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Competencias Profesionales del Profesorado de Educación Obligatoria

Article  in  Revista Iberoamericana de Educación · June 2017

DOI: 10.35362/rie740613

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3 authors:

Miryam Martínez-Izaguirre Concepción Yániz

University of Deusto University of Deusto, Bilbao
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Lourdes Villardón
University of Deusto
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 MONOGRÁFICO / MONOGRÁFICO

Competencias profesionales del profesorado

de educación obligatoria
Miryam Martínez-Izaguirre, Concepción Yániz Álvarez de Eulate y Lourdes
Villardón-Gallego*

Resumen. La asunción de un modelo educativo que orienta al alumnado

al desarrollo de competencias para la vida, conlleva un cambio de rumbo
en los planteamientos y acciones a desarrollar en los centros escolares,
y la transformación de las funciones a desempeñar por el profesorado.
La revisión y análisis previos sobre las tareas que la normativa y la inves-
tigación educativa consideran ha de realizar el profesorado de educación
obligatoria, han posibilitado en este estudio definir y validar a través
del juicio de expertos, las competencias docentes ajustadas al contexto
educativo actual.
A partir de los resultados obtenidos se proponen nueve competencias do-
centes clasificadas en dos tipologías. Por un lado, unas competencias clave
asociadas a las funciones que promueven el aprendizaje y el desarrollo de
competencias para la vida en el alumnado. Y por otro, unas competencias
genérico-transversales, que, sin estar directamente relacionadas con los
procesos de aprendizaje, contribuyen a su mejora. El juicio de expertos 171
constata la relevancia de las competencias propuestas, la precisión de sus
definiciones y la adecuación de sus dimensiones.
El trabajo realizado tiene importantes implicaciones para la formación
171
y práctica docente, dado que permite establecer unas metas educativas
ajustadas a las demandas que la sociedad actual hace a la educación
obligatoria.
Palabras clave: competencias docentes; perfil profesional; educación
básica; formación profesorado.
Competências profissionais dos professores do ensino obrigatório
Resumo. A adoção de um modelo educacional que orienta os alunos a
desenvolver competências para a vida envolve uma mudança no rumo das
abordagens e ações a serem realizadas nas escolas, além da transformação
das funções a serem desempenhadas pelos professores.
As revisões e análises existentes sobre as tarefas que a legislação e a pes-
quisa educacional consideram que devem ser realizadas pelos professores
do ensino obrigatório permitiram definir e validar neste estudo, por meio
de pareceres de especialistas, as competências docentes adequadas ao
contexto educacional atual.
A partir dos resultados obtidos, são propostas nove competências docentes,
classificadas em duas categorias. Por um lado, algumas competências chave

*Departamento de Didáctica y Desarrollo Curricular. Facultad de Psicología y

Educación, Universidad de Deusto, España.

Revista Iberoamericana de Educación [(2017), vol. 74, pp. 171-192] - OEI/CAEU

recibido / recebedo: 29/03/2017; aceptado / aceite: 07/04/2017
 Competencias profesionales del profesorado de educación obligatoria

associadas às funções que promovem a aprendizagem e o desenvolvimento

de competências para a vida estudantil. E, por outro, algumas competên-
cias genérico-transversais que, sem estar diretamente relacionadas aos
processos de aprendizagem, contribuem para a sua melhoria. O parecer de
especialistas confirma a relevância das competências propostas, a precisão
de suas definições e a adequação das suas dimensões.
O trabalho realizado tem implicações importantes para a formação e a prática
do ensino, uma vez que permite estabelecer algumas metas educacionais
adequadas às exigências da sociedade atual ao ensino obrigatório.
Palavras-chave: competências docentes; perfil profissional; ensino funda-
mental; formação de professores.
Teachers´ skills in compulsory education
Abstract. The adoption of an educational model that is geared towards
equipping students with key life skills involves a shift in approaches and
actions to be undertaken in schools and the transformation of the roles to
be performed by teachers.
Previous review and analysis of the tasks that should be performed by
compulsory education teachers, as established by educational regulations
and research, have made it possible for experts to define and validate
teaching competences in this study, and adapt them to the current edu-
cational context.
The research findings allow us to propose nine teaching competences
that can be classified into two types. On the one hand, a number of key
172
172 competences related to tasks that promote learning and the development
of key life skills in students. And, on the other, a set of generic and trans-
versal competences which, despite not being directly related to learning
processes, contribute to improving them. Experts confirm the relevance
of the proposed competences, the accuracy of their definitions and the
adequacy of their scope.
This research has significant implications both for teaching training and
practice, as it allows to set educational goals tailored to fit what today’s
society demands from compulsory education.
Keywords: teaching profession; professional profile; basic education;
teacher training.

1. INTRODUCCIÓN

El sistema educativo afronta en los últimos años importantes cam-

bios en la manera de concebir la educación y en las finalidades que debe
perseguir. Así, desde la implantación de la Ley Orgánica 2/2006, 3 de mayo,
de Educación (LOE), se promueve el desarrollo de competencias básicas den-
tro de una formación integral que permita al alumnado al finalizar la etapa
escolar ejercer una ciudadanía activa, integrarse en la sociedad y contribuir
a su mejora. Este hecho deriva en cambios sustanciales en la enseñanza que
suponen una oportunidad para la mejora educativa.

