
• Describe y argumenta matemáticamente
acerca de figuras, formas y patrones que
pueden ser vistos o visualizados.
• Clasifica figuras y formas de acuerdo con
criterios matemáticos.
• Reconoce algunas figuras y formas
geométricas tales como puntos, líneas rectas y
curvas, ángulos, círculos, rectángulos,
incluidos cuadrados, esferas y algunas de sus
partes y características (lados, vértices,
superficie, etc.).
• Se ubica en el espacio y da direcciones de
manera precisa.
• Reconoce y aplica traslaciones a objetos y
figuras y los representa mediante objetos.

Pensamiento métrico y sistemas de

Para el grupo OCDE/PISA,
medidas
la expresión competencia
matemática se ha elegido
• Compara y ordena objetos de acuerdo con la con el propósito de hacer
longitud, el área, el volumen, el peso y la énfasis en el carácter
temperatura. funcional del conocimiento
matemático y en la
• Compara la duración de dos o más eventos.
posibilidad de aplicarlo de
• Utiliza medidas informales para mostrar el forma variada, reflexiva y
paso del tiempo. perspicaz a una multiplicidad
• Conoce y nombra los días de la semana y los de situaciones de los más
meses del año. diversos tipos. Es de anotar
que el proyecto PISA, como
programa de evaluación
Pensamiento aleatorio y sistemas de datos internacional, evalúa sólo
conocimientos y destrezas,
• Recoge información acerca de sí mismo y de renunciando explícitamente
su entorno. a evaluar actitudes y
emociones.
• Cuenta y tabula datos sencillos acerca de
personas u objetos. [Link]
• Representa los datos recogidos mediante
objetos concretos, dibujos o gráficas de
distintos tipos.

Pensamiento variacional y sistemas

algebraicos y analíticos

• Ordena y clasifica objetos de acuerdo con su

tamaño, peso, cantidad u otros atributos
medibles.
• Observa y predice el cambio de ciertos
atributos medibles de los objetos a través del
tiempo.

178
• Examina algunas propiedades de los
números y hace generalizaciones a partir de
sus observaciones.

Procesos matemáticos

a. Planteamiento y resolución de problemas

• Hace preguntas respecto a su entorno y a

objetos de uso diario.
• Plantea problemas sencillos acerca del
espacio y de los objetos que lo rodean.
• Resuelve problemas sencillos para los cuales
debe acudir a la adición y la sustracción de
números hasta 100, previo análisis de la
información que recibe.

b. Razonamiento matemático Otra de las concepciones de

competencia matemática
• Observa patrones y hace conjeturas respecto expuesta por PISA consiste
en describirla como una
de su comportamiento. capacidad del individuo para
identificar y entender la
c. Comunicación matemática función que desempeñan las
matemáticas en el mundo,
• Utiliza el lenguaje de las matemáticas para emitir juicios fundados y
utilizar y relacionarse con las
describir algunas de sus actividades matemáticas de forma que
cotidianas. se puedan satisfacer las
necesidades de la vida de
Estándares para el grado segundo los individuos como
ciudadanos constructivos,
comprometidos y reflexivos
Al terminar el segundo grado, el programa de
matemáticas que los estudiantes hayan [Link]
completado de acuerdo con el currículo tos/libros
implementado en cada institución deberá
garantizar, como mínimo, los siguientes
estándares para cada componente.

Pensamiento numérico y sistemas

numéricos

• Lee, escribe y ordena números de hasta

cinco o más dígitos.
• Lleva a cabo la adición o la sustracción (con
o sin agrupación), utilizando números de hasta
cinco (o más) dígitos.
• Compone y descompone números por medio
de la adición.

179
• Reconoce los valores posicionales de los
dígitos de un número de hasta cinco (o más)
dígitos.
• Modela o describe grupos o conjuntos con el
mismo número de elementos y reconoce la
multiplicación como la operación adecuada
para encontrar el número total de elementos
en todos los grupos o conjuntos.
• Cuenta de dos en dos hasta 100 (o más) y
distingue los números pares de los impares.
• Reconoce la adición de sumandos iguales
como una multiplicación y la representa con los
símbolos apropiados.
• Identifica la división como la operación
aritmética necesaria para repartir en partes
iguales un número dado de objetos.
• Divide números no mayores de 100 entre 2,
3, 4... hasta 9 partes e indica el resultado y el
residuo.
El desarrollo del
• Reconoce una fracción como parte de un pensamiento numérico exige
todo e identifica sus partes (numerador y dominar progresivamente un
denominador). conjunto de procesos,
• Representa fracciones de diversas formas. conceptos, proposiciones,
modelos y teorías en
diversos contextos, los
Pensamiento espacial y sistemas cuales permiten configurar
geométricos las estructuras conceptuales
de los diferentes sistemas
• Reconoce y clasifica figuras y objetos de dos numéricos necesarios para
y tres dimensiones. la Educación Básica y Media
y su uso eficaz por medio de
• Reconoce y crea figuras simétricas. los distintos sistemas de
• Entiende y aplica rotaciones a objetos y numeración con los que se
figuras; las representa mediante dibujos. representan.
• Identifica el ángulo y sus componentes.
[Link]

Pensamiento métrico y sistemas de

medidas

• Reconoce el metro como una medida

estándar de longitud.
• Estima en metros longitudes de hasta diez
metros.
• Reconoce la necesidad de medidas más
pequeñas que el metro.
• Demuestra conciencia del transcurso del
tiempo en términos de horas, minutos y
segundos.
• Calcula el peso de un objeto por medio de
medidas informales.
180
• Reconoce el gramo como una medida
estándar de peso.

Pensamiento aleatorio y sistemas de datos

• Realiza encuestas y analiza los datos

obtenidos.
• Hace afirmaciones y extrae conclusiones
sencillas a partir de ciertos datos.
• Lee e interpreta datos tomados de gráficas,
tablas y diagramas.

Pensamiento variacional y sistemas

algebraicos y analíticos

• Reconoce, describe y extiende patrones

El contexto del aprendizaje
geométricos y numéricos. de las matemáticas es el
• Entiende y representa relaciones de igualdad lugar –no sólo físico, sino
y desigualdad entre números. ante todo sociocultural–
• Reconoce y da ejemplos de algunas desde donde se construye
sentido y significado para
propiedades generales de los números tales
las actividades y los
como la conmutatividad de la adición y la contenidos matemáticos, y
multiplicación. por lo tanto, desde donde
• Utiliza letras, figuras u otros símbolos para se establecen conexiones
representar un objeto. con la vida cotidiana de los
estudiantes y sus familias,
con las demás actividades
Procesos matemáticos de la institución educativa y,
en particular, con las demás
a. Planteamiento y resolución de problemas ciencias y con otros ámbitos
de las matemáticas mismas.
• Reconoce los datos esenciales de un
problema numérico sencillo e identifica la Matemáticas. Lineamientos
curriculares. MEN
operación aritmética necesaria para resolverlo.
• Verifica la solución de un problema que haya
resuelto.

b. Razonamiento matemático

• Hace conjeturas acerca de los números y

examina casos particulares, en busca de
contraejemplos o argumentos para
demostrarlas.

c. Comunicación matemática

• Utiliza con propiedad la terminología

matemática estudiada hasta el momento.

181
Estándares para el grado tercero

Al terminar el tercer grado, el programa

de matemáticas que los estudiantes hayan
completado de acuerdo con el currículo
implementado en cada institución, deberá
garantizar, como mínimo, los siguientes
estándares para cada componente.

Pensamiento numérico y sistemas

numéricos

• Lee, escribe y ordena números de cualquier

cantidad de dígitos.
• Identifica conjuntos de números con En la comunidad de
propiedades comunes tales como múltiplos, educadores matemáticos se
distingue hoy claramente
divisores y factores primos. entre situación y actividad.
• Reconoce distintos usos de la multiplicación Por situación se entiende el
(para encontrar el área de un rectángulo, por conjunto de problemas,
ejemplo). proyectos, investigaciones,
• Hace cómputos con números naturales y construcciones, instrucciones
y relatos que se elaboran
aplica las propiedades conmutativa, asociativa basados en las matemáticas,
y distributiva para las operaciones básicas. en otras ciencias y en los
• Descompone números naturales pequeños contextos cotidianos y que
en factores primos. en su tratamiento generan el
• Utiliza aproximaciones apropiadas para hacer aprendizaje de los
estudiantes. En sus
estimaciones. experiencias con el
• Identifica fracciones equivalentes. tratamiento de una situación
• Compara y ordena fracciones comunes. bien preparada, el
• Suma y resta fracciones con el mismo conocimiento surge en ellos
denominador. como la herramienta más
eficaz en la solución de los
• Comprende y halla el mínimo común múltiplo problemas relacionados con
y el máximo común divisor de un conjunto de la misma.
números naturales.
Matemáticas. Lineamientos
Pensamiento espacial y sistemas curriculares. MEN
geométricos

• Identifica y describe relaciones entre líneas

(por ejemplo, paralelas y perpendiculares).
• Clasifica ángulos agudos, rectos, planos u
obtusos.
• Clasifica triángulos de acuerdo con su
tamaño y forma.
• Utiliza un sistema de coordenadas para
ubicar puntos en el plano.

182
• Reconoce y ejecuta transformaciones de
estiramiento (homotecias), traslación, reflexión
y rotación.
• Identifica la transformación necesaria para
mover una figura a una posición
determinada.

Pensamiento métrico y sistemas de

medidas

• Comprende atributos como longitud, área,

peso, volumen, temperatura, ángulo, y utiliza la
unidad apropiada para medir cada uno de
ellos.
• Conoce y utiliza los factores de conversión
entre unidades de un mismo sistema de
medidas (ejemplo: horas a minutos,
centímetros a metros). La actividad se refiere al
trabajo intelectual personal y
Pensamiento aleatorio y sistemas de datos grupal de los estudiantes,
tales como definir
• Describe un evento como seguro, probable, estrategias para interpretar,
analizar, modelar y
improbable o imposible. reformular la situación;
• Predice la probabilidad de ocurrencia de los formular preguntas y
resultados de un experimento y pone a prueba problemas, conjeturas o
sus predicciones. hipótesis; explicar, justificar
• Investiga por qué algunos eventos son más (y aun demostrar) o refutar
sus conjeturas e hipótesis;
probables que otros. utilizar materiales
• Encuentra combinaciones y arreglos de manipulativos; producir,
objetos dadas ciertas restricciones. interpretar y transformar
representaciones (verbales,
Pensamiento variacional y sistemas gestuales, gráficas,
algebraicas, tabulares, etc.);
algebraicos y analíticos calcular con lápiz y papel o
emplear calculadoras y
• Reconoce una ecuación como una relación hojas de cálculo u otros
de igualdad entre dos cantidades que se programas de computador;
conserva, siempre y cuando se operen los comparar y discutir
resultados producidos con o
mismos cambios en ambas cantidades. sin computador; redactar y
• Encuentra el número que falta en una presentar informes.
ecuación sencilla (ejemplo: 56 - ? = 24).
• Representa mediante una letra o un símbolo
Matemáticas. Lineamientos
una medida o una cantidad desconocida. curriculares. MEN

Procesos matemáticos

a. Planteamiento y resolución de
problemas

183
• Identifica y resuelve problemas que surgen
de situaciones matemáticas y experiencias
cotidianas.
• Reconoce que puede haber varias maneras
de resolver un mismo problema.

b. Razonamiento matemático

• Encuentra ejemplos que cumplen o refutan

una afirmación matemática.

c. Comunicación matemática

• Escucha y lee acerca de problemas y

soluciones matemáticas; las comunica a otros
por medio del lenguaje corriente y de términos
o símbolos matemáticos apropiados.
• Representa y comunica ideas matemáticas
mediante representaciones concretas o El aprendizaje se propone
diagramas. como un proceso activo que
emerge de las interacciones
entre estudiantes y
Estándares para el grado cuarto contextos, entre estudiantes
y estudiantes y entre
Al terminar el cuarto grado, el programa estudiantes y profesores
de matemáticas que los estudiantes hayan en el tratamiento de las
completado de acuerdo con el currículo situaciones matemáticas.
Estas formas de interacción
implementado en cada institución, deberá tienen importancia capital
garantizar, como mínimo, los siguientes para la comunicación y la
estándares para cada componente. negociación de signifi cados.
Por ello se enfatiza en el
Pensamiento numérico y sistemas diseño de situaciones
matemáticas que posibiliten
numéricos a los estudiantes tomar
decisiones; exponer sus
• Conoce las tablas de multiplicar (hasta 12 x opiniones y ser receptivos a
12) y lleva a cabo cálculos mentales sencillos. las de los demás; generar
• Suma, resta, multiplica y divide números discusión y desarrollar la
capacidad de justificar las
enteros con fluidez (con o sin calculadora). afirmaciones con
• Desarrolla y aplica estrategias para estimar el argumentos.
resultado de una operación aritmética con
números enteros.
Matemáticas. Lineamientos
• Comprende diferentes significados de la curriculares. MEN
multiplicación y división de números naturales
y la relación que hay entre estas operaciones.
• Reconoce un decimal y puede expresarlo en
forma expandida (ejemplo: 2, 31 = 2 + 3/10 +
1/ 100).

184
• Escribe números como porcentajes,
fracciones o decimales y realiza la conversión
de unos a otros.
• Reconoce y genera formas equivalentes de
una fracción.
• Reconoce fracciones propias, impropias y
mixtas, y hace conversiones entre ellas.
• Compara fracciones.
• Suma y resta fracciones.
• Compara decimales.
• Suma y resta decimales.

Pensamiento espacial y sistemas

geométricos
El conjunto de estándares
• Clasifica, dibuja y construye objetos debe entenderse en
geométricos de dos y tres dimensiones. términos de procesos de
desarrollo de competencias
• Entiende los conceptos de congruencia y que se desarrollan gradual e
semejanza. integradamente, con el fin
• Reconoce el círculo, la circunferencia y sus de ir superando niveles de
partes. complejidad creciente en el
• Utiliza modelos geométricos para resolver desarrollo de las
competencias matemáticas
problemas en otras áreas de las matemáticas a lo largo del proceso
e incluso en otras disciplinas. educativo.

Matemáticas. Lineamientos
Pensamiento métrico y sistemas de curriculares. MEN
medidas

• Comprende que una medida es una

aproximación y sabe que la utilización de
diferentes unidades afecta la precisión de una
medición.
• Deduce, comprende y utiliza fórmulas para
encontrar el área de rectángulos y de
triángulos rectángulos.
• Comprende el concepto de área de superficie
y desarrolla estrategias para hallar áreas de
superficie de sólidos rectangulares.

Pensamiento aleatorio y sistemas de datos

• Resuelve problemas que implican la

recolección, organización y el análisis de datos
en forma sistemática.
• Encuentra todos los resultados de llevar a
cabo un experimento sencillo y los representa
mediante una lista o un diagrama de árbol.

185
Pensamiento variacional y sistemas
algebraicos y analíticos

• Expresa relaciones matemáticas por medio

de ecuaciones o inecuaciones.
• Investiga casos en los que el cambio de una
cantidad variable se relaciona con el cambio
en otra (ejemplo: el cambio de velocidad afecta
la distancia recorrida).
• Resuelve ecuaciones sencillas mediante
métodos tales como operaciones inversas,
cálculo mental o ensayo y error.

Procesos matemáticos

a. Planteamiento y resolución de problemas

• Utiliza estrategias, habilidades y
conocimientos adquiridos previamente para
resolver un problema dado.
• Hace conexiones entre diferentes conceptos
con el fin de resolver un problema.
• Identifica estrategias para resolver un
problema que pueden aplicarse en la solución
de otros problemas.

b. Razonamiento matemático

• Obtiene conclusiones lógicas de situaciones

matemáticas mediante el uso informal del
razonamiento tanto inductivo como deductivo.

c. Comunicación matemática

• Explica la solución de un problema de

manera lógica y clara y apoya su solución con
evidencia tanto escrita como oral.

Estándares para el grado quinto

Al terminar el quinto grado, el programa

de matemáticas que los estudiantes hayan
completado de acuerdo con el currículo
implementado en cada institución, deberá
garantizar, como mínimo, los siguientes
estándares para cada componente.

Pensamiento numérico y sistemas

numérico
186
• Investiga y comprende los números negativos
y realiza sumas y restas con ellos.
• Comprende la recta numérica y puede ubicar
en ella números enteros, fracciones,
decimales, negativos y porcentajes.
• Multiplica y divide fracciones.
• Multiplica y divide decimales.
• Comprende y utiliza las razones y
proporciones para representar relaciones
cuantitativas.
• Eleva cualquier número al cuadrado o al cubo
y comprende el concepto de raíz cuadrada y
cúbica.
• Calcula las potencias de un número.
• Tiene habilidad para el cálculo mental.
• Utiliza la calculadora en forma creativa.

Pensamiento espacial y sistemas

geométricos

• Construye rectas y ángulos con medidas

dadas.
• Clasifica y reconoce los polígonos, sus
componentes y propiedades (en particular, los
triángulos y los cuadriláteros).
• Clasifica y reconoce los paralelogramos, sus
componentes (diagonales, vértices, lados) y
sus propiedades.
• Identifica el plano cartesiano y sus
componentes y lo utiliza para examinar
propiedades de las figuras geométricas.

Pensamiento métrico y sistemas de

medidas

• Desarrolla, comprende y utiliza fórmulas para [Link]

cin-estandares
encontrar áreas de paralelogramos y
triángulos.
• Maneja con fluidez las unidades métricas
cuadradas (cm2, m2, etc.).
• Comprende el concepto de volumen y maneja
las unidades métricas cúbicas (cm3, m3, etc.).
• Comprende el concepto de peso y maneja las
unidades métricas correspondientes (gramo,
kilogramo, etc.).

Pensamiento aleatorio y sistemas de datos

187
• Encuentra la media, la mediana y la moda de
un sistema de datos e interpreta su significado.

Pensamiento variacional y sistemas

algebraicos y analíticos

• Representa y analiza las relaciones entre dos

cantidades variables (por ejemplo, la edad y la
altura de una persona), mediante tablas,
gráficas en el plano cartesiano, palabras o
ecuaciones.
• Encuentra soluciones de una cantidad
desconocida en una ecuación lineal sencilla
(ejemplo: 7(x + 2) = 35).

Procesos matemáticos

a. Planteamiento y resolución de problemas

• Extrae del enunciado de un problema la

información pertinente y descarta la que no lo
es.
• Descompone un problema en componentes
más sencillos.
• Utiliza relaciones aditivas y multiplicativas
para resolver situaciones problemáticas dentro
y fuera del contexto de las matemáticas.
[Link]
cin-estandares
b. Razonamiento matemático

• Verifica la validez lógica de los

procedimientos utilizados en la solución de un
problema.

c. Comunicación matemática

• Presenta los procedimientos y resultados de

un problema de manera clara, sucinta y
correcta.

2.3 CONSTRUCCIÓN DEL PLAN DE ÁREA,

ASIGNATURA, AULA Y DIARIO DE
MATEMÁTICAS EN PRIMARIA.

