Facultad de

Educación

GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN

INFANTIL
CURSO ACADÉMICO
2016 - 2017

INGLÉS A TRAVÉS DE REALIA. SU

USO EN EDUCACIÓN INFANTIL
ENGLISH THROUGH REALIA. ITS USE IN
EARLY CHILDHOOD EDUCATION

Autor: Carlota Anós Población

Director: Marta Álvarez González

Fecha
Septiembre, 2017

VºBº DIRECTOR VºBº AUTOR

 Índice
Resumen ........................................................................................................................... 3
Introducción ...................................................................................................................... 5
Justificación ...................................................................................................................... 6
Marco teórico .................................................................................................................... 7
Construyendo una definición ........................................................................................ 7
Entendiendo cómo aprende un niño ........................................................................... 10
Recopilando las ideas principales. .......................................................................... 18
Marco legislativo ............................................................................................................ 21
Constitución Española ................................................................................................ 22
Ley Orgánica de Educación ........................................................................................ 23
Decreto 79/2008 ......................................................................................................... 23
Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. ................................................. 25
Conocimiento del entorno. ..................................................................................... 25
Comunicación y representación.............................................................................. 25
Programación .................................................................................................................. 26
Grupo meta ................................................................................................................. 27
Metodología ................................................................................................................ 27
Rol del docente ........................................................................................................... 28
Temporalización ......................................................................................................... 28
Evaluación .................................................................................................................. 29
Criterios de observación para evaluación ............................................................... 29
Objetivos..................................................................................................................... 30
Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. ................................................. 31
Conocimiento del entorno ...................................................................................... 32
Lenguajes: comunicación y representación ............................................................ 33
Referencias bibliográficas .............................................................................................. 36
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Resumen
El presente Trabajo de Fin de Grado tiene como temática principal el uso
de realia (o material auténtico) para introducir una segunda lengua en el aula
de Educación Infantil. Cabe especificar que, a efectos de este proyecto, esta
segunda lengua será el inglés.
El panorama con respecto a la explicación del propio concepto de realia
es algo confuso. Es por ello que examino las aportaciones de autores versados
en la materia, para así poder extraer las características principales del término
y construir una definición propia con la que trabajar.
A continuación realizo un análisis pormenorizado de varias de las teorías
generales del aprendizaje. El objetivo es extraer los rasgos básicos de las
mismas, comprender qué aspectos de ese proceso de adquisición de
conocimientos son los más importantes y responder, así, a la pregunta: ¿cómo
aprende un niño?
El estudio de las conclusiones de este marco teórico me conduce a
afirmar la conexión existente entre los postulados teóricos mencionados y las
ventajas metodológicas del uso de realia en el aula. Por ello, y como punto final
del presente Trabajo de Fin de Grado, realizo una programación didáctica cuyo
propósito fundamental es el siguiente: fomentar en los niños el desarrollo de
habilidades y capacidades para una comunicación en inglés que resulte
placentera y, al mismo tiempo, eficaz.

Palabras clave: realia, segunda lengua, aprendizaje, programación didáctica.

Abstract
The main topic of this Final Grade Project is the use of realia – or
authentic material – as a didactic tool to introduce English as a second
language in an Early Childhood Education classroom.
The explanation of what realia implies is difficult. I try to clarify this by
analysing several contributions from well – known authors. This also helps me
to build my own definition to work with.
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It is also important to study some of the most important theories about

the teaching – learning process in order to answer the question: how does a kid
learn?
I gather together all the main ideas held in this Final Grade Project to
conclude that there is a connection between the theoretical assumptions and
the advantages of using realia in the English lessons.
To sum up this paper work, I exhibit a teaching unit. The main purpose is
that kids develop their own communicative skills, so when they use English,
they do it efficiently and pleasantly.

Key words: realia, teaching – learning process, English, programation.

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Introducción
En un mundo en constante cambio, en el que la mezcla y el aporte de
diversas culturas e individuos son continuos, es necesario desarrollar múltiples
herramientas de comunicación que nos ayuden a impulsarnos y a relacionarnos
de forma efectiva. Además, este avance nos coloca en una posición de
precario equilibrio ante la necesidad de tomar decisiones de forma continuada.
El flujo torrencial de informaciones y experiencias y la creación de necesidades
que debemos cubrir para hacer frente al tráfico imparable de nuestra sociedad,
convierte en apremiante el requisito de estar preparado para la vida.
Los seres humanos poseemos una herramienta mágica para vincularnos
con los demás: el lenguaje. En este panorama surge la necesidad de
aprendizaje de otras lenguas diferentes a la nuestra. Es decir, una segunda
lengua (inglés en lo referente al presente trabajo) es importante para trabajar,
estudiar, viajar, conocer gente, disfrutar del ocio (cine, televisión, literatura).
Como adultos nos resulta harto complicado enfocar nuestra formación
de manera que consigamos todo aquello que necesitamos. Con los niños
ocurre lo mismo, pero con un añadido: somos nosotros, en nuestros roles de
padres, maestros, hermanos, tutores y un sinfín más de importantes papeles
que desempeñamos en sus vidas, los que debemos guiar ese proceso. La
responsabilidad es, por tanto, mayor.
Ahora bien, trasladándome al ámbito de la Educación Infantil cabe
plantearse la siguiente cuestión: ¿cuál sería el modo más eficaz de implantar la
enseñanza de una segunda lengua? Aquellos maestros (generalistas o
especialistas en lenguas extranjeras) que dediquen su vida profesional a esta
disciplina, deben tener claro cómo abordar la programación y la puesta en
práctica del proceso de enseñanza, sin olvidar todas los premisas (se explicará
en el marco teórico qué postulados son y a qué teorías pertenecen) acerca de
cómo aprenden los niños.
Nuestro método de enseñanza ha de estar vinculado al niño y su
realidad cercana, debe permitirle operar con y sobre sus estructuras cognitivas
y deberá ofrecer instrumentos de aprendizaje reales y reconocibles.
Los materiales auténticos o realia (más adelante se explicará el debate
planteado en cuanto a la diferencia terminológica), responden a los criterios
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mencionados, postulándose como uno de los recursos más adecuados para el

aula de inglés.

Justificación
El uso de realia en el aula de inglés de educación infantil es un tema de
investigación que se justifica por dos razones primordiales:
- La importancia que ha cobrado el inglés en la vida actual de los centros
educativos.
- La presentación de esta segunda lengua como una oportunidad para
fomentar el desarrollo de una herramienta comunicativa, más allá del
tratamiento meramente curricular.

De esto dejan constancia autores como Ortiz (como se citó en Barreira

Cerqueiras, 2015), diciendo que “La enseñanza en inglés es considerada, en
consecuencia, una necesidad social y educativa ya que cada vez somos más
conscientes de la necesidad de poder comunicarnos todos en, al menos, una
misma lengua”
Considero que, a pesar de que se ha conseguido algo importantísimo, que
es colocar la enseñanza – aprendizaje del inglés en el centro del debate, la
investigación acerca de este tema adolece aún de cierta laxitud teórica y
programática.
En las aulas de educación infantil, encontramos una amplia diversidad de
alumnado con diferentes estilos de aprendizaje e inquietudes. Supone un reto
para el maestro que todos ellos encuentren el interés por aprender inglés a
través de materiales que realmente los motiven.
Por ello, la investigación debe ahondar en los requisitos que debe cumplir el
material didáctico y también en los aspectos teóricos que expliquen cómo
aprenden los niños a estas edades.
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Marco teórico