Revista Iberoamericana de Educación, vol. 74 [(2017), pp. 171-192]

 M. MARTÍNEZ-IZAGUIRRE; C. YÁNIZ ÁLVAREZ DE EULATE; L. VILLARDÓN-GALLEGO

En este proceso de mejora y de orientación a la calidad de la edu-

cación, es esencial la figura del docente (Darling-Hammond, 2008; Fullan,
2002; Gather, 2004; Poncet y González Fernández, 2010) para la imple-
mentación del enfoque educativo basado en competencias (Bolívar, 2008;
Coll, 2007; Garagorri, 2007; Marcelo y Vaillant, 2011). Marzano, Frotier y
Livingston (2011) afirman que la mejora de los aprendizajes del alumnado,
y del servicio educativo de los centros escolares, exige la existencia de do-
centes competentes.

En este marco, tiene interés reconocer el perfil docente y las compe-

tencias profesionales pertinentes para abordar la realidad escolar y responder
con eficacia a los problemas educativos emergentes (Imbernón, 2006). Dicho
perfil puede facilitar los procesos de evaluación orientados hacia la excelencia
en el ejercicio profesional (Pavié, 2012; Perrenoud, 2004; Pesquero, y otros,
2008). Para su diseño es preciso aclarar las funciones del docente en la
escuela de hoy. Este es, por tanto, el objetivo fundamental de este trabajo.

2. COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN

OBLIGATORIA
173
La definición del perfil del docente ha sido objetivo de la investiga-
ción educativa durante años con abordajes diversos. Algunas propuestas se
han basado en rasgos o factores que le caracterizan, otras en las habilidades
que se necesitan, en las actuaciones que se manifiestan en el aula, en el
desarrollo de tareas, en resultados esperados o en criterios de profesionalidad
(Rodríguez Espinar, 2003).

Desde hace décadas existe un amplio consenso en definir los

perfiles en base a las competencias profesionales, pues son estas las que
generan un mayor rendimiento en el trabajo (McClelland, 1973), al ser las
que posibilitan el uso de los recursos que uno dispone y ayudan a mejorar
el funcionamiento en él (Boyatzis, 1982).

Por ello, en el presente estudio se ha adoptado el análisis del perfil

docente desde el punto de vista de las competencias que lo definen. Las
competencias se consideran una declaración de principios que deben guiar
las acciones del profesorado y un horizonte hacia el que este, desde su
formación inicial, práctica y permanente ha de orientarse (Marchesi, 2007;
Perrenoud, 2004; Pesquero et al., 2008). Por lo tanto, las competencias
docentes son desarrollables y mejorables a lo largo de toda la carrera profe-
sional y toman sentido en la práctica al ponerse en relación con los procesos

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 Competencias profesionales del profesorado de educación obligatoria

de innovación, permitiendo al profesorado crear y avanzar en su visión de la

educación, en su manera de entender la enseñanza y el aprendizaje y en su
manera de hacer (Pavié, 2012).

Se consideran competencias docentes “aquel grupo de conocimien-

tos, estrategias, técnicas de enseñanza y rasgos personales que, mediante
su planificación, aplicación y transferencia oportuna, le permite al profesor
mejorar la calidad de los aprendizajes de sus alumnos en un ámbito específico
del saber” (Pavié, 2012, p. 255); entendiendo que la competencia no es tanto
una característica del trabajo sino de quienes lo ejecutan adecuadamente. Al
desarrollarse a lo largo de la práctica docente, exigen al profesorado “estar
abierto y disponible para realizar, de forma continua, nuevos aprendizajes, para
ajustar el propio conocimiento a las nuevas demandas profesionales y contribuir
a la emergencia de patrones de aprendizaje organizacional” (Kämäräinen y
Streumer, 1998; citados por Álvarez y Romero, 2007, pp. 17-18).

Las competencias profesionales del profesorado suponen un ele-

mento indisociable del triángulo formado por los proyectos, las acciones y las
competencias (Charlier, 2005). Los proyectos se refieren a los objetivos que
el docente se fija sobre la acción en el seno de una organización; las acciones
son las conductas llevadas a cabo por el profesor, como ayudar al alumnado
174
174 o trabajar en equipo con otros docentes; mientras que las competencias son
los saberes, representaciones, teorías personales y esquemas de acción movi-
lizados para resolver problemas surgidos en situaciones del ejercicio docente.
Es decir, las competencias no tienen sentido si no se traducen en acciones
concretas atendiendo a los proyectos que el profesorado debe afrontar.

En este estudio se han analizado las tareas y funciones que debe

desempeñar el profesorado, junto con el conjunto de conocimientos, habi-
lidades y actitudes necesarios para este desempeño, entendiendo que el
contexto de actuación del docente no se circunscribe únicamente al aula,
ni a los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino que debe considerar el
conjunto de interacciones y actividades que lleva a cabo como miembro de
una institución escolar.

3. CLASIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS ATRIBUIDAS AL PERFIL

DOCENTE

En el esfuerzo por definir el perfil del docente y sus competencias

profesionales, las valoraciones y opiniones subjetivas se imponen con frecuen-
cia, dificultando el avance educativo. Debido a ello, se aboga por una definición
basada en datos fiables, que ayuden a optimizar los procesos educativos y

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sus resultados (Marchesi, 2003; Sánchez Hidalgo et al., 2006). También se

precisa el análisis tanto de las exigencias normativas referidas a la formación
de los docentes, como de los estudios realizados al respecto. Su revisión
muestra la existencia de numerosas propuestas (Valdemoros San Emeterio y
Lucas Molina, 2014), en algunos casos, con notables diferencias entre ellas.

Desde el plano normativo se distinguen, por un lado, propuestas

que definen las competencias del profesorado en base a una selección de
competencias genéricas que pueden resultar convenientes para la ejecución
de las tareas y funciones docentes. Es el caso de la Agencia Nacional de
Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA, 2004), que resaltó algunas
competencias genéricas fruto de la recopilación de propuestas elaboradas
por diferentes universidades; y del proyecto Tuning en 2008, que avanzó
en la elaboración de perfiles profesionales a desarrollar en la Educación Su-
perior, aportando una visión europea del perfil profesional del docente. Por
otro lado, son reseñables las competencias profesionales, recogidas en la
ORDEN ECI/3857/2007 y la ORDEN ECI/3858/2007, de 27 de diciembre,
que regulan la formación inicial del profesorado de Educación Primaria y
Secundaria. En ellas se presentan competencias específicas que atienden
a las funciones centrales del docente, pero se echa en falta una mayor con-
creción de acciones que las reflejen en la práctica educativa.
175
También son destacables las contribuciones sobre las funciones y
tareas del docente realizadas desde el campo de la investigación educativa.
Dentro de estas, algunas de las propuestas analizadas parten de un plano
competencial general del que se extraen aquellas que resultan convenientes
para la ejecución de las tareas y funciones docentes, como en los trabajos
planteados por De la Torre (2000), Ortega Navas (2010), Pertegal-Felices,
Castejón-Costa y Martínez Ruiz (2011) y Zahonero y Martín Bris (2012).

Otras aportaciones se centran en la tarea profesional del profesor y

tratan de determinar las competencias necesarias para desarrollar los procesos
de enseñanza- aprendizaje producidos en el aula, como los planteados por
Arteaga y García García (2008), Beca (2004), Camacho y Mendías (2005),
Larrosa (2010), Menchén (2009), Rodríguez Espinar (2003), Romero (2009),
Sánchez Asín y Boix (2008) o Tribó (2008), entre otros.

Sin embargo, la constatación de que la labor educativa del profe-

sorado sobrepasa los límites del aula y exige al docente actuar con distintos
agentes en el seno de una institución educativa, ha favorecido el desarrollo
de perfiles docentes que contemplen estos entornos laborales y las compe-
tencias necesarias para abordarlos, como es el caso de trabajos realizados
por Bernal y Teixidó (2012), Cano (2007), Díaz Alcáraz (2007), Fernández
(2005), Galvis (2007), Nieto (2016), Perrenoud (2004) y Zabalza (2012).

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 Competencias profesionales del profesorado de educación obligatoria

Partiendo de este enfoque y observando la necesidad de una mayor

concreción en las acciones que el docente debe de llevar a cabo para des-
empeñar con éxito sus funciones, se ha planteado la siguiente propuesta de
competencias profesionales del profesorado.

4. PROPUESTA DE COMPETENCIAS

La revisión de la literatura ha permitido constatar cómo entienden

los expertos las funciones, tareas y competencias docentes y las necesidades
del sistema educativo al que se enfrentan. A partir de esta revisión se ha
definido un perfil docente.

La selección y definición de competencias docentes resultó un

proceso complejo consistente en: recopilar competencias propuestas desde
la investigación, contrastar perfiles y categorías, agrupar las competencias
similares planteadas por autores diferentes; y analizar su pertinencia en el
perfil teniendo presentes las funciones y actuaciones requeridas desde la
legislación vigente para cumplir con los fines de la educación obligatoria.
De este proceso se obtuvo una primera selección de las competencias prio-
176
176 ritarias, su definición, y la descripción de las dimensiones de cada una. En
este perfil, se observan dos tipos de competencias:

•• Competencias clave asociadas a las funciones y tareas del pro-

fesorado en la Educación Básica:
—— Competencia para la planificación y gestión educativa
—— Competencia para la gestión e implementación del curriculum
—— Competencia para la evaluación educativa
—— Competencia en orientación y tutoría

•• Competencias genérico-transversales, que contribuyen al logro

de las finalidades educativas:
—— Competencia para el aprendizaje, la investigación y la innovación
—— Competencia ética y compromiso profesional
—— Competencia para la coordinación docente y el trabajo en equipo
con la comunidad educativa
—— Competencia para la gestión emocional y la creación de climas
de confianza
—— Competencia para la comunicación con la comunidad educativa.

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5. MÉTODO
5.1 Objetivos
El presente estudio tuvo por objetivo validar las competencias
profesionales del profesorado de educación obligatoria.

5.2 Participantes
Para ello, tomaron parte un total de 10 expertos, de los cuales, ocho
estaban vinculados a la investigación, la innovación educativa, y la formación
inicial y permanente del profesorado; y dos de ellos, disponían de una amplia
experiencia docente y en dirección de centros de educación obligatoria.

