UNIVERSIDAD
MAYOR REAL Y PONTIFICA DE SAN FRANCISCO
JAVIER DE CHUQUISACA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE PSICOLOGÍA
CAPÍTULO 7
Nombre = Caro Mora Ninoska
Curso = tercero ‘B’
Fecha = 23/04/2020
Sucre-Bolivia
CAPÍTULO 7:
APRENDICES IDENTIFICADOS COMO CON TRASTORNOS EMOCIONALES
CONDUCTUALES
Introducción
Se explica los trastornos emocionales/conductuales del niño a partir de su comportamiento,
pero también a partir de sus interacciones con los demás, esto se confirma porque Algozinne
dice que no se etiqueta de “perturbado” a un niño a partir del comportamiento que muestra,
sino también por el conjunto de características que conforma ese comportamiento que
termina un grado de perturbación o intolerancia y esto es lo que le diferencia de los demás.
Las estimaciones de algunos autores como Kauffman y Whitaker demuestran que hay una
cantidad considerable que oscila entre 3-6 % y 20% de aprendices con trastornos
emocionales/conductuales no reciben una buena atención con respecto a los demás
aprendices con necesidades educativas especiales.
Características Personales
Funcionamiento cognitivo y rendimiento académico. –
En 1964 los primeros trabajos sobre los aprendices identificados como con trastornos
emocionales/conductuales reflejaban que tenían una capacidad cognitiva por encima del
promedio, en contra posición los estudios más recientes demuestran que la capacidad
cognitiva de estos aprendices es igual al promedio e incluso por debajo del promedio y los
aprendices con trastornos más severos reflejan una capacidad intelectual cerca del rango de
los deficientes mentales.
En Estados Unidos los aprendices con trastornos conductuales reprobaron más de un curso en
el primer año de bachillerato durante 1989 y 1990, el promedio de sus calificaciones fue el
más bajo respecto a los demás estudiantes de las otras áreas de necesidades educativas
especiales. Los aprendices con trastornos conductuales también tienden a abandonar el
bachillerato.
Una característica importante de estos aprendices es que no muestran un cambio considerable
a lo largo de su instrucción académica, esta dificultad se manifiesta en la lectura comparado
con el rendimiento de sus compañeros. También se presentó un conjunto de datos donde se
demostraban que no había mucha diferencia en el rendimiento académico de aprendices con
trastornos emocionales/conductuales y los aprendices con problemas de aprendizaje.
Habilidades de interacción y comportamiento sociales. –
No se tiene un conocimiento general sobre las habilidades sociales de los aprendices con
trastornos emocionales/conductuales debido a falta de una base teórica. Las calificaciones de
estos aprendices fueron significativamente diferentes a las calificaciones de sus semejantes en
los diferentes aspectos de la prueba de representación de papeles de competencia social, que
realizaron.
Los aprendices identificados con trastornos emocionales/conductuales se encuentran entre
tercero y sexto grado y mayoría son varones según Hutton
Los criterios que se consideraron para la canalización están en el área de trastornos de
conducta: a) relaciones deficientes con sus compañeros; b) frustración; c) expectativas
académicas inferiores a lo esperado; d) comportamiento tímido y retraído; e) conducta
perturbadora; f) agresividad; g) rechazo a trabajar; y h) periodos cortos de atención.
Respecto a las niñas, según Caseau, Luckasson y Kroth, tenían más posibilidades de tener
problemas de depresión, ideación suicida e intento de suicidio, problemas familiares, este tipo
de problemas era difícil de detectarlo en escuelas públicas, a pesar de igual de importante
para ser identificados.
Lenguaje: El lenguaje expresivo que los aprendices identificados como con trastornos
emocionales/conductuales utilizan es diferente al de los aprendices no identificados, a
diferencia de estos, su lenguaje expresivo es más corto, no relacionan bien la información
nueva.
Depresión: Para diagnosticar depresión en niños se deben cumplir los mismos criterios que se
toman en cuenta para adultos, los síntomas en adultos y niños pueden ser similares pero los
niños lo manifiestan de diferente manera, ya sea en su conducta y la mayoría de las veces se
confunde el síntoma considerado como un problema muy diferente, la depresión en niños no
es algo raro en estos tiempos, sin embargo, debido a sus funciones cognitivas es más difícil
de evaluar depresión en niños.
Una de las características que diferencia a los aprendices identificados como con trastornos
emocionales/conductuales de los aprendices no identificados es la depresión, y dentro de este
grupo las mujeres son más propensas a caer depresión respecto a los varones. Uno de los
factores activadores sería el rechazo por parte de sus compañeros no identificados.