Construyendo una definición

La línea del presente Trabajo de Fin de Grado gira en torno al término
realia que, a pesar de ser cada vez más conocido en el ámbito educativo, está
aún en su juventud epistemológica y adolece de cierta confusión conceptual.
Es por ello que en este apartado trataré de analizar las definiciones
establecidas por varios autores versados en la materia, que arrojan algo de luz
sobre qué es realia y cuyos puntos comunes me ayudan a construir una
definición propia a partir de la que articular mi propuesta didáctica.
Torregrosa Benavent y Sánchez-Reyes Peñamaría (2011) mencionan
dos términos: materiales auténticos y realia. Sin embargo, no establecen
ninguna diferencia entre ambos conceptos, por lo que podemos concluir que
son considerados como sinónimos. Partiendo de esa idea, cabe señalar que
uno de los primeros aspectos que se mencionan es el relacionado con la
motivación del aprendiz que se incrementa si se le ofrecen recursos que lo
conecten con la realidad: “Los materiales auténticos (…) reproducen un
ambiente de inmersión y proveen un contexto realista (…) aumentan la
motivación de los aprendices (…)”.
Continúan su diserción hablando de cómo incluir los materiales
auténticos en el proceso de enseñanza – aprendizaje cuando el enfoque
utilizado se centra en el estudiante, haciendo hincapié en que, aunque pueden
ser utilizados como base de ese y otros acercamientos, su uso es arriesgado si
no se tiene cuidado en el modo de elección y si no son sometidos a continuas
revisiones y ediciones. Es importante tener en cuenta que no solo hay que
tener cuidado al elegir el material auténtico, sino que también hay que ser
minucioso para usarlo como tal.
“Los términos realia y objetos reales son sinónimos y se pueden usar
indistintamente, aunque quizás sea más preciso y extendido el primero”
(Cancelas y Ouviña, 1997, 392). Queda claro que ambos están relacionados
con materiales provenientes de contextos reales que no han sido diseñados
con intención didáctica y que el trabajo con ellos hace que los aprendices
muestren una “actitud activa y participativa”. En cuanto a las diferencias, la que
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más nos interesa es la que establece que las realias se usan más con niños
más pequeños porque suponen un menor nivel de “abstracción”. Ahora bien,
se echa en falta una aclaración mucho más precisa del origen de la distinción
teórica de ambos términos: su raíz no es intencionadamente instructiva,
¿significa eso que no sufren alteraciones en el proceso de enseñanza –
aprendizaje?
Parece que podemos llegar a la siguiente conclusión (siempre con la
precaución de aclarar que es una deducción personal, sin que la autora haya
mencionado expresamente esta suposición): los objetos reales o material
auténtico son elementos cuya génesis radica en aquellos lugares en los que la
lengua estudio es oficial y pertenecen a su idiosincrasia más profunda, por ello
resultan más adecuados cuando nuestro objetivo es acercar a los estudiantes
al estilo de vida y la cultura típicas. Las realias, por otra parte, nacen de las
necesidades que, como maestros, consideramos que debemos atender en el
aula a través de nuestros planteamientos metodológicos.
La enseñanza de una lengua extranjera (en realidad de cualquier
materia, pero ese es otro tema que necesita de otro trabajo) ofrece la
posibilidad de uso de material proveniente del mundo real, y no editorial, que
no sólo amplía el repertorio de tareas en el aula, sino que nos conecta con
otras culturas y otras gentes. En palabras de Álvarez Mennuto: “… gran
variedad de actividades que estos objetos nos permiten realizar y que no solo
facilitan la comprensión de contenidos lingüísticos, sino que también se
caracterizan por su gran aporte cultural…” (p. 1). Es importante, por tanto,
destacar que las realias en la enseñanza del inglés suponen un nexo cultural
lleno de posibilidades prácticas en todas las vertientes: costumbres,
tradiciones, contenido puramente lingüístico o situaciones diarias.
Suharsih y Hamidiyah en 2012 hacen referencia a la importancia que
tiene hacer que una clase se convierta en un momento de entretenimiento e
interés para los alumnos. Para ello, el maestro puede acceder a lo que llaman
real object (objeto real, en el original en inglés). Esto es así porque ofrecen la
posibilidad de llevar al aula una parte de la vida real y así hacer que la
información o input que reciben los estudiantes sea más comprensible o que al
menos sea más fácil conectarla con aquello que les ayude a entender.
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No debemos olvidarnos del elemento comunicativo de una lengua, al

que hace alusión Álvarez González (2015) refiriéndose a la necesidad de
conocer todos los aspectos que conforman una lengua. Concretamente,
expone que: “Para que haya comunicación plena en la lengua meta es
fundamental tener nociones culturales, conocer las tradiciones, saber cómo se
vive en el día a día en los países en los que se habla esa lengua” (p.3). La
autora resalta, además, la facilidad de cualquiera en la época actual para
acceder a aquella información que quiera o necesite. Es, por tanto, lógico
aprovechar esa oportunidad para incluir en el aula de inglés “… materiales
auténticos, como lo son los vídeos, el cine, música, el uso de la prensa… el
conocido realia” (p. 4).
Resulta obvio que no existe un elemento que garantice al cien por cien y
sin margen de error que los aprendices de una segunda lengua consigan
adquirirla de un día para otro. Sin embargo, sí se cuenta con lo que conocemos
como realia, que a tenor de lo analizado en las anteriores definiciones y
añadiendo ciertas impresiones personales, se erige como una herramienta que
facilita (si es bien utilizada) el camino de enseñanza – aprendizaje de una
segunda lengua, que a efectos del presente Trabajo de Fin de Grado, será el
inglés.
Parece existir una pugna teórica entre dos términos a priori diferentes:
realia y material auténtico. Hay quienes consideran que representan una misma
realidad didáctica y hay quien opina que aunque están relacionados con el
mismo referente, apuntan a aspectos diferentes del mismo. Creo que la
distinción básica entre ambos términos se refiere únicamente al hecho de que,
en ocasiones, las realias pueden llegar a ser modificadas por quien las lleva al
aula, para adecuarlas a las necesidades de enseñanza – aprendizaje de cada
momento. No dejan de ser objetos reales, pero no siempre son “auténticos”.
Sus características son múltiples y abarcan desde la ayuda en el proceso de
comunicación, hasta la posibilidad de implementar varias actividades, pasando
por su fácil accesibilidad.
Por tanto, y a modo de resumen y conclusión, cabe decir que realia
engloba todos aquellos objetos reales (puramente auténticos o parcialmente
adaptados), de los que el profesor se sirve a la hora de enseñar una segunda
 10

lengua, tratando de conectar así la realidad de sus estudiantes con el contexto

de la propia lengua. Esto permite que todos aquellos inmersos en este proceso
de enseñanza – aprendizaje, disfruten de una comunicación efectiva, a través
del descubrimiento de los aspectos lingüísticos (entonación, pronunciación,
clases de palabras, reglas gramaticales…) y extralingüísticos (contexto social,
cultural e histórico). Es importante que el profesor, a la hora de seleccionar este
material, tenga en cuenta los intereses de los estudiantes. De esta forma, la
motivación será mayor y, por tanto, será más fácil conseguir que lo que está
aprendiéndose tenga significado.

