PROCESOS DIDÁCTICOS GENERALES EN MATEMÁTICA.

PROCESOS DIDÁCTICOS ACCIONES DEL DOCENTE ACCIONES DEL ESTUDIANTE

Familiarización con el El docente plantea la situación y el Los estudiantes responden a preguntas y
problema problema, y permite la repreguntas sobre el problema planteado,
Implica que el familiarización, para ello: dando evidencias de su familiarización,
estudiante se  Presenta la situación y el para ello:
familiarice con la problema, o la situación que  Identifican los datos necesarios y no
situación y el problema; permita el planteamiento del necesarios, así como la información que
mediante el análisis de problema. solicita el problema. Esto lo hacen
la situación e  Realiza preguntas como: mediante la lectura, parafraseo,
identificación de - ¿Qué nos dice el problema? subrayado, vivenciando, imaginando la
matemáticas - ¿Cuáles son los datos? situación y el problema, con
contenidas en el - ¿Qué pide encontrar el problema? anotaciones, dibujos, compartir lo que
problema. - ¿Alguna vez resolviste un han entendido; apelando a sus saberes
problema parecido? previos.
- ¿Disponemos de datos suficientes? Así mismo identifican el propósito o el
- ¿Guardan los datos relaciones para qué van a resolver el problema, la
entre sí y con los hechos? factibilidad de su resolución(es) y
- ¿De qué trata el problema?, otros; solución(es).
para activar sus saberes previos,  Responden a preguntas y repreguntas
identificar el propósito del que relacionen los datos e información
problema y familiarizarlo con la del problema. Esto lo hacen
naturaleza del problema. reconociendo algunas nociones e ideas
matemáticas que están presentes en el
problema a partir de sus saberes previos.
Búsqueda y ejecución El docente promueve la búsqueda y Los estudiantes indagan, investigan,
de estrategias ejecución de estrategias, para ello: proponen, seleccionan y desarrollan una o
Implica que el  Permite que los estudiantes más estrategias de solución para resolver
estudiante indague, indaguen, investiguen y exploren, el problema propuesto
investigue, proponga, haciendo afirmaciones, preguntas, (Por ejemplo: simulaciones, uso de
idee o seleccione la o repreguntas, etc., sin dar material concreto estructurado y no
las estrategias que respuestas o el conocimiento estructurado, uso de dibujos, gráficos,
considere pertinentes. nuevo de manera directa. Realiza tablas, analogías, operar descomponiendo
Así mismo se propicia preguntas y repreguntas como por cantidades, aplicando un algoritmo,
su puesta en acción ejemplo: ¿Cómo lo resolverían?, etc.).Para ello:
para abordar el ¿Qué materiales les ayudaría?  Indagan, investigan, exploran haciendo
problema, partiendo de ¿Cómo?, ¿Cómo lo uso de diversas fuentes y materiales;
sus saberes previos e representarían?, ¿han pensado en tanto de manera individual, en parejas o
identificando nuevos qué posición del aula estarán estos en grupos
términos, objetos?; ¿qué materiales son los  Aportan ideas o proponen más de una
procedimientos y más adecuados que nos ayudaría a estrategia de resolución del problema.
nociones. resolver?; ¿Cuál será la mejor  Expresan las dificultades que tienen y
Así también se genera forma de resolver el problema? comparten los hallazgos que obtienen.
la reflexión sobre el etc.  Decide qué estrategia utilizar o la
proceso seleccionado  Brinda espacio y tiempo a los consensuan en equipo. Llevan a cabo la
con el fin de que el estudiantes para que reflexionen estrategia planificada. Si mediante dicha
estudiante identifique sobre las posibles soluciones, y el estrategia no llegan a resultados,
los avances y supere uso de representaciones, términos cambiarán de estrategia.
dificultades. matemáticos, procedimientos,  Realizan procesos representativos para la
estrategias, ideas matemáticas, construcción del conocimiento
etc. matemático y para comunicarse al
 Detecta dificultades en los interior de su equipo o con sus pares.
1
 estudiantes, como: procedimientos  Idean estrategias de resolución a través