El suicidio como problema asociado a la depresión, en el estudio de Miller sobre el
comportamiento suicida e ideación suicida se muestra que tanto aprendices identificados con
trastornos emocionales/conductuales como aprendices no identificados presentan un
alarmante comportamiento suicida incluso los que no se mostraban deprimidos.
Se mostró que las mujeres con trastornos emocionales/conductuales son las que más intentos
de suicidio han tenido en comparación a los varones con o sin trastornos
emocionales/conductuales.
Agresión: Ruhl y Hughes realizaron estudio donde aplicaron encuestas a maestros y se
encontró que había agresión no solo entre estudiantes, también agresión hacia otros
estudiantes maestros y auxiliares, y que este tipo de agresión física de daba por lo menos una
vez al mes, que además había autodestrucción y destrucción de propiedad. En otro estudio
hecho por Epstein, Kauffman y Cullinan se encontraron los patrones de agresión que se
utilizan, tales como desobediencia, negativismo, alboroto, berrinches, perturbación, peleas,
etc.
Se sugiere que muchos de estos comportamientos agresivos son a causa del trato y
reforzamiento intermitente que reciben dentro de su salón de clase.
Identificación y Evaluación
Se define a los aprendices con trastornos emocionales/conductuales como aquellas personas
que tienen un comportamiento diferente al de sus pares dentro de un sistema de educación
regular, siendo esto resultado de la comparación con lo “normal” aunque este término es
difícil de definir, según Kauffman. El mismo también clasifica conductas “perturbadas” y
“perturbadoras”, las conductas perturbadoras ocurren en un determinado lugar y momento,
las conductas perturbadas ocurren diferentes momentos y se convierte en un patrón de
comportamiento del individuo. Un comportamiento perturbador no es un criterio para
diagnosticar un trastorno conductual.
Ley Pública 94-142 definió el término “individuo con trastorno emocional severo” para
referirse a los aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales, para
poder identificar a un aprendiz con trastorno, debe presentar ciertas condiciones durante un
tiempo prolongado y en un grado marcado por cual afecta en su rendimiento académico,
como ser:
-una incapacidad para aprender que no puede explicarse por factores intelectuales, sensoriales
ni de salud
-una incapacidad para formar o mantener relaciones interpersonales satisfactorias con los
compañeros y maestros
-tipos de comportamiento o sentimientos inapropiados en circunstancias normales
-un penetrante estado de ánimo general de infelicidad o depresión; o una tendencia a
desarrollar síntomas físicos o temores asociados con problemas personales o escolares.
El término incluye a niños esquizofrénicos o autistas, y excluye a niños desadaptados desde
el punto de vista social, pero en 1981 se excluye a los niños clasificados como autistas por
medio de la Ley Pública 101-456 (la Ley de educación de individuos con NEE).
La Coalición Nacional de Salud Mental y Educación Especial en 1990 propone una nueva
definición que sustituye a la anterior definición de trastorno emocional severo. La definición
sostiene que el trastorno emocional o conductual es una condición donde la respuesta
emocional/conductual de un aprendiz no es coherentes en comparación a los aprendices de su
edad y no es aceptada por su cultura, lo cual hace que haya un deterioro tanto en sus
relaciones sociales como en el ámbito académico. Dentro del término se incluye a niños con
esquizofrenia depresión, trastornos de ansiedad, trastornos por déficit de atención o con otras
perturbaciones continuas de la conducta o la adaptación. Este tipo de comportamiento
persiste aun cuando se ha hecho una intervención individualizada. El trastorno emocional o
conductual debe exhibirse en al menos dos escenarios diferentes, y al menos uno debe ser el
educativo.
Problemas relacionados con la evaluación de aprendices identificados como con trastornos
emocionales/conductuales. –
Se utilizó el Manual diagnóstico y estadístico de trastornos Mentales DSM-IV (American
Psychiatric Association, 1994), para identificar aprendices con trastornos
emocionales/conductuales. En 1989Simpson, hizo una comparación de dos grupos de
estimaciones de maestros de los mismos niños y encontró pocas concordancias entre ambos
en la identificación de los niños que describieron con desviación leve o alta. Concluyó que la
estimación del comportamiento de los niños es muy subjetiva.
El contexto es muy importante para definir a un aprendiz con trastorno, ya que puede haber
diferencia entre tipos de educación regular, por eso para describir los problemas de
comportamiento en aula se debe reconocer tanto la situación problema y estudiante problema.