Entendiendo cómo aprende un niño

Según Piaget, la estructura cognitiva de un individuo no responde de
manera directa a los estímulos procedentes del exterior, sino que reconoce las
representaciones mentales de la realidad y se transforma en consecuencia. Al
aprender, un niño procesa la información y la modifica. Es sabido que Piaget
describía cuatro fases de desarrollo, también consideradas como fases de
aprendizaje, pues “(…) las etapas de desarrollo indican las diferencias
cognitivas en las condiciones de aprender” (Triglia, s.f.). Esos períodos o
estadios son: etapa sensoriomotora, etapa preoperacional, etapa de
operaciones concretas y, por último, etapa de operaciones formales. El
aprendizaje dentro de cada una de ellas se origina por la asimilación y la
acomodación, procesos que resultan inseparables dentro de lo que el
propio Piaget llamaba adaptación: “(…) la adaptación es el equilibrio entre
la asimilación y la acomodación” (Piaget, 1947). Se entiende por asimilación
el proceso gracias al que el niño, dentro de la etapa de desarrollo en la que
se encuentre, comprende aquellos datos que recibe del exterior. La
acomodación hace referencia al proceso mediante el que el niño aprehende
esos datos.
Piaget defendía la idea de que para poder usar el lenguaje, que se erige como
un sistema de símbolos, debemos conocer la realidad a la que queremos
referirnos. Es decir, que existe un prerrequisito cognitivo para la aparición del
lenguaje. La función simbólica permite al niño expresar su pensamiento y su
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personalidad a través de la creación de símbolos, “… habilitándolo así para asir

cognitivamente la realidad” (Villafañe Barraza 2012, p.4).
Según Piaget, el lenguaje hablado evoluciona desde la etapa del
egocentrismo hasta lo que conocemos como lenguaje social. El egocentrismo
es un período caracterizado por los monólogos, el niño se centra en su propio
yo y utiliza el lenguaje para expresar sus pensamientos y sus necesidades.
Recordemos las palabras del propio Piaget: “… entre el adulto y el niño hay
una construcción constante de estructuras variadas…” (Piaget, 1947). Son
esas relaciones sociales las que caracterizan y dan forma a la etapa del
lenguaje social.
Ahondando en el lenguaje egocéntrico, podemos decir que comprende
hasta el período entre 5 – 7 años de edad. Como hemos mencionado líneas
arriba, tiene una serie de características, entre las que destacan no solamente
el monólogo, sino también la repetición o ecolalia y el monólogo colectivo (Seco
Corral y Pérez Romero, 2014). En la fase de la ecolalia el niño repite lo que oye
sin saber realmente a qué está refiriéndose ni preocuparse por la existencia de
un destinatario para su mensaje.
Las palabras que emite durante la etapa del monólogo siguen sin tener
un receptor, no hay intencionalidad social en su discurso. Utiliza las palabras
para complementar sus acciones. De este modo, cuando hace algo lo describe
en voz alta y si no es posible hacerlo, la palabra la realiza por él (lenguaje
mágico).
En la siguiente fase, del monólogo colectivo o en pareja, aparece la
figura del interlocutor. Sin embargo, lo importante es que actúa como
espectador, el niño habla por el placer de tener público. Es parecido a hablar
en voz alta.
En conclusión, podemos decir que desde el enfoque piagetiano el
lenguaje se considera como subordinado al pensamiento. La función simbólica
sirve de herramienta para el desarrollo del lenguaje que evolucionará desde el
habla egocéntrica (caracterizada por repetición o ecolalia, monólogo y
monólogo colectivo) hasta el lenguaje socializado (a partir de los 7 años de
edad, aproximadamente).
 12

Según Vigotsky, pensamiento y lenguaje tienen orígenes distintos, pero

en un determinado punto se unen y se relacionan para su desarrollo, dando
lugar a lo que conocemos como pensamiento verbal (Vigotsky, 1979). Esto
significa que el lenguaje se racionaliza y que el pensamiento se verbaliza.
Sabemos que, para poder establecer el tipo de relación existente entre el
aprendizaje y el desarrollo del niño, es necesario señalar al menos dos niveles
evolutivos. La razón es que así podemos observar cómo se progresa de uno a
otro.
En el primer nivel estudiamos y analizamos cómo el niño resuelve un
determinado problema y eso nos muestra las capacidades que tiene en ese
momento (siempre y cuando realice la mencionada actividad sin ayuda). Sin
embargo, no es suficiente conocer solo este nivel, es necesario estudiar qué
logros podría alcanzar en el segundo. Vigotsky menciona al respecto lo
siguiente:
Cuando por primera vez se demostró que la capacidad de los niños

de idéntico nivel de desarrollo mental para aprender bajo la guía de

un maestro variaba en gran medida, se hizo evidente que ambos

niños no poseían la misma edad mental y que, evidentemente, el

subsiguiente curso de su desarrollo sería diferente. Esta diferencia

(…) es lo que denominamos zona de desarrollo próximo. (Vigotsky,

1979, p. 133)

Llegamos así al concepto de zona de desarrollo próximo (en adelante ZDP),

que no es más que la separación existente entre los dos niveles que hemos
mencionado anteriormente. Es decir, la distancia entre lo que el niño puede
resolver de manera independiente y lo que podría solucionar con ayuda.
Comprender esto es necesario para poder “trazar el futuro inmediato del
niño” (Vigotsky, 1979), haciendo hincapié en lo que ha conseguido
madurativamente hablando y en lo que está actualmente desarrollándose. La
aceptación de la existencia de la ZDP nos conduce a reexaminar el cometido
de la imitación en el aprendizaje, reconociendo que los niños pueden imitar,
 13

bajo la guía de otros, acciones que no forman parte de su abanico de

capacidades actuales, sin significar esto que tengamos que limitar los procesos
de enseñanza – aprendizaje a lo concreto de los métodos de imitación.
Cabe ahora decir que desde la teoría vigotskiana, el aprendizaje y el
desarrollo interno no ocurren de forma idéntica y paralela en el tiempo. Son
construcción interactiva, en ella participan todos aquellos que forman parte de
la sociedad con la que el niño entra en contacto. El lenguaje se erige aquí
como instrumento fundamental de esas relaciones sociales, puesto que es la
herramienta que nos permite pensar en la realidad que él mismo muestra.
En primer lugar, su uso se limita a la comunicación con el otro, a la
interacción con aquellos que conforman el entramado social y cultural más
próximo. Es con el paso del tiempo y el devenir del desarrollo que el lenguaje
se internaliza, convirtiéndose así en organizador del pensamiento.
Jerome Bruner desarrolló una teoría según la cual el sujeto que aprende
alcanza el conocimiento cuando es capaz de descubrirlo por sí mismo. En otras
palabras, el individuo es activo en el proceso de aprendizaje. Todo aquello que
le sucede, todo lo que capta de la realidad, lo categoriza. En palabras del
propio Bruner: “las experiencias (…) se asignan a categorías y relaciones que
son producto de la historia cultural humana” (Bruner, 1989, p.2) Es decir, los
datos que recibe el sujeto, los cataloga y archiva para poder comprender mejor
la realidad. De esta manera, al enfrentarse a una nueva situación, puede
acudir a esa información almacenada en su estructura cognitiva y usarla
para adaptarse de forma eficaz.
El niño es, como hemos mencionado líneas arriba, activo en su
propio aprendizaje. Ahora bien, esto no significa que no haya mediación del
adulto. De hecho, uno de los conceptos fundamentales de la teoría de
Bruner es que durante el proceso de aprendizaje deben proporcionársele al
niño todas aquellas herramientas que le sirvan para construir sus
conocimientos, siendo el lenguaje el instrumento fundamental de estas
relaciones intercomunicativas.
Hablaremos ahora de la teoría del aprendizaje significativo, haciendo
referencia en primer lugar a sus rasgos más característicos. En segundo
 14