5.3 Procedimiento
Tras el diseño preliminar del perfil y para garantizar la validez
del contenido, se procedió a su contraste a través del juicio de expertos,
considerado uno de los modos más eficaces para la validación de contenido
(Escobar y Cuervo, 2008) cuando no se dispone de datos empíricos (Ding y
Hershberger, 2002).
177
Con el fin de garantizar la validez de los resultados, se prestó especial
atención a respetar el anonimato y la confidencialidad de las aportaciones
realizadas por cada uno de los jueces. Además, la consulta individualizada
y el uso de instrumentos cerrados, impidió lo que Ruiz Olabuénaga (1989)
define como “ruido semántico”, es decir, la desviación de los análisis e ideas
hacia temas personales de los jueces o cuestiones irrelevantes para el estudio.

5.4 Instrumento
Para recoger la opinión de los expertos, se diseñó una plantilla en la
que se recogían las competencias asociadas al perfil, sus definiciones y las
dimensiones asociadas a cada competencia. Seguidamente, se preguntó
sobre la pertinencia de cada competencia, la precisión de su definición, y la
adecuación de sus dimensiones. Cada uno de los criterios se debía puntuar
en una escala de 1 a 4. Además, se ofrecía la posibilidad de aportar obser-
vaciones y propuestas de mejora. A continuación, en la Figura 1, se presenta
a modo de ejemplo un extracto de la plantilla:

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 Competencias profesionales del profesorado de educación obligatoria

Figura 1
Extracto de la plantilla aportada a los jueces
Competencia en Orientación y Tutoría
Definición:
Orientar al alumnado a nivel personal y académico en colaboración con docentes y familias,
fomentar la inclusión escolar de todo el alumnado superando las barreras de la discapacidad
y de las diferencias sociales y culturales, y afrontar conflictos e injusticias desde actitudes
prosociales y respetuosas con los Derechos Humanos, para fomentar su pleno desarrollo per-
sonal, académico y profesional, así como promover la justicia social, la ciudadanía activa y el
respeto a las diferencias sociales y culturales.
Dimensiones:
• Atención y orientación individual y grupal a las necesidades del alumnado.
• …
Sugerencias / Observaciones /Propuestas
Pertinencia en el
1 2 3 4
perfil
Precisión de la de-
1 2 3 4
finición
Adecuación de las
1 2 3 4
dimensiones

5.5 Análisis de datos

178
178
Una vez recopiladas las respuestas de los expertos, se analizaron
sus aportaciones. Los análisis descriptivos de las respuestas permitieron
determinar la idoneidad de la permanencia de las competencias planteadas
en el perfil. Previamente, se determinaron que los criterios para el mante-
nimiento de las competencias, definiciones y dimensiones: la obtención de
un valor medio de 3 o más en las puntuaciones otorgadas por los expertos,
y una desviación típica menor o igual a 1; para garantizar nivel suficiente de
acuerdo entre expertos.

Además, las sugerencias y observaciones aportadas por los jueces

permitieron precisar mejor las definiciones y las dimensiones planteadas para
cada una de las competencias.

En definitiva, en esta fase se ajustó el perfil docente, y se determinó

la validez y pertinencia de la propuesta realizada.

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6. RESULTADOS
6.1 Opinión de los expertos
A continuación, se detalla el promedio de la puntuación emitida por
los expertos en relación con la pertinencia de las competencias propuestas,
la precisión de sus definiciones y la adecuación de las dimensiones contem-
pladas en cada una de ellas.

Tabla 1
Opinión de los expertos en relación con las competencias propuestas en el
perfil
Adecuación
Precisión de la
Pertinencia de las
Competencias docentes definición dimensiones
M DT M DT M DT
C. para la planificación y gestión
3,90 0,32 3,60 0,52 3,70 0,48
educativa
C. para la gestión e implementación
3,80 0,63 3,60 0,52 3,40 0,52
del curriculum
C. para la evaluación educativa 3,60 0,00 3,60 0,00 3,50 0,33
C. en orientación y tutoría 3,90 0,32 3,40 0,44 3,80 0,42
C. para el aprendizaje, la investiga-
3,70 0,67 3,50 0,71 3,50 0,71
ción y la innovación
C. ética y compromiso profesional 4,00 0,00 3,80 0,42 3,70 0,48
C. para la coordinación y el trabajo 179
3,50 0,33 3,50 0,33 3,70 0,48
en equipo
C. para gestión emocional 3,80 0,63 3,90 0,32 3,70 0,48
C. para la comunicación con la
3,70 0,48 3,90 0,32 3,90 0,32
comunidad educativa
TOTAL 3,77 0,38 3,64 0,40 3,66 0,47

El análisis de los datos (Tabla 1) muestra un nivel de acuerdo

elevado en torno a la pertinencia de las competencias propuestas (M=3,77;
DT=0,38). Además, todas ellas obtuvieron una puntuación alta en pertinencia,
siendo la Competencia ética y compromiso profesional la que obtuvo mayor
valoración (M= 4; DT= 0) y la Competencia para la coordinación y el trabajo
en equipo la menos valorada (M=3,5; DT=0,33).