2.3.1 Construcción del plan de área.

Los elementos que se proponen para su

elaboración, son los siguientes:
188
PRESENTACION
JUSTIFICACIÓN
ESTRUCTURA DEL ÁREA
ENFOQUE DEL ÁREA
OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA
CONTENIDOS BÁSICOS DEL AREA
METODOLOGIA
RECURSOS
DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO
EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
BIBLIOGRAFÍA

2.3.2 Construcción del plan de asignatura.

Sus elementos mínimos a tener en cuenta para

su construcción, son:

IDENTIFICACION DE LA ASIGNATURA
NOMBRE DE LA ASIGNATURA:
AREA DE LA QUE FORMA PARTE:
AÑO ACADEMICO:
GRADOS:
HORAS POR GRADO: SEMANAL ANUAL:
DOCENTES QUE ORIENTAN LA
ASIGNATURA:
JUSTIFICACION
COMPETENCIAS GENERALES (POR CADA
PERIODO)
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS (POR CADA
PERIODO)
METODOLOGÍA:
En ella, se proponen como estrategias
metodológicas:
Momento de apertura conceptual:
 Explicación.
 Lecturas reflexivas y científicas.
 Observación y análisis de videos.
 Mapas conceptuales.
Momento de aplicación:
 Mapas conceptuales.
 V-Heurística.
 Laboratorios.
 Talleres.
Momento de Profundización:
 Consultas.
 Uso de Internet y otros medios masivos.
189
  Proyectos de investigación.
 Talleres.
EVALUACIÓN:
La evaluación será con un sentido de
integralidad y de manera continuada, abordará:

 Aspectos técnicos desarrollando

habilidades y destrezas.
 Aspectos pragmáticos con base en el
avance de los objetivos de carácter
social para participar en el trabajo
interdisciplinario con fines éticos y
políticos.
 Aspecto moral: desarrollo de la
personalidad, su concepción como ser
humano biológico y social.
 Autoevaluación
La noción de competencia
Criterios de la evaluación integral: está vinculada con un
componente
práctico: "Aplicar lo que se
 Conocimiento teórico práctico. sabe para desempeñarse
 Manejo del lenguaje especializado. en una situación" Para el
 Desarrollo de habilidades y destrezas. caso particular de las
matemáticas, ser
 Habilidades para la solución de competente está relacionado
problemas referentes a la temática en con ser capaz de realizar
escenarios interdisciplinarios. tareas matemáticas, además
de comprender y argumentar
por qué pueden ser
La evaluación para salirse de la valoración de
utilizadas algunas nociones y
los resultados previstos precisa de análisis de procesos para resolverlas.
su carácter globalizador y comprensivo.
[Link]
2.3.3 Construcción del plan de aula

Sus elementos son:

IDENTIFICACIÓN:
Área: Asignatura: Grado:
Periodo Académico: Tiempo Probable:
Tiempo Real: Eje Temático:
ESTÁNDAR BÁSICO DE COMPETENCIA
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
OBJETIVOS DIDÁCTICOS
TEMAS Y/O SUBTEMAS
SECUENCIA DE ACTIVIDADES
 Planificación
 Realización
 Aplicación
190
EVALUACIÓN
 Indicadores de desempeños
 Instrumentos
A continuación se dan algunos elementos
explicativos entorno a ello.

Competencia

Verbo en infinitivo terminaciones AR,

ER, IR y prever que la competencia la debe
alcanzar el estudiante.

Ejemplo: Identificar los diferentes sistemas de

numeración, para poder aplicarlos de manera
pertinente y adecuada a la resolución de
problemas.

Secuencia de actividades Con el fin de permitir un

desarrollo integrado y
• Actividades de enseñanza gradual a lo largo de los
diversos niveles de la
Verbo sustantivado Aplicación, educación, los estándares de
cada área se expresan en
Explicación,….. Prevenir que no se incluyan una secuencia de
actividades que deben ser la etapa de complejidad creciente y se
planeación ejemplo ―Diseñar una evaluación agrupan en grupos de
por competencias‖ esto es antes de la clase. grados, estableciendo lo que
Ejemplo: Aplicación de talleres acordes a los los estudiantes deben saber
y saber hacer al finalizar su
contenidos de cada encuentro de clase. paso por ese grupo de
Explicación mediante exposiciones magistrales grados, así:
con ayuda del computador como herramienta de primero a tercero, de
de apoyo. cuarto a quinto, de sexto a
séptimo, de octavo a noveno,
y de décimo a undécimo.
• Actividades de aprendizaje
[Link]/[Link]/componen
t/docman/..
¿Qué actividades debe ejecutar el
estudiante para aprender los contenidos y
desarrollar las competencias?

Al redactar la actividad de aprendizaje

utilizar el verbo en presente participa,
construye elabora…

Incluir tecnologías especificando que

estrategias va a usar y manejo con
plataforma u otros.

191
Ejemplo: Realiza consultas, talleres y guías
correspondientes a los contenidos de las
clases.

Aplica la información encontrada en internet,

módulo, guía de recursos web a situaciones
planteadas en las clases articuladas a la
validación de los mapas conceptuales que se
puedan construir.

Planificación

• Representación del trabajo:

Problemas o cuestiones que se plantean,
generación de interés por el tema,
planteamiento de preguntas que hay que Los estándares son unos
resolver… referentes que permiten
evaluar los niveles de
• Formulación del Proyecto: desarrollo de las
competencias que van
Cómo se pueden resolver, interpretar, explicar alcanzando los y las
las cuestiones, problemas…? estudiantes en el transcurrir
Formulación de objetivos: de su vida escolar.
Qué hemos de hacer. Qué vamos a aprender. [Link]/[Link]/componen
t/docman/..
Selección de la actuación necesaria:
¿Cómo vamos a actuar?
¿Qué se va a evaluar?

• Evaluación
Evaluación inicial, apropiación de los criterios
de evaluación por parte de los alumnos

Realización

• Trabajo sistemático:
Actividades que propone la secuencia
didáctica.
Tarea final.

• Evaluación
Evaluación del proceso
Evaluación del aprendizaje

Aplicación

Aplicación y comunicación de lo aprendido.

• Evaluación
Evaluación final: del proceso y del aprendizaje
192
Indicadores de evaluación

2.3.4 Construcción del diario de clase

Fecha: Tema: No de Horas:

Actividad a desarrollar:

2.4 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y

APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.

2.4.1 Estrategias de enseñanza48.

Las estrategias metodológicas para la

enseñanza son secuencias integradas de
procedimientos y recursos utilizados por el
formador con el propósito de desarrollar en los Los estándares propuestos
estudiantes capacidades para la adquisición, por el MEN se refieren a lo
interpretación y procesamiento de la central, necesario y
información; y la utilización de estas en la fundamental en relación con
generación de nuevos conocimientos, su la enseñanza y el
aprendizaje escolar y en este
aplicación en las diversas áreas en las que se sentido se los califica como
desempeñan la vida diaria para, de este modo, básicos. No se trata de
promover aprendizajes significativos. Las criterios mínimos, pues no se
estrategias deben ser diseñadas de modo que refieren a un límite inferior o
estimulen a los estudiantes a observar, a un promedio. Expresan,
como se dijo, una situación
analizar, opinar, formular hipótesis, buscar esperada, un criterio de
soluciones y descubrir el conocimiento por sí calidad, que todos deben
mismos. alcanzar. Son retadores pero
no inalcanzables; exigentes
Poniendo Orden al Caos49 pero razonables.

[Link]/[Link]/componen
Uno de los beneficios de centrarse en t/docman/..

cómo aprende la gente es que esto ayuda a

poner orden en un aparente desconcierto de
opciones. Piénsese en las muchas posibles
estrategias de enseñanza que se debaten en
los círculos educativos y en los medios. La
Figura 7 los representa en forma de diagrama:
enseñanza basada en la conferencia,
enseñanza basada en un texto, enseñanza

48
Blog de Formación Inicial Docente
1[Link]
49
SIMPOSIO IBEROAMERICANO DE INVESTIGACION
Y EDUCACION (5°: 2002: La Habana). Memorias de IV
simposio iberoamericano de investigación y educación.
La Habana: Puebla, 2002. 202p.

193
basada en la investigación, enseñanza
incrementada con la tecnología, enseñanza
organizada en torno a individuos
versus grupos cooperantes, y así
sucesivamente. ¿Algunas de estas técnicas
son mejores que otras? ¿La clase magistral
[dictar conferencias] es una mala manera de
enseñar, como parecen alegar muchos? ¿El
aprendizaje cooperativo es efectivo? ¿Los
intentos de usar computadores (ambientes de
aprendizaje mejorados con la tecnología)
contribuyen al logro o lo perjudican?
El PEI define los énfasis
de la institución y orienta
Estas son las preguntas que no deben la forma como se
formularse. Preguntar qué técnica de planifican, desarrollan y
enseñanza es la mejor es análogo a preguntar valoran sus propósitos
cuál herramienta es la mejor -un martillo, un educativos, los cuales a
destornillador, un cuchillo o alicate. En la su vez se insertan
en el proyecto de Nación,
docencia, como en la carpintería, la selección tal como lo exige nuestra
de herramientas depende de la tarea que se Constitución Política.
tiene entre manos y de los materiales con los
[Link]/[Link]/comp
que se está trabajando. onent/docman/..
.

Figura7: Estrategias de enseñanza

Fuente: anexo 1. Cómo Aprende la Gente:

Cerebro, Mente, Experiencia, y Escuela

Los libros y las clases magistrales sí

pueden ser maneras maravillosamente
eficaces de transmisión de nueva información
para aprender, estimular la imaginación y
194
despertar las facultades críticas de los
estudiantes-pero se escogerán otras clases de
actividades para obtener de los estudiantes
información acerca de sus concepciones
previas y nivel de comprensión, o para
ayudarles a ver el poder del uso de estrategias
metacognitivas para controlar su aprendizaje.
Los experimentos de manipulación sí pueden
ser una manera poderosa de aterrizar el
conocimiento que va surgiendo; pero ellos
solos no permiten ver las comprensiones
conceptuales subyacentes que ayudan a la
generalización. No existe ninguna práctica
docente universal que sea la mejor.
Los estándares desafían a
En cambio, si el punto de partida es un las instituciones
conjunto fundamental de principios de educativas a integrar y
aprendizaje, entonces la selección de desarrollar los fines y
referentes comunes de la
estrategias de enseñanza (mediadas, desde educación con su
luego, por la materia de estudio, el nivel propuesta educativa, para
escolar y los resultados deseados) puede ser que los estudiantes
deliberada. Las muchas posibilidades se atendidos encuentren allí
convierten, entonces, en un rico conjunto de contenidos, métodos,
estrategias, orientaciones,
oportunidades de entre las que el maestro adecuados a su contexto y
construye un programa de instrucción y no un orientados hacia
caos de alternativas que compiten entre sí. desempeños flexibles,
eficaces y con sentido de
Centrarse en cómo aprende la gente sus conocimientos,
comprensiones, actitudes
también les ayudará a los maestros a superar y disposiciones.
las dicotomías disyuntivas que han plagado el
campo de la educación. Uno de tales [Link]/[Link]/compo
nent/docman/..
problemas es si las escuelas deberían
enfatizar los "conceptos básicos" o enseñar
destrezas para pensar y solucionar problemas.
Los dos [procesos] son necesarios. Las
habilidades de los estudiantes para adquirir
conjuntos organizados de datos y destrezas,
realmente se incrementan cuando están
conectadas con actividades significativas de
solución de problemas, y cuando a los
estudiantes se les ayuda a comprender por
qué, cuándo y cómo esos datos y destrezas
son pertinentes. Y los intentos de enseñar
destrezas para pensar sin una fuerte base de
conocimiento de datos no estimulan la
habilidad para resolver problemas ni apoyan la
transferencia a nuevas situaciones.

195
 Las estrategias de enseñanza deben
favorecer entre otras cosas:

• Potenciar una actitud activa.

• Despertar la curiosidad del estudiante por el
tema.
• Debatir con los colegas.
• Compartir el conocimiento con el grupo.
• Fomentar la iniciativa y la toma de decisión.
• Trabajo en equipo.

2.4.2 Estrategias de aprendizaje

Durante el proceso de enseñanza y

aprendizaje, la tarea principal del alumno es
aprender antes, durante y después de
participar en las distintas actividades que se A partir de los estándares
básicos de competencias, y
llevan a cabo cuando se realizan las tareas
en el marco de cada
escolares. La tarea académica por excelencia proyecto educativo
es el estudio: una modalidad de aprendizaje, institucional, los equipos
de carácter cognitivo y metacognitivo, docentes de las instituciones
frecuentemente individual e interactiva, educativas definen objetivos
organizada, estructurada e intencional, y metas comunes y para
cada área específica los
intensiva, autorregulada y basada, casi contenidos temáticos, la
siempre, en unos materiales escritos, en un información factual, los
texto (Hernández y García, 1991) y que, procesos y otros requisitos
además, crea expectativas, automotivación, que sean indispensables
para desarrollar la
genera autoconceptos y supone siempre un
competencia respectiva,
esfuerzo personal. teniendo en consideración,
obviamente, lo establecido
De acuerdo con Biggs (1994), el para cada grupo de grados.
aprendizaje resulta de la interrelación de tres
elementos clave: la intención (motivación) de [Link]/pdfdir/MENEstandares
quien aprende, el proceso que utiliza Matematicas

(estrategia) y los logros que obtiene

(rendimiento).

El autor propone un conjunto de categorías

que se corresponden con diferentes tipos de
estrategias: (tabla1)

Estrategias cognitivas
Las estrategias cognitivas son procesos por
medio de los cuales se obtiene conocimiento.
(tabla2)

196
Estrategias metacognitivas

Las estrategias metacognitivas son

conocimiento sobre los procesos de cognición
u auto administración del aprendizaje por
medio de planeamiento, monitoreo y
evaluación. Por ejemplo, el estudiante planea
su aprendizaje seleccionando y dando
prioridad a ciertos aspectos de la matemática
para fijarse sus metas. (tabla3)

Tabla1: Categorías y Tipos de estrategias

CATEGORÍAS TIPOS DE ESTRATEGIAS
ESTRATEGIAS Estrategias de
COGNITIVAS procesamiento superficial Las competencias se
Integrar lo nuevo con el De repetición memorísticas desarrollan a lo largo de la
conocimiento previo. mnemotecnia. vida, y es función del sistema
Estrategias de educativo aportar a su
PROCESO: atención, procesamiento profundo desarrollo para alcanzar la
selección, * De selección / calidad deseada contando,
comprensión, esencialización con criterios claros y públicos
elaboración, * De organización que permitan establecer si se
recuperación, aplicación * De elaboración están alcanzando o no los
niveles que como sociedad
nos hemos propuesto. Los
estándares están formulados
METACOGNICIÓN: la * Con la persona
de forma que sea posible
planificación, supervisión * Con la tarea
orientar a las instituciones
y evaluación. * Con la estrategia
educativas a definir los
Control del conocimiento.
planes de estudio por área y
por grado, buscando el
ESTRATEGIAS DE * Afectivas
desarrollo de las
APOYO: * Motivacionales
competencias en el tiempo.
Mecanismos o * Actitudinales
procedimientos que [Link]/pdfdir/MENEstandares
facilitan el estudio. Matematicas
Sensibilizar hacia el
aprendizaje. Optimizar
las tareas de estudio y
aprendizaje.
Fuente: Taller estrategias de aprendizaje en matemática Nora
Olmedo, Margarita Curotto

Estrategias de apoyo
Las estrategias de apoyo permiten al
estudiante exponerse a la asignatura que
estudian y practicarla, ―conversar‖ la
asignatura, explicarse y explicar, intercambiar
ideas. (tabla4)

197
Tabla2: Estrategias cognitivas
Estrategia de Descripción
aprendizaje
Clarificación/ Las usa el estudiante para confirmar su
verificación comprensión de los temas.
Predicción/ Se hace uso de los conocimientos previos, por
inferencia ejemplo, conceptos, símbolos, lenguajes
inductiva matemáticos, las representaciones gráficas.
Se habla para inferir significados en gráficos,
ecuaciones, problemas, etc.
Se revisan aspectos como ¿qué significado tiene?,
¿Dónde lo usé antes?, ¿cómo se escribe, o se
simboliza?, ¿con qué se relaciona?
Razonamiento Esta es una estrategia de solución de problemas.
Deductivo El alumno busca y usa reglas generales , patrones
y organización para construir, entender, resolver.
Usa:
analogías
síntesis
generalizaciones
procedimientos, etc
Practica y Contribuyen al almacenamiento y retención de los
memorización conceptos tratados. El foco de atención es la
exactitud en el uso de las ecuaciones, gráficos, La forma como se aprende, se
algoritmos, procesos de resolución.
Se usa: convierte en la forma como se
repetición viven las matemáticas. El
ensayo y error compromiso con los ideales
experimentación democráticos se alcanza si en
imitación
Monitoreo El propio alumno revisa que su aprendizaje se el aula se trabaja en un
este ambiente donde es posible la
llevando a cabo eficaz y eficientemente discusión y la argumentación
Toma de notas Se refiere a colocar los contenidos que se desea sobre las diferentes ideas. Lo
aprender en una secuencia que tenga sentido.
Escribir las definiciones, ideas principales, puntos
cual favorece el desarrollo
centrales, un esquema o un resumen de individual de la confianza en la
información que se presentó oralmente o por razón, como medio de
escrito. autonomía intelectual, al tomar
Agrupamiento Clasificar u ordenar material para aprender en
base a sus atributos en común.
conciencia del proceso
Fuente: Taller estrategias de aprendizaje en matemática Nora constructivo de las
Olmedo, Margarita Curotto matemáticas para intervenir en
la realidad.
Se puede complementar la información
anterior en las páginas: [Link]
[Link]

Algunas estrategias para facilitar el

aprendizaje en matemáticas
[Link]/NUMEROS/NUMER
OS/45/ARTICULOS05

Estrategias de aprendizaje
en las Matemáticas en los diferentes
niveles educativos
[Link]
s-y-experticia-docente
Estrategias para la Enseñanza de la
Matemática
[Link]
para-la-enseanza-de-la-matemtica

198
Tabla3: Estrategias metacognitivas
Estrategia de Descripción
aprendizaje
Organizadores Hacer una revisión anticipada del
previos material por aprender en preparación
de una actividad de aprendizaje.
Atención dirigida Decidir por adelantado atender una
tarea de aprendizaje en general e
ignorar detalles.

Atención selectiva Decidir por adelantado atender detalles

específicos que nos permitan retener el
objetivo de la tarea.
Autoadministración Detectar las condiciones que nos
ayudan a aprender
y procurar su presencia.