inadecuados, afirmaciones erradas de la vivenciación, el uso de materiales,
u otros, para luego trabajarlos la representación gráfica y luego
según convenga a su estrategia y el simbólica. Así mismo prueban varias
manejo de su lenguaje y veces sus estrategias para encontrar una
superarlas, generando la reflexión lógica de ejecución en relación con el
y autoevaluación del proceso problema.
seguido.
Socializa sus El docente propicia la socialización Los estudiantes socializan sus
representaciones de las representaciones de los producciones (nociones y procedimientos
Implica que el estudiantes, para ello: utilizados) buscando validar las ideas
estudiante intercambie  Interroga sobre el significado de las matemáticas. Para ello:
experiencias y representaciones realizadas por los  Confrontan sus producciones con la de
confronte con los otros estudiantes, cuidando el tránsito sus pares. Esto lo hacen verificando sus
el proceso de de una representación a otra. producciones, describiendo sus
resolución seguido, las  Gestiona las dudas y las representaciones y resultados como
estrategias que utilizó, contradicciones que aparezcan. parte del problema (s), sin tener que
las dificultades que  Orienta a los estudiantes para que recurrir al dictamen del docente.
tuvo, las dudas que aún identifiquen los procedimientos  Expresan las nociones y procedimientos
tiene, lo que descubrió, que presentan aspectos utilizados, usando lenguaje y
etc., enfatizando las interesantes y/o novedosos y para conocimientos matemáticos en las
representaciones que que reconozcan las distintas propuestas de resolución propias y/o de
realizó con el fin de ir formas de enfrentar dificultades, sus pares.
consolidando el buscando que el consenso valide  Responden a preguntas o repreguntas
aprendizaje esperado los saberes utilizados. realizadas por sus pares o el docente
(vocabulario  Da cuenta de procedimientos para reflexionar o corregir sus errores
matemático, las ideas diferentes de sus pares, lenguajes respecto a sus producciones (nociones y
matemáticas, inapropiados de manera general y procedimientos).
procedimientos sin personalizar.  Comunican las ideas matemáticas
matemáticos y otros)  Evalúa si el estudiante está listo surgidas. Por ello, ordenan sus ideas, las
para la siguiente fase y si es analizan, justifican y expresan de palabra
necesario introduce variantes o por escrito, usando materiales,
sencillas del problema en la misma organizadores visuales, etc. Ya sea a
situación. nivel individual, en parejas o por equipos,
 Organiza las exposiciones, el orden de modo comprensible para los demás y
de las mismas, y los debates. sobre los resultados que han obtenido.
 Orienta a partir de: lluvia de ideas,
preguntas, repreguntas, analogías
y otros, para que ordenen sus
ideas y lo presenten por ejemplo
en, organizadores visuales, tablas,
completamientos, etc.
Reflexión y El docente gestiona la reflexión y la Los estudiantes reflexionan sobre el
Formalización formalización de procedimientos y proceso de resolución y se formalizan los
Implica que el nociones matemáticas, para ello: procedimientos, nociones o conceptos
estudiante consolide y  Reflexiona con los estudiantes matemáticos. Para ello:
relacione los conceptos sobre, cómo han llegado al  Expresan sus conclusiones, utilizando el
y procedimientos resultado, solución (es) y qué han lenguaje y conocimientos matemáticos
matemáticos, hallado a partir de sus propias apropiados.
reconociendo su experiencias.
importancia, utilidad y  Resume las conclusiones que son
dando respuesta al clave para la sistematización  Organizan las ideas matemáticas
problema, a partir de la realizando preguntas como por construidas (nociones, procedimientos,
2
reflexión de todo lo ejemplo: ¿Cómo hicieron para…?, conceptos, etc.) y las relacionan. Para
realizado. según lo realizado ¿qué significa esto puede por ejemplo, deducir el
para uds….?, ¿para qué nos concepto principal de mapas