lugar, mostraremos algunas de las aportaciones postausubelianas que han

enriquecido la mencionada teoría.
El aprendizaje significativo es un proceso a través del que una nueva
información o conocimiento se adhiere a la estructura cognitiva previa del
sujeto que aprende (Moreira, 1997, p.2). Sucede que para que el
aprendizaje sea significativo el nuevo material se relacionará con la
información previa que sea pertinente, no con cualquier dato existente.
Esos elementos especialmente sustanciales, los conocemos como
subsumidores. Las nuevas percepciones, concepciones o ideas se
aprenden si, en la estructura cognitiva, encuentran disponibles los
conceptos necesarios para aferrarse a ella. Esto quiere decir que el
aprendizaje significativo tendrá lugar si los nuevos datos son relevantes
para el sujeto que aprende. Cuando esto sucede no solo se modifican los
conocimientos previos, también lo hace la información nueva.
Ausubel distinguía tres tipos de aprendizaje significativo, que
trataremos de explicar de forma concisa. A saber: de representaciones, de
conceptos y de proposiciones.
En el aprendizaje de representaciones se concede significado a los
símbolos, relacionándolos con la realidad que representan.
El aprendizaje de conceptos supone dar un paso más con respecto al
anterior y es que, aunque están relacionados, se distingue del primero en
que la relación se establece con una idea.
El aprendizaje de proposiciones tiene lugar cuando, sobre la base de
los dos anteriores, se produce la combinación de varios términos que
resultan parte esencial de ese enunciado o proposición y que son el tipo de
aprendizaje más complejo y elaborado.
Como hemos mencionado líneas arriba, hablaremos ahora de otras
aportaciones a esta teoría del aprendizaje significativo, esta vez de la ma no
de Novack, “quien dio un toque humanista al aprendizaje significativo”
(Moreira, 1997, p. 13). La gran aportación de este autor se refiere a la
inclusión de los sentimientos en el proceso de intercambio de informaciones
que se da cuando tiene lugar un aprendizaje significativo. Es decir, un niño
al aprender pone en marcha mecanismos que van más allá de lo
 15

meramente cognitivo, pues están también implicadas las emociones.

Además, Novack señala una serie de condiciones que según él han de
cumplirse para que se dé ese tipo de aprendizaje significativo y que
resultan de gran importancia para un maestro: la lógica debe imperar en la
estructura y el contenido de los conceptos que se aprenden y se enseñan y,
por otro lado, el alumno debe estar motivado.
En último lugar, es de resaltar la teoría de las inteligencias múltiples
propuesta por Howard Gardner, según la cual las personas desarrollamos
(o podemos desarrollar) diferentes tipos de inteligencia en diferentes áreas
de la vida. Esto explica por qué destacamos en distintas disciplinas con
respecto a los demás. “Todas las personas son dueñas de cada una de las
ocho clases de inteligencia (…). Generalmente, se requiere dominar gran
parte de ellas para enfrentarnos a la vida” (Regader, s.f.). Es importante,
por tanto, conocerlas todas y no centrarnos en potenciar solamente
algunas.
Las ocho inteligencias descritas son: musical, cinético – corporal,
lógico – matemática, lingüística, espacial, interpersonal, intrapersonal y, por
último, naturalista.
Una de las características que nos distingue como especie y que nos
ha ayudado a adaptarnos y a evolucionar, es el habla. Si pensamos en
distintas situaciones en las que el lenguaje es nuestro instrumento
comunicativo más potente, seguramente nos daremos cuenta de que hay
momentos en los que usarlo es difícil, a pesar de conocer sus rudimentos
más básicos. Expresar una emoción o un sentimiento en una lengua que no
es la materna, puede ser una de esas situaciones. La inteligencia lingüística
o verbal es el control y/o conocimiento que se tiene del lenguaje para usarlo
como herramienta retórica, nemotécnica, explicativa y autorreflexiva o
metalingüística (Gardner y Walters, 2011).
Como hemos comentado anteriormente, la realidad del mundo actual
cambia a un ritmo vertiginoso y explicarla y aprehenderla no resulta
sencillo. La mayoría tenemos la capacidad de aprender el lenguaje, pero
eso no significa que nuestra inteligencia lingüística esté siempre al nivel
que exige contexto.
 16

La importancia de esta inteligencia yace en la idea de que gracias a

ella podemos saber hasta qué punto nuestro interlocutor nos entiende y
nosotros mismos comprendemos el mensaje. Todo esto cobra especial
relevancia al hablar de una segunda lengua como es el inglés.
La inteligencia lingüística por si sola sabemos que no constituye el
total de las capacidades intelectuales del individuo. Es por ello que a
continuación expongo y explico brevemente cada una de las inteligencias
descritas por Gardner. A priori, puede parecer que hablar de inteligencia
musical o naturalista no tiene nada que ver con el tema que se trata en el
presente Trabajo de Fin de Grado, pero no debemos olvidar que el ser
humano puede desarrollar todas ellas en distinto grado y ese nivel influirá
en cómo afronta el proceso de aprendizaje.
La inteligencia lógico – matemática se define como la capacidad de
razonamiento formal, algo que nos permite observar el mundo material,
objetivándolo para así poder avanzar hacia la abstracción o representación
abstracta de ese mismo mundo (Gardner y Walters, 2011).
Este tipo de inteligencia ha sido tradicionalmente considerado como la
indicativa del nivel de desarrollo intelectual de un individuo. Sin embargo,
como ya hemos visto líneas arriba, esto no es así, puesto que según la
teoría de las inteligencias múltiples son ocho las que conforman el
entramado de las capacidades intelectuales. La inteligencia lógico –
matemática es la que permite reconocer patrones de coherencia y
regularidad (o lo contrario) en las relaciones entre los fenómenos que
conforman nuestra realidad.
Ahora hablaremos de la inteligencia espacial, que es aquella que nos
permite construir una imagen de la situación y/o colocación de los objetos.
De esta forma, podemos moverlos tanto en un plano meramente mental
como en la realidad fáctica. No está indisolublemente ligada a nuestra
capacidad para ver con los ojos, sino que “lo determinante (…) es ser capaz
de imaginar un espacio tridimensional” (Torres, s.f.). Y hacerlo sin que la
esencia del objeto varíe.
Con la inteligencia musical ocurre algo parecido: no depende del
oído, sino que está vinculada a la disposición de evaluar la calidad de la
 17

música en sí, independientemente del género del que se trate. Aporta la

posibilidad de expresarse musicalmente y de distinguir variaciones en las
composiciones en términos técnicos. Como señaló el propio Gardner, la
inteligencia musical es de las primeras en aparecer en el curso del
desarrollo y el aprendizaje humanos.
Destinar destrezas físicas a la creación de algo o a la solución de
algún problema, está íntimamente relacionado con la inteligencia corporal o
cinestésica. Nos servimos de ella también para expresar a través del
lenguaje corporal nuestras emociones, sentimientos, etc. Supone usar
nuestro cuerpo para alcanzar un propósito concreto. Es importante destacar
que la usamos para percibir la información del entorno que nos rodea y de
las personas que forman parte de él.
La inteligencia intrapersonal nos permite examinar y dominar aquello
que forma parte de nuestro propio espacio intrínseco. Conocernos a
nosotros mismos y así saber qué camino seguir. Es decir, no solo consiste
en inspeccionarnos, sino también en ser capaces de reflexionar sobre las
conclusiones que arroje ese proceso, recurrir a las emociones “como medio
de interpretar y orientar la propia conducta” (Gardner y Walters, 2011, p.
48).
La inteligencia interpersonal consiste en la capacidad de entender y
gestionar los sentimientos, deseos y emociones de los demás y actuar en
consecuencia al relacionarnos con ellos. Gardner describe en su libro
Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, una situación en la que
Anne (una maestra) se dispone a educar a Helen, una niña con
discapacidad auditiva y visual que durante las dos primeras semanas de
clases, mostró un comportamiento de total rechazo. Ese escenario ilustra la
importancia de saber cómo piensa y siente el otro para poder comunicarnos
de forma eficaz. En el panorama educativo esto cobra todavía más
importancia. “La clave del milagro fue la penetración psicológica de Anne
Sullivan en la persona de Helen Keller” (Gardner y Walters, 2011, p. 46).
El último de los elementos añadidos por Gardner a la lista de las
inteligencias múltiples fue la naturalista. Este ha sido un término de confusa
aceptación y criticado, puesto que focaliza su atención en el tipo de
 18

información recibida más que en los procesos mentales puestos en marcha

para procesarla. Hay quien critica que se solapa con el resto de
inteligencias y que esto está relacionado con el planteamiento primigenio de
la teoría de las inteligencias múltiples. Adrián Triglia, cofundador y redactor
jefe de la revista web Psicología y mente, argumenta que “no atañe solo a
la inteligencia naturalista, sino a la idea nuclear de la teoría de las
inteligencias múltiples, según la cual estas son capacidades mentales más
aisladas entre sí que unidas formando un todo”.
Ahora bien, es cierto que Gardner postula que las inteligencias son
independientes en un grado significativo (Gardner y Walters, 2011), pero
también afirma que “las inteligencias trabajan siempre en concierto” (p. 39).
De modo que afirmar que el núcleo de esta teoría supone aislar las
inteligencias, no parece ser del todo acertado.