Autoevaluación Verificar el éxito de nuestro aprendizaje

según
nuestros propios parámetros de CARACTERÍSTICAS DE
acuerdo a nuestro LOS ESTÁNDARES
nivel. EDUCATIVOS
NACIONALES
Fuente: Taller estrategias de aprendizaje en matemática Nora
Olmedo, Margarita Curotto
Los estándares educativos
nacionales:
Tabla4: Estrategias de apoyo
Estrategia de Descripción
aprendizaje Definen lo que los alumnos y
Cooperación Trabajar con uno o mas las alumnas deben saber y
compañeros para obtener saber hacer.
retroalimentación Deben estar en consonancia
Aclarar dudas Preguntar o discutir significados con la aspiración nacional en
con los compañeros o con el materia educativa.
profesor. Deben ser claros, sencillos,
concisos, priorizados,
Logro Querer ser premiado por su alcanzables y medibles.
desempeño. Deben ser entendibles sobre
Obtener la mejor nota. Querer ser todo por docentes, alumnas,
reconocido como el mejor en algún alumnos, padres y madres
aspecto. de familia.
Deben ser de alta calidad y
Fuente: Taller estrategias de aprendizaje en matemática Nora comparables con estándares
Olmedo, Margarita Curotto internacionales.

[Link]
2.5 PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS ndares_ES_MA_1-[Link]

SIGNIFICATIVAS PARA ENSEÑAR

MATEMÁTICAS.

2.5.1 Propuestas

Solicito al lector remitirse a anexos donde

encontrara una propuesta realizada por el
equipo de matemáticas de la Facultad de
Educación de la Universidad Mariana en el
Programa de Licenciatura en Educación básica
con énfasis en matemáticas.
199
Además invito a leer las propuestas que cito en
las siguientes páginas de internet:

PROPUESTAS DIDÁCTICAS PARA EL

DESARROLLO DE COMPETENCIAS
MATEMÁTICAS EN FRACCIONES
[Link]
df

MATEA CALCULATOR, LA ROBOT DE

CLASE
[Link]
php/blog/propuestas-didacticas FINALIDADES DE LOS
ESTÁNDARES
MATEMÁTICAS PARA PENSAR (MEDIANTE EDUCATIVOS
LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS) NACIONALES
[Link]
Los estándares educativos
espacio-europeo-de-educacion-superior- nacionales tienen las
educacion-para-el-desarrollo/propuesta- siguientes finalidades:
didactica-matematicas-para-pensar-mediante-
la-resolucion-de-problemas Coordinar todos los
elementos del sistema
educativo.
2.5.2 Experiencias significativas Servir como norma para
orientar la labor de los
Desde la perspectiva de desarrollo hacia docentes
la significación, una experiencia significativa Servir como base en el
para el MEN es una práctica concreta establecimiento de criterios
para el diseño de pruebas.
(programa, proyecto, actividad) que nace en un Orientar la formación inicial y
ámbito educativo con el fin de desarrollar un la capacitación permanente
aprendizaje significativo a través del fomento de docentes en servicio.
de las competencias; que se retroalimenta Comunicar a los distintos
permanentemente a través de la autorreflexión grupos (directivos, docentes,
padres de familia) lo que los
crítica; es innovadora, atiende una necesidad estudiantes deben saber y
del contexto identificada previamente, tiene saber hacer.
una fundamentación teórica y metodológica Permitir contrastar el
coherente y genera impacto saludable en la rendimiento entre
calidad de vida de la comunidad en la cual está instituciones o regiones del
país, al establecer criterios
inmersa, posibilitando el mejoramiento de evaluación precisos para
continuo del establecimiento educativo en realizar evaluaciones
alguno o en todos sus componentes tales internas y externas.
como el académico, el directivo, el
[Link]
administrativo y el comunitario; fortaleciendo ndares_ES_MA_1-[Link]
así, la calidad educativa.

Dentro de las experiencias significativas

se tienen en cuenta los siguientes elementos:

200
 Está en el marco del Proyecto Educativo
Institucional, o su homólogo, el PEC en
el caso de las experiencias de etnias y
comunidades, además del PMI.
 Posee elementos de soporte teórico
relacionados con la práctica de la
experiencia.
 Analiza su contexto para comprender
los problemas que se dan en la
institución y prioriza las necesidades
que pretende atender y define el
problema a solucionar.
 Tiene una coherencia entre su
fundamentación, el análisis de su
La estructura de los
contexto, su metodología y los estándares educativos
resultados esperados. nacionales
 Su movilización se da por la Los Estándares Educativos
participación activa de los actores del Nacionales tienen una
establecimiento educativo, directivos, estructura clara y coherente.
Tanto en Español como
docentes, estudiantes, padres de en Matemáticas, se
familia. organizan en bloques. Los
 Evalúa y efectúa un seguimiento a su bloques son los elementos
ejecución, documenta su origen, fundamentales de cada área.
avances, dificultades y aprendizajes.
Por ejemplo, en Español,
 Tiene un tiempo de desarrollo mínimo. desde Prebásica hasta
 Alcanza los objetivos planeados y a Noveno grado, tiene tres
partir de estos, construye nuevos retos bloques: Escritura, Lengua
institucionales. Oral y Lectura.
 Logra que otras instituciones la ajusten,
El área de Matemáticas se
la adapten y la repliquen. Es posible que compone de 5 bloques:
logre un reconocimiento e influencia en Números y Operaciones,
otros ámbitos distintos al de su origen. Geometría, Medidas,
 Es un punto de referencia para la Estadística y Probabilidad, y
autoevaluación docente, en cuanto a su Álgebra.
creatividad y su quehacer pedagógico.
 Se valida entre pares y se alimenta de [Link]
ndares
la retroalimentación que éstos dan a la
misma.
 Busca mantenerse y consolidarse
durante el tiempo.
 Induce transformaciones en los
procesos de gestión escolar y por ese
camino en los actores de la comunidad
educativa, generando cambios en las
costumbres institucionales.
 Fomenta el desarrollo cognitivo de los
estudiantes a partir de las competencias
básicas.
201
 De lo anterior se puede concluir que
una experiencia significativa representa la
consolidación de una práctica dentro de un
establecimiento educativo, que genera
cambios en las costumbres institucionales. De
esta manera, fortalece la gestión institucional,
en la medida en que aporta soluciones
innovadoras a las necesidades de desarrollo
de los estudiantes y del establecimiento
educativo.
Para ampliar la información, se entrega
la siguiente dirección donde encontrara
experiencias a nivel nacional relacionadas con
matemáticas y otras asignaturas.

[Link]
[Link]

202
 RESUMEN DE LA UNIDAD NÚMERO 2

Concepciones acerca de la naturaleza de las matemáticas y sus implicaciones

didácticas:

El Platonismo
El Logicismo
El Formalismo
El Intuicionismo
El Constructivismo

Estructura conceptual en la matemática:

Grafico8: Conocimientos básicos-Procesos generales-Contexto

Fuente: Luis J. Narváez

Estándares para la excelencia en la educación

Los estándares curriculares son criterios que especifican lo que todos los
estudiantes de educación preescolar, básica y media deben saber y ser capaces de
hacer en una determinada área y grado. Se traducen en formulaciones claras,
universales, precisas y breves, que expresan lo que debe hacerse y cuán bien debe
hacerse. Están sujetos a la verificación; por lo tanto, también son
referentes para la construcción de sistemas y procesos de evaluación interna y
externa, consistentes con las acciones educativas.

203
Construcción del plan de área:

Presentación
Justificación
Estructura del área
Enfoque del área
Objetivos generales del área
Contenidos básicos del área
Metodología
Recursos
Distribución del tiempo
Evaluación por competencias
Actividades complementarias
Bibliografía

Construcción del plan de asignatura

Identificación de la asignatura
Nombre de la asignatura
Área de la que forma parte:
Año académico
Grados
Horas por grado: semanal Anual
Docentes que orientan la asignatura
Justificación
Competencias generales (por cada periodo)
Competencias específicas (por cada periodo)
Metodología
Evaluación

Construcción del plan de aula

Identificación:
Área: Asignatura: Grado:
Periodo académico: Tiempo probable: Tiempo real: Eje temático:
Estándar básico de competencia
Competencias específicas
Objetivos didácticos
Temas y/o subtemas
Secuencia de actividades
Evaluación

Construcción del diario de clase

Fecha: Tema: No de Horas:

Actividad a desarrollar:

204
Estrategias de enseñanza

Son secuencias integradas de procedimientos y recursos utilizados por el

formador con el propósito de desarrollar en los estudiantes capacidades para la
adquisición, interpretación y procesamiento de la información; y la utilización de
estas en la generación de nuevos conocimientos, su aplicación en las diversas áreas
en las que se desempeñan la vida diaria para, de este modo, promover aprendizajes
significativos.

Estrategias de aprendizaje

De acuerdo con Biggs (1994), el aprendizaje resulta de la interrelación de tres

elementos clave: la intención (motivación) de quien aprende, el proceso que utiliza
(estrategia) y los logros que obtiene (rendimiento).

Estrategias cognitivas

Las estrategias cognitivas son procesos por medio de los cuales se obtiene
conocimiento.

Estrategias metacognitivas

Las estrategias metacognitivas son conocimiento sobre los procesos de

cognición u auto administración del aprendizaje por medio de planeamiento,
monitoreo y evaluación. Por ejemplo, el estudiante planea su aprendizaje
seleccionando y dando prioridad a ciertos aspectos de la matemática para fijarse sus
metas.

Estrategias de apoyo

Las estrategias de apoyo permiten al estudiante exponerse a la asignatura

que estudian y practicarla, ―conversar‖ la asignatura, explicarse y explicar,
intercambiar ideas.

Experiencias significativas

Desde la perspectiva de desarrollo hacia la significación, una experiencia

significativa para el MEN es una práctica concreta (programa, proyecto, actividad)
que nace en un ámbito educativo con el fin de desarrollar un aprendizaje significativo
a través del fomento de las competencias; que se retroalimenta permanentemente a
través de la autorreflexión crítica; es innovadora, atiende una necesidad del contexto
identificada previamente, tiene una fundamentación teórica y metodológica
coherente y genera impacto saludable en la calidad de vida de la comunidad en la
cual está inmersa, posibilitando el mejoramiento continuo del establecimiento
educativo en alguno o en todos sus componentes tales como el académico, el
directivo, el administrativo y el comunitario; fortaleciendo así, la calidad educativa.

205
 AUTOEVALUACIÓN UNIDAD NÚMERO 2

PARA REFLEXIONAR

―Hace unos días en la sala de profesores un compañero de la Institución comentó

que esto de las competencias matemáticas es lo mismo de siempre, que sólo
cambian los nombres, pero que ya está todo inventado y no hay nada nuevo‖.

• ¿Qué argumentos se podrían utilizar para convencer a ese compañero de que las
competencias matemáticas suponen un cambio en los planteamientos educativos?
• Examina la Dimensión RESOLUCION DE PROBLEMAS ¿qué importancia se le da
en sus clases a la interacción entre iguales? Habitualmente, ¿qué porcentaje de
tiempo de una sesión de clase usa la palabra?

―Hace unos días en la sala de profesores alguien del Institución comentó que los
alumnos y alumnas cada vez tienen menos nivel y que este curso no va a poder dar
todo el temario‖.

• ¿Qué concepción de la enseñanza refleja este comentario? ¿Piensa que es acorde

con una enseñanza basada en el desarrollo de competencias?
• ¿Hasta qué punto está de acuerdo con la idea del aprendizaje activo? ¿El
aprendizaje se transmite o se construye? ¿La figura del profesorado como fuente de
información es válida en el siglo XXl?
• En sus clases ¿predomina el trabajo individual o el trabajo en grupo?
¿Provoca debates y discusiones entre el alumnado? ¿Creé que es una pérdida de
tiempo?
• Reflexiona acerca de tres medidas organizativas del espacio y el tiempo que se
deben tomar para que la Institución Educativa donde trabaja sea más eficaz en el
desarrollo de las competencias matemáticas.

206
[Link]

207
3. LA EVALUACIÓN EN MATEMÁTICAS

3.1 PRINCIPIOS QUE NOS HAN DE

ORIENTAR EN LA ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS, ASÍ
COMO CIERTAS IMPLICACIONES
DIDÁCTICAS QUE NOS AYUDAN A SU
PUESTA EN PRÁCTICA
• Las matemáticas deben ser presentadas a
los alumnos como un conjunto de
conocimientos y procedimientos que ha
evolucionado y que continuará haciéndolo.
Deben quedar resaltados los aspectos
inductivos y constructivos del conocimiento
matemático, y no sólo los aspectos deductivos
de la organización formalizada, que la
caracteriza como producto final. En el
Para evaluar no basta con
aprendizaje de los alumnos hay que reforzar el indagar únicamente por el
uso del razonamiento empírico e inductivo en conocimiento, sino que es un
paralelo con el uso del razonamiento deductivo requerimiento poder observar y
esclarecer si el alumno está en
y de la abstracción. condiciones de resolver
• Hay que relacionar los contenidos del problemas, lo cual exige
aprendizaje de las matemáticas con la plantear situaciones que
interroguen más allá de la mera
experiencia cotidiana de los alumnos, información, puesto que los
presentándolos en un contexto de resolución procesos de enseñanza y
de problemas. aprendizaje, deben favorecer los
llamados procesos
investigativos.
• La enseñanza y el aprendizaje de las
[Link]
matemáticas debe atender equilibradamente a valuacion-matematicas-
sus distintos objetivos educativos, como son: el
establecimiento de destrezas o estrategias
generales (generalizar, particularizar, abstraer,
codificar, comprobar soluciones...); su
aplicación funcional, que posibilita que los
alumnos valoren y apliquen sus conocimientos
fuera del ámbito escolar en situaciones de la
vida cotidiana; y su valor instrumental, que
crece a medida que el alumno progresa hacia
tramos superiores de la educación.

El término competencia en educación

apunta al uso eficaz de un conjunto de
conocimientos y habilidades que el alumno ha
adquirido y moviliza de manera efectiva para
resolver un problema o una situación
determinada. Podemos decir que se trata de
una capacidad que ha de incluir conocimientos
y destrezas de diferente tipología
208
(conocimientos disciplinarios, habilidades
intelectuales, valores, rasgos de
personalidad...) que el alumnado ha de saber
escoger, combinar y poner en práctica delante
de una situación compleja.

La práctica pedagógica basada en

competencias es una práctica exigente. Una
práctica exigente para el alumnado porque
éste ha de implicarse en el aprendizaje, ha de
adquirir autonomía, ha de hacer uso de
habilidades diferentes.

También una práctica exigente para el

docente, que necesita adaptar materiales,
crear situaciones próximas al ambiente
contextual que viven sus alumnos, y que a la
vez sean útiles más allá de la mera práctica
escolar tradicional.

Muchas veces la noción de competencia

se vincula a un componente práctico de ser Para evaluar competencias
capaz de hacer... y saber cuándo, cómo y por es imprescindible una
qué utilizar determinados instrumentos y enseñanza participativa.
conocimientos. En este sentido, por ejemplo, Encontrar la respuesta a
cómo deben evaluarse las
ser competente se refiere a: competencias puede ser
quizá un medio para
- resolver los problemas de una manera desterrar de una vez por
económica, fiable, rápida, general o todas una enseñanza basada
conceptualmente más elaborada. Por ejemplo, exclusivamente en modelos
de transmisión y
la situación "¿Cuánto dinero necesita una reproducción.
abuela para dar 15 euros a cada uno de sus 7
nietos?" puede ser resuelta son una adición o [Link]

son una multiplicación. El procedimiento de la

multiplicación es el más potente y económico.
Por tanto, según este criterio, aquellos
alumnos que utilizan la multiplicación serán los
más competentes.

- disponer de una variedad de medios

alternativos para resolver los problemas de
una misma categoría, pudiendo escoger el
método mejor adaptado en función de los
valores que toman ciertos parámetros de la
situación.

En este contexto de cosas y desde la

perspectiva de la enseñanza, es necesario
209
especificar diferentes dimensiones que puedan
ayudar a caracterizar el término ser
matemáticamente competente. El maestro
organiza y planifica el contenido matemático
para enseñarlo con unos objetivos en mente,
considerando las posibles estrategias que
pueden usar sus alumnos y, también ha de
interpretar las producciones de los alumnos
desde las cuales pueda realizar inferencias
sobre el aprendizaje conseguido. Es decir, es La evaluación va considerar
entonces, el desarrollo de
necesario contar con el conocimiento
las competencias específicas
matemático y las características del de cada área contemplada
aprendizaje de las matemáticas. en el plan de estudios, las
cuales sólo son posible
Así, en la planificación de la enseñanza, visualizar si se tiene presente
los procesos de pensamiento
en la gestión de las interacciones con los
que son las competencias
alumnos, y en la interpretación y análisis de básicas de la dimensión
sus producciones, el maestro debe ser cognitiva, ya que éstas
explícito en lo que va a considerar permitirán consolidar los
competencia matemática de sus alumnos. elementos para poder
procesar información, no a la
manera memorística
3.2 DIMENSIONES DE LO QUE SIGNIFICA propiamente, sino con
SER MATEMÁTICAMENTE COMPETENTE. el objetivo de que favorezca
la resolución de problemas,
D.1. Comprensión conceptual es decir, su utilización de una
manera funcional en la vida.
Una dimensión de la competencia [Link]
valuacion-matematicas
matemática del alumno es la comprensión
conceptual que éste puede desarrollar y
depende de cómo representa mentalmente,
relaciona las diferentes partes del contenido
matemático y lo usa en la resolución de los
problemas. Una exigencia consiste en escoger,
entre los diferentes procedimientos, aquellos
que relacionan conceptos y herramientas de
resolución. La comprensión conceptual se
vincula así a la posibilidad de establecer
relaciones entre conceptos y procedimientos
matemáticos en situaciones de resolver
problemas.

D.2. Desarrollo de destrezas procedimentales

El desarrollo de las destrezas

procedimentales se refiere a conocer los
procedimientos matemáticos, conocer cómo y
cuándo usarlos apropiadamente, y ser flexible
ante la posibilidad de adaptarlos a las
210
diferentes tareas propuestas. En cierta medida,
el desarrollo de las destrezas procedimentales
debe estar vinculado con la comprensión de
los conceptos que fundamentan los
procedimientos.

La comprensión conceptual comporta

que la aplicación de los procedimientos sea
más flexible, e incluso, ayuda a su uso como
instrumentos de resolución de las tareas
matemáticas. Una característica a considerar
en la relación entre el desarrollo de la
comprensión conceptual y el de las destrezas Para la valoración de la
procedimentales es que cuando los alumnos evaluación se requiere como
no tienen una comprensión conceptual de los insumo principal los
componentes que hacen
algoritmos, esto les requiere que memoricen parte de los criterios de
los pasos y que necesiten mucha práctica. Si evaluación que se presentan
los alumnos comprenden, es más difícil que en la propuesta de
olviden algún paso o pueden ser más flexibles evaluación.
a la hora de aplicar los algoritmos en [Link]
situaciones distintas. Pero no hay que olvidar valuacion-matematicas

que si un alumno memoriza los pasos de un

algoritmo sin comprenderlo pero llega a
manejarlo eficazmente, luego resulta muy
difícil introducir la necesidad de comprender
por qué funciona.