Las discrepancias más destacables en relación con la pertinencia

de las competencias versaron en torno a dos cuestiones. Por un lado, en las
observaciones un juez estimó que no era conveniente plantear la Competencia
para la coordinación y el trabajo en equipo como competencia con entidad
propia sino como una dimensión de la Competencia para la gestión e imple-
mentación del curriculum. Esta apreciación reforzó el planteamiento de la
propuesta, que recoge la existencia de competencias de carácter transversal
que requieren ser aplicadas tanto en los procesos de implementación del
curriculum, tal y como estimaba el juez, como en otros contextos educativos,
como la planificación o la acción tutorial, entre otros. Por otro lado, al valorar
la pertinencia de la Competencia para el aprendizaje, la investigación y la

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innovación, 8 de los 10 jueces le otorgaron la máxima puntuación. Sin em-

bargo, uno de los jueces consideró que los docentes deben asumir una carga
excesiva de tareas, y entendió la investigación y la innovación como “una
utopía o algo prácticamente imposible de llevar a cabo” por el profesorado.

En relación con la definición de las competencias, los expertos

valoraron positivamente su nivel de precisión (M= 3,64; DT=0,40). Según
estos las más precisas fueron las relativas a la Competencia para gestión
emocional (M= 3,9; DT= 0,32) y la Competencia para la comunicación con
la comunidad educativa (M= 3,9; DT= 0,32). Por el contrario, la competen-
cia con menor puntuación en precisión fue la Competencia en orientación
y tutoría (M= 3,4; DT= 0,44), para la que se recomendó su simplificación.

Por otro lado, los expertos valoraron positivamente la adecuación de

las dimensiones (M=3,66; DT= 0,47). Se observan niveles de acuerdo muy
elevados con la propuesta realizada, destacando la alta puntuación obtenida
por la Competencia para la comunicación con la comunidad educativa (M=3,9;
DT= 0,32), seguida de la Competencia en orientación y tutoría (M= 3,8; DT=
0,42). Se observó menor nivel de acuerdo con las dimensiones relativas a
la gestión e implementación del curriculum, aunque dentro de una buena
valoración (M=3,4; DT=0,52). Entre las observaciones, se hizo referencia a
su interrelación con otras competencias del perfil, aspecto que, refuerza la
180
180 transversalidad de las competencias, planteada inicialmente en la propuesta.

6.2 El perfil docente resultante

Figura 2
Definición y dimensiones de la Competencia para la planificación y gestión
educativa
Competencia para la planificación y gestión educativa
Definición
Planificar en coordinación con otros docentes y basándose en el currículo prescriptivo así
como en las características del alumnado, los aprendizajes a realizar por estos así como
la metodología de aprendizaje y evaluación para adaptar las actuaciones educativas a cada
nivel y a las necesidades del alumnado, y para garantizar la coherencia educativa entre todo
el equipo docente.
Dimensiones
• Participación activa en la planificación de los proyectos de centro
• Planificación del trabajo de aula:
——Programación anual las competencias básicas y de su evaluación.
——Elaboración creativa de Unidades Didácticas y Proyectos interdisciplinares que promuevan el
desarrollo de competencias básicas.
——Selección y elaboración propia de materiales didácticos que apoyen el aprendizaje.
• Organización y gestión administrativa de las propias tareas y obligaciones docentes a
nivel de aula e institucional.

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Figura 3
Definición y dimensiones de la Competencia para la gestión e implementa-
ción del curriculum
Competencia para la gestión e implementación del curriculum
Definición
Implementar colaborativamente con otros docentes así como con flexibilidad los proyectos
y programaciones educativas de centro y de aula para promover aprendizajes globalizados,
activos y significativos para el alumnado que favorezcan el desarrollo de competencias, así
como su aplicación y transferencia a situaciones de la vida cotidiana.
Dimensiones
• Implementación flexible de la planificación y en colaboración con otros docentes.
• Uso de metodologías que promuevan la actividad y el protagonismo del alumnado en su
aprendizaje, la cooperación, la atención a la diversidad, el uso estratégico de las TIC así
como el uso integrado de las lenguas.
• Promoción de clima de aula que favorezca la seguridad y la motivación por el aprendiza-
je.
• Liderazgo en el aula para encaminar al alumnado al aprendizaje y el desarrollo de com-
petencias.
• Guía y apoyo en el aprendizaje.
• Empleo de recursos y espacios diversos.
• Integración de las familias y otros agentes de la comunidad educativa en situaciones de
aprendizaje.
• Creatividad y pensamiento divergente para responder a situaciones novedosas.