Diversidad cultural y evaluación. –
En el proceso de identificación de un aprendiz con trastorno emocional/cultural se ha
cometido varios errores debido a que no se tomó en cuenta el lenguaje de la cultura a la cual
pertenece el niño, que es la forma que el niño utiliza para interactuar con los de su
comunidad, también se debe a una mala interpretación por parte de los maestros respecto a
sus expectativas.
El Comité Ejecutivo del Consejo para los Niños con Trastornos Conductuales recomienda
incluir en la evaluación un reconocimiento del contexto en el que ocurre la conducta, esto con
el fin de disminuir estos problemas al momento de evaluar, este medio de evaluación
contempla un proceso interactivo que ocurre dentro de un contexto, además evita los
prejuicios por parte de maestros y las diferencias entre culturas, así se evita etiquetar o
clasificar al niño.
EFECTO DE LOS TRANSTORNOS EMOCIONALES, CONDUCTUALES EN EL
HOGAR Y LA ESCUELA
Ramsey y Walker (1988) estudiaron las prácticas familiares de control de aprendices
varones de cuarto grado identificados como antisociales. Aunque no encontraron
diferencias entre ellos y sus semejantes no identificados en el área de la participación,
se encontraron diferencias significativas en la disciplina, supervisión, reforzamiento
positivo y solución de problemas. Concluyeron que los aprendices identificados como
antisociales estaban expuestos a prácticas familiares de control mucho más negativas y
menos competentes que sus pares.
Participación de los padres en las intervenciones
Reimers y Wacker (1988) encontraron que aunque al principio lo que influye en la
aceptación de la intervención y, en la disposición de los padres a participar en ella es.
El grado de perturbación detectado, pero una vez que el tratamiento está en marcha,
los padres calculan que lo que más influye en la aceptación es su efectividad.
Necesidades de los padres. Simpson (1988), en su exploración de las necesidades de
los padres, encuentra que el servicio usado y solicitado con mayor frecuencia por los
padres es el de intercambio de información, por medio de retroalimentación informal,
informes de progreso, reuniones e información sobre el programa. También solicitan
programas de servicios coordinados con ellos; consejería, terapia y consulta capacitación
para el consumidor y defensoría; y capacitación en programas de entrenamiento para el
hogar. Los maestros perciben en los padres sólo la necesidad de estos últimos siete
servicios. Sin embargo, plantea Simpson, hay una diferencia significativa entre las
necesidades de los padres según las perciben los maestros y las necesidades reales que
estos últimos expresan.
Relaciones en el salón de clases
Como se indicó antes, uno de los indicadores más usados para la identificación de un
estudiante con trastorno emocional y conductual son las deficiencias en las relaciones
con sus semejantes y sus maestros. Los profesores consideraron que el retraimiento social
extremo (falta de comunicación) y las deficiencias en las estrategias y habilidades
específicas para el aprendizaje académico son las más difíciles de manejar en el aula
(Safran, Safran y Barcikowski, 1988). En un estudio reciente, Farmery Hallowell (1994)
encontraron que los estudiantes identificados como con trastornos emocionales y
conductuales tienden a afiliarse con sus compañeros en salones de clases inclusivos. Sin
embargo, la tendencia es a elegir compañeros que, como ellos, presenten menos
comportamientos pro sociales y niveles más elevados de comportamiento problemático.
Los individuos con quienes interactuaban los estudiantes identificados demostraron
niveles significativamente inferiores de cooperación, liderazgo y capacidades académicas
cuando eran evaluados por sus pares. No obstante, los aprendices identificados formaron
amistades y asociaciones íntimas en salones de clases inclusivos. Los alumnos tendieron
a auto clasificarse y formar grupos de semejantes con los compañeros de clase que
compartían sus características sociales.
ADAPTACIÓN DEL ENTORNO
En la adaptación del entorno para los aprendices identificados como con trastornos
emocionales y conductuales, se ha vinculado a las estrategias e intervenciones, desde el
punto de vista histórico, con diferentes perspectivas. Desde el punto de vista psicodinámico
la causa del comportamiento está dentro del individuo, así que las intervenciones
deben ocuparse de la vida intrapsíquica y dinámica de los aprendices. La perspectiva
biofísica postula una relación entre las condiciones físicas y el comportamiento
mostrado por el aprendiz. El enfoque conductual considera que los comportamientos son
actos humanos observables y mensurables determinados por variables en el entorno. La
perspectiva ecológica, como en la que se fundamenta este libro, se centra en la relación
recíproca entre el aprendiz o grupo de aprendices y los contextos en los que interactúan.