Recopilando las ideas principales.

A modo de resumen diremos que es probable que algunos postulados
piagetianos puedan resultar obsoletos hoy día, como el hecho de centrarse
en lo cognitivo y olvidar los efectos ambientales que influyen en el proceso
de desarrollo y aprendizaje de un niño. Sin embargo, hay aspectos que
pueden seguir aplicándose actualmente. Por ejemplo, que hay diferentes
etapas por las que pasa un niño. Cierto es que no todos esos períodos son
iguales y que el paso entre unos y otros no es igual para todos, pero existen
esos niveles y ese paso ocurre gracias a ciertos procesos cognitivos.
Vigotsky, que se centraba en el aspecto social del aprendizaje,
acertaba en establecer el lenguaje como herramienta básica para los
intercambios sociales que nos hacen desarrollarnos, aprender y crecer y
también acertaba en postular la existencia de la zona de desarrollo próximo,
aunque bajo mi punto de vista, su mayor ventaja es que sirve como
herramienta pedagógica. Entre lo que un niño aprende y lo que puede
aprender, hay un espacio que está vacío, una zona que se irá llenando con
los nuevos conocimientos; es por ello que su potencial como instrumento
metodológico es muy significativo porque en ese espacio se actúa
 19

didácticamente, es en lo que se fija un maestro para saber qué hacer en el

aula.
Por otro lado, tenemos a Ausubel y su teoría del aprendizaje
significativo. El aprendizaje que resulta pertinente para lo que el niño ya
sabe es más placentero de adquirir, pero creo que no todos los
aprendizajes que permanecen en nuestras estructuras cognitivas sean
significativos a primera vista, si bien es cierto que el hecho de conseguir
adherirlos a nuestra memoria a largo plazo implica que han debido serlo en
algún momento. Es interesante resaltar las condiciones que señalaba
Novack (Moreira, 1997) para que un aprendizaje significativo tenga lugar,
que son la lógica que deben tener los contenidos y la estructura de lo que
se aprende y la motivación del aprendiz.
En el aprendizaje por descubrimiento de Bruner, la formulación de la
premisa básica de que un niño aprende solo, pero necesita el apoyo de un
adulto, quizás no resulte estructuralmente lógica sin una explicación de la
misma. Sin embargo, en mi opinión, muchos nuevos conocimientos se
adquieren de forma más efectiva si el niño los descubre por sí solo, si por él
mismo averigua el significado y la importancia que tiene la nueva
información. Aunque a veces quisiéramos que no necesitaran nuestra
ayuda, el adulto mediador ha de estar disponible para prestar lo que Bruner
denominaba andamiaje, que básicamente son herramientas e instrumentos
que se le ofrecen al niño para que llegue solo a la meta del nuevo
conocimiento.
Todos debemos enfrentarnos a multitud de problemas en el curso de
nuestras vidas. Las capacidades que ponemos en juego para resolverlos
son lo que conocemos con el nombre de inteligencias, según la teoría de
las inteligencias múltiples de Gardner. Esto abre la puerta de par en par a la
implicación educativa de los estímulos explícitos y de la observación –
evaluación.
Terminaremos este apartado descubriendo cómo podemos
compaginar el uso de realia en el aula de inglés y los conceptos o
conclusiones de las teorías analizadas.
 20

Si aceptamos como cierta la premisa piagetiana de que el niño que

aprende transforma su estructura cognitiva mediante la representación mental
de la realidad, creo que es acertado adoptar materiales metodológicos que les
ayuden a conectar ambos aspectos: representación y realidad. Es por ello que,
bajo mi punto de vista, el uso de realia o material auténtico cumple con los
requisitos pues es un material de verdad, que permite tanto a maestros como
alumnos modificarla para acomodarla al proceso de enseñanza – aprendizaje.
Desde la perspectiva vigotskiana, aprendizaje y desarrollo suceden
como resultado de la interrelación de todos los elementos del mundo propio del
niño. El lenguaje es el vehículo más eficaz para el acompañamiento en este
proceso: nos permite pensar en la realidad que nos rodea y, al mismo tiempo,
relacionarnos con ese contexto. Creo que, si trasladamos esto al aula,
debemos escoger recursos que, como los materiales auténticos o realia, nos
ayudan a gestionar el proceso de comunicación y a descubrir todos los
elementos propios de una lengua y con más razón si nos referimos a una
segunda lengua.
El niño ha de ser activo para que el aprendizaje sea efectivo y el adulto
ha de proporcionarle las oportunidades y materiales necesarios para que
suceda. Como se ha mencionado en apartados anteriores del presente TFG,
estos son dos de los postulados básicos de la teoría de Bruner. Bajo mi punto
de vista, es una idea apropiada usar realia en el aula: el maestro se servirá de
esos materiales auténticos modificándolos si es necesario y, además, los
alumnos pueden acceder fácilmente ellos mismos a esos recursos, propiciando
una actitud activa y participativa.
El aprendizaje desde la perspectiva ausubeliana será significativo si la
nueva información resulta relevante para quien está aprendiendo (Anós, 2017,
p. 10). Posteriormente Novack (Moreira, 1997) añade un elemento importante:
la motivación del estudiante. Esto nos conduce a la siguiente conclusión: usar
material auténtico o realia es una decisión acertada porque ayuda a encontrar
la conexión entre la nueva información y la ya adquirida y eso, a su vez
favorece que el aprendiz esté motivado pues encuentra el sentido y la utilidad
en aquello que aprende.
 21

Se ha mencionado anteriormente en este trabajo una idea postulada por

Gardner acerca de la inteligencia lingüística: el habla es un instrumento
realmente eficaz a la hora de comunicarnos, entre otras cosas porque nos
permite entender el mundo en el que vivimos. A mi juicio, esa realidad,
compuesta por elementos lingüísticos y extralingüísticos, no siempre resulta
fácilmente asequible. En el caso del aprendizaje de una segunda lengua, la
situación se complica más y, por tanto, es más apremiante la necesidad de
facilitar el proceso. Para ello, pondremos a disposición de nuestros alumnos
material auténtico o realia, ya que representan la realidad de la cultura meta,
uniendo los aspectos técnicos del lenguaje con el contexto en el que surgen.