servirá…? conceptuales propuestos, realizar o
 Explica, sintetiza, resume y rescata completar: organizadores del
los conocimientos y conocimiento, tablas, afirmaciones, etc.
procedimientos matemáticos  Expresa con claridad, objetividad y de
puestos en juego para resolver el manera acabada y completa, la idea o
problema, así como la solución o definición del concepto, utilizando
soluciones obtenidas. Señala su lenguaje oral, escrito, gráfico.
alcance, su generalidad y su  Define objetos matemáticos, haciendo
importancia. En consecuencia: para ello, por ejemplo:
- Examina a fondo el camino - Elegir el objeto matemático a definir.
seguido por los estudiantes: - Buscar palabras relacionadas con el
¿cómo hemos llegado a la término a definir (mediante lluvia de
solución? ideas).
- Examina el conocimiento - Incluir palabras en otras más generales
construido: ¿qué nos permitió o encontrar palabras específicas de una
resolver el problema? más general (de la palabra general a las
- Realiza preguntas como: ¿por específicas, de las específicas a la
qué funcionan las cosas?, ¿qué general).
otros resultados se puede - Ordenar y agrupar las palabras,
obtener con estos conocimientos distinguiendo las más generales.
y procedimientos matemáticos. - Anotar las condiciones necesarias y
 Construye definiciones, si es suficientes que caracterizan e
posible, siguiendo una individualizan al objeto matemático (las
metodología y mostrando una condiciones que cumplen o verifican)
estructura para la definición, como - Agregar ejemplos y/o información
por ejemplo: adicional para esclarecer la definición y
- Nombre del objeto matemático a marcar las diferencias con el ejemplo.
definir. - Redactar la definición como una o más
- Es un/una oraciones con sentido.
- Palabra más general del objeto - Poner la redacción en común/pleno
matemático. para recibir aportes del docente.
- Qué/tal que/que cumple/que
verifica.
- Condiciones necesarias y
suficientes que caracterizan e
individualizan al objeto
matemático.
 Permite que el estudiante
desarrolle nuevos conceptos y
relaciones, una actitud positiva y
capacidades creativas, para esto
último genera condiciones para
que consoliden o elaboren nuevas
explicaciones que constituyen la
solución al problema.
Planteamiento de otros El docente brinda espacios para Los estudiantes realizan el planteamiento
problemas plantear otros problemas, para ello: de otros problemas y lo resuelven, o
Implica que el  Presenta una situación similar o resuelven otros problemas planteados.
estudiante aplique sus diferente para que el estudiante Para ello:
conocimientos y plantee el problema y lo resuelva.  Usa los procedimientos y nociones
3
procedimientos  Presenta problemas planteados y matemáticos en situaciones problemas
matemáticos en otras permite que el estudiante gestione planteados, similares o diferentes.
situaciones y problemas en lo posible de manera autónoma  Recurre a su creatividad para plantear
planteados o que él su resolución. problemas y los resuelve poniendo en
mismo debe plantear y  Propicia la práctica reflexiva en juego procedimientos y nociones
resolver. Aquí se realiza diversas situaciones problemas matemáticos construidos.
la transferencia de los que permitan movilizar los  Realizan variaciones al problema antes
saberes matemáticos. conocimientos y procedimientos resuelto o elaboran un nuevo problema
matemáticos, encontrados. en la misma situación o en otra situación.
Para crear un problema o modificarlo,
realizan por ejemplo:
- Modificaciones a la información, el
requerimiento, el contexto y/o el
entorno matemático
- Hacen nuevos requerimientos con la
misma información
- Establecen requerimientos a partir de
la información que seleccionen, o se
modifique, de la situación dada.
- Dada la situación y la respuesta,
formula un problema usando por
ejemplo, una estructura multiplicativa,
aditiva, etc.
- Reflexionan sobre los problemas
creados o planteados.