D.3. Comunicar, explicar y argumentar

matemáticamente

La habilidad de explicar y justificar los

procesos y resultados de las tareas se apoya
en la capacidad de establecer relaciones entre
las nociones y procesos matemáticos. Esta
capacidad se produce a lo largo de toda la
etapa educativa y se basa en las
oportunidades que el profesor proporciona
regularmente para que los alumnos puedan
hablar de los conceptos y procedimientos que
han utilizado, razonando el por qué han hecho.

La capacidad de comunicar, explicar y

argumentar matemáticamente significa que los
estudiantes deben llegar a ser capaces de
proporcionar suficientes razones para que sus
compañeros y el profesor puedan llegar a intuir
por qué se ha hecho lo que se ha hecho.
Entendido de esta manera, que el desarrollo
211
de las capacidades de comunicar y explicar
matemáticamente es un aspecto clave de la
competencia matemática de los alumnos ya
que ayuda a desarrollar la comprensión
conceptual, porque es un contexto en el que se
establecen relaciones entre conceptos y
procesos a la vez que desarrolla las destrezas
procedimentales —por ser un contexto que
favorece la clarificación y justificación de los
procesos empleados—.

En este sentido, los estudiantes que La propuesta de evaluación se

desarrollan sus procedimientos de resolución debe comprender en el
de los problemas, más que imitar el contexto del
currículo planteado por los
procedimiento del libro texto, deben reflexionar Lineamientos Curriculares, los
sobre los significados implicados; ya que estándares de calidad,
compartir su trabajo implica más que "mostrar" planteados por el Ministerio de
el procedimiento seguido, implica explicar y Educación Nacional y los
justificar. En este sentido la comunicación es fundamentos teóricos del área
de Matemáticas que
necesaria para construir competencia las instituciones educativas
matemática. definen y teniendo en cuenta
que sean planteamientos que
D.4. Pensamiento estratégico: capacidad de permitan conseguir los
formular, representar y resolver problemas. objetivos planteados y
mantener coherencia en todas
las partes del currículo.
Las dimensiones anteriores se
manifiestan en la habilidad de los estudiantes La propuesta de evaluación se
de plantear, representar y resolver problemas. debe comprender en el
Para formular un problema los alumnos deben contexto
del currículo planteado por los
ser capaces de identificar aquello que puede Lineamientos Curriculares, los
ser relevante y de establecer relaciones; por estándares de calidad,
consiguiente, un aspecto de la competencia planteados por el Ministerio de
matemática se manifiesta cuando los alumnos Educación Nacional y los
pueden identificar estructuras generales en fundamentos teóricos del área
de Matemáticas que
situaciones diferentes. las instituciones educativas
definen y teniendo en cuenta
Plantearse problemas nuevos, que sean planteamientos que
representarlos mentalmente y resolverlos permitan conseguir los
implica superar los aspectos particulares de la objetivos planteados y
mantener coherencia en todas
situación. las partes del currículo.

D.5. Desarrollo de actitudes positivas hacia la [Link]

luacion-matematicas
capacidad matemática. Confianza matemática
en uno mismo.

El desarrollo de actitudes positivas hacia

las matemáticas se relaciona con verse a uno
mismo capaz de resolver tareas matemáticas y
212
de aprender considerando útil y con sentido el
contenido matemático.

Desarrollar esta disposición positiva

hacia el aprendizaje de las matemáticas y las
propias matemáticas requiere que los alumnos
tengan oportunidades de dotar de sentido el
contenido matemático y de aportar al proceso
significado.

La valoración de las aportaciones de los

alumnos debe hacerse desde lo que realmente
puede estar aportando al proceso de
establecer conexiones o de comunicar.
Entendidas de esta forma, el desarrollo de
actitudes positivas está vinculado al tipo de
tareas matemáticas que se les demanda. La propuesta de
Difícilmente un alumno podrá desarrollar evaluación se debe
actitudes positivas hacia su propia capacidad comprender en el contexto
matemática si el único tipo de tareas que el del currículo planteado por
profesor presenta son algorítmicas. La los Lineamientos
Curriculares, los
posibilidad de resolver problemas con estándares de calidad,
diferentes niveles de exigencia matemática planteados por el Ministerio
junto a la estructura de interacción que un de Educación Nacional y
profesor construye en su aula son, por tanto, los fundamentos teóricos
elementos importantes en el desarrollo de las del área
de Matemáticas que
actitudes. las instituciones educativas
definen y teniendo en
En la descripción de las dimensiones de cuenta que sean
lo que significaba llegar a ser planteamientos que
matemáticamente competente se han ido permitan conseguir los
objetivos planteados y
desgranando algunas características mantener coherencia en
esenciales: todas las partes del
currículo.
- Las diferentes dimensiones deben
[Link]
desarrollarse al mismo tiempo, ya que están 0/evaluacion-matematicas
entrelazadas.
- Llegar a ser competente matemáticamente es
un proceso largo que dura toda la vida escolar.
- La competencia matemática no es un asunto
de todo o nada.

De ahí que el docente deba ser

consciente de estas características a la hora
de identificar las tareas, plantearse cómo van a
ser utilizadas en la clase y cómo llegar a
interpretar las producciones de los alumnos en
cada momento.
213
Gráfico 9: Maestro competente

El objeto de conocimiento
de las matemáticas son los
Fuente: [Link] conceptos, no los cálculos,
ni los signos, ni los
3.2.1 Capacidad50 procedimientos y su
Niveles de Competencia inspiración los problemas y
Habilidad en Desarrollo los ejemplos. En este
sentido, la concepción de
Destreza las matemáticas tiene una
orientación hacia la
La secuencia anterior hace uso de construcción de la
líneas orientadas, exclusivamente con el fin de significación a través de los
señalar tanto la existencia de un punto de múltiples códigos y formas
de simbolizar, significación
partida como el logro gradual de niveles de que se da en complejos
mayor competencia que caracteriza el procesos históricos,
desarrollo de una habilidad; no pretende sociales y culturales en los
establecer que el proceso de desarrollo de cuales se constituyen los
cierta habilidad en un individuo sea estático y sujetos en y desde el
pensamiento matemático.
lineal. Como casi todo lo que tiene que ver con
los procesos humanos, el proceso de
desarrollo de habilidades tiene una dinámica [Link]
0/evaluacion-matematicas
cuya representación simbólica se asemejaría
más a una espiral que a una línea recta,
porque no se desarrolla una habilidad a través
de una serie de etapas sucesivas
unívocamente alcanzables; cada individuo vive
el proceso de desarrollo en circunstancias
únicas que suponen avances y retrocesos
hasta llegar a alcanzar el nivel de competencia
deseado. Al proponer la explicación del
concepto de capacidad recurriendo a la
vinculación de los conceptos de aptitud,
habilidad,

50
María Guadalupe Moreno Bayardo. El desarrollo de
habilidades como objetivo educativo. Una aproximación
conceptual

214
competencia, destreza y desarrollo de
habilidades, se trata de enfatizar que la
capacidad es un rasgo intrínseco del ser
humano que hace posible, a partir de un
potencial inicial, un ejercicio del mismo que
lleva a desempeños cualitativamente
diferentes a medida que el individuo aprende
interactuando, tanto con su entorno familiar y
social, como en los procesos educativos
formales.

Se puede afirmar, entonces, que las

habilidades son "educables" en el sentido en
que es posible contribuir a su desarrollo de
diversas maneras; se habla, por ejemplo, de
que el conocimiento del proceso a seguir, de
las técnicas para llevarlo a cabo, el acceso a
información sobre cómo deben manejarse los
recursos y materiales precisos, la comprensión
Los criterios de evaluación
del problema a resolver, etcétera, concurren al se tendrán en cuenta por
desarrollo de las habilidades, y por lo tanto, de pensamiento o
las competencias. subcompetencia, proceso
en cada uno de los
pensamientos, los niveles
Sin embargo, no se puede afirmar que
de adquisición, uso,
el desarrollo de una habilidad sea justificación y control en
consecuencia exclusivamente de procesos cada uno de los procesos y
cognitivos complementados con la ejercitación el criterio para cada nivel
en el desempeño de ciertas tareas; el ser teniendo en cuenta los
contenidos trabajados.
humano no es "compartimentalizado", no se
pueden considerar las habilidades como [Link]
0/evaluacion-matematicas
elementos aislables explicables por sí mismos;
es un hecho que las actitudes del individuo son
un factor de suma importancia que está
presente en el proceso mediante el cual se
pretende que éste desarrolle una habilidad,
estimulando o inhibiendo los avances en el
proceso mencionado; inclusive los valores que
el individuo ha internalizado, lo llevan a
establecer prioridades en su vida que pueden
estimular o desestimular el interés por el
desarrollo de determinadas habilidades.

El desarrollo de habilidades tiene

además, como nota característica, la
posibilidad de transferencia en el sentido en
que una habilidad no se desarrolla para un
momento o acción determinados, sino que se

215
convierte en una cualidad, en una forma de
respuesta aplicable a múltiples situaciones que
comparten esencialmente la misma naturaleza;
de allí que se hable de que las habilidades
desarrolladas por un individuo configuran una
forma peculiar de resolver tareas o resolver
problemas en áreas de actividad
determinadas.

La habilidad, en cualquiera de sus

grados de desarrollo, se manifiesta en la
ejecución del tipo de desempeños a los que
dicha habilidad está referida; en otras
palabras, las habilidades son constructos que
se asocian a la realización de determinadas
acciones que puede ejecutar el sujeto hábil; de
allí que frecuentemente se utilicen de manera El objeto de conocimiento
indistinta las expresiones "desarrollo de de las matemáticas son los
competencias" y "desarrollo de habilidades". conceptos, no los cálculos,
ni los signos, ni los
procedimientos y su
Sin embargo, conviene precisar que inspiración los problemas y
alcanzar cierto nivel de competencia en un los ejemplos. En este
desempeño supone necesariamente el sentido, la concepción de
desarrollo de la o las habilidades que lo las matemáticas tiene una
sustentan; como se ha expresado antes, las orientación hacia la
construcción de la
competencias son evidencia o manifestación significación a través de los
de habilidades desarrolladas, pero no múltiples códigos y formas
constituyen la habilidad en sí. Una tarea de simbolizar, significación
importante de los estudiosos del desarrollo de que se da en complejos
habilidades es, por lo tanto, la especificación procesos históricos,
sociales y culturales en los
de las acciones o desempeños eficientes que cuales se constituyen los
son característicos de sucesivos niveles o sujetos en y desde el
logros en el desarrollo de cierta habilidad. pensamiento matemático.

[Link]
Es posible hablar de una gran variedad
de habilidades: para argumentar lógicamente,
para expresar con orden las ideas, para pensar
relacionalmente, para simbolizar situaciones,
para realizar síntesis, para detectar situaciones
problemáticas, para recuperar experiencias,
para manejar herramientas tecnológicas de
determinado tipo, etcétera; en todos los casos,
la habilidad en cuestión puede describirse en
términos de los desempeños que puede tener
el sujeto que la ha desarrollado.

Es importante considerar el
señalamiento de Elliot (1993) en el sentido en
216
que "las habilidades no son elementos aislados
independientes, sino que están vinculados a
una estructura"(5); esto implica que el
desarrollo de una habilidad determinada no se
da desconectado de los procesos paralelos
mediantes los cuales ocurre el desarrollo de
otras habilidades, aunque algunas
experiencias se propicien con la
intencionalidad de contribuir al desarrollo de
una habilidad particular; también implica que
para el logro de una competencia determinada
se involucra, más que una habilidad específica,
una estructura de habilidades.
A continuación se muestra el cuadro
El desarrollo de habilidades como de los criterios de evaluación y los
objetivo de los procesos educativos demanda posibles indicadores de acuerdo a los
entonces no sólo claridad en la procesos de pensamiento.
conceptualización de las habilidades que se
pretende desarrollar, sino también precisión en
los desempeños que se considerarán como
manifestación de cierto nivel de desarrollo, y
sobre todo, la plena conciencia de que no es lo
mismo proponer el dominio de contenidos que
generar experiencias facilitadoras del
desarrollo de habilidades.

Queda entonces el reto para los

formadores que expresan la intencionalidad de
propiciar el desarrollo de habilidades en los
educandos; no se trata de "entrar a una moda"
en la que se pueden utilizar básicamente las
[Link]
mismas estrategias didácticas que se han matematicas
puesto en práctica cuando los objetivos
consistían básicamente en lograr el buen
manejo de los contenidos de aprendizaje: se
trata de modificar estructuralmente dichas
estrategias, en forma acorde con el nuevo
objetivo educativo, y para eso habrá que
comenzar por realizar un fuerte trabajo de
conceptualización; a ello pretende contribuir,
como una aportación, el presente trabajo.

3.3 EVALUACIÓN

Por mucho que se teorice sobre las

nuevas matemáticas, siguen sin evaluarse
en las aulas aspectos como el uso de
lenguajes creativos, los procesos que los
217
alumnos asimilan y la preparación para
aplicar en la vida real los conocimientos
adquiridos. La evaluación continua analiza
el rendimiento diario atomizado del alumno
en la clase, basada en una prueba, pregunta,
u observación al final de cada tema, pero no
analiza las estrategias que el alumno ha
interioriza- do una vez que el proceso
educativo ha dejado de estar dirigido desde
la escuela; la evaluación elude considerar
como aprendizaje significativo aquello que
podrá ser aplicado en la realidad de la vida
cotidiana, más allá de la semana en que se
lleva a cabo la explicación de un tema.
La mayoría de las veces, la
evaluación se entiende como el control
específico de unos determinados procesos
de aprendizaje y se planifica como una La propuesta de
valoración de la memorización de los evaluación tiene como
contenidos o de las destrezas y rutinas que el centro el que los criterios
tengan concordancia con
alumno acaba de asimilar; en este contexto las características de
las cuestiones que se plantean se obtienen la organización de las
literalmente de las mismas actividades matemáticas planteadas en
planteadas en clase, ligadas al trabajo con el currículo, con los
algo- ritmos y no al verdadero conocimiento procesos y niveles que van
a ser evaluados. Esto es
de la materia o a su relación con la vida real y, posible si las metodologías
aún menos, a su aplicación a la realidad del utilizadas permitan la
alumno y de su entorno. observación de estas
características.
La evaluación de competencias debe [Link]
0/evaluacion-matematicas
aportarnos información sobre la capacidad de
los alumnos respecto al uso de sus
conocimientos, así como de las motivaciones
que poseen, para poder así ajustar la acción
docente a cada realidad.

La evaluación51 debe ser el motor del

aprendizaje y es inseparable de los procesos
de enseñanza y aprendizaje ya que aprender
conlleva detectar problemas, superar
obstáculos, reconocer errores y rectificarlos. Al
reflexionar sobre la evaluación hay unos

51
Competencia matemática. Educación secundaria
obligatoria. Departamento de educación, universidades
e investigación. Hezkuntza, unibertsitate etaikerketa
saila

218
interrogantes básicos a lo que deberemos dar
respuesta. Estas preguntas en el marco del
trabajo en torno a las competencias adquieren
un nuevo sentido.

Las mismas preguntas de siempre

aparecen ahora en un nuevo paradigma.

• ¿PARA QUÉ EVALUAR?

• ¿CUÁNDO EVALUAR?
• ¿QUIÉN EVALÚA?
• ¿QUÉ EVALUAR?
• ¿CÓMO EVALUAR?

¿Para qué evaluar?

Esta pregunta nos sitúa ante dos

respuestas que son los dos extremos de una
línea continuada y que representan dos
diferentes concepciones de la evaluación:

• Evaluar para certificar la adquisición de unos La evaluación, como

determinados conocimientos, lo que nos sitúa elemento regulador de la
en el marco de la evaluación sumativa. prestación del servicio
• Evaluar para identificar las dificultades y educativo permite valorar el
avance y los resultados del
progresos del aprendizaje de los estudiantes y proceso a partir de
poder ajustar el proceso a las necesidades evidencias que garanticen
reales de los mismos, lo que nos sitúa en el una educación pertinente,
marco de la evaluación formativa. significativa para el
estudiante y relevante para
la sociedad.
Hasta el momento actual la evaluación
sumativa ha tenido un gran peso en las La evaluación mejora la
prácticas educativas debido a su función calidad educativa. Los
establecimientos
selectiva. La evaluación, tradicionalmente, se
educativos pueden
ha asociado a pruebas, exámenes… adelantar procesos de
realizados al final de cada unidad didáctica en mejoramiento a partir de
la mayoría de las cuales sólo se daba cuenta los diferentes tipos de
del nivel de logro de los conocimientos, evaluación existentes.
fundamentalmente conceptuales, adquiridos [Link]
por el alumnado. Sin embargo, desde la
perspectiva de una escuela integradora,
inclusiva, que quiere potenciar las capacidades
y el desarrollo de las competencias
matemáticas, esa práctica evaluadora debe
completarse con una evaluación formativa,
procesual y global que se ajuste a las
necesidades del alumnado en su recorrido
formativo. Evidentemente, esta evaluación es
219
mucho más compleja porque entiende la
evaluación no como una actividad puntual,
sino como un proceso en el que se analiza
tanto el aprendizaje como el proceso de
enseñanza.

¿Cuándo evaluar?

Como se ha mencionado anteriormente

la concepción más extendida de la evaluación
nos sitúa ante una actividad puntual que se
realiza al final del proceso de enseñanza
aprendizaje (unidad didáctica, tema…) y que
certifica el grado de conocimiento adquirido por
el alumnado. Se trata de una evaluación que
califica, informa, establece un nivel…pero que
no influye en la mejora del aprendizaje. Como
indica Neus Sanmarti52 ―Cuando se pone el
La evaluación como
acento en la vinculación entre esfuerzo y elemento regular del trabajo
evaluación calificadora, se hace recaer en los en el aula, es una
alumnos y alumnas toda la culpa del fracaso: si herramienta para promover
no aprueban es porque no se esfuerzan y no el aprendizaje efectivo, la
porque el sistema social sea discriminatorio, o pertinencia de la enseñanza,
la comprensión de las metas
porque los medios y la organización de los del aprendizaje y la
centros no favorezcan el trabajo eficiente del motivación del estudiante.
profesorado o porque los métodos aplicados
para enseñar no sean los adecuados. (…) No [Link]

debería olvidarse que unos buenos resultados

en una evaluación final son la consecuencia de
unos buenos aprendizajes y no la causa‖
Por lo tanto, una evaluación centrada en
el desarrollo de las competencias no puede
darse únicamente al final, sino que debe estar
presente en todas las fases del proceso.
Deben plantearse actividades para la
evaluación inicial que sirvan para establecer
los conocimientos previos, (referidos al saber,
saber ser y saber hacer) y para establecer el
estado inicial de cada estudiante y así adaptar
la planificación prevista.