Marco legislativo
Aprender una nueva lengua no tiene por qué convertirse en una
situación traumática/difícil. Como hemos mencionado en apartados anteriores
del presente Trabajo de Fin de Grado, una nueva lengua puede aportar
numerosas oportunidades de disfrutar otras culturas, de viajar, de relacionarse
con los demás, de expresar sin complejos qué sentimos, qué queremos, qué
necesitamos. Para ser capaces de hacer todo esto de forma eficaz, es decir,
para poder usar esa lengua y sus reglas en los diversos contextos
comunicativos, tendremos que desarrollar lo que se conoce como competencia
comunicativa. Según el Diccionario de términos clave de ELE del Centro Virtual
Cervantes, competencia comunicativa es “la capacidad de una persona para
comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de
habla”.
Los niños entre 3 – 6 años se encuentran en un momento evolutivo
óptimo para el aprendizaje de una segunda lengua, no sienten vergüenza y no
necesitan traducciones automáticas de lo que no entienden, lo que facilita los
intercambios e interacciones orales.
 22

Cabe además matizar que resulta evidente que el inglés está presente
en la vida diaria de los niños a través del cine, la televisión, la publicidad e
incluso la alimentación. Pensemos en las series de dibujos animados o en los
juguetes y merchandising procedentes de las mismas; los carteles y anuncios
de restaurantes y cadenas de comida rápida; el ocio relacionado con la música,
los deportes… es importante que los niños sepan usar el inglés para lidiar con
las circunstancias del mundo actual.
Dedicaremos este apartado a analizar la documentación legal
promulgada sobre aprendizaje de una lengua. Mencionaremos de forma breve
los textos de carácter estatal [Constitución Española (1978), Ley Orgánica de
Educación (2006)] y revisaremos con algo más de profundidad los documentos
referidos a la Comunidad Autónoma de Cantabria (Decreto 79/2008, por el que
se establece el currículo del segundo ciclo de Educación Infantil en la
Comunidad Autónoma de Cantabria).
Analizar los documentos legales relativos a la enseñanza del lenguaje,
nos ayuda a saber qué supone para la Administración y a comprobar el nivel de
implantación en nuestra Comunidad.

Constitución Española
En este hablamos apartado hablamos del artículo 27 de la Constitución
Española, que se inserta en el Título I, capítulo segundo, sección primera, en el
que se introducen los derechos y deberes fundamentales. Esto significa que
son inherentes a cada individuo, están protegidos de forma especial por el
estado y son indispensables para el pleno desarrollo del individuo. He creído
importante hacer esta aclaración porque nos encontramos con el artículo en el
que se recoge el derecho a la educación. Además, me gustaría destacar que
se garantiza un derecho de doble vertiente: el ya mencionado derecho a la
educación y la libertad de enseñanza. La pretensión principal de esta
bifurcación es asegurar la mayor pluralidad posible para poder responder a
todos los que afecte este derecho.
 23

Ley Orgánica de Educación

A continuación, presento un repaso de los principios fundamentales de la
Ley Orgánica de Educación (2006) por considerar que son imprescindibles para
cimentar el resto de legislación sobre educación.
En el artículo 12 se regulan los principios que rigen la Educación Infantil,
estableciéndose esta como una etapa con identidad propia, que busca el pleno
desarrollo de todos y cada uno de los niños.
En primer lugar, se trata de asegurar el pleno desarrollo y las
capacidades de todos los estudiantes a través de la educación. El segundo
lugar, se incluye a toda la comunidad educativa, lo que supone abrir la
educación a todo el abanico de posibles alumnos. En tercer lugar, se instaura
el compromiso de cumplir lo establecido en las leyes internacionales.
En el momento actual, existe otra Ley Orgánica que regula la educación
en España: la LOMCE (Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa),
promulgada en el año 2013. No entraré a analizarla porque no supone cambios
relevantes para la etapa de educación infantil, que es la que nos ocupa en el
presente Trabajo de Fin de Grado. Sí mencionaré, sin embargo, el apartado XII
de esta ley, que hace hincapié en la importancia de aprender una segunda
lengua.
La Ley apoya decididamente el plurilingüismo, redoblando los esfuerzos
para conseguir que los estudiantes se desenvuelvan con fluidez al
menos en una primera lengua extranjera, cuyo nivel de comprensión oral
y lectora y de expresión oral y escrita resulta decisivo para favorecer la
empleabilidad y las ambiciones profesionales, y por ello apuesta
decididamente por la incorporación curricular de una segunda lengua
extranjera.

Decreto 79/2008
El Decreto 79/2008 de 14 de Agosto, por el que se establece el currículo
del segundo ciclo de Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de
Cantabria, establece ya en su introducción que “(…) el desarrollo del currículo
debe partir de los intereses (…) de los niños”. Se hace hincapié en la relación
existente entre el interés y el mundo que rodea al niño, sea el propio o el
 24

perteneciente a otra cultura. Torregosa Benavent y Sánchez - Reyes

Peñamaría afirman que (como se citó en Anós, 2017): “Los materiales
auténticos (…) reproducen un ambiente de inmersión y proveen un contexto
realista (…) aumentan la motivación de los aprendices (…)”.
En el artículo 3.2 se habla de los fines del segundo ciclo de Educación
Infantil, haciendo referencia de nuevo al entorno del niño cuando menciona el
“descubrimiento de las características físicas y sociales del medio (…)” y a la
socialización en ese ambiente al aludir a las “pautas elementales de
convivencia y relación social”.
Concretando un poco más dirigimos la mirada a los principios pedagógicos,
presentes en el artículo 4 del Decreto. En concreto nos referimos a:
- Artículo 4.4. Se mencionan las actividades globalizadas y aparece de
nuevo el elemento del interés y el significado. Este factor es importante
porque supone dar cuenta de la manera en la que aprenden los niños,
no de forma compartimentada y aislada, sino a través de las conexiones
que se establecen entre toda la información que reciben y el ambiente
en el que lo hacen.
- Artículo 4.7. Se habla de la introducción de una lengua extranjera como
parte de los aprendizajes de los niños en el segundo ciclo de Educación
Infantil, a través de “actuaciones en el marco de la educación plurilingüe
y pluricultural”. Aquí entra en juego la importancia de una segunda
lengua no solo en el marco educativo, también como factor clave en un
mundo heterogéneo, en el que la mezcla de diversas culturas es
evidente.

Los objetivos generales establecidos para esta etapa educativa, mostrados

en el artículo 5, giran alrededor de tres ideas básicas, a saber:
- Desarrollar habilidades tanto comunicativas, como lógico matemáticas,
de lectoescritura y de movimiento y ritmo.
- Conocer factores propios de su entorno y también aquellos
pertenecientes a otras culturas y respetar las diferencias.
 25

- Ampliar habilidades comunicativas que les permitan conocerse a sí

mismos y a los demás, comunicándose en un entorno donde los
posibles problemas se gestionen de forma asertiva.

Los contenidos se agrupan en torno a tres áreas o “ámbitos propios de la

experiencia y el desarrollo infantil” (Art. 6).

Conocimiento de sí mismo y autonomía personal.

Engloba todas las experiencias que se suman para la construcción de la
identidad propia de cada uno de los niños, al tiempo que son capaces de
percibir y regular sus emociones y de gestionarlas en su relación con los
demás. Se hace referencia, por tanto, a todas las interacciones que el niño
lleva a cabo, tanto consigo mismo como con los demás, a sus posibilidades de
juego y movimiento y a factores de la vida diaria.

Conocimiento del entorno.