181
Figura 4
Definición y dimensiones de la Competencia para la evaluación educativa
Competencia para la evaluación educativa
Definición
Evaluar de manera continua el grado de desarrollo de las competencias básicas por parte del
alumnado, así como las programaciones educativas y la propia actuación docente con el fin
de mejorar los procesos de aprendizaje.
Dimensiones
• Evaluación del alumnado para favorecer el desarrollo de competencias
• Uso de técnicas e instrumentos que orienten al alumnado a la mejora.
• Diseño de un sistema de evaluación que permita contrastar el nivel competencial alcan-
zado por el alumnado.
• Uso de técnicas e instrumentos de evaluación coherentes con las metodologías de apren-
dizaje empleadas.
• Comunicación de observaciones para la mejora continua.
• Uso adecuado y respetuoso de la información obtenida.
• Comunicación adecuada a los interesados (alumnado, familia, centro educativo, adminis-
tración).
• Fomento de la autoevaluación y la coevaluación.
• Evaluación de la docencia
• Evaluación de la propia actuación docente (planificación, enseñanza, tutoría y orienta-
ción, actualización e investigación, así como de la evaluación del alumnado llevada a
cabo).
• Evaluación de la propia participación en tareas compartidas de centro.

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 Competencias profesionales del profesorado de educación obligatoria

Figura 5
Definición y dimensiones de la Competencia en orientación y tutoría
Competencia en orientación y tutoría
Definición
Orientar al alumnado a nivel personal y académico en colaboración con docentes y familias,
fomentar la inclusión escolar de todo el alumnado superando las barreras de la discapacidad
y de las diferencias sociales y culturales, y afrontar conflictos e injusticias desde actitudes
prosociales y respetuosas con los Derechos Humanos, para fomentar su pleno desarrollo per-
sonal, académico y profesional, así como promover la justicia social, la ciudadanía activa y el
respeto a las diferencias sociales y culturales.
Dimensiones
• Atención y orientación individual y grupal a las necesidades del alumnado.
• Coordinación entre el profesorado en las actuaciones para la atención a las necesidades
educativas ordinarias y especiales del alumnado.
• Información y coordinación con las familias en acciones para el fomento de la mejora
personal del alumnado y de sus aprendizajes.
• Inclusión social del alumnado con necesidades educativas especiales.
• Fomento de la interculturalidad.
• Desarrollo de actitudes y valores prosociales.
• Tratamiento del conflicto y situaciones de injusticia social.
• Promoción y desarrollo de valores para una ciudadanía activa y respetuosa.
• Fomento de la autonomía en el aprendizaje, autoconocimiento y desarrollo social.

182
182 Figura 6
Definición y dimensiones de la Competencia para el aprendizaje, la investi-
gación y la innovación
Competencia para el aprendizaje, la investigación y la innovación
Definición
Actualizarse disciplinar y pedagógicamente a lo largo de la vida, a través de la búsqueda, el
análisis y la aplicación de innovaciones contrastadas científicamente, por medio de la propia
investigación-acción así como mediante el intercambio de experiencias con otros docentes o
centros educativos, para adaptarse y dar respuesta a las necesidades y exigencias educativas
cambiantes.
Dimensiones
• Reflexión sobre la propia actuación y búsqueda de la calidad humana y docente
• Identificación de fortalezas y debilidades en las propias tareas docentes.
• Iniciativa para la participación en procesos de mejora y gestión autónoma de la propia
formación.
• Desarrollo y empleo de estrategias de aprendizaje, búsqueda y tratamiento de la informa-
ción para la actualización científica y pedagógica.
• Búsqueda y comprensión de nuevos recursos y estrategias educativas propuestos desde la
investigación educativa, plataformas, recursos web… y aplicación de los mismos.
• Creatividad para la innovación metodológica en educación y la elaboración de recursos
educativos.
• Difusión de buenas prácticas y de resultados de investigaciones propias en entornos
profesionales.
• Inconformismo y cuestionamiento constante.
• Adaptación a los cambios normativos.
• Predisposición a la incorporación de innovaciones en la tarea docente.

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Figura 7
Definición y dimensiones de la Competencia ética y compromiso
profesional
Competencia ética y compromiso profesional
Definición
Actuar con responsabilidad, ética y profesionalidad tanto en las tareas gestoras como educativas,
respetando la normativa vigente y basándose en un sistema de valores como la democracia,
la equidad, el respeto a los derechos humanos y a las diferencias.
Dimensiones
• Desempeño responsable de la profesión e identificación de las consecuencias de las
propias acciones en el devenir del alumnado y su desarrollo integral.
• Implementación del curriculum oficial
• Fomento del desarrollo integral del alumnado.
• Actuación modélica frente al alumnado y determinación para actuar ante desigualdades y
discriminaciones.
• Compromiso con la profesión y motivación por la tarea docente.
• Desarrollo de creencias y valores compatibles con el pensamiento democrático, la justi-
cia, la equidad y el respeto a los derechos humanos.
• Compromiso social.
• Corresponsabilidad y trabajo colaborativo en la tarea educativa con las familias y la socie-
dad.
• Adaptación a los cambios e iniciativa para afrontarlos.