En el recuadro “Lineamientos para la práctica” se muestra una estrategia de
presentación de exámenes para estudiantes identificados como con trastornos emocionales/
conductuales. Aunque estos campos perceptuales argumentan con fuerza por el empleo
de estrategias significativamente diferentes en la literatura se dispone de muy pocas
descripciones generales de programas para aprendices identificados como con
trastornos emocionales/ conductuales (Grosenick, George y George, 1988). McConnell
(1987) sugiere volver a enfatizar el cuidado en la selección de las conductas que se han
de abordar. Según ella, para maximizar la probabilidad de que las conductas y habilidades
serán “atrapadas”; es decir, mantenidas bajo el control de reforzamiento que ocurre en
forma natural, aquellas que sean seleccionadas deberán mantenerse una vez que termine
la intervención, generalizarse a otros escenarios o comportamientos y covariar con
comportamientos sociales específicos de los compañeros. Cuando se seleccionan conductas
como éstas, aumenta la probabilidad de que los comportamientos sociales recién
adquiridos permanezcan en la mayoría de los casos y se generalicen a nuevos escenarios
después de que cese la intervención específica. La evidencia sugirió que las decisiones
para la ubicación residencial respondieron a factores distintos a las necesidades de los
estudiantes, como falta de servicios en la escuela o la necesidad de la familia de tener una
tregua. A menudo se ubicó a los niños lejos de sus hogares, lo que dificultaba la
supervisión del caso y el contacto con los padres. En algunos estados se condicionó a los
padres a renunciar a la custodia de su hijo para brindarles tratamiento residencial.
Sin embargo, esta ubicación no sólo no apoyó el desarrollo del niño, sino que lo aisló
aún más de la familia y sus pares. En sus observaciones de programas educativos
aplicados a los aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales a
lo largo de la nación, Knitzer y sus colegas encontraron varios temas recurrentes:
El control de los aprendices servía como una parte central de la naturaleza de su
experiencia escolar.
Lo académico (lo que se estaba enseñando y cómo se enseñaba) era secundario al
control de la conducta. Los autores sugirieron una naturaleza fortuita de las actividades
curriculares.
El programa de habilidades sociales se consideraba importante, pero la estructura de los
salones de clases impedía que ocurriera ninguna interacción social.
La actividad física era rara; a veces se esperaba que los estudiantes se sentaran en sus
pupitres sin hablar o interactuar durante horas interminables. En ocasiones se
consideraba la actividad física como una recompensa en lugar de un derecho de los niños.
En muchos programas, el acceso a la terapia y consultas para los niños, y el apoyo
para los maestros era limitado.
Los padres a menudo se enfrentaban a dificultades para asegurar ubicaciones apropiadas,
y los maestros con frecuencia experimentaban una sensación de aislamiento y falta de
apoyo.
Muy frecuentemente se pasaban por alto las transiciones, en particular las de una
ubicación a otra.
En un estudio sobre la forma en que los estudiantes percibían sus ambientes educativos,
Leone, Luttig, Zlotlow y Trickett (1990) describen datos que apoyan el trabajo de
Knitzer y su grupo. Encontraron que los alumnos ubicados en escuelas especiales para
aprendices identificados como con trastornos conductuales percibían menores el orden
y la organización y mayor el control del maestro que los estudiantes en programas
escolares tradicionales. La satisfacción del aprendiz con NEE, sin embargo, se relacionó
con la percepción de mayores niveles de participación, afiliación y apoyo del maestro.
Preescolar. Beare y Lynch (1986) sostienen que hay cantidades considerables de niños
preescolares que demuestran comportamientos indicativos de trastornos conductuales,
pero que no son atendidos por programas escolares públicos preceptuados o una
programación consultiva. Al parecer, las escuelas públicas no detectan el problema de
estos niños, a pesar de los esfuerzos de tamizado. Scruggs, Mastropieri, Cook y Escobar
(1986) realizaron un metanálisis de investigaciones de un solo sujeto realizadas con
niños pequeños. Encontraron que los resultados más positivos se lograron con el
reforzamiento, seguido por el castigo y el tiempo fuera, y después por la atención
diferencial, y que las características de los aprendices, como el género, la NEE y la
conducta objeto, por lo general tenían poca relación con el resultado del tratamiento.