Fuentes que sustentan los procesos didácticos generales de Matemática

Algunos rasgos del enfoque que orientan la didáctica lo encontramos en el documento Matemáticas y
Cosas. Una Mirada desde la Educación Matemática (Vincenç Font, 2006).
La principal repercusión del punto de vista de Irme Lakatos en la enseñanza de las matemáticas fue
poner en primer plano la resolución de problemas. Como alternativa al formalismo en que había
degenerado la introducción de las matemáticas modernas en la enseñanza no universitaria, surgieron,
tanto en España como en otros países, diferentes grupos de renovación que profundizaron en la línea
semántica. Estos grupos proponían una alternativa basada en:
 Enseñar las matemáticas a partir de la resolución de problemas, y
 Hacer ver a los alumnos que las matemáticas se podían aplicar a situaciones de la vida real.
Para estos grupos, la obra de Lakatos era la justificación teórica de algo que habían constatado en su
práctica: la necesidad de pasar de enseñar teorías matemáticas acabadas a enseñar a “hacer
matemáticas”.
Desde esta perspectiva, en la enseñanza de las matemáticas escolares se debía poner el enfoque en la
resolución de problemas.
Si bien la obra de Lakatos fue uno de los principales referentes epistemológicos del punto de vista que
considera que la esencia de las matemáticas es la resolución de problemas, otros autores ayudaron a
desarrollarlo. Entre estos autores destaca Polya (1965), quien planteó cuatro fases que describen la
manera de actuar de un resolutor ideal que hace matemática y que “avanza linealmente desde el
enunciado hasta la solución”1.
Sin embargo Schoenfeld (1985) propone cuatro componentes para el análisis de la complejidad del
comportamiento en la resolución de problemas de los resolutores reales de problemas, los cuales son:

1. Recursos cognitivos: conjunto de hechos y procedimientos a disposición del resolutor,

2. Heurísticas: reglas para progresar en situaciones difíciles,
1
José Lorenzo Blanco. (1996). La resolución de problemas. Una revisión teórica. Revista SUMA 21, página 13.
4
 3. Control: aquello que permite un uso eficiente de los recursos disponibles, y
4. Sistema de creencias: nuestra perspectiva con respecto a la naturaleza de la matemática y como
trabajar en ella.

Guzmán (1991) partiendo de las ideas de Polya, de los trabajos de Schoenfeld y de los de Mason, Burton
y Stacey, (1988) ha elaborado un modelo para la resolución de problemas, donde se incluyen tanto las
decisiones ejecutivas y de control como las heurísticas. La finalidad de tal modelo es que la persona
examine y remodele sus propios métodos de pensamiento de forma sistemática, a fin de eliminar
obstáculos y de llegar a establecer hábitos mentales eficaces. Consta de las fases siguientes:

1. Familiarización con el problema,

2. Búsqueda de estrategias
3. Ejecución de la estrategia, y
4. Revisión del proceso y extracción de consecuencias.
Los intentos prácticos de poner la resolución de problemas como eje de la enseñanza de las
matemáticas escolares tuvieron que responder a la pregunta: ¿Qué significa tener como enfoque la
resolución de problemas? Caben al menos tres interpretaciones:

a. Enseñar para resolver problemas,

b. Enseñar sobre la resolución de problemas, y
c. Enseñar vía la resolución de problemas.

De entrada, podemos considerar que enseñar para resolver problemas consiste en proponer al alumno
la resolución de una serie de problemas, que tiene que resolver como resultado de su actividad. Los
principales argumentos a favor de este tipo de enseñanza-aprendizaje son:
 El estudiante, resolviendo problemas aprende a “hacer” matemáticas y de esta manera las vive
como un proceso más que como un producto terminado,
 La resolución de problemas es una actividad que puede motivar más fácilmente a los alumnos
que la clase expositiva tradicional, y
 La actividad de resolución de problemas es intrínsecamente gratificante para los estudiantes.

Según el programa curricular, el enfoque centrado en la resolución de problemas de la Matemática para

EBR, asume las tres miradas de la resolución de problemas para orientar el proceso de enseñanza y
aprendizaje:
 Para la resolución de problemas: Implica enfrentar a los niños de forma constante a nuevas
situaciones y problemas. En ese sentido, la resolución de problemas es el proceso central de la
actuación matemática y el medio para establecer la funcionalidad de la matemática.
 A través de la resolución de problemas: Se concibe la resolución de problemas como vehículo
para promover el desarrollo de aprendizaje matemáticos, orientados en sentido constructivo y
creador de la actividad humana.
 Sobre la resolución de problemas: que explicita el desarrollo de la comprensión del saber
matemático, la planeación, el desarrollo evolutivo estratégico y metacognitivo, es decir la
reflexión sobre las estrategias, la movilidad de recursos y las capacidades que permiten
resolverlos.
Es así que el enfoque orienta los aspectos didácticos y metodológicos del proceso enseñanza
aprendizaje pues muestra la centralidad en la resolución de problemas así como en su planteamiento,
sobre la cual el estudiante reflexiona, construye saberes matemáticos y los organiza permitiendo su
aplicación para su consolidación.