Asimismo, deben plantearse actividades

que identifiquen las dificultades y progresos de
cada estudiante para adaptar el proceso, es

52
Evaluar para aprender, Neus Sanmartí. Editorial Graó
pag. 92

220
decir, realizar una evaluación formativa que le
ayude a regularse, una evaluación procesual
que incidirá directamente en los resultados del
aprendizaje, ya que para aprender es
necesario que el estudiante sea capaz de
detectar sus dificultades. Para ello, se propone
la utilización de plantillas de observación,
revisión... que ayuden al alumnado a
reflexionar sobre su propio aprendizaje y por
tanto al desarrollo de competencias como
aprender a aprender, autonomía e iniciativa
personal… Sólo cuando la evaluación está
integrada en el proceso mejoran los
resultados finales.

¿Quién evalúa?
Las experiencias exitosas de
la evaluación en el aula,
En un planteamiento de evaluación en
muestran la importancia de
torno a competencias es importante remarcar la evaluación permanente, la
que son diversos los agentes que pueden y participación activa y la
deben evaluar a partir de diferentes objetivos. autoevaluación del
estudiante, la
retroalimentación asertiva
Normalmente, la evaluación está en
del docente y la confianza en
manos del profesorado que como único el mejoramiento. El reto de
certificador del aprendizaje realiza la los establecimientos
evaluación sumativa al final del proceso. educativos privados es
También el profesorado tiene la establecer un sistema de
evaluación coherente con el
responsabilidad de plantear actividades de
PEI, contextualizado e
evaluación inicial, procesual… Sin embargo, integrado al proceso de
desde un planteamiento que busca el promoción del estudiante.
desarrollo de las competencias básicas del
[Link]
alumnado y un aprendizaje para la vida, el
alumno y la alumna se convierten en
agentes evaluadores decisivos.

Desde la perspectiva de la evaluación

formativa ésta debe servir para que el
alumnado regule su proceso de aprendizaje,
es decir, para aprender a reconocer y saber en
qué consisten sus dificultades. Por lo tanto,
debe aprender a autorregularse, es decir,
controlar con qué finalidad está aprendiendo,
qué es lo que tiene que hacer para aprender y
cuáles son los criterios que ha de utilizar para
saber si está aprendiendo de manera eficaz o
no.

221
 Esto se traduce en que los alumnos y
alumnas deben conocer los objetivos de
aprendizaje para poder planificar su actividad.
Por ello, a lo largo de las secuencias didácticas
el profesorado debe explicitar, consensuar y
negociar con el alumnado qué actividades y
tareas se van a realizar, para qué, cómo va a
ser el proceso que se llevará a cabo y qué se
tendrá en cuenta para evaluar el trabajo. Por
otro lado, es el alumnado por medio de
actividades de autoevaluación y coevaluación
quien evalúa tanto el proceso de enseñanza
como el propio aprendizaje y el de sus
compañeros. Principales rasgos que
caracterizan una buena
¿Qué evaluar? evaluación en el aula:

Partiendo de la definición de  Es formativa,

competencia como ―Una combinación de motivadora,
conocimientos, capacidades y actitudes orientadora, más que
adecuadas al contexto·‖53 y como ―la sancionatoria
capacidad de realizar eficazmente una tarea  Utiliza diferentes
técnicas de evaluación
en un contexto determinado54‖, para poder y hace triangulación de
desarrollar las competencias hay que asimilar la información, para
y apropiarse de una serie de saberes emitir juicios y
asociados a ellas, y además aprender a valoraciones
movilizarlos y a aplicarlos conjuntamente de contextualizadas
 Está centrada en la
manera relacionada en un contexto forma como el
determinado. En este sentido, evaluar estudiante aprende, sin
competencias conlleva evaluar procesos en descuidar la calidad de
la resolución de situaciones-problema. lo que aprende
Por lo tanto, el punto de partida de la  Es transparente y
continua
evaluación deben ser tareas más o menos
 Convoca de manera
reales que simulen de alguna manera las que responsable a todas las
se pueden dar en la realidad. Hay que partes en un sentido
proponer tareas en las que se trabajen los democrático y fomenta
contenidos tanto procedimentales, la autoevaluación en
actitudinales como conceptuales más ellas
adecuados para desarrollar las competencias
matemáticas y establecer indicadores de logro. [Link]

Sin embargo, las competencias no

aportan una referencia clara para su
evaluación, pero se entrecruzan de manera

53
Resolución del Parlamento europeo, septiembre de
2006
54
Euridyce, estudio 5 ,año 2002
222
evidente con otros elementos curriculares
como son los objetivos, los contenidos y
especialmente los criterios de evaluación. Así,
las competencias se reflejan en los objetivos
generales de las áreas o de las materias, que
recogen los saberes necesarios para el
desarrollo de aquellas.

Asimismo, a través de los criterios de

evaluación se establece el grado de
consecución de los objetivos y por lo tanto de
las competencias a las que éstos se refieren.
Por último, los indicadores de evaluación
concretan en conductas observables los
criterios de evaluación, convirtiéndose, por lo
tanto, en el último referente de la evaluación.

¿Cómo evaluar? USAR LA

EVALUACIÓN EN EL
Las actividades de evaluación deben AULA PARA
MEJORAR
permitir mostrar la capacidad de movilizar de
forma integrada y coherente distintos tipos de
saberes. Cuando hablamos de educación en
torno a competencias hablamos de un ¿Puede la evaluación
aprendizaje permanente que se prolongará a lo subir los estándares?
largo de la vida, aunque es evidente que la Investigación reciente
variedad de situaciones posibles nunca podrá ha mostrado que la
respuesta a esta
verse reflejada en las prácticas educativas en pregunta es un sí
su totalidad. inequívoco.

Al evaluar en torno a competencias se

[Link]
intenta reconocer la capacidad que el
alumnado ha desarrollado para dar respuesta
a situaciones más o menos reales. Esto nos
sitúa dentro de una actividad compleja que
aparecerá en diferentes momentos del proceso
de enseñanza-aprendizaje, en la que
intervendrán diferentes agentes evaluadores, y
en la que será necesario diversificar los
instrumentos de evaluación.

3.3.1 Instrumentos para la evaluación

Los procesos de evaluación, como se

ha explicitado anteriormente, son muy
complejos por lo que los instrumentos
utilizados para llevarla a cabo han de ser
diversos y variados.
223
 Los instrumentos de evaluación son los
medios que el profesorado y también el
alumnado utiliza para obtener datos sobre el
desarrollo del proceso de aprendizaje. La
elección y utilización de un determinado
instrumento depende fundamentalmente de los
objetivos perseguidos.

El cuadro 5 recoge un posible listado de

instrumentos de evaluación. Sin embargo, un
mismo instrumento puede ser utilizado con
diferentes objetivos y por diferentes agentes
evaluadores. Por ejemplo, una base de
orientación (por ejemplo, hoja de control para
la composición o la producción de un texto)
puede servir como plantilla de coevaluación,
como plantilla de evaluación del profesorado o
como autoevaluación del aprendizaje
desarrollado.

Cuadro5: Instrumentos de Evaluación

La evaluación es una de las
herramientas educativas más
poderosas para promover el
aprendizaje efectivo, pero
debe usarse de manera
adecuada. No hay evidencia
de que aumentar la cantidad
de pruebas lo reforzará; en
lugar de ello, el foco debe
estar en ayudar a que los
profesores usen la evaluación
como parte de la enseñanza y
del aprendizaje, de tal modo
que aumente los logros de los
estudiantes.
Fuente:[Link]
pdf [Link]
Como ha quedado establecido en el
apartado anterior, la orientación de la
evaluación apropiada para realizar una
evaluación en torno a competencias está
directamente relacionada con la evaluación
procesual y formativa, es decir, con una
concepción de la evaluación como posibilidad
de mejora del aprendizaje.

224
Modelos de instrumentos para la
evaluación

Contrato didáctico

En el contrato didáctico o de
aprendizaje, alumnos y profesores de forma
explícita intercambian sus opiniones y deciden
en colaboración la forma de llevar a cabo el
proceso de enseñanza-aprendizaje y lo reflejan
oralmente o por escrito.

La utilización del contrato didáctico está

en relación directa con el desarrollo de las
competencias básicas de aprender a aprender,
de la autonomía e iniciativa personal, así como
con la competencia social y ciudadana.

Modelo de contrato sobre el trabajo cooperativo en

el aula
(Contrato de un grupo-clase consensuado al inicio Debería hacerse una
del curso escolar) distinción clara entre la
evaluación del aprendizaje
CONTRATO: TRABAJO COOPERATIVO EN EL AULA para propósitos de
calificaciones y reportes, la
Objetivos: cual tiene sus propios y bien
establecidos procedimientos,
1.- El grupo es el que avanza: y la evaluación para el
Cooperando en la realización de los trabajos. aprendizaje, que requiere
Ayudándose dentro del grupo cuando alguien tiene prioridades diferentes, nuevos
dudas. procedimientos y un nuevo
Colaborando para mantener la convivencia dentro del compromiso. Aquella que se
grupo y para crear un buen ambiente de trabajo en el diseña explícitamente para
grupo y en el aula. promover el aprendizaje es la
Esforzándonos para llevar el mismo ritmo de trabajo más poderosa herramienta
entre todos. que tenemos para, a un
mismo tiempo, subir los
2.-El grupo se ha de organizar: estándares y empoderar
Llevando siempre el material necesario para trabajar. aprendices a lo largo de la
Teniendo las cosas organizadas y preparadas. vida.
Responsabilizándonos de los trabajos que se hacen. [Link]
Aceptando y llevando a cabo las distintas tareas que
tenemos asignadas los miembros del grupo (secretario,
portavoz, planificador, responsable del material…)

3.-La comunicación requiere:

Hablar con voz normal para no estorbar a los
compañeros/as.
Escuchar a los compañeros/as y al profesor/a.
Poner atención para poder comprender lo que se
explica.
Colaborar en la solución de problemas y trabajos.

225
El grupo se compromete a respetar y cumplir los
acuerdos de este contrato a lo largo de todo el curso.
Este contrato podrá ser revisable.
Alumnos/as
a. ………………………………………………….
b. ………………………………………………….
c. ………………………………………………….
d. ………………………………………………….
e. ………………………………………………….
.
Responsabilidad
……………………………………………
………………………………………………
………………………………………………
……………………………………………
……………………………………………
Fecha y firma de las personas componentes del grupo:

Modelo de contrato didáctico sobre el trabajo o

producción de un alumno o alumna
"La evaluación debe ser un
MODELO DE CONTRATO DIDÁCTICO INDIVIDUAL poderoso instrumento para el
(Producción del alumno/a) aprendizaje, no tan sólo una
solución política para los
Tema: Planteamiento y resolución de problemas problemas percibidos sobre
algebraicos de primer grado los estándares y la rendición
Nivel: 2º ESO de cuentas".
Objetivo: Ayudar al alumnado a plantear y resolver
problemas de tipo algebraico (Association of Teachers and Lecturers,
Nombre del alumno/a: ……….……………. Doing our Level Best, 1996).
Nombre del profesor/a: …………………….
Duración del contrato: del 20 de Marzo de 2013 a 15
de Mayo de 2013

1. Constatación de la situación:
He analizado mis actividades con el profesor y me doy
cuenta que tengo varias dificultades a la hora de
plantear y resolver problemas en las que el álgebra es
una herramienta fundamental.

2. Objetivo del contrato:

Quiero mejorar. Plantear ecuaciones para resolver los
problemas asociados.

3. Medios para mejorar mis resultados:

- Repasaré todas las actividades que hemos hecho en
clase para este tema y las compararé con las de otros
alumnos que tienen un cuaderno de clase muy bien
hecho y que además controlan la materia.
- Prepararé una síntesis escrita de los aspectos
fundamentales: qué es una incógnita, qué es una
ecuación, como resolverla, etc..
- Revisaré la lista de criterios para plantear ecuaciones,
que nos dio el profesor, y los utilizare para plantear y
resolver problemas similares.

226
4. ¿Quién me ayudará?
- Ana, que es amiga mía y controla bastante bien este
tema.
- El profesor en la clase de los miércoles.

5. Evaluación del contrato:

- Yo mismo autoevaluaré las actividades, de acuerdo a
una colección de problemas resueltos que nos ha dado
el profesor.
- El profesor los revisará.

Me comprometo a cumplir los acuerdos de este contrato.

Firmado: Alumno/a Profesor/a:

Base de orientación

Se trata de plantillas elaboradas

colectivamente con recomendaciones y La investigación indica que
observaciones que recogen los aspectos mejorar el aprendizaje a
relevantes que se deben tener en cuenta para través de la evaluación
la realización de una actividad, para el depende de cinco factores,
que "no son tan pan
desarrollo de un procedimiento, para la comido":
elaboración de un informe…
Proveer retroalimentación
La base de orientación o lista de control puede efectiva a los estudiantes;
ser utilizada como plantilla de evaluación,
Que se involucren
reflejando en ella los indicadores establecidos activamente los alumnos en
para la realización de la misma. Al igual que el su propio aprendizaje;
contrato didáctico, las bases de orientación
están directamente relacionadas con el El ajuste de la enseñanza
desarrollo de las competencias básicas de para que dé cuenta de los
resultados de la evaluación;
aprender a aprender, la competencia de la
autonomía e iniciativa personal, así como con Un reconocimiento de la
la competencia social y ciudadana. profunda influencia que tiene
la evaluación en la
Ejemplo de Base de Orientación de la Acción de motivación y en la
Asociar autoestima de los
educandos, que son
Asociar es un procedimiento mediante el cual influencias cruciales en el
establecemos que un objeto tiene una determinada aprendizaje;
propiedad y es el mismo cualesquiera que sea el objeto
y cualesquiera que sea la propiedad. La necesidad de que los
estudiantes sean capaces de
En el siguiente cuadro 6 se señalan las operaciones evaluarse ellos mismos y
para desarrollar la habilidad de asociar: entiendan cómo mejorar.

[Link]
Plantillas de autoevaluación y coevaluación

Estos instrumentos de evaluación

centran su interés en que es el alumnado el
agente evaluador, bien de su propio
aprendizaje bien del resto del alumnado.
227
Cuadro6: Operaciones para desarrollar la habilidad de asociar
Acciones Operaciones
Identificar las • Leer el enunciado
características de • Distinguir los elementos que
cada uno de los intervienen en la
objetos relación (elementos, conjuntos)
• Caracterizar los elementos
Representar cada • Identificar los elementos
uno de los comunes
Objetos • Comparar los elementos
comunes
• Seleccionar los elementos Características de la
comunes evaluación que promueve el
Relacionar un • Asignar los elementos aprendizaje. Estas son:
objeto con otro a comunes a las
partir de sus representaciones
La evaluación está encajada
propiedades • Señalar las diferentes
en una visión de la
comunes posibilidades
enseñanza y del aprendizaje
• Concluir con las diferentes
de la cual es parte esencial;
posibilidades
Fuente:[Link]
Implica compartir las metas
La utilización de estos instrumentos no de aprendizaje con los
alumnos;
es muy habitual en los centros y requiere que
el profesor establezca criterios claros,
Apunta a ayudarlos a que
concretos y el entrenamiento por parte de los sepan y reconozcan los
alumnos y alumnas. estándares a los que se
están dirigiendo;
El contenido de estas plantillas debe
estar siempre en relación con los objetivos de Involucra a los educandos
trabajo especificados y concretados en en la autoevaluación;
indicadores de conocimiento. La utilización de
Provee retroalimentación
estas plantillas incide en la autonomía del conducente a que ellos
alumno, favorece la reflexión sobre el reconozcan los pasos
aprendizaje y ayuda a aprender y a trabajar en siguientes y cómo tomarlos;
equipo, dimensiones recogidas en las
competencias básicas. Está apuntalada por la
confianza en que cada
Plantilla de autoevaluación del trabajo realizado en estudiante puede mejorar;
el desarrollo de una unidad o secuencia didáctica
Involucra tanto al maestro
Nombre: como al alumno en la
Fecha: revisión y reflexión sobre los
Acciones realizadas Si M-V O P-V datos de la evaluación.
Participé responsablemente.
Cumplí con los plazos.
Aporté ideas en la consecución de los
[Link]
trabajos.
Expuse mis ideas y puntos de vista.
Contribuí a que otros también participaran.
Escuché y valoré el trabajo de mis
compañeros.
Llevé todos los trabajos ―al día‖
S: Siempre
M-V: La mayoría de las veces
O: Ocasionalmente
P-V: Pocas veces
228
Plantilla evaluación personal

¿Cómo te has sentido?

¿Qué has aprendido?
¿Te ha quedado alguna duda? ¿Cuál?
¿Cómo ha ido el trabajo en grupo?
¿Has participado en las decisiones?
¿Serías capaz de enunciar las ideas fundamentales que
has aprendido?
¿Qué cambiaríais para mejorar?

Plantilla de coevaluación sobre el trabajo-

investigación en grupo
La evaluación de los
Marca con una cruz donde corresponda aprendizajes y la promoción
A-V S N de los estudiantes de los
Ha colaborado en la organización de la tarea niveles de educación básica y
Ha asumido el papel que le ha adjudicado el media se encuentra
Grupo reglamentada por el Decreto
Ha hecho la parte de trabajo que le correspondía 1290 de 2009, del Ministerio
Ha dejado participar al resto de las personas del de Educación Nacional. En
Grupo
este sentido, el Artículo 1 del
Ha ayudado a aclarar dudas en el grupo
Se ha reído o enfadado frente a errores de los presente decreto define la
demás. evaluación institucional
Se ha alegrado cuando alguien ha tenido una idea como el proceso
buena para el trabajo. permanente y objetivo para
A-V: A veces
S: Siempre
valorar el nivel de
N: Nunca desempeño de los
estudiantes . Para ello se
tiene en cuenta los estilos de
3.3.2 Evaluar a los alumnos atendiendo aprendizaje, los ritmos de
a las competencias matemáticas desarrollo, así como el saber y
específicas. saber hacer en diferentes
contextos.
Cómo puede hacerse:
[Link]

1º A partir de los criterios de evaluación de

cada curso, se seleccionan aquellas
capacidades susceptibles de ser
incluidas en alguna de las
competencias matemática específica.

2º Se incluyen dichas capacidades en las

competencias matemáticas específicas
correspondientes y se determinan las
competencias básicas que permiten adquirir.

3º Se diseñan actividades de enseñanza y

aprendizaje que permitan adquirir las
competencias matemáticas específicas que
se hayan seleccionado.

A modo de ejemplos:
229
Ejemplo1

Criterio de evaluación

Expresar mediante el lenguaje algebraico una

propiedad o relación dada mediante un
enunciado, y observar regularidades en
secuencias numéricas obtenidas de
situaciones reales mediante la obtención de la
ley de formación y la fórmula correspondiente,
en casos sencillos.