Concluyeron que se encontró resultados positivos en las intervenciones con base en el
hogar y para los sujetos más pequeños, aunque estos hallazgos resultaron algo
inconsistentes. Efecto de las opciones de ubicación. Durante el año escolar 1992-1993, el
mayor porcentaje de aprendices identificados como con trastornos
emocionales/conductuales fue atendido en clases separadas (35.2%), un porcentaje menor
fue atendido en salones de recursos (26.7%) y otro mucho menor en clases regulares
(19.6%), escuelas separadas (13.7%), escenarios residenciales (3.5%) y hogares u
hospitales (1.3%). Sólo dos categorías de NEE tuvieron más estudiantes atendidos en
instalaciones separadas: los aprendices con desventajas múltiples y los aprendices con
hipoacusia y ceguera (U.S. Department of Education, 1995). No es de sorprender que los
aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales mostraran más
comportamientos problema que sus compañeros con problemas de aprendizaje, y los
estudiantes de secundaria mostraran mayor tendencia a romper las reglas que los de
educación elemental (Sindelar, King, Gantland, Wilson y Meisel, 1985).
Control del salón de clases
La selección de técnicas y estrategias para el manejo del salón de clases se ve a través
de los lentes del individuo que pone en práctica la estrategia. Un profesional que
considera al aprendiz desde una perspectiva psicodinámica se enfocará en técnicas de
consejería, medios expresivos y biblioterapia, y técnicas de manejo superficial para tratar
el “aquí y ahora” de los comportamientos. En el recuadro “Lineamientos para la
práctica” de la página siguiente se muestra un ejemplo de biblioterapia. El conductista
manipulará el ambiente inmediato y aplicará la teoría del aprendizaje social, al incluir
modelamiento, desensibilización y diversas intervenciones de automanejo y
autoinstrucción. Los tratamientos biofísicos pueden incluir dieta o medicación. Sin
embargo, de acuerdo con la perspectiva ecológica, se puede aplicar cada una de la amplia
gama de intervenciones disponibles después de una consideración esmerada de los
aprendices y el contexto en el que ocurre el comportamiento. Bauer y Sapona (1988)
afirman que con el creciente reconocimiento del desarrollo infantil dentro del contexto,
los modelos conductuales del manejo de la conducta se usarán sólo como una parte de las
estructuras generales de manejo. Con el énfasis sobre el control implícito en el modelo
conductual, los aprendices identificados como con trastornos conductuales pueden estar
limitados en su capacidad de rendimiento por el ambiente restrictivo del aula. El
concepto naciente de educación escolarizada es “llevar a los estudiantes las habilidades que
les ampliarán el espectro de los ambientes de aprendizaje en los que se pueden
relacionar” (Joyce, 1987, p. 427). Con un énfasis en el control de los comportamientos
pueden perderse muchas oportunidades incidentales para aprender. Bauer y Sapona
(1988) sugieren que en vez de esto el maestro debería ser un facilitador proactivo.
Esta postura apoya el coaprendizaje en un contexto significativo, con una negociación
mutua entre maestro y alumno y mayores oportunidades para interactuar. Cuando se
trabaja con aprendices identificados como con trastornos emocionales y conductuales, el
patrón de interacción del estudiante se considera por lo general como un problema en
sí mismo. Brooks (1991) relaciona algunos de estos patrones de conducta, sin embargo, con
la relación de poder que es evidente en el aula o en los escenarios de tratamiento. Hubbell
(1981) describe cambios de primer y segundo orden al abordar estos problemas de
comportamiento. Indica que los cambios de primer orden son estrategias de manejo
que modifican el ambiente, como acomodar las contingencias, proporcionar un
fundamento para las reglas y recompensas o modificar la actitud y la actividad. Conforme
los estudiantes avanzan a través de cada uno de los niveles, aumentan las
responsabilidades y privilegios conductuales (Bauer, Shea y Keppler, 1986). Los
sistemas en niveles pueden diferir en muchas formas, como:
1. La forma en que un estudiante avanza a través de los niveles. Las opciones
incluyen negociación del nivel con el estudiante, avance con pasos bloqueados a
través del sistema, consenso grupal sobre el nivel de cada estudiante, o
designación del nivel por parte del maestro, de acuerdo con una evaluación del
comportamiento del es- tudiante.
2. La cantidad de tiempo que un alumno permanece en cada nivel. Puede
designarse una cantidad específica de tiempo como una permanencia mínima.