Sobre la base de lo que orienta este enfoque, se han propuesto los siguientes procesos didácticos en las
sesiones de aprendizaje:
 Familiarización con el problema
 Búsqueda y ejecución de estrategias

5
 Socialización de representaciones
 Reflexión y formalización
 Planteamiento de otros problemas.

1. Familiarización con el problema

Miguel de Guzmán (1991) refiere la familiarización con el problema, a aquellas acciones que
permiten entender de manera más precisa la naturaleza del problema al que vamos a enfrentarnos
y da sugerencias heurísticas como:
 ¿De qué trata el problema?
 ¿Cuáles son los datos?
 ¿Qué pide determinar o comprobar el problema?
 ¿Cómo se relacionan los datos?, entre otros.
Asimismo en esta fase es importante rescatar los saberes previos del estudiante que permita
familiarizarse con el problema e iniciar la construcción del saber matemático que subyace en ella.
Santos Trigo (1996b) al hacer referencia al trabajo de Schoenfeld menciona que:

... “un experto en el área, en general, percibe la estructura profunda de la situación y sus intentos
de solución están guiados por esa percepción. Por otro lado, los estudiantes enfocan
frecuentemente su atención hacia aspectos superficiales del enunciado, periféricos a la esencia del
problema y que, como consecuencia, los llevan por caminos erróneos (Santos, 1996b: 406).
El atender a la estructura profunda de los problemas implica reflexionar sobre la información dada
en él, el tipo de pregunta o preguntas planteadas y los métodos o planes potenciales de solución.
Por ello, es necesario diferenciar los momentos importantes que ayudan a entender el proceso de
solución del estudiante. Por ejemplo, en la fase inicial del entendimiento de un problema interesa
identificar el tipo de recursos matemáticos (definiciones, hechos básicos, procedimientos y
algoritmos) que el estudiante utiliza para entender el enunciado y proponer algunas ideas o formas
de solución. También interesa documentar la presencia de estrategias cognitivas (uso de tablas,
diagramas, listas ordenadas, estudio de casos particulares y generales) en la primera interacción
con los problemas y su relación con la selección o fundamentación de un plan de solución”.
2. Búsqueda y ejecución de estrategias
En esta fase se trata de indagar, investigar, proponer, idear o seleccionar de nuestros previos,
estrategias o cuál(es) de las estrategias son pertinentes para abordar el problema. Entre las
estrategias heurísticas usuales planteadas por Miguel de Guzmán están:
 Ejemplificar el problema usando otros valores.
 Establecer analogías o semejanzas respecto a otros problemas resueltos.
 Descomponer el problema y decidir el orden de realización de las operaciones, en el caso de que
sea necesaria más de una (problema de varias etapas).
 Realizar preguntas a los estudiantes para orientarlos a movilizar sus estrategias:
- ¿Cómo podemos resolver el problema?, ¿qué debemos hacer primero? ¿y después?
- ¿Nos ayudará vivenciar el problema?
- ¿Nos falta algún dato para resolver el problema?, ¿cómo podemos calcularlo?
- ¿Hemos resuelto algún problema similar?
- ¿Qué materiales nos ayudarán a resolverlo?
- ¿Cuál será la mejor forma de resolver el problema?
3. Socialización de representaciones
Según Raymond Duval (2004) “el aprendizaje de la matemática es un campo de estudio propicio
para el análisis de actividades cognitivas importantes como la conceptualización, el razonamiento,
la resolución de problemas y la comprensión de textos. Enseñar y aprender matemática conlleva
que estas actividades cognitivas requieran además del lenguaje natural o el de las imágenes, la
utilización de distintos registros de representación y de expresión”.
En la matemática encontramos distintos sistemas de escritura para los números, notaciones
simbólicas para los objetos, escrituras algebraicas, etc. que se tornan en lenguajes paralelos al
lenguaje natural y que nos ayudan a expresar relaciones y operaciones, figuras geométricas,
6
 gráficos cartesianos, redes, diagramas de barra, diagramas de torta, etc. Cada una de las
actividades anteriores constituye una forma semiótica diferente, entendiéndose por tal a la
actividad de formación de representaciones realizadas por medio de signos. El dominio de las
operaciones necesarias para cambiar la forma mediante la cual se representa un conocimiento es
primordial, ya que se constituye en una operación cognitiva básica que está muy relacionada con
los tratamientos de comprensión y con las dificultades del aprendizaje conceptual.
En síntesis los conceptos matemáticos no son objetos reales y por consiguiente se debe recurrir a
distintas representaciones para su estudio y para llevarlo a cabo resulta importante tener en cuenta
que las mismas no son el objeto matemático en sí, sino que ayudan a su comprensión. Si no se
distingue el objeto matemático (números, funciones, rectas, triángulos, etc.) de sus
representaciones (escritura decimal o fraccionaria, gráficos, trazados de figuras, etc.) no puede
haber comprensión en matemática.
Por otra parte, las representaciones semióticas no deben confundirse con las representaciones
mentales es decir con el conjunto de imágenes y concepciones que un individuo puede tener acerca
de un objeto, una situación y sobre todo lo asociado al mismo. La utilización de representaciones
semióticas es primordial para la actividad matemática y para serle intrínseca. Estas
representaciones deben ponerse a discusión, análisis y evaluación.