A través de este criterio, se pretende

comprobar la capacidad de extraer la
información relevante de un fenómeno,
expresado mediante un enunciado o una
tabla, para transformarla en una expresión
algebraica. En lo referente al tratamiento de
pautas numéricas, se valora si se está
“Los mejores maestros no
capacitado para analizar regularidades y dejan de seguir
para formular resultados generales constantemente el
mediante expresiones simbólicas, proceso de verificación del
incluyendo formas iterativas y recursivas. aprendizaje mediante la
observación directa de la
conducta y las pruebas
Capacidades seleccionadas informales”
Walter Cook (1951), en su capítulo
Expresar mediante el lenguaje algebraico una titulado
propiedad, relación o regularidad. The Functions of Measurement in the
Facilitation of
Descubrir regularidades. Learning

Ejemplo2

Criterio de evaluación

Resolver problemas de la vida cotidiana en

los que se precise el planteamiento y
resolución de ecuaciones de primer y segundo
grado o de sistemas de ecuaciones lineales
con dos incógnitas.

Este criterio va dirigido a comprobar la

capacidad para trasladar al lenguaje
algebraico enunciados de problemas, para
aplicar las técnicas de manipulación de
expresiones literales, para traducir el
resultado al contexto en el que se enunció
el problema y para comprobar la validez de
dicho resultado.
230
3.3.3 Capacidades y competencias

Ejemplo
Capacidades seleccionadas

Traducir al lenguaje algebraico los enunciados

verbales de problemas.
Aplicar las técnicas de manipulación de
expresiones algebraicas.
Interpretar el resultado de un problema en el
contexto en que se enunció.
Comprobar la validez del resultado de un Una forma útil de medir
problema. la eficacia de un
profesor y los niveles de
Inclusión de las capacidades en las comprensión de los
estudiantes en el aula es
competencias matemáticas específicas a través de
y se determinan las competencias evaluaciones.
básicas Tradicionalmente, los
profesores y los
Ejemplo1 estudiantes eran
evaluados y analizados
por medio de
Competencia matemática específica observadores en vivo y
pruebas estandarizadas
Plantear y resolver problemas matemáticos para evaluar el logro de
objetivos, el progreso o
las lagunas. Sin
Capacidades evaluables y competencias embargo, un nuevo giro
básicas que ayudan a adquirir a la estrategia
de evaluación ha
Traducir al lenguaje algebraico el enunciado tomado forma. Las
verbal del problema. [Competencia lingüística] evaluaciones en el aula
con estudiantes
Comprobar la validez del resultado del involucrados ayudan a
problema. [Autonomía e iniciativa personal] que los estudiantes se
comprometan con sus
propios objetivos de
Ejemplo2 aprendizaje para que
sean capaces de realizar
Competencia matemática específica un seguimiento de sus
logros.
Comunicarse con las matemáticas y comunicar [Link]
sobre matemáticas

Capacidades evaluables y competencias

básicas que ayudan a adquirir

Precisión del lenguaje utilizado para expresar

las estrategias y razonamientos utilizados en
la resolución del problema [Competencia
lingüística]

231
Ejemplo3

Actividad en el aula de informática

Contenido: Resolución de ecuaciones de

primer grado

Metodología: Trabajo en parejas

Objetivo: Afianzar algunas de las reglas que

rigen la resolución de las ecuaciones de
primer grado con una incógnita
La evaluación es parte
Software: Balanza algebraica [Álgebra 9‐12] integrante de nuestra
vida, continuamente nos
estamos sometiendo a
[Link] evaluación. No pasa un
Con este tipo de actividades se pueden día sin que al finalizar la
adquirir y evaluar las siguientes jornada no hagamos un
competencias: balance de lo que
hicimos y como lo
hicimos, que nos falta
Competencias matemáticas específicas por hacer, etc. Y así
sucede con todos los
Utilizar los símbolos matemáticos [aplicar las aspectos de la vida. Por
técnicas de manipulación de expresiones ello no es posible pensar
algebraicas]. y organizar un proceso
de enseñanza sin que
no este presente el
Competencias básicas componente de la
evaluación.
Tratamiento de la información y
[Link]
competencia digital. adehoy/para-el-maestro
Competencia social y ciudadana.
Competencia para aprender a aprender.
Competencia lingüística.

3.3.4 Desarrollo de competencias en el

aula de matemáticas: un enfoque
práctico55

Las capacidades están asociadas a un objetivo

de aprendizaje
Pensar y Razonar (PR)
Argumentar y Justificar (AJ)

55
Jose Luis Lupiáñez. Desarrollo de Competencias en
el Aula de Matemáticas: Un enfoque práctico. Centro
del Profesorado de Marbella – Coín Fuengirla. Febrero
2008

232
Comunicar (C)
Modelizar (M)
Plantear y Resolver Problemas (RP)
Representar (R)
Utilizar Lenguaje Simbólico, Formal y
Técnico y las Operaciones (LS)

Competencias matemáticas
Algunos ejemplos

Dos hermanos se quieren repartir un campo

rectangular en partes iguales. ¿Cómo lo Cuando se pretende la
pueden hacer? excelencia en el desempeño
educativo es indispensable
¿De cuántas maneras distintas? ¿Cómo continuamente evaluar
pueden estar seguros de que los trozos son nuestros propios
iguales? procedimientos de enseñanza,
PR M RP AJ C R de modo que nos permita
adecuarlos a las necesidades
y características del alumnado
Sin hacer la multiplicación ¿se puede saber si de manera que satisfagan las
17 x 28 es mayor o menor que 400? Explica expectativas de los
porqué. ¿Hay varias formas de hacerlo? educandos. De igual modo los
alumnos deben ser sometidos
PR M RP AJ C R sistemáticamente a
evaluaciones para poder
comprobar su evolución, así
Completa: como la eficacia de nuestro
propio desempeño
Gráfico 9: Multiplicación profesional.

[Link]
para-el-maestro

Fuente: José Luis Lupiáñez. Desarrollo de Competencias.2008

PR M RP AJ C R

233
Gráfico 10: El carpintero

Antiguamente se entendía
por evaluación, o se
hablaba de ella en
términos de corrección, de
examen, de ―cambio de
nivel‖, del grado de ajuste
a unas normas o criterios.
En épocas más recientes,
la evaluación se ha
ejercido como control; se
Fuente: José Luis Lupiáñez. Desarrollo de Competencias.2008
ha aplicado más al
producto y a los resultados
PR M RP AJ C R que a los procesos; ha sido
más comprendida como
El problema del tanque de agua medida y cuantificación; se
ha polarizado en exceso
Tenemos un tanque vacio que se llena de en el alumno y su
rendimiento más que en
agua a la razón de un litro por segundo. Lo que cualquier otro factor del
aparece en las figuras siguientes son los proceso de enseñanza-
resultados de un proceso de construcción de aprendizaje y se ha usado
un modelo realizado por un grupo de alumnos. para comparar y clasificar.

En dicho proceso, los alumnos han hecho [Link]

ciertas suposiciones sobre el tanque con las para-el-maestro

que han dibujado el gráfico que acompaña al

dibujo del tanque.
a) Describe cómo crees que los alumnos
realizaron el proceso de modelización
b) ¿Qué suposiciones hicieron?
c) ¿Qué clase de modelo usaron?
d) ¿Cuál puede ser el próximo paso teniendo
en cuenta el gráfico?

234
Gráfico 11: Tanque de agua

Fuente: José Luis Lupiáñez. Desarrollo de Competencias.2008

PR M RP AJ C R En muchos momentos, la
evaluación educativa es
Fiesta escolar entendida como fuente de
mejora. Podemos afirmar con
rotundidad que sin evaluación
Se va a celebrar una fiesta en el colegio a la no hay mejora posible y que
que va a venir a tocar un famoso grupo sólo evaluando de continuo es
musical. La mayoría de los alumnos del centro como lograremos mejorar pro-
y de otros centros cercanos querrán asistir a la gresivamente. La evaluación
nos permite conocer lo que
fiesta, de manera que es posible que se llene sucede en la escuela,
el local. valorarlo y actuar más
eficazmente.
Sabiendo que el grupo cobra una cantidad y [Link]
que el colegio auxilia con otra cantidad, los para-el-maestro

organizadores te encargan la tarea de

averiguar el máximo número de personas que
caben en el gimnasio y fijar un precio para la
entrada.

Explica como harías para resolver el problema

y los pasos necesarios para encontrar la
solución.
Completa la tarea como creas conveniente. Si
falta información precisa, emplea la
estimación.

Los organizadores quieren convencer al

Director del colegio mediante una presentación
corta de las conclusiones de tu trabajo.

235
Elabora un guión corto con los puntos clave
para que dicha exposición sea convincente.

PR M RP AJ C R

Accidentes de tráfico

(Reflexión crítica sobre el proceso de

modelización y su uso en una aplicación real;
evaluar el uso tendencioso de modelos
matemáticos en general)

En la siguiente tabla se indica el número de

muertes por accidente de tráfico en un país en
una serie de años: Año 1960 1965 1970 1975
1980 1984

Número de accidentes: 110 200 330 480 590 Es importante que la

550 evaluación se base más
en la práctica en lo que
La tabla es utilizada por una marca de coches realmente acontece y se
conocida para justificar la necesidad de un da en el alumno y en la
escuela a diario y que
nuevo sistema de seguridad instalado en sus dicha reflexión y todo lo
vehículos. que ella conlleva
(recogida de datos,
El slogan que acompaña a la tabla es el análisis y evaluación de
siguiente: ―Cada 10 años se duplica o triplica el los mismos) se haga
procesal y
número de accidentes. Con nuestros vehículos sistemáticamente.
equipados con el sistema HB1 viajará más Progresiva y con criterio y
seguro!!!‖ no de forma puntual y
desorganizada.
¿Es correcta la frase de la primera parte del [Link]
slogan? Justifica la respuesta dehoy/para-el-maestro

¿Por qué esta casa comercial utiliza este

recurso matemático?
¿Es posible utilizar erróneamente las
matemáticas?

PR M RP AJ C R

Efectúa la siguiente multiplicación: 385x 64

Contenidos: algoritmo de multiplicar, las tablas
de multiplicar, la suma con llevadas
Competencias: PR RP

Un rectángulo tiene 24.640 metros cuadrados.

¿Cuáles son sus medidas exactas sabiendo
que el largo es menor de 4 hectómetros siendo
236
8 la cifra de los decámetros y que el ancho es
menor que un hectómetro y es 8 la cifra que
indica los metros?
Contenidos: longitud, superficie, medida,
rectángulo, área del rectángulo

Competencias: PR AJ MO RP

Un tasador de parcelas rústicas dispone para

medir de una cuerda de 10 metros de longitud.
Mide una parcela pero extravía algunos datos.
Sabe que la parcela mide 24.640 metros
cuadrados, que el ancho mide un número de
veces la cuerda, que es menor que 10, más
cuatro metros y que el largo es una medida
que termina en 8 y que es menor que 40 veces
la cuerda. ¿Qué puede hacer el tasador para
convencer al dueño de cuáles son las «La evaluación es un
dimensiones de la parcela? instrumento de diálogo,
Contenidos: longitud, superficie, medida, comprensión y mejora de la
rectángulo, área del rectángulo, problema real, práctica educativa»
tasación, parcela, rústico
Competencias: PR AJ M RP C (Santos Guerra, M. A., 1993).

NIVELES DE COMPLEJIDAD POR GRUPOS

DE COMPETENCIAS56

REPRODUCCIÓN
- Contextos familiares
- Conocimientos practicados
- Aplicación de algoritmos estándar
- Realización de operaciones sencillas
- Uso de fórmulas Elementales
CONEXIÓN
- Contextos menos familiares
- Interpretar y explicar
- Manejar y relacionar diferentes sistemas de
representación
- Seleccionar y usar estrategias de resolución
de problemas no rutinarios

REFLEXIÓN
- Tareas que requieren comprensión y reflexión
- Creatividad
- Ejemplificación y uso de conceptos

56
Rico, L. (2007): La competencia matemática en PISA.
PNA, p. 62,63
237
- Relacionar conocimientos para resolver
problemas complejos
- Generalizar y justificar resultados obtenidos

La relación entre las variables

complejidad y competencias se pone de
manifiesto mediante la formulación de
indicadores, que determinan las expectativas
de una competencia en cada uno de los
niveles de complejidad.

Vemos un ejemplo con la competencia:

Plantear y resolver problemas:

1. Reproducción:
Resolver problemas utilizando enfoques y
procedimientos estándar, normalmente de EVALUACIÓN:
una única manera.
Proceso sistemático de
reflexión sobre la práctica…
2. Conexión:
Resolver problemas […] también con Recogida de datos… para
procedimientos de resolución de problemas conocer… y tomar
más independientes que implican establecer decisiones.
conexiones entre distintas áreas Es continua.
matemáticas y distintas formas de
representación y comunicación. Sirve de instrumento de
diálogo, comprensión y
3. Reflexión: mejora.
También conlleva reflexionar sobre las [Link]
para-el-maestro
estrategias y las soluciones.

¿Cómo se determina entonces el nivel de

competencia matemática alcanzado por un
estudiante (o grupo de estudiantes)?

Pues con todas las variables y datos

empíricos se definen 6 niveles de competencia
matemática.

Cada nivel de competencia matemática

se caracteriza por las competencias
empleadas y por el grado de complejidad con
que los alumnos las ejecutan al abordar tareas
de dificultad creciente.

238
¿Cómo evaluar la competencia
matemática?

Gráfico 12: Fracciones

Si todos los miembros de la

comunidad educativa son
artífices y destinatarios de la
evaluación: profesores,
alumnos, padres personal no-
docente, todos deben
intervenir en ella. Si la
comunidad es la que ha
construido y consensurado un
Fuente: Rico, L. (2007): La competencia matemática en PISA. proyecto educativo que
PNA, p. 62,63 nuclea el ser y el quehacer
del acto educativo, por tanto
Contexto: Sin contexto [o académico siendo todos han compartido unos
valores y unas metas, es
generosos] (4/5) y Personal (1/5) responsabilidad de todos
Complejidad: Reproducción (5/5) hacer el seguimiento del
Posibles competencias: camino recorrido, de las
- Utilización del lenguaje simbólico, formal y dificultades encontradas,
técnico y las operaciones. previstas o no y de los ajustes
a realizar.
- Plantear y resolver problemas (1/9).
[Link]
para-el-maestro
Aquí se evalúa la adquisición
memorística de procedimientos. No se evalúa
la capacidad de utilizar correctamente las
matemáticas en situaciones reales que las
requieran.

Por tanto, si quiero evaluar la

competencia matemática la clave estará en la
elección adecuada de las situaciones que se
planteen en la evaluación. Deberán ser
situaciones:

239
- Cuya resolución implique poner de manifiesto
la capacidad para utilizar correctamente las
matemáticas.
- Cuya tipología sea similar al trabajo habitual
en el aula (no debemos utilizar una
metodología de evaluación que no se
corresponda con la metodología de
enseñanza-aprendizaje):
● No basadas en la memorística
● Situaciones abiertas
● Diversidad de recursos
● ...
Gráfico 13: La tarea

En nuestra escuela, no solo

debemos evaluar al alumno,
sino también al profesor, así
como la influencia de la
actuación de los padres o en
qué grado el personal no
docente facilita la
consecución del proyecto
educativo. Además, la
potestad de evaluar deberá
recaer tanto en el profesor,
los alumnos también evalúen
y que los padres y personal
no docente intervengan
igualmente evaluando la
Fuente: Competencias matemáticas evaluació[Link] actuación docente, el
programa, los recursos
Es importante destacar que las empleados, el contexto, etc.
competencias no se miden de manera aislada,
sino que las tareas involucran diversas
[Link]
competencias. para-el-maestro
PREGUNTAS LIBERADAS57
Gráfico 14: Caminar

Fuente: Informe Pisa 2003

La foto muestra las huellas de un

hombre caminando. La longitud del paso P es
la distancia entre los extremos posteriores de
dos huellas consecutivas.

57
INECSE (2005): PISA 2003. Pruebas de Matemáticas
y Solución de Problemas.
[[Link]
240
Para los hombres, la fórmula n/p=140 da una
relación aproximada entre n y P donde:
n=número de pasos por minuto, y
P=longitud del paso en metros.

Contenidos: Cambios y relaciones

Contexto: Personal
Complejidad: Reproducción
Posibles competencias:
- Utilización del lenguaje simbólico, formal y
técnico y las operaciones.

Pregunta 1: CAMINAR

Si se aplica la fórmula a la manera de caminar

de Enrique y éste da70 pasos por minuto,
¿Cuál es la longitud del paso de Enrique? La escuela que cada vez se
Muestra tus cálculos. concibe más a sí misma
como autónoma y como
Contenidos: Cambios y relaciones realidad que aprende,
requiere incrementar y
Contexto: Personal desarrollar la evaluación
Complejidad: Conexión interna (o autoevaluación) y
Posibles competencias: resituar la evaluación externa.
- Utilización del lenguaje simbólico, formal y
técnico y las operaciones. [Link]
- Pensar y razonar. para-el-maestro

Pregunta 20: BASURA

Para hacer un trabajo en casa sobre el medio

ambiente, unos estudiantes han recogido
información sobre el tiempo de
descomposición de varios tipos de basuras
que la gente desecha.

Tabla7: Basura
Tipos de basura Tiempo de descomposición
Piel de plátano 1-3 años
Piel de naranja 1-3 años
Cajas de cartón 0,5 años
Chicles 20-25 años
Periódicos Unos pocos días
Vasos de plástico Más de 100 años
Fuente: Informe Pisa 2003

241
Un estudiante piensa en cómo representar los
resultados mediante un diagrama de barras.
Da una razón de por qué no resulta adecuado
un diagrama de barras para representar estos
datos.

Contenidos: Incertidumbre
Contexto: Científico
Complejidad: Reflexión
Posibles competencias:
- Pensar y razonar.
- Argumentar.
- Comunicar.
- Representar.

Pregunta 33 ESCALERA
El esquema siguiente ilustra una escalera con
14 peldaños y una altura total de 252 cm: Gráfico

14: Escalera

Fuente: Informe Pisa 2003

FINALIDAD DE LA
Contenidos: Espacio y forma
EVALUACIÓN
Contexto: Educativo y ocupacional
Complejidad: Reproducción
Posibles competencias: La finalidad es: valorar y
- Plantear y resolver problemas. criticar en función de los
objetivos con el
propósito de mejorar la
calidad educativa.

[Link]
para-el-maestro

242
 RESUMEN DE LA UNIDAD NÚMERO 3

LA EVALUACIÓN EN MATEMÁTICAS

La evaluación debe ser el motor del aprendizaje y es inseparable de los

procesos de enseñanza y aprendizaje ya que aprender conlleva detectar problemas,
superar obstáculos, reconocer errores y rectificarlos.

Las mismas preguntas de siempre aparecen ahora en un nuevo paradigma.

¿Para qué evaluar? Esta evaluación es mucho más compleja porque entiende la
evaluación no como una actividad puntual, sino como un proceso en el que se
analiza tanto el aprendizaje como el proceso de enseñanza.
¿Cuándo evaluar? Sólo cuando la evaluación está integrada en el proceso mejoran
los resultados finales.
¿Quién evalúa? Desde un planteamiento que busca el desarrollo de las
competencias básicas del alumnado y un aprendizaje para la vida, el alumno y la
alumna se convierten en agentes evaluadores decisivos.
¿Qué evaluar? Evaluar competencias conlleva evaluar procesos en la resolución de
situaciones-problema. Hay que proponer tareas en las que se trabajen los
contenidos tanto procedimentales, actitudinales como conceptuales más adecuados
para desarrollar las competencias matemáticas y establecer indicadores de logro.
¿Cómo evaluar? Al evaluar en torno a competencias se intenta reconocer la
capacidad que el alumnado ha desarrollado para dar respuesta a situaciones más o
menos reales.