3. Quién revisa la situación del estudiante y supervisa el comportamiento del
apren- diz. Los estudiantes, compañeros, maestro o cualquier combinación de
éstos pue- den estar implicados en el proceso de evaluación. Puede usarse la auto
supervisión o la supervisión del maestro.
Las ventajas de un sistema en niveles individualizado y bien elaborado incluyen
seguridad, estructura y rutina. Se libera a los maestros de la posición “yo contra ellos” y
las estructuras y procedimientos promueven el automanejo. Rosenberg (1986) indica que
los sistemas de manejo del aula estructurada como las economías de fichas y los
sistemas en niveles son comunes, pero pueden no lograr una efectividad máxima. En su
estudio, la revisión diaria de las reglas del salón de clases dio como resultado una
mejora general del tiempo dedicado a la tarea y una reducción en la perturbación. Una
economía de fichas es un sistema de intercambio que proporciona a los individuos o
grupos cuyo comportamiento está en proceso de cambio con señales de
retroalimentación casi inmediatas acerca de lo apropiado de su conducta. Estas señales
(fichas) se intercambian después por reforzadores de respaldo (artículos y actividades).
Estas fichas, por lo general, al principio carecen de valor para los estudiantes. Sin
embargo, su valor se hace evidente cuando aprenden que se pueden intercambiar por
reforzadores de respaldo. Para desarrollar una economía de fichas, el educador debe
seleccionar primero la conducta o conductas específicas que se propone cambiar. Éstas, a
las que se hace referencia como conductas objetivo, deben discutirse y aclararse con el
individuo o grupo cuyo comportamiento se va a modificar. Después se selecciona la ficha,
se elabora un menú, o lista, de reforzadores de respaldo y se coloca en el salón de clases.
Programas de automanejo. Se ha demostrado que el automanejo a través de la
autoevaluación en los salones de recursos reduce los comportamientos perturbadores y
nos a la tarea. Sin embargo, aunque se les entrenaba para juzgar su propio comportamiento
y solucionar problemas sociales, los chicos tenían dificultad para aplicar estas
habilidades en el salón de clases de educación regular (Smith, Young, West, Morgan y
Rhode, 1988). En un intento por incrementar la generalización, se ha recurrido a
estrategias como la reunión grupal (véase el recuadro “Lineamientos para la práctica” de
la página anterior) y “Pensar en voz alta” (véase el recuadro de la parte superior
“Lineamientos para la práctica”).
Transición. El problema de la transición con frecuencia surge en la exposición de
programas para aprendices identificados como con trastornos conductuales. Swan, Brown
y Jacob (1987) encontraron que más de la mitad del grupo preescolar y más de un tercio
de los grupos de escuela elemental, media y media superior fueron reintegrados en
forma directa en la educación regular. De aquellos reintegrados en escenarios de educación
especial menos restrictivos, más de la mitad continuaron como aprendices identificados
como con trastornos conductuales, lo que sugiere que la mayoría de los estudiantes no son
reclasificados cuando se les reintegra en escenarios menos restrictivos.
Intervención médica. La medicación es la intervención médica más común para los
trastornos conductuales (Cullinan, Epstein y Lloyd, 1983). En su análisis sobre el uso de
la medicación con aprendices identificados como con trastornos conductuales, Epstein y
Ollinger (1987) concluyeron que: a) el personal de la escuela debe estar bien informado
acerca de la terapia farmacológica; b) los maestros deben seguir la política escolar para
la administración y manejo de los medicamentos prescritos; c) la escuela debe asegurar
que se establezca un vínculo entre el médico, la escuela y los padres en cada caso en
que se hayan recetado medicamentos; y d) los maestros deben recopilar datos sobre las
conductas objetivo durante y después del uso de medicamentos. Por medio de la
observación directa, puede surgir un uso de medicamentos más cuidadoso y benéfico.
Entrevistas de espacio vital. La entrevista de espacio vital es una técnica elaborada por
Redi (1966) en la que el maestro y el estudiante interactúan en una entrevista guiada,
en la que se le permite al aprendiz describir un incidente y los sentimientos
relacionados con él y discutir cómo responder de manera más efectiva en el futuro. Aunque
la literatura sobre las entrevistas de espacio vital es “fragmentada, anticuada y carece de
cualquier evidencia concluyente acerca de la eficacia de esta estrategia” (Long, 1990), se
trata de una estrategia que se adapta muy bien a un modelo ecológico o contextual del
desarrollo: los docentes necesitan entender una crisis desde el punto de vista del
estudiante, al tiempo que promueven la elección activa en él y su responsabilidad por su
comportamiento. El recuadro “Lineamientos para la práctica” que aparece en la siguiente
página proporciona información descriptiva acerca de las entrevistas de espacio vital.
