G. K. Bennett y otrosAPT Test de Pronéstico Académico G. K. BENNETT M. G. BENNETT D. M. CLENDENEN J, E. DoPPELT J. H. Ricks, JR. H. G. SEASHORE A. G. WESMAN MANUAL (5.2 edicion) PUBLICACIONES DE PSICOLOGIA APLICADA Serie menor num. 51 ‘Traducido y adaptado por TEA EDICIONES, S.A., seguin acuerdo especial con el propietario original, ‘THE PSYCHOLOGICAL CORPORATION, N.Y. USA, que se reserva todos los derechos MADRID 2003INDICE INTRODUCCION : Pega eee 1, DESCRIPCION GENERAL ........ id ssies oe ge Mans ee Reece 1.1. Ficha técnica... : 1.2. Caracteristicas generales. . 113. Estructura y signiticacion de las pruebas 1.4. Observaciones sobre la adaptacién espafiola. 9B. Mytirifl .. .. 24.22. ese een ene 2. NORMAS DE APLICACION......... 2.1. Instrucciones generales . . 2.2. Instrucciones especificas . 2.3. Orden aconsejable y tiempos de aplicacion - 2.4. Correccién y puntuacién. . . 3. JUSTIFICACION ESTADISTICA......... 2... 5+ 3.1. Fiabilidad 3.2. Validez 3.3. Intercorrelaciones. 3.4. Correlaciones con otras pruebas... 4. NORMAS INTERPRETATIVAS. .. . 4.1. Criterios para la elaboracién de baremos . . 4.2. Descripcién de las muestras 4.3. Interpretacién de los puntuaciones 5. BIBLIOGRAFIA eoorn 10 10 13 13 14 14 18 19 20 21 21 21 22 31NTRODUCCION La bateria A. P. T. responde a una creciente preocupacién de los educadores por orientar a los alumnos hacia los tipos de actividad mas acordes con su capacidad desde una edad relativamente temprana. Cada vez con mayor urgencia, la sociedad exige una pronta identificacién de las aptitudes mas sobresalientes en cada sujeto, de modo que permita dirigir sus esfuerzos hacia las areas en que el aprendizaje sera mas rapido y eficaz. La puesta en prdctica de este propésito reclama la existencia de algin instrumento que permita un pronéstico en cierto modo diferenciado. Los tests usados frecuentemente en estos primeros cur- sos escolares suelen ofrecer solamente una apreciacién indiscriminada del nivel intelectual, y por ello son escasamente itiles para este fin. Apenas publicada la baterfa Differential Aptitude Tests (1), se solicité insistentemente a los autores y editores la preparacién de una seric de tests semejantes, aunque adaptados a grados cultu- rales mis bajos. Y en efecto, la nueva bateria se construyé siguiendo una estructura similar a la D. A. T. y ade- cudndola al examen de escolares comprendidos entre los grados 6 y 9 del sistema de ensefianza ame- ricano. En su adaptacién espafiola se consideré aplicable preferentemente a alumnos de ensefianza media (general o laboral) desde el 2.° al 5.° curso, ambos incluidos, Parecié, sin embargo, conveniente, reducir al mismo tiempo que la dificultad, el nimero de fac- tores, puesto que algunos de éstos (como el espacial y mecinico, por ejemplo) poseen escasa signi- ficacién en esta fase inicial de estudios académicos. Este tipo de informacién es mas necesaria cuan- do los planes educacionales 0 vocacionales exigen una prediccidn del éxito en un futuro préximo, y nj la iniciacién de estudios técnicos ni la eleccién profesional suelen decidirse a la edad en que nor- malmente se realizan los primeros cursos de ensefianza media. Los autores han limitado conscientemente la aplicacién de estos tests al ambito académico y con fines exclusivos de orientaci6n. No obstante, en su adaptacién espafiola hemos creido conveniente proponerlos también como tests utilizables en seleccién profesional. La semejanza con las pruebas del D. A. T., cuyo empleo como instrumentos selectivos ha dado resultados altamente satisfactorios, la relativa escasez en nuestro pais de tests de este tipo y, final- mente, el nivel cultural medio para el que han sido construidos, que se ajusta, en gran medida, al (1) Bennet, G. K., Seashore. H. G., Wesman, A. G..A Manual for the Differential Aprindes Tests. New York, 4. edic.. 1965. Esta bateria ha sido adaptada al espaitol por'T. E. A., 8. A. Véase: “D. A.