4. Reflexión y Formalización
Miguel de Guzmán (1991), señala la fase de reflexión como, la revisión del proceso de pensamiento
seguido en la resolución del problema iniciando una reflexión bajo un protocolo. Sugiere una guía
para la reflexión para:
 Examinar el camino seguido: ¿cómo hemos llegado a la solución?
 Entender por qué son necesarias o funcionan algunas acciones o procedimientos.
 Estudiar qué otros resultados se puede obtener con estos procedimientos.
 Reflexionar sobre el conocimiento construido que nos permitió resolver el problema.
“Si habitualmente no reflexionamos sobre la resolución de los problemas, cuando solucionamos
otro similar recaemos en muchos de los caminos sin salida a que nos habían conducido otros. Y así,
solo tras un gran número de repeticiones el proceso comienza a ser ágil, claro y riguroso. Sin
embargo, si examinamos a fondo nuestros propios procesos mentales, iremos depurando nuestra
técnica de forma mucha más rápida y efectiva” (Blanco, págs.17).
Así mismo Font (2003), señala: “No basta con resolver problemas sino que hay que reflexionar
también sobre las heurísticas y destrezas que permiten resolverlos. La novedad de este segundo
punto de vista está en considerar como parte del currículum la reflexión sobre las técnicas que
permiten resolver problemas. Desde este punto de vista, los problemas se eligen de manera que la
aplicación a ellos de una herramienta heurística concreta sirva para ilustrar el valor instrumental de
esta herramienta en determinados tipos de problemas”.
Además de reflexionar sobre las técnicas y procedimientos usados, también se debe reflexionar
sobre las nociones, conceptos o conocimientos matemáticos en general mediante esquemas,
mapas conceptuales, etc. Asimismo, se debe orientar al estudiante a cuestionar la validez de estas
ideas y a formular sus propias conclusiones basadas en el análisis de hechos concretos y objetivos.
Este trabajo permitirá que se lleve a cabo la comprensión del tema matemático analizado y no una
mera retención memorística.