Alude a las experiencias y la información que el niño recibe con respecto
al medio en el que vive. Los niños exploran y aprehenden lo que el entorno les
ofrece y, de este modo, pueden construir representaciones cada vez más
complejas de la realidad. Descubren que el ambiente está formado por multitud
de elementos y que ellos juegan también un papel importante en el desarrollo
del mismo, tanto en el más cercano como en el propio de otras culturas

Comunicación y representación.
Las múltiples maneras de comunicarse que existen, nos ayudan a crear
conexiones funcionales entre nosotros mismos y el mundo exterior en el que
nos desarrollamos. Es así como conseguimos expresar nuestras emociones,
relacionarnos con los demás o interactuar con nuestro propio entorno. Se
pretende que los niños desarrollen habilidades comunicativas a través de la
interpretación, recepción y emisión de diferentes tipos de mensajes a través de
diferentes tipos de lenguajes (verbal, artístico, corporal, audiovisual y de la
información y la comunicación).
 26

Evaluación.
Continuamos con este apartado hablando de la evaluación que, como
los aprendizajes y las intervenciones didácticas, ha de ser global y continua.
Además, también será formativa. Esto quiere decir que el maestro que evalúe a
cada alumno lo hará teniendo en cuenta su progreso (continua), analizando
cada aspecto del proceso de aprendizaje (global) y estableciendo el propio
proceso de evaluación y su producto final como un elemento más de
aprendizaje acerca de cómo evolucionan los alumnos, qué necesitan o cuáles
son sus intereses (formativa). Se mencionan también dos aspectos a mi juicio
básicos en cualquier proceso de evaluación: la familia y la observación. Es
preciso señalar que un maestro no trabaja solo con los alumnos. Estos se
desarrollan en un ambiente familiar que determinará aspectos de su
aprendizaje y de su relación con el entorno y sus elementos. Son además una
fuente importante de información para poder ajustar y reajustar nuestras
propuestas a cada situación, en caso de ser necesario. Es básico, por tanto,
que se produzca un intercambio bidireccional de datos, de informaciones, que
retroalimenten el proceso de enseñanza – aprendizaje. En cuanto a la
observación, cabe decir que es la herramienta primordial y más accesible para
un maestro de obtener información. Ha de ser directa y sistemática, así los
datos obtenidos serán más y más fiables y podremos recopilarlos y plasmarlos
en documentos escritos que consultaremos cuando sea menester.

Programación
La presente secuencia didáctica se desarrollará en el marco de una
programación elaborada por el equipo docente de Educación Infantil de un
hipotético centro escolar. Aunque es preferible que la confección sea llevada a
cabo por maestros que impartan docencia en el mismo curso, salvaremos ese
obstáculo presuponiendo que el colegio solo consta de una unidad por curso.
La temática central de la programación girará alrededor del conocimiento del
entorno de culturas anglófonas a través de varios de sus elementos: lenguaje,
turismo, personajes conocidos, alimentación, flora, fauna…
 27

Comenzaremos la programación anual mostrando a los niños un

desplegable de una ciudad y les explicaremos que nuestra clase va a
convertirse en esa ciudad y que entre todos vamos a “llenarla” con las cosas
que nos gustan de otros países.
Organizamos los elementos con que debemos completar nuestra ciudad en
nueve grupos, correspondientes a los nueves meses del curso escolar. A
saber:
- Septiembre. Será de adaptación y por tanto, introductorio.
- Octubre. Nombres de las calles.
- Noviembre. Edificios y casas.
- Diciembre. Flora y fauna.
- Enero. Personajes conocidos.
- Febrero. Alimentación.
- Marzo. Turismo.
- Abril. Accidentes geográficos.
- Mayo. Himno.
- Junio. Evaluación conjunta y repaso. Elaboración de un documento
gráfico en el que se muestre todo el trabajo realizado.

A efectos prácticos de la elaboración y concreción del presente Trabajo de

Fin de Grado, la secuencia didáctica se centrará en las actividades relativas al
mes de octubre, en el que los alumnos darán nombres a las calles de la
MAGICAL CITY.

Grupo meta
El nivel al que va dirigido la presente secuencia didáctica es el segundo
curso del segundo ciclo de educación infantil, es decir, un grupo de alumnos
entre 4 y 5 años. Al tratarse de un centro hipotético presuponemos que el
número de niños por aula será de 20, siendo así que no excede la ratio pactada
entre sindicatos y Consejería de Educación en el año 2016.

Metodología
En primer lugar debemos apuntar que el lenguaje vehicular de la
programación didáctica será el inglés. Se pretende conseguir un ambiente de
 28

naturalidad respecto al mismo. Un clima de naturalidad, en este caso, es aquel

que se consigue desmitificando el uso del inglés, es decir, normalizando su
empleo en la comunicación, tanto por parte de la maestra como por parte de
los alumnos.
En el aula de infantil me parece de un gran acierto promover estrategias
de aprendizaje globalizado que partan de un centro de interés acordado por los
alumnos y los docentes. Estaríamos hablando de una forma de trabajo
cooperativo que empaparía la propia programación educativa, la formación de
los grupos, las estrategias metodológicas y la evaluación. Creo, además, que
eso permitiría ser más flexibles en la organización temporal y espacial.

Rol del docente

El papel que desempeñaré durante esta secuencia didáctica será de
apoyo y acompañamiento a los niños durante la jornada. Mi labor consistirá en
organizar la estructura de la Asamblea y los grupos de trabajo. Asimismo,
estaré disponible para solucionar problemas o dudas que vayan surgiendo.
Se plantean actividades en gran grupo, en pequeño grupo e individuales.
Estas últimas serán las menos y en el caso de esta secuencia didáctica se
centrará en el trabajo que harán en casa para buscar información. De esta
forma, se responde a la necesidad de socialización y al mismo tiempo al deseo
que surge de estar solo.

Temporalización
La secuencia didáctica planteada estará constituida por ocho sesiones
que se distribuirán a lo largo de dos semanas, cuatro días la primera semana
(lunes, martes, miércoles y jueves) y tres días la segunda semana. La razón
para no escoger el viernes es que suele ser necesario establecer un día de
descanso del devenir rutinario de la programación y el viernes parece ser el
más adecuado por ser el último.
La distribución temporal quedaría como sigue:
LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES
Actividad 1 Actividad 2 Actividades 3 y 4 Actividad 5
Actividad 6 Actividad 7 Actividad 8
 29

Evaluación
Siempre teniendo en cuenta los criterios de evaluación establecidos en
el Decreto 79/2008, de 14 de agosto por el que se establece el currículo del
segundo ciclo de Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Cantabria,
se elaborarán cuantos instrumentos se consideren necesarios para valorar
tanto el progreso de los alumnos, como el de la maestra y la propia
programación.
La evaluación es un componente del proceso de enseñanza –
aprendizaje. Nos ayuda a saber cómo ajustarnos al ritmo de cada niño y al del
grupo – clase. Debe ser, por tanto, continua durante todo el proceso e incidir en
los aspectos cualitativos, no cuantitativos. Es más importante y significativo
tener en cuenta el proceso y no el producto final.
Ahora bien, para evaluar esta secuencia didáctica, se establecen dos vías:
- Uso de criterios de observación con respecto al desempeño de la misma
por parte de los alumnos
- Valoración de la labor del docente y corrección de errores.

Criterios de observación para evaluación

Mediante la observación directa en el aula comprobaré si los alumnos:
- Aceptan y respetan las normas establecidas para las actividades en
grupo y para las salidas.
- Disfrutan con el trabajo y con los logros que consiguen.
- Gestionan el tiempo que tienen para cada actividad.
- Respetan las normas de uso del material y las instalaciones, tanto en el
colegio como en la salida.
- Hacen uso del lenguaje oral para comunicarse con los demás a la hora
de trabajar.
- Hacen uso del lenguaje artístico para la elaboración del material.

A efectos del presente Trabajo de Fin de Grado, cabe decir que la

evaluación no podrá ser llevada a cabo, por tratarse de una situación
hipotética, pero quedan establecidos los criterios para posibles futuras
aplicaciones.
 30

Objetivos
 31

Conocimiento de sí mismo y autonomía personal.