‘ Manual”, TEA Ediciones, S. A. - Madrid, 2002.1, DESCRIPCION GENERAL 1.1, FICHA TECNICA * Nombre: APT (Academic Promise Test). + Autores: George K. Bennett, Marjorie G. Bennett, Dorothy M. Clen- denen, Jerome E. Doppelt, James E. Ricks, Jr., Harold G. Seashore, Alexander G, Wesman, + Procedencia: «The Psychological Corporation», New York + Adaptaci6n espaftola: Departamento I+D de TEA Ediciones. + Aplicacién: Individual o colectiva. + Ambito de aplicacién: 12 afios en adelante. * Duracién: 75 minutos de ejecucién, 90 minutos, aproximadamente, inclu- yendo instrucciones y correccién. + Finalidad: Apreciacién de la capacidad de razonamiento abstracto, aptitt- des numérica y verbal. Diversas muestras de escolares y profesionales. Manual, Cuadernillo, Hoja de respuestas, hoja en blanco para la realizacién de célculos, cronémetro, lapiz. 1.2. CARACTERISTICAS GENERALES Originalmente la bateria fue publicada en 1959 y esta integrada por los cuatro subtests siguiente + Razonamiento abstracto (APT-RA). + Numérico (APT-N). + Verbal (APT-V). + Uso del lenguaje (APT-LU). Consta de dos formas paralelas A y B, y la tipificacién se ha hecho conjuntamente para ambas, puesto que no se apreciaron diferen- cias significativas entre ellas. La cleccién de los tests se ha hecho a par- tir de los siguientes principios: 1° Los sistemas de simbolos basicos en nues- tra cultura son las palabras y los niimeros. Por ello una prediccién adecuada del éxito académico debe incluir la medida de apti- tudes verbales y numéricas, 2.2 Existen, sin embargo, estudiantes que, a causa de su formacién cultural basica por ciertas dificultades de lenguaje, manifiestan mejor su capacidad real deaprendizaje a través de tareas en que no intervengan elementos verbales. El test de razonamiento abstracto es entonces ms significative como instrumento de apreciacion. 32° Finalmente, la facilidad en el uso del len- guaje constituye una aptitud fundamental para recibir y dar informacién y se ha mostrado positivamente correlacionada con el éxito escolar. De aqui que se haya introducido el test “Uso del lenguaje” ‘como cuarto componente de la bateria, Aunque estos cuatro tests miden aptitudes diferentes, tienen entre si una cierta relacién que permite combinar las puntuaciones para legar a una mejor comprensién del sujeto. Una primera agrupacién puede hacerse entre los tests verbales por una parte (V y LU), y los no verbales por otra (RA y N), con objeto de obtener una informacion acerca de la capa- cidad de aprendizaje en estas dos amplias zonas de actividad académica. La puntuacién combinada de todos los tests proporciona una visién global de las posibilidades para el progreso en los estudios. Sin embargo, si ésta se considera aisladamen- te oscurece necesariamente los aspectos dife- renciales, por lo que sera necesario tener en cuenta, simulténeamente, las puntuaciones parciales que la integran. Los elementos de cada uno de los tests fue- ron cuidadosamente estudiados antes de ser incorporados a las pruebas experimentales; se prepararon posteriormente formas que conte- nian muchas mas cuestiones de las que final- mente serian necesarias, Y se aplicaron, en periodo de ensayo, a muestras andlogas a las que habrian de servir de base para la tipifica~ cidn; se concedié a los sujetos tiempo sufi- ciente para que pricticamente todos ellos tuvieran la oportunidad de intentar la solucién de la totalidad del test; por iiltimo, se selec- cionaron aquellos elementos que discrimina- ban mejor entre los alumnos y que mejor cumplian las condiciones, previamente esta- blecidas, en cuanto a contenido y grado de dificultad A fin de que las formas A y B resultaran equivalentes se llevé a cabo una meticulosa comparacién entre los elementos, teniendo en cuenta la semejanza de contenido y los indi- ces de discriminacién y dificultad. Los tests han sido concebidos como medi- da del poder mental mas que de la rapidez de ejecucion, a pesar de lo cual pueden ser admi- nistrados en un tiempo relativamente corto. Los elementos se dispusieron por ello en orden de dificultad creciente: de este modo es mas probable que los no considerados por los sujetos peor dotados (por faltarles tiempo para terminar la prueba) sean precisamente aquellos que de todos modos serian incapaces de resolver. 