Instrumentos para la evaluación

Los procesos de evaluación, como se ha explicitado anteriormente, son muy

complejos por lo que los instrumentos utilizados para llevarla a cabo han de ser
diversos y variados. Los instrumentos de evaluación son los medios que el
profesorado y también el alumnado utiliza para obtener datos sobre el desarrollo del
proceso de aprendizaje. La elección y utilización de un determinado instrumento
depende fundamentalmente de los objetivos perseguidos.

243
 AUTOEVALUACIÓN UNIDAD NÚMERO 3

PARA REFLEXIONAR

―Hace unos días una alumna le preguntó a la profesora cuánto iba a puntuar en la
nota de la evaluación de matemáticas en el trabajo que estaban realizando y la
profesora le contestó que ya lo pensaría.‖
• ¿Qué concepción de la evaluación refleja esta respuesta? ¿Hasta qué punto es
adecuada para una evaluación en torno a competencias?
• ¿Cuál podría ser la finalidad de la evaluación desde una perspectiva coherente con
el desarrollo de las competencias matemáticas?
• ¿Qué actividades de evaluación realiza para fomentar el desarrollo de las
competencias matemáticas de sus alumnos?
• ¿Hasta qué punto está de acuerdo con la afirmación de que la evaluación sólo
sirve para poner una nota al alumnado?
• ¿En su centro educativo los criterios de evaluación de matemáticas son adoptados
por cada profesor o profesora, o bien se adoptan de manera consensuada entre el
profesorado del área?
• En su centro educativo los criterios de evaluación del alumnado son públicos? ¿En
qué documentos están recogidos? ¿Los conocen los alumnos y alumnas? ¿Los
conocen las familias?
• ¿En su Institución plantea actividades para evaluar el trabajo del profesorado por
parte del alumnado? Comente qué aspectos de la actividad del profesorado podrían
ser objeto de evaluación por parte del alumnado.

244
 BIBLIOGRAFÍA

BASES DE DATOS:
Biblioteca virtual UNIMAR: disponible en: [Link]
Scielo Colombia Disponible en: [Link]
E-libro Disponible en: [Link]
Biblioteca virtual Miguel de Cervantes. Disponible en:
[Link]

BIBLIOGRAFIA EXTERNA

BARNETT, Raymond-kearns Thomas; Matemáticas; McGraw Hill

ENZO R,Gentile. Aritmetica Elemental, Secretaria General de la Organizacion de
Estados Americanos.
GOODMAN, Arthur-Hirsch; algrebra y trionometria; Prencice Hall.
LONDOÑO, Nelson-Bedoya, Hernando; Matemática progresiva; editorial Norma
2003
KALIN R., Algebra y funciones Elementales,Editorial Mir.
VOEVODIN, V.V., Algebra Lineal, Editorial Mir Moscu.
Serie CASA DE LAS MATEMÁTICAS(primaria), Editorial: Santillana, Año de
publicación: 2009
Serie HIPERTEXTO MATEMÁTICAS (básica), Editorial: Santillana, Año de
publicación: 2010
Serie INTERACTIVO MATEMÁTICAS (primaria), Editorial: Santillana, Año de
publicación: 2011
The Primary Arithmetic: For Young [Link] J. Rhoads(Apr 27, 2009)

BIBLIOGRAFIA BIBLIOTECA HNA ELIZABET GUERRERO N FMI

Matemáticas 1018248 Cir 510/A643 Fundamentos de matemáticas básicas

Matemáticas 1002095 CIR 510/S459 Ej.2 MATEMATICAS. NUMEROS.
CONJUNTOS.
Matemáticas 1002094 CIR 510/S459 Ej.1 MATEMATICAS. NUMEROS.
CONJUNTOS.
Matemáticas 1002075 510/L964 Ej.2 Matemáticas básicas.
Matemáticas 1002097 CIR 510/T242 Ej.2 Matemáticas básicas.
Matemáticas 1002096 CIR 510/T242 Ej.1 Matemáticas básicas.
Matemáticas 1002096 CIR 510/T242 Ej.1 Matemáticas básicas.
Matemáticas 1002074 CIR 510/L964. Ej.1 Matemáticas básicas.
Matemáticas 1002074 CIR 510/L964. Ej.1 Matemáticas básicas.
Matemáticas 1002097 CIR 510/T242 Ej.2 Matemáticas básicas.
Matemáticas 1002081 CIR 510/M425m Ej.1 Matemáticas "los números" : Nivel
introductorio..
Matemáticas 1002082 CIR 510/M425m Ej.2 Matemáticas "los números" : Nivel
introductorio. 2
Matemáticas 1002397 CIR 511/C774 Ej.2 MATEMATICAS-NUMEROS
ENTEROS.

245
Matemáticas 1002398 CIR 511/C774 Ej.3 MATEMATICAS-NUMEROS
ENTEROS.
Matemáticas 1002399 CIR 511/C774 Ej.1 MATEMATICAS-NUMEROS
ENTEROS.
Matemáticas 1002371 CIR 511/C744si Ej.3 MATEMATICAS-NUMEROS
RACIONALES.
Matemáticas 1002372 CIR 511/C744si Ej.2 MATEMATICAS-NUMEROS
RACIONALES.
Matemáticas 1002383 CIR 511/C744si Ej.1 MATEMATICAS-NUMEROS
RACIONALES.
Matemáticas 1004148 CIR 517.1/O93 CONJUNTOS MATEMATICAS .
Matemáticas 1002384 CIR 511.3/E65. CONJUNTOS MATEMATICAS .
LOGICA MATEMATICA. MATEMATICAS.
Matemáticas 372.7/M665m Matemáticas: lineamientos curriculares: áreas
obligatorias y fundamentales

246
ANEXOS

247
 PROPUESTA DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
MATEMÁTICO EN LAS 4 OPERACIONES BÁSICAS

JORGE CASTRO LARA

Jorgecas123@[Link]
WILLIAN ENRIQUEZ NARVÁEZ
When73@[Link]
LUIS JAVIER NARVÁEZ N.
lujanar12@[Link]

La propuesta está encaminado a la utilización de estrategias didácticas participativas, con

elementos tangibles que el estudiante, manipula (toca, tiene contacto físico con él). La
manipulación de los objetos permite una mayor interrelación de los educandos con la misma
disciplina matemática y ayuda a romper la actitud pasiva de algunos, así mismo esta
manipulación genera actividad mental.

―El uso del material manipulativo, juega un papel fundamental en el aprendizaje de las
Matemáticas. Su correcta utilización constituye una importante base de adquisición de
conceptos, relaciones y métodos matemáticos que posibilitan un aprendizaje activo de
acuerdo a la evolución intelectual del participante.‖58

El uso de materiales educativos (manipulativos) puede convertirse en enriquecimiento de la

práctica educativa de los docentes ya que este permite representaciones y modelaciones
de conceptos y el inicio de su comprensión y manejo para los estudiantes, en conclusión los
elementos manipulativos pueden servir como puentes entre el mundo de la enseñanza y el
mundo del aprendizaje.

Lo que generalmente se impone a los niños y estudiantes en general, en su aprendizaje, es

una manipulación de signos con poca o ninguna significación, relacionadas con reglas
memorizadas mecánicamente y para romper este paradigma aparecen las actividades bien
dirigidas para el aprendizaje significativo y el desarrollo del pensamiento

Pero en este punto hay que hacer una aclaración, el material por sí solo no garantiza
procesos que desarrollan las habilidades o el pensamiento matemático y cobra importancia
el docente con la creación de actividades que involucre el material en el desarrollo y
aprehensión de los conocimientos así como el desarrollo de sus potencialidades.

La propuesta también se apoya en técnicas participativas, que fueron analizadas por la

profesora Aleida Santos (1995), en su Trabajo Científico Individual: Técnicas de
participación ¿Una alternativa para aprender Matemática?. Nos apoyamos en algunas de
sus reflexiones para arribar a nuestra caracterización.

Graciela Bustillo y Laura Vargas (1993) han definido las técnicas participativas como ". . .
herramientas que están en función de un proceso de formación u organización". Al aclarar el
objetivo del uso de estas técnicas señalan las mismas autoras:

58
Jorge Arce, LABORATORIO DE MATEMÁTICAS,UNIVALLE

248
"Las técnicas se usan para que la gente participe o para animar o desinhibir o integrar a los
participantes; o para hacer más sencillo o comprensible los temas o contenidos que se
quieren tratar".

Según Ojalvo, V. (1995) los métodos y técnicas participativas son ". . . las vías,
procedimientos y medios, sistematizados, de organización y desarrollo de la actividad del
grupo de estudiantes, sobre la base de concepciones no tradicionales de la enseñanza, con
el fin de lograr el aprovechamiento óptimo de sus posibilidades cognoscitivas y efectivas".
Esta definición subraya como condición del método el promover de manera sistematizada la
actividad del grupo de estudiantes, esto es, la participación activa de los educandos tanto
individual como grupal.

"Las técnicas participativas son los recursos y procedimientos que, dentro de una
metodología dialéctica, permiten repensar la práctica de los participantes para extraer de
ella y del desarrollo científico acumulado por la humanidad, hasta nuestros días, todo el
conocimiento necesario e indispensable para transformar y recrear nuevas prácticas".
(González, N.; 1995)

En el taller se concebirán como procedimientos y medios de trabajo integrados a formas de

organización, desarrollo y participación de los alumnos en el proceso educativo, que le
permiten, aprovechando al máximo sus potencialidades cognitivas y afectivas, repensar
sobre las acciones y operaciones realizadas, alcanzar y consolidar los objetivos propuestos
para la educación escolar.

Existe una diversidad de técnicas participativas, así como múltiples variantes o

combinaciones de las existentes, cuyo contenido no está asociado específicamente a una
asignatura, que deberían formar parte de los "recursos metodológicos" de los docentes en
la dirección del proceso educativo. Los profesores deberían ajustar las técnicas a las
condiciones de su grupo y sus posibilidades de dirección del proceso de aprendizaje y, ¿por
qué no?, elaborar sus propias técnicas.

A partir de nuestra apreciación, en todos los casos, la utilización de juegos o técnicas

participativas requiere del cumplimiento de determinados requisitos en cuanto a:

 los objetivos a lograr

 los contenidos a tratar
 las características del grupo
 el trabajo independiente y creativo del alumno a partir de las condiciones generales
para la realización de sus acciones
 la reflexión de los estudiantes sobre sus acciones y operaciones de aprendizaje y su
vínculo con el cumplimiento de los objetivos a lograr.

Dos preguntas básicas deberían guiar la actuación del profesor:

 ¿Qué quiero que aprendan mis estudiantes?

 ¿Cómo puedo ayudarlos a que aprendan haciendo y reflexionando?

249
No olvidemos que la misión de todo educador es lograr el pleno desarrollo de toda la
potencialidad de cada individuo; en el caso de la Matemática es necesario desarrollar su
pensamiento lógico convergente, conjuntamente con el pensamiento libre, creativo,
autónomo y divergente, estos elementos contribuyen a la enseñanza y aprendizaje de las
Matemáticas, y la aspiración, no solo a integrar las experiencias de los participantes, sino la
búsqueda de elementos que contribuyan al desarrollo de esquemas de pensamiento en los
estudiantes con características precisas de desarrollo cognitivo y cronológico, articulado con
la aplicación de las TIC en el proceso.

En cuanto a la integración de las TIC en los procesos de aprendizaje de las Matemáticas,

nos hemos basado en el planteamiento de Andee Rubin, quien agrupa en cinco categorías
los diferentes tipos de herramientas para crear ambientes enriquecidos por la tecnología:
conexiones dinámicas; herramientas avanzadas; comunidades ricas en recursos
matemáticos; herramientas de diseño y construcción; y herramientas para explorar
complejidad.

Conexiones Dinámicas Manipulables: Las Matemáticas están cargadas de conceptos

abstractos (invisibles) y de símbolos. En este sentido, la imagen cobra un valor muy
importante en esta asignatura ya que permite que el estudiante se acerque a los conceptos,
sacándolos de lo abstracto mediante su visualización y transformándolos realizando
cambios en las variables implícitas. En los grados de primaria se usan objetos físicos
manipulables como apoyo visual y experimental; en secundaria, se utilizan manipulables
virtuales cuando no es posible tener objetos físicos.

Herramientas Avanzadas: Las hojas de cálculo, presentes en todos los paquetes de

programas de computador para oficina, pueden ser utilizadas por los estudiantes en la clase
de Matemáticas como herramienta numérica (cálculos, formatos de números); algebraica
(formulas, variables); visual (formatos, patrones); gráfica (representación de datos); y de
organización (tabular datos, plantear problemas). Por otro lado, a pesar de la controversia
que genera el uso de calculadoras por parte de los estudiantes, hay mucha evidencia que
soporta su uso apropiado para mejorar logros en Matemáticas. Las calculadoras gráficas
enfatizan la manipulación de símbolos algebraicos, permitiendo graficar funciones,
ampliarlas, reducirlas y comparar las graficas de varios tipos de funciones. Adicionalmente,
las herramientas para graficar y analizar datos posibilitan que el estudiante descubra
patrones en datos complejos, ampliando de esta forma su razonamiento estadístico.

Comunidades Ricas en Recursos Matemáticos: Los maestros pueden encontrar en

Internet miles de recursos para enriquecer la clase de Matemáticas, como: simulaciones,
proyectos de clase, calculadoras; software para resolver ecuaciones, graficar funciones,
encontrar derivadas, elaborar exámenes y ejercicios, convertir unidades de medida, ejercitar
operaciones básicas, construir y visualizar figuras geométricas, etc. El desarrollo profesional
es otro aspecto en el cual Internet hace una contribución importante: cientos de cursos en
varios campos de la matemática; foros y listas de discusión que se convierten en espacios
de conversación e intercambio de información, en los que participan maestros de todo el
mundo; descarga de artículos y trabajos académicos escritos por autoridades en esta área;
suscripción a boletines y revistas electrónicas, etc.

250
Herramientas de Diseño y Construcción: La programación en lenguaje Logo incorpora
conceptos matemáticos (ej: dibujar figuras geométricas) al tiempo que introduce a los
estudiantes en temas como iteración y recursión. Los MicroMundos son ambientes de
aprendizaje activo, en el que los niños pueden ejercer control sobre el ambiente exploratorio
de aprendizaje en el que pueden navegar, crear objetos y manipularlos, observando los
efectos que producen entre sí. En Matemáticas, se utilizan MicroMundos para probar
conjeturas en álgebra y geometría, mediante la construcción y manipulación de objetos, con
el fin de explorar las relaciones existentes en el interior de estos objetos y entre ellos. El uso
de software para diseñar esculturas de "Origami" en tres dimensiones (3D) también ayuda a
desarrollar las habilidades geométricas.

Herramientas para Explorar Complejidad: Un desarrollo importante de la tecnología en el

campo de las Matemáticas consiste en el creciente número de herramientas para el manejo
de fenómenos complejos. Explorar estos conceptos realizando cálculos manuales es
prácticamente imposible dado el número astronómico de operaciones necesarias para poder
apreciar algún tipo de patrón. El uso de computadores permite al estudiante concentrarse en
el análisis de los patrones y no en las operaciones matemáticas necesarias para que estos
aparezcan.

Las herramientas tecnológicas, agrupadas en estas cinco categorías, ofrecen al maestro de

Matemáticas la oportunidad de crear ambientes de aprendizaje enriquecidos para que los
estudiantes perciban las Matemáticas como una ciencia experimental y un proceso
exploratorio significativo dentro de su formación.

BIBLIOGRAFIA

ALCALD, Manolo. ARTICULO EL MATERIAL PARA LA ENSEÑANZA DE LAS

MATEMÁTICAS, disponible en:
[Link]

ARCE, Jorge. LABORATORIO DE MATEMÁTICAS, Instituto de Educación y Pedagogía,

Universidad del Valle,

GÓMEZ HERRERA, Luz Stella. VILLEGAS SEPÚLVEDA, Marino. Laboratorio de

Matemática Recreativa para el Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático.

RUBIN, Andee. "Technology Meets Math Education: Envisioning A Practical Future", Julio de 2000.

LEWIS, Pamela. La Hoja de Cálculo, una Poderosa Herramienta para el Aprendizaje; NECC 2002;

CIBERGRAFÍA

[Link]
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[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]

251
 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
MATEMATICO EN LAS CUATRO OPERACIONES BÁSICAS

PARTE UNO

ELEMENTOS MANIPULATIVOS PARA EL POTENCIAMIENTO DEL PENSAMIENTO Y

LAS HABILIDADES MATEMÁTICAS

PRESENTACIÓN

Los elementos manipulativos.

Todos aquellos elementos tangibles (concreto) que el estudiante, manipula (toca, tiene
contacto físico con él)

La manipulación de los objetos permite una mayor interrelación de los educandos con la
misma disciplina matemática y ayuda a romper la actitud pasiva de algunos educandos así
mismo esta manipulación genera actividad mental.

―El uso del material manipulativo, juega un papel fundamental en el aprendizaje de las
Matemáticas. Su correcta utilización constituye una importante base de adquisición de
conceptos, relaciones y métodos matemáticos que posibilita un aprendizaje activo de
acuerdo a la evolución intelectual del participante.‖59

El uso de materiales educativos (manipulativos) puede convertirse en enriquecimiento de la

práctica educativa de los docentes ya que este permite representaciones y modelaciones
de conceptos y el inicio de su comprensión y manejo para los estudiantes, en conclusión los
elementos manipulativos pueden servir como puentes entre el mundo de la enseñanza y el
mundo del aprendizaje.

A pesar de esto aun existe cierta resistencia por parte del docente para la implementación
de estos objetos en las prácticas matemáticas.

Lo que generalmente se impone a los niños y estudiantes en general, en su aprendizaje, es

una manipulación de signos con poca o ninguna significación, relacionadas con reglas
memorizadas mecánicamente y para romper este paradigma aparecen las actividades bien
dirigidas para el aprendizaje significativo y el desarrollo del pensamiento

Pero en este punto hay que hacer una aclaración el material por sí solo no garantiza
procesos que desarrollan las habilidades o el pensamiento matemático y cobra importancia
el docente con la creación de actividades que involucre el material en el desarrollo y
aprehensión de los conocimientos así como el desarrollo de sus potencialidades.