Hospitalización psiquiátrica. Feinstein y Uribe (1986) sostienen que la hospitalización
para los aprendices identificados como con trastornos conductuales sólo debe
considerarse después de que todas las alternativas como pacientes externos han sido
rechazadas o no han dado resultado, o cuando el problema es tan severo como para
necesitar un programa general como paciente interno. Los problemas que se consideran
severos incluyen que el aprendiz sea abiertamente peligroso o en forma potencial, para
los demás o para sí mismo; el comportamiento autodestructivo por medio del abuso de
fármacos o alcohol, lesiones autoinfligidas; huidas repetidas, violencia, faltas a clase,
promiscuidad, aislamiento social, cambios extremos de estado de ánimo o un trastorno
psicótico. La hospitalización es razonable cuando hay problemas en todas las áreas de
apoyo de la vida (familia. Comunidad y escuela) y los esfuerzos realizados para mover
al individuo a cambiar han fallado. En un estudio de las características de niños y
adolescentes que ingresaron a hospitalización psiquiátrica, Singth, Landrum, Donatelli,
Hampton y Ellis (1994) encontraron que el 46% de la muestra total en un hospital
psiquiátrico para niños y adolescentes afiliado a una gran universidad pública no fueron
identificados como con NEE y fueron atendidos en aulas de educación regular. El
36% de los estudiantes fueron identificados como con trastornos
emocionales/conductuales y el 18% tenía otras NEE. Más de la mitad de los aprendices
había sido admitida antes en el hospital psiquiátrico. Los problemas que resultan de la
hospitalización a corto plazo se presentan cuando los individuos son dados de alta con
rapidez y devueltos a sus familias, a programas de educación especial o a programas
organizados en forma vaga en cuanto el aprendiz muestra una superficial evidencia de
conformidad pero no tiene resueltos sus problemas.
LAS PERSECUCIONES EN LA ESCUELA, LA COMUNIDAD Y LA SOCIEDAD
Los individuos identificados como con trastornos emocionales y conductuales demuestran
dificultades para interactuar con sus pares en forma positiva. Estas dificultades es un
reto para estos aprendices a lo largo de sus carreras escolares y en el momento de
ingresar a la comunidad. En datos generados a partir de 145 administradores de
educación especial en 27 estados de Estados Unidos, Grosenick, George, George y Lewis
(1991) encontraron que la identificación de los estudiantes como con trastornos
emocionales y conductuales parecía bastante bien elaborada. Las formas en que los
estudiantes egresan de los programas y los procedimientos de evaluación de dichos
programas resultaron menos formalizados. En este estudio, los maestros continuaban
desempeñando el papel central en la implementación del programa, mientras que los
maestros de educación regular estaban considerablemente menos implicados. El salón de
clases autónomo continuó siendo el escenario más frecuente para estos alumnos, pero se
evidenció una gran variabilidad entre programas. La perspectiva conductual siguió
predominando, centrado principalmente en la determinación de la elegibilidad, el
curriculum y la programación, y los criterios de salida basados en los principios de dicha
perspectiva. Aún era evidente la falta de comunicación y colaboración con instituciones
externas a las escuelas. Los aprendices identificados como con trastornos emocionales
conductuales tenían un estatus inferior en el aula, aunque eran conocidos tanto por sus
compañeros como por sus pares no identificados (Sabornie y Kauffman, 1985). Los
aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales evaluaron a sus
compañeros aprendices identificados de igual forma en el mismo salón con estimaciones
más altas en estatus social que sus compañeros. Los aprendices identificados como con
trastornos emocionales/ conductuales, en comparación con sus pares no identificados,
asignaron un rechazo social mayor a sus compañeros no identificados y recibieron
mucha menos aceptación y más rechazo de ellos (Sabornie, 1987). No se encontró
diferencias en la aceptación asignada o en la familiaridad asignada y recibida entre
compañeros de clases del mismo género y de género opuesto entre aprendices
identificados como con trastornos emocionales/conductuales y sus semejantes no
identificados. Se presentaron diferencias de nivel de año escolar en los grados de
tolerancia conductual: los niños demostraron un incremento en la tolerancia conforme
progresaban hacia grados elementales superiores (Safran y Safran, 1985). El grupo total
de aprendices estudiados, sin embargo, concordó en que los comportamientos más
perturbadores fueron los dirigidos hacia el exterior (agresividad negativa y falta de
cooperación con los compañeros) lo cual tenía consecuencias interpersonales definidas.