1.3, ESTRUCTURA Y SIGNIFICACION DE LAS PRUEBAS —Verbal. Se ha construido a base de analogias, ya que, desde la aparicién del Army Alpha en los primeros aflos del siglo hasta la bateria D.A.T., se ha venido comprobando que este tipo de problemas verbales resulta muy eficaz y flexible. El proceso de analogia constituye por si mismo una forma de razonamiento, y su contenido puede variarse tanto como se desee, abarcando amplias areas de informa- cién ¢ implicando el manejo Agil de concep- tos y palabras. —Numérico. Se compone de 60 clementos relativamen- te heterogéneos que representan, en conjunto, una muestra de varias aptitudes numéricas, En su mayor parte, los elementos requieren comprensién de conceptos més que informa- cién matematica. La solucién de los proble-mas exige habilidad para el céleulo aritméti- co; pero lo que se ha intentado preferente- mente es apreciar la capacidad de razona- miento con esta clase de material cuantitativo. Los elementos verbales se han reducido al minimo imprescindible. —Razonamiento abstracto. Puede ser descrito como un test de clasifi cidn de figuras. Requiere que e! sujeto descu- bra el principio en virtud del cual tres figuras poseen una caracteristica comin y que reco- nozea cual de las otras figuras propuestas par- ticipa de esa misma caracteristica. Se ha procu- rado que la percepcién visual de las diferencias resultara ficil, de modo que el verdadero pro- blema dependa de la complejidad del principio que debe deducirse, no de la mera agudeza per- ceptiva. El proceso es similar al empleado en algunos tests de formacién de conceptos. Uso del lenguaje. Contiene una combinacién de elementos con problemas sinticticos, ortogrificos y de puntuacin, La tarea consiste en identificar como errores expresiones que serian eviden- temente consideradas incorrectas tanto en el antiguo como en el modemo inglés. Se han excluido, por ello, términos o frases que, no siendo admisibles segin las normas gramati- cales basicas, se toleran y aceptan en el “len- guaje vivo” ordinario. Nunca existe mas de un error en cada frase y puede no existir nin- guno; asi se evita, en cierto modo, su locali- zacién puramente casual. 1.4. OBSERVACIONES SOBRE LA ADAPTACION ESPANOLA Sc ha realizado a partir de la forma A ame- ricana. Se ha prescindido del test Uso de lenguaje, que habria de elaborarse en forma absoluta- mente original, ya que nuestro idioma difiere notablemente en estructura del inglés. No sélo resultaria poco probable llegar a una prueba de dificultad andloga, sino que, ademds, es muy dudoso que el test tuviera la misma significa- cién, al menos mientras no se partiera, para su elaboracién, de previas investigaciones lin- gilisticas, que de momento no poseemos. El test de Razonamiento abstracto se ha mantenido sin variacién alguna El verbal ha sido notablemente modifica- do, pero se traté en todos los casos de mante- ner la referencia a un contenido cultural ané- logo al del elemento correspondiente del test original y de formular los problemas de tal forma que el proceso mental requerido para Hegar a la solucién correcta fuera también similar. Finalmente el test numérico suftié modifi- caciones solamente en aquellos pocos ele- ‘mentos en que Ia nomenclatura inglesa podria resultar extraiia para los sujetos de nuestro ambiente cultural. 