Figura 8 183
Definición y dimensiones de la Competencia para la coordinación
y el trabajo en equipo con la comunidad educativa
Competencia para la coordinación y el trabajo en equipo con la comunidad educativa
Definición
Compartir con los diferentes agentes de la comunidad educativa las finalidades del centro,
y ejercer con responsabilidad, de forma coordinada y colaborativa las tareas de gestión y
docencia asumidas en los equipos de trabajo, para lograr la cohesión educativa en favor del
éxito escolar del alumnado.
Dimensiones
• En función de las tareas a desempeñar:
——Planificación y distribución coordinada de objetivos y competencias básicas.
——Coordinación en la metodología de trabajo con compañeros del mismo nivel/ área/materia y
desarrollo de proyectos interdisciplinares.
——Coherencia entre profesorado en las actuaciones educativas.
• En función de los agentes:
——Coordinación entre diferentes profesionales que participan en la educación del alumnado
(tutores, profesorado específico, profesorado de educación especial, orientadores, berritzegu-
nes…).
——Coordinación con el alumnado
——Coordinación con las familias y el entorno educativo.
——Coordinación inter-centros

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Figura 9
Definición y dimensiones de la Competencia para la gestión emocional
y la creación de climas de confianza
Competencia para la gestión emocional y la creación de climas de confianza
Definición
Aplicar habilidades intrapersonales e interpersonales para manejar las propias emociones,
facilitar las relaciones con el alumnado y su bienestar personal, desarrollar relaciones sanas y
fructíferas con compañeros de trabajo y familias y solventar conflictos o frustraciones sentidas
en el ejercicio docente, o generadas en la relación con los diferentes agentes de la comunidad
educativa.
Dimensiones
• Uso de las habilidades intrapersonales (autoconocimiento, autorregulación, autoestima)
e interpersonales (empatía, habilidades sociales) para mejorar las relaciones con el alum-
nado.
• Promoción de la afectividad y desarrollo emocional del alumnado en cualquier situación
o espacio educativo.
• Uso de habilidades sociales y empatía en:
——el desarrollo de relaciones de cooperación familia-escuela.
——la comunicación de información relativa al desarrollo del alumnado.
——las relaciones profesionales con colegas y demás profesionales de la educación.
• Habilidades para mantener el propio bienestar personal y profesional.

Figura 10
184
184 Definición y dimensiones de la Competencia para la comunicación con la
comunidad educativa
Competencia para la comunicación con la comunidad educativa
Definición
Comunicarse correctamente de manera oral y escrita en las lenguas oficiales de la comunidad
autónoma, así como en una lengua extranjera para expresarse con rigor en contextos educa-
tivos, favorecer una relación fluida entre los diferentes agentes de la comunidad educativa y
promover la comprensión y el aprendizaje del alumnado.
Dimensiones
• Comprensión y expresión eficaces en las lenguas oficiales (C1) así como al menos en una
extranjera (B2).
• Comunicación efectiva y fluida con familias, alumnado, profesorado, personal adminis-
trativo… a través de la adaptación del discurso a sus necesidades y características.
• Buena expresión oral para el desarrollo de una docencia eficaz.
• Promoción de una comunicación fluida profesorado–alumnado.
• Promoción de la socialización y la convivencia, a través del diálogo y la comunicación.
• Promoción de la competencia lingüística entre el alumnado.
• Internacionalización y comunicación con entornos sociales que favorezcan el enriqueci-
miento de los procesos educativos.
• Comprensión y elaboración de material y documentos específicos del ámbito educativo
y expresión escrita y oral en contextos educativos empleando el lenguaje específico del
ámbito educativo.

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7. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

El análisis de las funciones requeridas muestra la importancia de

contar con docentes que dispongan de las competencias profesionales necesar-
ias para responder eficazmente a las demandas del contexto educativo actual
(Nieto, 2016). Se hace preciso contar con profesorado capaz de acompañar
y guiar al alumnado en su aprendizaje, integrando procesos eficaces de ori-
entación y tutoría (Martín García y Puig Rovira, 2007; Torrego, Gómez Puig,
Martínez Virseda, Negro, 2014) y evaluación, empleando contextos flexibles y
que potencien la transferencia de los aprendizajes (Fernández, 2005), desde
la ética y el compromiso profesional (Ibáñez-Martín, 2017; Jordán, 2015;
Sanz y Hirsch, 2016). Todo ello requiere que el profesorado aprenda a lo
largo de la vida, se maneje en la sociedad del conocimiento, genere nuevas
preguntas para seguir avanzando en educación (Martínez Navarro, 2010),
que investigue, innove y aplique estrategias y recursos cuya validez esté
demostrada (Marchesi y Martín, 2014). También será preciso el trabajo en
equipo con otros docentes (Bonals, 2013) y de forma interdisciplinar para
garantizar la coherencia educativa y el diálogo y la colaboración con el resto
de los componentes de la comunidad educativa (familias, vecinos…). Tareas
para las que se precisa una gestión eficaz de las emociones (Escolar, De la
Torre, Huelmo y Palmero, 2017) y la promoción de entornos y situaciones
que fomenten la interacción positiva y el bienestar (Peñalva, López-Goñi y 185
Barrientos, 2017). Por otra parte, la ampliación de los espacios de actuación
y colaboración, genera contextos educativos compartidos incluso con otros
países, fuente de enriquecimiento para el alumnado (Ojeda, 2008).