OBJETIVOS CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Bloque 1. El cuerpo y la propia
2. Progresar en la coordinación y control de su cuerpo, imagen
descubriendo y desarrollando, cada vez con mayor Las referencias espaciales en 1. Dar muestra de un conocimiento
precisión, su percepción sensorial, habilidades relación con el propio cuerpo. progresivo de su esquema corporal
manipulativas, estructuras fonadoras, gestos y movimientos, y de un control creciente de su
orientándose y adaptándose a las características del Bloque 2. Juego y movimiento cuerpo, global y sectorialmente.
contexto. Nociones básicas de orientación (criterio 1)
espacial y temporal y coordinación
(objetivo 2) de movimientos y su utilización en
contextos reales.
Bloque 3. La actividad y la vida
cotidiana.
Satisfacción por la realización de 2. Manifestar confianza en sus
tareas y conciencia de la propia posibilidades, mostrándose
competencia. satisfecho consigo mismo ante sus
logros y avances y planteándose
nuevos retos.
3. Conocer y representar su cuerpo, sus elementos y Disposición favorable a la
algunas de sus funciones, descubriendo las posibilidades de realización de tareas en grupo. 3. Manifestar respeto a los demás.
acción y de expresión. Desarrollo progresivo de 4. Regular la expresión de
habilidades para la interacción. sentimientos y emociones.
8. Adecuar su comportamiento a las necesidades y
requerimientos de los otros, desarrollando actitudes y Bloque 4. El cuidado personal y la
hábitos sociales para la convivencia como el respeto, el salud.
diálogo, la ayuda, la negociación y la colaboración, evitando Aceptación de normas
comportamientos de sumisión o dominio. establecidas para los 5. Realizar actividades habituales
desplazamientos. relacionadas con los
9. Progresar en la adquisición de hábitos y actitudes desplazamientos y otras tareas.
relacionados con la seguridad, la higiene y el fortalecimiento
de la salud, apreciando y disfrutando de las situaciones
 32

cotidianas de equilibrio y bienestar emocional.

Conocimiento del entorno

OBJETIVOS CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Bloque 1. Medio físico
1. Observar y explorar de forma Estimación intuitiva y medida del tiempo.
activa su entorno, generando Ubicación temporal de actividades de la vida
interpretaciones sobre algunas cotidiana. 1. Discriminar objetos y elementos del entorno
situaciones y hechos significativos, y Situación de sí mismo y de los objetos en el inmediato y actuar sobre ellos.
mostrando interés por su espacio. Posiciones relativas. Realización
conocimiento. de desplazamientos orientados. Exploración
3. Conocer distintos grupos sociales y experimentación con el espacio: recorridos
cercanos a su experiencia y a su e itinerarios.
interés, algunas de sus 3. Identificar y conocer los grupos sociales más
características, producciones Bloque 3. Acercamiento a la naturaleza significativos de su entorno, algunas
culturales, valores y formas de vida, Reconocimiento de algunas señas de características de su organización y los
generando actitudes de confianza, identidad cultural del entorno (lo que está principales servicios comunitarios que ofrece.
respeto y aprecio. próximo afectivamente: en el espacio Poner ejemplos de sus características y
6. Emitir y recibir mensajes utilizando cotidiano y lo que nos aproximan los medios manifestaciones culturales, y valorar su
diferentes lenguajes, leyendo, de comunicación y las nuevas tecnologías) importancia. Dar muestras de progreso en la
comparando, escribiendo, ordenando e interés por participar en actividades autonomía personal, en la interiorización de
e interpretando datos. sociales y culturales. pautas de comportamiento adecuadas a una
Utilización de los contextos habituales así convivencia positiva y de las normas sociales
como de otros medios (audiovisuales, propias del ambiente escolar.
bibliográficos, informáticos, etc.) para la
búsqueda, selección y organización de
datos. Interpretación y representación de los
mismos utilizando diferentes lenguajes.
 33

Lenguajes: comunicación y representación

OBJETIVOS CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Bloque 1. Lenguaje verbal 1. Utilizar la lengua oral del modo más conveniente para
Escuchar, hablar y conversar. una comunicación positiva con sus iguales y con las
Aproximación a la lengua escrita. personas adultas, según las intenciones
Bloque 2. Lenguaje audiovisual y tecnologías de la información comunicativas.
y la comunicación 3. Mostrar interés por los textos escritos presentes en el
Iniciación en el uso de instrumentos tecnológicos como aula y en el entorno próximo, iniciándose en su uso, en
ordenador, cámara o reproductores de sonido e imagen, como la comprensión de sus finalidades y en el conocimiento
medios de aprendizaje y como elementos de comunicación, de algunas características del código escrito.
tanto en la lengua materna como en otras.
Bloque 3. Lenguaje artístico
Expresión plástica. Exploración, experimentación y utilización
de materiales e instrumentos, convencionales y no
convencionales, para producciones individuales y por grupos.
Bloque 4. Lenguaje corporal
Exploración y utilización, con intención comunicativa y
expresiva, de las posibilidades motrices del propio cuerpo con
relación al espacio y al tiempo, así como a los objetos, a los
materiales, y como medio de interacción con los demás.

En estos cuadros he tratado de especificar en cierto grado qué objetos y contenidos sobresalían más que el resto, así como los
criterios de evaluación que he considerado acertados para valorar su consecución. Sin embargo, no debemos perder de vista que
estamos hablando de una etapa en la que el aprendizaje es global. Con esto quiero decir que los aquí reseñados no son los únicos
contenidos y objetivos, simplemente constituyen la parte más fácilmente visible. Asimismo, cabe mencionar que asignar una sola
actividad a cada sección rompería con ese principio de aprendizaje globalizado anteriormente mencionado.
 34

Descripción de las actividades

- Visita al barrio para ver los carteles de las calles.
o Se dedicará una mañana a visitar las calles del barrio cercanas al
centro. Los alumnos podrán así descubrir los distintos carteles
con los nombres de las calles, qué formato tienen, qué colores o
qué tienen escrito. ACTIVIDAD 1.
o Posteriormente a la visita, se realizará una Asamblea al día
siguiente para hablar sobre sus impresiones. Tras debatir y
resolver las posibles dudas, explicaremos que en otros países
también tienen carteles para calles. Les mostraremos algunos
mediante fotos (que previamente habremos plastificado) y podrán
pasarlas y manipularlas durante un rato. A continuación,
explicaremos que el primer elemento que vamos a añadir a la
MAGICAL CITY es un entramado de calles, que vamos a dividir la
clase en zonas y que se organizarán en grupos de 5. En la pizarra
dibujaremos un plano que permanecerá ahí hasta que terminen
las dos semanas de actividades. ACTIVIDAD 2.

- Elaboración de un cartel de una calle cuyo nombre sea inventado por los
alumnos. Se pretende que para ello accedan a sus conocimientos
previos, a la información recibida en sesiones de trabajo anterior y a
aquello que, en grupo, decidan.
o En Asamblea, los alumnos mostrarán el material recopilado en
casa relacionado con calles y sus carteles en países anglófonos.
Cada uno explicará en qué consiste y todos escucharán las
explicaciones de los demás. ACTIVIDAD 3.
o Se dedicará la siguiente sesión a la mencionada distribución en
grupos y a la asignación por sorteo de cada una de las zonas de
la clase. Una vez hecho esto, los alumnos ya en su sección,
decidirán qué nombre quieren ponerle a su calle y cómo quieren
que sea el cartel de la misma. ACTIVIDAD 4.
 35

o El siguiente paso es la elaboración en sí del cartel. Los alumnos

pueden acceder a todo el material del aula o al que ellos, en
comandita, hayan decidido traer de casa para ayudar en su
trabajo. Si necesitan el ordenador y la impresora del aula,
deberán pedir permiso para evitar aglomeraciones de todos los
grupos. ACTIVIDAD 5.
o Una vez que todos los grupos han terminado, se dedica una
sesión para mostrar y explicar cada equipo a los demás su
trabajo. ACTIVIDAD 6.
- Colocación e inauguración de las placas con nombres de las calles.
o Ya han terminado la elaboración, ya han explicado su trabajo.
Ahora es el turno de la exposición en clase mediante la
colocación de cada cartel en la zona correspondiente. El orden
será por sorteo. ACTIVIDAD 7.
o Como actividad final, tendrá lugar una Asamblea para evaluar el
proceso, para hablar de lo que más le has gustado, de lo que
menos. Comentaremos qué aspectos han sido interesantes y por
qué. ACTIVIDAD 8.
 36

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