1.5. MATERIAL + Manual * Cuademillo que incluye los tres tests de la Forma A. + Edicién independiente del test de Razo- namiento de la Forma B. + Hojas de respuestas para correccién manual y mecanizada. + Plantillas de correccién + Una hoja de papel en blanco para la reali- zacién de cdlculos en el test numérico. + Cronémetro. + Lapices en niimero suficiente para el total de sujetos que hayan de realizar la prue- ba2. NORMAS DE APLICACION 2.1. INSTRUCCIONES GENERALES + Las pruebas deberan ser administradas cuando los sujetos no estén cansados y cuando se prevea que, durante el tiempo de examen, no hayan de ser requeridos por otra actividad que pueda interrumpir su trabajo. + El local debe ser amplio, suficientemente iluminado, bien ventilado y con tempera- tura confortable. + Los sujetos se sentarin debidamente dis- tanciados para que trabajen con total inde pendencia, + Es muy conveniente tener reunido con anterioridad todo el material que seré em- pleado en la aplicacién del test. + El examinador ha de conocer perfectamen- te las instrucciones, tanto de cardcter gene ral como las especificas para cada una de las pruebas. + Es imprescindible atender a que los sujetos no modifiquen las contestaciones dadas en un test anterior ni consulten los que han de hacerse posteriormente. 2.2. INSTRUCCIONES ESPECIFICAS 12 Se daa los sujetos una breve explicacién del motivo por e! que se realizan las pruebas, insis- tiendo en el interés que puede tener el hacerlo bien, de modo que se consiga su aceptacién y la posicién para trabajar con el maximo esfuerzo. 22. Se reparten dos lapices o boligrafos a cada sujeto. El examinador tendré algunos més de repues- to y adverti «Les doy dos ldpices por si uno de ellos se estropea 0 falla. Si alguno necesita otro durante el ejercicio, deberd levantar la mano y se lo daré inme- diatamente. 32. Se aftade luego: «Ahora voy a repartirles las hojas donde deberdn dar sus contestacio- nes en la forma que ya les explicaré» Se reparten las hojas de respuestas, poniéndolas a la derecha de los sujetos y diciéndoles: «Rellenen los datos que se piden: nombre, apellidos, edad, ete. Si algu- no tiene dudas, pregunte para que pueda aclardrselas». Se da tiempo para que cumplimenten los datos y se les ayuda si encuentran dificultades. 10as «Todos los ejercicios que van a realizar estin en un cuadernillo como éste (MOSTRARLO) que ahora les voy a entregar. No escriban nada en él, nilo abran hasta que yo se lo indique» Se distribuyen los cuademillos, colocandolos a la izquierda de los sujetos, A continuacién se dice: «Abran el cuadernillo, déblento y dejen a la vista la pagina 3, que empieza con los titulos: “Razonamiento Abstracto”, “ Instrucciones "». (El examinador mostrar, al mismo tiempo, cémo se hace esta operacién y comprobaré que todos lo han realizado correctamente). Luego se continita «Vaya cada uno leyendo, en voz baja, las instrucciones que figuran impresas al mismo tiempo que lo hago yo en voz alta». Se leen pausadamente las instrucciones del cuaderillo. Una vez leido el parrafo explicativo del ejemplo L, se hace una pausa para dar tiempo a marcar la respuesta. El examinador se cerciorara de que, efectivamente, los sujetos dan la contestacién en el lugar adecuado de la Hoja de Respuestas y continuara con el ejemplo M, después de! cual volverd a detenerse el tiempo necesario para que los sujetos contesten, Nueva pausa para corregir, si fuera necesario. Si algian sujeto no lo ha entendido o tiene dudas, se insistiré sobre la explicacién leyendo la parte correspondiente de las instrucciones, pero no se hardn aclaraciones ni se propondran ejem- plos en términos distintos a los utilizados en el propio cuademilio. 6." Terminadas las instrucciones del cuadernillo, se afiade: «Recuerden que no deben escribir nada en el cuadernillo, No den més de una respuesta a cada problema. Si alguna vez se equivocan, no traten de borrar, tachen con una cruz la respuesta que han dado y rodeen la que con- sideren correcta, {Preparados? ... ;Comiencen!», 72. En este momento se pondra en marcha el cronémetro. Pasados exactamente 20 minutos, se dice: «;Basta! Den vuelta a la Hoja de Respuestas. En la parte inferior pon- gan de nuevo su nombre (PAUSA). Pasen una hoja del cuadernillo, déblen- lo y dejen a la vista la pagina 11 donde dice: “Verbal”, “ Instrucciones” uSe siguen las mismas instrucciones que para el test anterior (norma 5.