Consistente con el estudio de Voeltz (1980) sobre aceptación de los pares, los aprendices
consideraron justificable rechazar a quienes rompen reglas cuando se violan las normas
sociales. El aprendiz identificado como con trastorno conductual, con estrategias
limitadas para acercarse a sus compañeros en forma positiva, fue rechazado cuando sus
esfuerzos dieron como resultado el rompimiento de reglas aceptadas socialmente. Leone
(1984) evaluó adolescentes a quienes se juzgó habían egresado con éxito de un programa
de tratamiento residencial diurno para estudiantes identificados como con trastornos
conductuales de dos a cuatro años antes. Se encontró que estos aprendices tenían
deficiencias graves en lectura, vocabulario, matemáticas y lengua escrita. La mayoría de
ellos vivía con sus familias. En un estudio posterior de características más específicas,
Leone, Fitzmartin, Stetson y Foster (1986) encontraron que los adolescentes más exitosos
eran aquellos que fueron inscritos en programas de tratamiento diurnos en lugar de
residenciales y quienes habían tenido bajos índices de ausentismo. Los más exitosos
también fueron capaces de nombrar características específicas personales que les
agradaban a los demás y en general trabajaban y/o asistían a la escuela. Tanto los ex
aprendices exitosos como los no exitosos tenían actitudes generales positivas hacia el
programa en el que habían estado inscritos, aunque los que obtuvieron mayores logros
tendieron a disociarse de la inscripción en el programa. En un programa de tratamiento
diurno, se encontró que el funcionamiento del niño más pequeño, que no faltaba a
clases y que estaba menos perturbado al ingresar era el mejor pronóstico de la capacidad
de la familia para trabajar bien como unidad (Baenen, Glenwick, Stephens, Neuhaus y
Mowrey, 1986). Los niños con problemas de conducta como poca concentración,
pasividad y ensoñación diurna tendieron a tener resultados comparativamente positivos,
aunque la investigación ha demostrado que los chicos con tales problemas progresan sin
intervención. Los niños con trastornos de conducta tenían problemas más severos y más
cambios en la estructura familiar durante el tratamiento, como movimientos en el
cuidado adoptivo. También se señala la existencia de percepciones positivas en un
estudio que se basó en entrevistas telefónicas. Casi dos tercios de los aprendices con
trastornos emocionales/ conductuales a quienes se contactó indicaron tener empleo y que
sus padres estaban satisfechos con su adaptación (Neel, Meadows, Levine y Edgar,
1988). Sin embargo, menos de uno de cada cinco participaron en programas de
educación media superior o superior, mientras que alrededor del 50% de sus pares no
identificados ingresó a ellos; su índice de desempleo era casi tres veces más alto que el
de las cifras nacionales; y alrededor de un tercio no participaba en actividades
estructuradas fuera del hogar y no recibía la capacitación y apoyo necesarios para
poder participar en el mundo adulto. En la encuesta aplicada a estudiantes con
trastornos emocionales/conductuales un año después de que su grupo fue programado
para graduarse, Frank, Sitlington y Carson (1991) encontraron que, de los graduados,
alrededor de dos tercios de los hombres y un tercio de las mujeres vivían con sus padres
o parientes. Sólo poco más de la mitad (58%) de los graduados tenía en la actualidad
empleos de tiempo completo o parcial. Sólo un 14% más de los graduados “participaba de
alguna otra manera significativa” (como encargados del hogar o estudiantes o en una
capacitación en el trabajo). Entre los que abandonaron la escuela, el 81% indicó que su
estado civil era soltero, y el 30% tenía empleo al menos de tiempo parcial. Otro 14%
más “participaba de alguna otra manera significativa”. Sólo una pequeña proporción de
estos individuos recibía ayuda de una institución comunitaria o de personal escolar.
Carson, Sitlington y Frank (1995) entrevistaron a aprendices que se habían graduado o
abandonado los programas para alumnos identificados como con trastornos emocionales y
conductuales uno y tres años después de que su clase egresara de educación media
superior.
Referencias bibliográficas
Bauer, A. & Shea, T. (2000). Aprendices Identificados como con Trastornos Emocionales
Conductuales. En Hernández, F. (Eds.), Educación Especial. Un enfoque ecológico (pp. 129-
160). México: McGraw- Hill Interamericana.