“La reflexión es una forma de hacer explícito, consciente, el conocimiento condicional

-metacognitivo-, facilitando el dominio de los procesos seguidos, concretado en el conocimiento de
las razones para la selección de los conocimientos conceptuales y procedimentales así como del
modo cómo se deben adaptar los procedimientos a las circunstancias concretas de la tarea. Pero no
se debe confundir el producto -conocimiento metacognitivo- con un modo, aunque fundamental,
para profundizar sobre él como es la reflexión” 2 (Rodríguez Q. Pág. 55).
2
Esther Rodriguez Quintana. 2005. Metacognición, resolución de problemas Y enseñanza de las
matemáticas. Una propuesta integradora Desde el enfoque antropológico. Tesis doctoral. Dirigido por:
Jesús a. Beltrán Llera y Marianna Bosch Casabó. Universidad complutense de Madrid. Pág. 55
7
 (Guy Brousseau, 1994): “En la institucionalización, define las relaciones que pueden tener los
comportamientos o las producciones “libres” del alumno con el saber cultural o científico y con el
proyecto didáctico: da una lectura de estas actividades y les da un status. (...)”
En consecuencia, se trata de consolidar reflexivamente los procedimientos, nociones o conceptos
matemáticos a partir de la producción de los estudiantes. Ello se hace mediante preguntas dirigidas
por el maestro, haciendo referencia a todo lo que pudieron desplegar en la resolución del problema
para luego consolidar de manera organizada estos procedimientos, nociones o conceptos
matemáticos y volver a reflexionar sobre éstos comprobando su validez y utilidad.
5. Planteamiento de otros problemas
Según Santos Trigo (1997), es importante hacernos esta pregunta: “¿Qué tipo de actividades de
aprendizaje ayudan a los estudiantes a desarrollar su disposición hacia el estudio de las
matemáticas?”, la respuesta a esta pregunta va en la dirección de la transferencia de los
procedimientos y nociones matemáticas, así como las formas de resolver el problema. Se espera que
los estudiantes muestren sus recursos matemáticos para resolver problemas, crear o recrear otros
problemas en diversas situaciones.
Brousseau (1986), afirma que aprender un conocimiento es reconstruirlo y que el objeto final del
aprendizaje es que el alumno pueda hacer funcionar el saber en situaciones en las que el profesor no
está presente.
En consecuencia el planteamiento de problemas pretende ir más allá de los problemas resueltos y
entregados por el docente, pretende que el estudiante:
- Reflexione sobre su forma de operar, de reconstruir los conocimientos y procedimientos
matemáticos.
- Produzca textos originales en matemática a partir de situaciones concretas.

Bibliografía
 Esther Rodríguez Quintana. 2005. Metacognición, resolución de problemas Y enseñanza de las
matemáticas. Una propuesta integradora Desde el enfoque antropológico. Tesis doctoral.
Dirigido por: Jesús a. Beltrán Llera y Marianna Bosch Casabó. Universidad complutense de
Madrid.
 BLANCO, José Lorenzo (1996) La resolución de problemas. Una revisión retórica. Revista SUMA,
N° 21 pp.11 – 20. Recuperado desde: [Link]
 Brousseau G. (1994): “Los diferentes roles del maestro” en Didáctica de Matemáticas. Aportes y
reflexiones, C. Parra; I. Saiz (comp.) Buenos Aires, Paidós Educador
 Font, V. (2006), Problemas en un contexto cotidiano. Cuadernos de pedagogía, 355, 52-54.
 Revista de Publicaciones de Investigación en Pedagogía Aula Universitaria N° 13 Santa Fe,
Argentina, 2012
 SILVA, M. (2009) Método y estrategias de resolución de problemas matemáticos utilizadas por
alumnos de 6to. Grado de primaria. Universidad Iberoamericana de México.
 VICENÇ FONT (2003): Matemáticas y Cosas. Una Mirada desde la Educación Matemática. Boletín
de la Asociación Matemática Venezolana, Vol. X, No. 2 (2003) 249
 Font, V. (2006), Problemas en un contexto cotidiano. Cuadernos de pedagogía, 355, 52-54
 Trigo Santos, Luz Manuel. La transferencia del conocimiento y la formulación o rediseño de
problemas en el aprendizaje de las matemáticas. Revista Mexicana de Investigación Educativa,
vol. 2, núm. 3, enero-juni, [Link] Mexicano de Investigación Educativa, A.C. Distrito
Federal, México