*); se da tiempo para que resuelvan los dos ejemplos, Después de leidas las contestaciones correctas, se indica que se corrijan los posibles errores. Se contintia con las instrucciones de la regla 6. Pasados exactamente 15 minutos, de dice: «;Basta! Cierren el cuadernillo y déjenlo como se lo di al principio». «Metan la Hoja de Respuestas dentro del cuadernillo. Vamos a tener un pequelio descanso (FIJAR TIEMPO); después, cada uno se pondré en el ‘mismo lugar que ocupa ahora». 92 El examinador recogeré el material si él mismo se ausenta, o si, debido al nimero de sujetos 4 otras causas, estima que puede producirse cierto desorden en el momento de colocarse de nuevo (2). En caso contrario, podra dejarlo sobre la mesa, vigilando estrechamente que nadie lo consulte o revise durante el descanso ni después de él. (102 Una vez colocados de nuevo todos los sujetos, se dice: «Ahora vamos a hacer otro ejercicio, pero no abran el cuadernillo hasta que se lo indique. Voy a darles un papel en blanco por si lo necesitan para hacer operaciones. No es preciso que pongan en él su nombre: utili cenlo solamente si les hace falta». IL? Se afade a continuacién: «Abran el cuadernillo por la pagina mimero 14 y déblenlo de modo que quede a la vista la cara que empieza con los titulos “Numérico", “Instrucciones "» Se sigue de nuevo el mismo proceso descrito en las normas 5." y 6.', haciendo pausas después de proponer los ejemplos Y y Z. 12.8 Pasados 40 minutos, se dice: «Cierren el cuadernillo y déjento a su izquierda, Coloquen la Hoja de Respuestas a la derecha». Se empieza recogiendo ésta, luego los cuadernillos y, finalmente, los papeles que sirvieron para realizar los calculos. Los cuadernillos deben ser cuidadosamente revisados por si se ha hecho en ellos alguna ano- tacién. Si ésta no puede ser borrada de modo perfecto, sc consideraran definitivamente inuti: lizables. (2) Si se ha recogido, volvers a entregarse el material al principio de fa préxima sesin, sin haber hecho ninguna correecidn de pruebas anteriores. Igual norma se seguird si la aplicacin se continda en dia distinto, en cuyo caso deberd pedirse los sujetos que pongan Is fecha en la parte inferior de la Hoja de Respuesta (reverso),siguiendo, por lo dems, las mismas instrucciones que si se hubiera hecho una interrupeiéa momentinea.2.3. ORDEN ACONSEJABLE Y TIEMPOS DE APLICACION No es absolutamente imprescindible seguir el orden anteriormente indicado (que es el mismo en que las pruebas figuran impresas). De todos modos es el mas recomendable por razones pricticas: evita posibles confusiones mente de una hora cada uno, que coinciden con la duracién de las clases escolares. El proceso aconsejable es, pues, el siguiente: Razonamiento Abstracto 20 minutos. (sobre todo en Ia utilizacién de la Hoja de res- Verbal 15 minutos Puestas) y permite ademas distribuir los tiem- Descanso (10 6 15 minutos) pos de trabajo en dos periodos, aproximada- Numérico 40 minutos 2.4. CORRECCION Y PUNTUACION Correccién manual. Los pasos seran los Para ilitar el recuento se sefalara siguientes: 12 Revisar la Hoja de respuestas para obser var si se ha dado mas de una contestacién a alguno de los elementos. Si ha ocurrido esto, se tacharan todas las altemativas, trazando una raya sobre ellas, y la res- puesta se considerard nula. 2° Si la correccién se realiza utilizando la plantilla preparada al efecto, se colocara ésta sobre la Hoja de respuestas de modo que los taladros de referencia coincidan con los niimeros 1 y 60 del factor que se trate de corregir. La clave para las pruebas RA y V es idéntica y, por tanto, se utilizaré la misma plantilla. Todas las respuestas rodeadas por un cir- culo que asomen por los taladros de la plantilla constituyen los aciertos. con un trazo horizontal rojo. Los errores y omisiones no son tenidos en cuenta, 3.