No olvidemos que la misión de todo educador es lograr el pleno desarrollo de toda la

potencialidad de cada individuo; en el caso de la Matemática a desarrollar su pensamiento
lógico convergente, conjuntamente con el pensamiento libre, creativo, autónomo y
divergente.
59
Jorge Arce, LABORATORIO DE MATEMÁTICAS,UNIVALLE

252
Medios didácticos

El modo de presentar la información es fundamental para su asimilación por el receptor. Los

medios didácticos constituyen la serie de recursos utilizados para favorecer el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

La adecuada selección de medios didácticos facilita la asimilación de los conocimientos de

forma más rápida y eficaz. La gestión de los recursos didácticos requiere la adecuada
combinación de los mismos atendiendo a las circunstancias concretas del proceso de
enseñanza-aprendizaje. La enseñanza activa exige la utilización de numerosos recursos.

Para todo proceso didáctico es necesario tener en cuenta la motivación porque esta nos
garantiza una mayor aceptación de los conocimientos impartidos.
Principio de motivación. Este aspecto es crucial. Nadie aprende si no le mueve alguna
razón.

Motivación por el método didáctico. Los estudiantes se sienten atraídos a causa de la

metodología atractiva que el profesor utiliza, pero no sólo por el lado de la amenidad, sino
por el lado de la participación, el desafío intelectual, el alto nivel de los procesos mentales,
etc.

¿Qué beneficios trae el empleo del Abaco y otros implementos de apoyo para el
cálculo mental?

El Abaco desarrolla el análisis lógico matemático, al ser un instrumento de cálculo mental

mejorar el rendimiento y capacidades intelectuales inventivas y creativas, hace pensar y
razonar lógicamente. También sirve para potenciar todas las inteligencias otorgando
grandes capacidades mentales para todo tipo de cálculo matemático.

Fomenta la habilidad numérica pero además su uso habilitará, mejorará la capacidad de

concentración, el razonamiento lógico, la memoria, el procesamiento de información de
forma ordenada y la atención visual por lo tanto se podría considerar que el uso del Abaco
es una excelente forma de ejercitar el cerebro.

El Abaco permite la capacidad de utilizar la visualización mental para solucionar operaciones

matemáticas en adición, sustracción, multiplicación y división.

Aumenta la memoria análisis observación.

IMPLEMENTOS PARA EL CÁLCULO MENTAL:

Yupana, abaco japonés, computador de papi, estos son algunos elementos de cálculo
mental basados en los mismos principios de cálculo.

Reseña histórica.

Yupana

253
 C D U C D U CM DM UM C D U

EL ABACO

Descripción:

La Aritmética del Ábaco es un determinado método de cálculo en el que los números están
representados por bolas de madera, estas bolas están sistemáticamente colocadas en una
tablilla conocida con el nombre de Ábaco Chino. El término Aritmética del ábaco se usa para
distinguirla de otros tipos de aritmética en los que se usan representaciones escritas. Se le
podría denominar ciencia de los números pero ya que se usa comúnmente en la vida
comercial, es más apropiado hablar de ella como arte del cálculo.

ÁBACO: Herramienta para calcular. En la actualidad se usan tres tipos de ábacos: el chino
(Suan-pan,), el japonés (soroban) y el ruso (schoty). Los tres se componen de un bastidor
rectangular con las cuentas en alambres o varillas. El número de varillas y de bolas varía de
uno a otro. El chino y japonés tienen una división horizontal y disponen los alambres en
vertical mientras en el ruso las varillas se colocan horizontalmente.

SOROBAN: Ábaco japonés. Los japoneses rediseñaron el ábaco chino a partir del siglo XVI.
El soroban japonés también está dividido en dos partes pero tiene 27 columnas que llevan
una cuenta en la parte de arriba y cuatro abajo. Sus cuentas tienen filos vivos, como dos
conos pegados por sus bases.

SUAN-PAN (ÁBACO CHINO): Consiste en una tablilla rectangular - dividida en dos partes
longitudinales por una varilla horizontal – pueden tener nueve, once, trece (el más frecuente)
o más columnas de bolas móviles. En cada columna hay siete bolas, dos por encima de la
varilla horizontal (altobolas) y cinco por debajo (hipobolas). Una altobola equivale a cinco
hipobolas. Empezando por la derecha en la primera columna se representan las unidades,
en la segunda las decenas y así sucesivamente. Para mover las altobolas se usa el dedo
medio y para mover las hipobolas los dedos índice y pulgar

254
El ábaco, tal como aparece en la figura, consiste en una tablilla rectangular de madera
dividida longitudinalmente en dos partes iguales por una varilla horizontal. Puede poseer
nueve, once, trece o más columnas de bolas móviles hechas generalmente de madera. El
número de bolas en cada columna es de siete; dos por encima de la varilla horizontal y cinco
por debajo de ella. A las bolas situadas en la parte superior de la varilla se las llama
altobolas y a las que están situadas eh la parte inferior se las llama hipobolas. Una altobola
equivale a cinco hipobolas. Existe un tipo de ábaco que posee solamente seis bolas móviles
en cada columna, una altobola y cinco hipobolas.

Historia.

La historia de este objeto es poco conocida. Los antiguos chinos usaban para calcular tallos
de bambú o trocitos de madera en la actualidad usan el ábaco. No se sabe quién inventó
este aparato ni se conoce cuando hizo su aparición por vez primera este ingenioso
instrumento. En Cease Farming Sketch Book de Dao Nan Tsang, se mencionan
casualmente los términos estructura de bolas móviles y estructura de bolas corredizas.
(Enciclopedia China). Este libro fue escrito durante la dinastía Yuan, la cual gobernó durante
el siglo XIV, de lo que se deduce que el ábaco está en uso desde hace seiscientos años.

Como usarlo

Valor según su colocación.

El valor de la bola depende de la columna que tomemos como unidad. Las bolas de la
columna situada a mano izquierda tienen más valor que las situadas en la columna de la
derecha. Una unidad de la columna del lado izquierdo posee diez veces más valor que su
equivalente situada en la columna del lado derecho. De este modo si tomamos como unidad
la primera columna del lado derecho de la varilla, una hipobola de la segunda columna
tendrá el valor de diez unidades; una de la tercera columna será igual a cien unidades, etc.

Digitación.

Se ha comprobado que la mejor forma de mover las hipobolas es usando los dedos pulgar e
índice, y las altobolas usando el dedo medio. Si se usan el pulgar y el medio para mover las
hipobolas, el dedo índice no realizará ninguna función y podría hacernos cometer errores.

255
Los quipucamayos Idearon procedimientos más simples que el quipu para realizar
operaciones aritméticas están referidos a aquello que llama José de Acosta «quipu de
granos de maíz» y que hoy se conoce con el nombre de «yupana». El término yupana se
origina en la palabra quechua «yupay» que significa contar.

La yupana la representa Felipe Guamán Poma de Ayala como un arreglo rectangular de

veinte casillas dispuestas en cinco filas de cuatro casillas cada una.

En torno a este instrumento de cálculo prehispánico, han aparecido varias teorías que
buscan explicar su funcionamiento y la forma en que se representaban los números en ella.
Se acepta que los números en la yupana figuraban como arreglos de granos de maíz,
semillas u objetos pequeños.

J.A. Mason sostiene que las cifras de un número se representaban con a lo más cinco
granos de maíz o piedrecillas de dos coloraciones distintas.

Burns Glynn propone una interpretación basada en la mesa de cálculo que se usó en la
edad media y en la aparición de la secuencia 1, 2, 3, 5 que se observa en cada fila de la
yupana; Wassen llama a este instrumento ábaco peruano; Acosta lo designa como quipu de
granos de maíz, y hasta donde sabemos es Burns Glynn quien usa el término yupana.

Calculadora manual

C. MIL D. MIL U. MIL CENTENAS DECENAS UNIDADES

8 2 8 2 8 2 8 2 8 2 8 2

4 1 4 1 4 1 4 1 4 1 4 1

256
El Abaco

Operaciones básicas

Suma

Para la suma se debe tener en cuenta:

1. Los sumandos se colocan en las diferentes clases.
2. El resultado de la suma se escribe en la primera clase.
3. Se suman unidades con unidades, decenas con decenas y así sucesivamente.
Resta

Para restar en el Ábaco Japonés se debe tener en cuenta:

1. El minuendo se escribe en la primera clase.
2. El sustraendo se escribe en la cuarta clase.
3. El resultado queda en la primera clase

Multiplicación en el Ábaco Japonés

Para facilitar el proceso de aprendizaje de la multiplicación se debe:

1. El multiplicando (primer factor) se escribe en la primera clase.
2. El multiplicador es decir el segundo factor se escribe en la séptima clase.
3. El producto de la multiplicación se escribe en la primera clase después de realizar la
operación.
4. Recuerde que se debe escribir los ejercicios para posteriormente verificar o hacer las
pruebas correspondientes.
5. Tenga en cuenta el número de cifras del multiplicador, ya que se debe aplicar la siguiente
regla: número de cifras (+ 1) igual al número de espacios libres para realizar la
multiplicación.
257
División en el Ábaco Japonés

Para dividir en el ábaco japonés tenga en cuenta los siguientes pasos:

Escriba el dividendo, es decir el número que se va a dividir a partir de la primera clase hacia
la izquierda.

Escriba el divisor, es decir el número que divide a partir de la séptima clase hacia la
derecha.

El cociente y el residuo deben quedar ubicados en la parte derecha del ábaco separados al
menos por un espacio que permita diferenciarlos; como regla general el residuo está escrito
en los primeros ejes a la derecha del ábaco dependiendo del número de cifras que tenga el
divisor; si es de una cifra el residuo ocupara dos espacios (unidades y decenas de la
primera clase) y en el tercer eje se escribe la cifra que va en el cociente, si es de dos cifras
el residuo ocupara tres espacios (unidad, decena y centena de la primera clase) y en el
cuarto eje se escribe la cifra que va en el cociente. Siempre se deja un espacio más en el
cociente dependiendo del número de cifras que tenga el divisor.

Cuando usted esté realizando una división tenga en cuenta la siguiente regla si el
divisor tiene una cifra tome una en el dividendo si cabe, el número que se escribe en el
cociente va separado por un espacio, en el caso que el divisor tenga una cifra y le toque
tomar dos en el dividendo porque no cabe en la primera, escriba el primer número que va
en el cociente pegado al último número que esta al lado izquierdo del dividendo. Es
importante tener en cuenta esta regla para que al realizar la operación el procedimiento que
se siga sea el adecuado.

258
 TALLER: ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN LAS
CUATRO OPERACIONES BÁSICAS

Objetivo General:

Fortalecer los conocimientos pedagógicos y didácticos de los docentes con formación

matemática en educación básica primaria.

Objetivo Específicos:

Compartir conocimientos y experiencias con los participantes del taller sobre las técnicas
participativas, elementos manipulables, uso de las Tic y evaluación en las cuatro
operaciones básicas necesarias en la formación matemática de los estudiantes de
educación primaria.

Grados y Estándares a los que se aplica:

De primero a tercero
 Reconocer las relaciones y propiedades de los números (ser par, ser impar, ser
múltiplo de, ser divisible por, etc) en diferentes contextos
 Identificar regularidades y propiedades de los números utilizando diferentes
instrumentos de cálculo (ábacos, calculadoras, bloques, etc)

De cuarto a quinto
 Resolver y formular problemas cuya estrategia de solución requiera de las relaciones
y propiedades de los números naturales y sus operaciones
 Justificar regularidades y propiedades de los números, sus relaciones y operaciones
utilizando calculadoras o computadores.

Tipos de Pensamiento:
Pensamiento espacial y sistemas geométricos
Pensamiento numérico y sistemas numéricos
Pensamiento métrico y sistemas de medidas

Competencias Desarrolladas
La formulación, tratamiento y resolución de problemas
A través de las actividades desarrolladas, los estudiantes realizan una exploración de la
descomposición de los números de diferentes sumandos.
Concentración y desarrollo de memoria.
Razonamiento.

Estrategias Didácticas:

La actividad se realizara en grupos de no más de cinco integrantes, trabajando las guías

implementadas.

En la primera sesión (1 ½ hora) los participantes harán de estudiantes siguiendo la guía

presentada por los docentes a cargo del taller. Terminado el trabajo se realiza la puesta en
común y evaluación de la sesión.

259
Recordemos la estructura del computador de Papy

Algo de su autor y un poco de Historia

Georges Papy (Nacido en 1920 en Bruselas) es un matemático belga. Profesor en la

Universidad Libre de Bruselas y presidente de la Comisión Internacional para el Estudio y
Mejoramiento de la Enseñanza de la Matemática, sus trabajos se han centrado sobre los
problemas pedagógicos planteados por la matemática moderna. Entre sus obras destacan
Iniciación a los espacios vectoriales y Matemática moderna.

Georges Papy se doctoró en matemática en la Universidad de Bruselas y pronto enseño allí

y en otras universidades extranjeras. Consagrado a la reforma de la enseñanza de la
matemática en la escuela secundaria, desde 1961 dirige el Centro Belga de Pedagogía de la
Matemática. Si bien los temas expuestos en esta obra son de gran trascendencia en la
matemática moderna, su mérito fundamental consiste en el uso de recursos pedagógicos
novedosos que hacen más accesible la materia.

Se destaca el minicomputador de Papy (MIC) como sistema de representación y la conexión

que hace entre este material didáctico y la comprensión por parte de los niños de las
estructuras multiplicativas y aditivas. El minicomputador de Papy ha sido utilizado en el
Colegio Refous de Bogotá, Colombia. Estos trabajos han sido dirigidos por Roland Jeangros
con el apoyo del Grupo Nicosuba y compartidos por docentes de escuelas normales en los
encuentros que organiza el colegio.
Antes de empezar un ejemplo

Numero 24 = 20 + 4

Al descomponer un número de esta manera tendremos que ubicarlo una ficha en el 2 de las
decenas ya que equivale a 20 y uno en el cuatro de las unidades

En este ejemplo las fichas serán

O también podría ser una representación valida 16 + 2 + 4 + 1 + 1 en este caso

emplearemos el símbolo

260
 CENTENAS DECENAS UNIDADES

8 2 8 2 8 2

4 1 4 1 4 1

Situaciones para el aula:

Actividad 1: Descomposición de números empleando el computador de Papy: (10 minutos)

 Dado los siguientes números descomponer libremente
2134, 345, 10, 23456, 12356, 76, 45
 Dados los siguientes números descomponerlos teniendo en cuenta las restricciones
dadas
345 empleando 6 fichas
657 empleando 8 fichas
23 con 3 fichas
12 con 5, 4

Conceptos y Procesos:
 Predecir comportamientos de los números
 Usar la representación decimal
 Identificar y usar relaciones y propiedades de los números
 Estrategias heurísticas (considerar casos especiales, ensayo y error, ...)
 Argumentar con las propiedades y relaciones de los números sobre estrategias y
conjeturas

Actividad 2: Descomposición: (15 minutos)

 Equipo de 2 a 4 personas
 20 guijarros o chaquiras (botones o también piedrecitas)
 Un tablero, cartón u hoja de papel con el modelo del computador de Papy
 Hoja en blanco
 Lápiz
 Como se juega
Se organizan los jugadores, empieza por la derecha
Se escoge un número de x cifras, el jugador de la derecha descompone el número
dado y anota el resultado, el siguiente jugador lo descompone sin repetir la
descomposición anterior, así sucesivamente hasta que se terminen las fichas o no
puedan representar el número de otra manera.
 Quien gana
Existen dos posibilidades, el que mayor número de descomposiciones haga o aquel
que utilice las ultimas chaquiras para su descomposición.
 Reflexión
¿Al realizar la actividad dos que dificultades aparecen?
¿Cuál será el menor número de fichas para representar el numero 17?

261
 ¿Con cuantas fichas mínimo se puede representar el 32 y de cuantas formas
(teniendo en cuenta el numero de sumandos)?
¿Qué has aprendido?

Conceptos y Procesos
 Conjeturar, argumentar y probar
 Identificar estrategias de solución
 Formular y resolver problemas

Actividad 3: El Abaco Japonés en la suma y la multiplicación: (45 minutos)

 El multiplicando (primer factor) se escribe en la primera clase.
 El multiplicador es decir el segundo factor se escribe en la séptima clase.
 El producto de la multiplicación se escribe en la primera clase después de realizar la
operación.
 Recuerde que se debe escribir los ejercicios para posteriormente verificar o hacer las
pruebas correspondientes.
 Tenga en cuenta el número de cifras del multiplicador, ya que se debe aplicar la
siguiente regla: número de cifras (+ 1) igual al número de espacios libres para
realizar la multiplicación.
 Crea los pasos (incluidos los gráficos) para el caso particular de la multiplicación: 54*
234
 Realiza las siguientes operaciones teniendo en cuenta el tiempo que empleas en
ellas:
345*56
7689*38
65*54
 Completa la imagen faltante (estructurándola)
Esta consiste en crear una secuencia de imágenes de operaciones con el Abaco y el
docente debe llenar los espacios faltantes
 Reflexión
¿Qué principios aditivos encontramos en el empleo del Abaco?

Conceptos y Procesos
 Conjeturar, argumentar y probar
 Identificar estrategias de solución
 Formular y resolver problemas

Actividad 4: La División con la Yupana

 Reconocimiento de la yupana
 Realizar divisiones exactas 240/12
 Crear el algoritmo de la prueba empleando la yupana
 Una vez explicado en qué consiste el trabajo con la yupana se crea el algoritmo de la
prueba de la división.

Conceptos y Procesos
 Conjeturar, argumentar y probar
 Identificar estrategias de solución
 Formular y resolver problemas

Actividad 5: Uso de las TIC en el área de matemáticas

 Visite la siguiente página WEB: [Link]

262
  Descargue de esta página el instalador de la aplicación e instálelo en su
computador.
 Revise y analice algunos ejemplos de actividades relacionadas con el área de
matemáticas.
 Ingrese a ARDORA y desarrolle todas las actividades de matemáticas utilice la
ayuda de cada una de ellas que se brinda en la WEB del autor.
 Reflexione sobre la importancia del uso e implementación de estos medios didácticos
en su aula de clase.

Conceptos y Procesos
 Conjeturar, argumentar y probar
 Identificar estrategias de solución
 Formular y resolver problemas

263
EVALUACIÓN DEL TALLER: Estrategias didácticas para el desarrollo del pensamiento
matemático en las cuatro operaciones básicas

Diligenciar el formato de evaluación teniendo en cuenta la escala de valoración:

Totalmente de acuerdo =1; De acuerdo=2; Indiferente=3; En desacuerdo=4; Totalmente en
desacuerdo=5

EVALUACIÓN
CRITERIOS 1 2 3 4 5 OBSERVACIONES
Las temáticas trabajadas

Los expositores

Las actividades realizadas

Las estrategias empleadas

Lugar donde se realizo el taller

Recursos empleados en el desarrollo del taller
El tiempo empleado

Otros:

¿Qué enseñanzas nos deja el taller?

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__________________________________________________________________________
__________________

¿Cómo implementarías estas ideas en tu institución?

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De la presentación del taller identifica puntos positivos, interesantes y por mejorar.

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BIBLIOGRAFÍA

 Ministerio de Educación Nacional (2003). Estándares Básicos de calidad para la

Educación. Área matemática
 Ministerio de Educación Nacional (1998) Lineamientos Curriculares. Matemáticas
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