Afrontar esta realidad hace preciso tener presentes las variables que
condicionan o favorecen actuaciones docentes eficaces, así como facilitar
oportunidades para su crecimiento profesional (Altet, 2005; Eirín et al., 2009;
Hargreaves y Fullan, 2000). Los docentes se muestran interesados en mejorar
sus prácticas y conocimientos, sin embargo, para ello necesitan información
y conocer hacia dónde deben encaminar sus esfuerzos. En este sentido, la
definición del perfil, la selección y descripción de sus competencias, ofrece
al profesorado pautas para orientar su mejora profesional dando a conocer los
principios que deben guiar sus acciones y enmarcando las líneas a tener en
cuenta para mejorar su praxis (Marchesi, 2007; Perrenoud, 2004; Pesquero
et al., 2008). Además, posibilita la reorientación de la formación inicial y
permanente del profesorado hacia las necesidades educativas actuales, y per-
mite contrastar si el profesorado en ejercicio tiene la cualificación necesaria
para las tareas y funciones que requiere el puesto que ocupa.

Por otro lado, conocer las competencias profesionales necesarias

permite avanzar al profesorado en su visión de la educación y en su manera
de hacer (Pavié, 2012), le exhorta a estar abierto a nuevos aprendizajes y a

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 Competencias profesionales del profesorado de educación obligatoria

ajustarse a las demandas profesionales (Álvarez y Romero, 2007). También

contribuye a la reflexión sobre el nivel en el que asume la importancia de
las competencias consideradas esenciales en su profesión, así como sobre
el nivel en que las movilizan en la práctica educativa.

El perfil resultante, contrastado con la opinión de expertos, no se

presenta como algo rígido o permanente, pues “la profesión no existe como
un ente estático, sino que se crea y se regenera en diferentes direcciones”
(Álvarez y Romero, 2007, p. 17). La implicación y la participación docente
son importantes, así como su constante adecuación a las nuevas direcciones
que adquiera la educación y el contexto social en el que se integra.

Aunque la clarificación, selección y definición de las competencias

profesionales de los docentes supone un paso importante hacia la mejora
de la calidad de la docencia, se precisa continuar hacia el planteamiento
de procesos que promuevan su desarrollo, mejora e implementación en la
práctica. Y aunque desde hace años, tal y como recoge Cano (2005), se
disponen de experiencias orientadas a ello como el Competence Based
Teacher Education (CBTE), derivado de las tradicionales experiencias de
microenseñanza (Tuxworth, 1989), que permiten definir y poner en marcha
las acciones docentes acorde a las funciones que se le exigen (Burke,1989),
186
186 es preciso avanzar hacia enfoques más amplios que lleven al profesorado
hacia el análisis y la reflexión sobre su práctica (Schon, 1983), pues estas
favorecen el aprendizaje y el desarrollo de sus competencias (Posada, 2004;
Rodrígues, y Rodríguez-Illera, 2014). Dentro de este enfoque se enmarcan
propuestas de interés como:

•• Professional Development Pathways (Lieberman y Wilkins, 2006),

que parte de la idea de que todo proceso de desarrollo profesional
debe enmarcarse en el seno de los procesos y planes orientados a la
mejora de los centros escolares y la educación que estos ofrecen.

•• Análisis de las prácticas y en la reflexión (Altet, 2005), propuesta

que considera que para el desarrollo profesional del profesorado
es preciso tanto la racionalización de los conocimientos puestos
en práctica como unas prácticas eficaces en acción.

•• Desarrollo de profesionales docentes a través de un modelo de

formación continua centrado en la práctica (Charlier, 2005). Esta
propuesta asume que el profesorado cuenta con unos esquemas
o patrones de actuación de partida. La formación y el desarrollo
de competencias docentes, deberán ofrecerle la posibilidad de
manifestar sus formas de actuación, aplicarlas y analizar su validez.

Revista Iberoamericana de Educación, vol. 74 [(2017), pp. 171-192]

 M. MARTÍNEZ-IZAGUIRRE; C. YÁNIZ ÁLVAREZ DE EULATE; L. VILLARDÓN-GALLEGO

En definitiva, se ha de velar por el desarrollo de las competencias

profesionales en la formación inicial de docentes, y por su continuación a
lo largo de la práctica profesional, vinculado a la evaluación de las propias
acciones, a la reflexión sobre ellas en la práctica, para tomar decisiones de
mejora. Aunque para lograrlo el recorrido sea difícil, conviene seguir y avanzar
en las fases descritas por Zabalza (2012). Primeramente, desarrollando un
discurso conceptual que permita legitimar la propuesta de competencias.
Seguidamente, recogiendo un discurso técnico, orientado al planteamiento
del modo de organizarlas, de implementarlas y de evaluarlas. Y finalmente,
favoreciendo el discurso cultural, que supone el verdadero “cambio y la for-
mación orientada a hacer de las competencias, algo real situado en la acción.

Este trabajo, por tanto, ofrece una propuesta para adaptar la forma-
ción inicial del profesorado a las necesidades reales de la profesión así como
para orientar la formación permanente del profesorado. También contribuye
al establecimiento de criterios e indicadores que posibiliten una selección
más eficaz del profesorado.

De este modo, la definición de las competencias docentes supone

un paso importante hacia la mejora de la calidad de la educación obligatoria,
permite sensibilizar al profesorado sobre los retos de la práctica docente en
la escuela de hoy día clarificando las competencias que deben desarrollar 187
orientándole hacia su mejora continua, hacia una adaptación constante al
contexto educativo y al aprendizaje a lo largo de la vida.

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