°. La puntuacién directa es para todos los tests igual al nimero de aciertos (P=A) y se anotari en la casilla que figura en la primera pagina (4ngulo inferior derecho) de Ia Hoja de respuestas despugs de las siglas P.D. 42 Conviene que la correccién, recuento y anotacién se revisen, a ser posible, por persona distinta a la que haya hecho estas operaciones por primera vez Correccién mecanizada, Esta prueba puede, también, ser corregida mediante la uti- lizacién de un ordenador, pero para ello es preciso que se haya contestado en las Hojas de respuestas especialmente disefladas para este propésito.3. JUSTIFICACION ESTADISTICA 3.1, FIABILIDAD “La fiabilidad nos informa acerca de la consistencia de las puntuaciones de una per- sona a lo largo de una serie de mediciones” (Crombach, pag. 138) (3). En otras palabras, los datos de fiabilidad permiten a quien utiliza cl test estimar la flue tuacién probable de las puntuaciones de un individuo como resultado de factores aleato- rios. Un cuidadoso estudio del coneepto de fiabilidad manifiesta que no sélo existen dife- rentes métodos para su apreciacién, sino que incluso ésta no permanece constante para un mismo test. Las estimaciones calculadas a partir de dos aplicaciones separadas por un intervalo de tiempo difieren de las obtenidas cuando la segunda aplicacién se ha hecho inmediatamente después de la primera; la fia- bilidad basada en el empleo sucesivo de la misma forma no coincide con la obtenida al utilizar dos formas paralelas. Cada una de ellas es titi en tanto que es interpretada a par- tir del conocimiento de los factores que pue- den influir en su resultado y, naturalmente, en tanto que los supuestos bisicos de procedi- miento no son alterados. Las medidas de fiabilidad son a menudo empleadas para averiguar el grado de con- fianza que debe atribuirse a las diferencias de puntuacidn obtenidas por dos o mas personas © para determinar el puesto que corresponde a un sujeto en relacién con cl grupo con el que va a ser comparado, Un test puede, por ejem- plo, fijar con suficiente exactitud, la posicién de un estudiante dentro de un grupo en el que existe una gran dispersién de aptitudes, pero {) Nos tenemos a la traduccion offecida en ta edicidn espainola de esta obra, Ve no ofrecer una precisién aceptable cuando se trate de compararle con un grupo mas homo- géneo. Un test suficientemente fiable -en el que, por tanto, las influencias del azar afectan en grado minimo a la puntuacién del estudiante- permite la discriminacién entre estudiantes de aptitudes similares, pero no idénticas; un test poco fiable, en cambio, carece de la debida garantia para evar a cabo esta discrimina- cién. Coeficientes de fiabilidad. La tabla 1 resume los coeficientes obteni- dos en los estudios americanos, sobre mues- tras correspondientes a distintos cursos aca- démicos y utilizando el método de series paralclas. En la tabla 2 se ofrecen los indices hallados en varias muestras espaftolas. Debido a que en Espatia no se dispone mas que de una sola forma, hemos empleado el procedimiento de pares ¢ impares y, natural- mente, referido de modo exclusivo a los sub- tests adaptados, Los estudios se han Hevado a cabo a partir de los resultados obtenidos por alumnos de los cursos 2.°, 3.°, 4, y 5° del antiguo Bachillerato General, que equivaldrian a los actuales 6.° de primaria y 1.9, 2.°y 3.° de ESO, y por administrativos (100 hombres y 100 mujeres) aspirantes a puestos de analistas- programadores, en un centro de proceso de datos. se bibliogra al final del Manual,Los coeficientes de correlacién han sido corregidos mediante la formula de Spearman- Brown. —Error tipico de medida. Anastasi (4) dice refirigndose al error tipi- co de medida: “Al contrario que el coeficien- te de fiabilidad, el error tipico de medida es independiente de la variabilidad del grupo sobre el que se calcula. Expresado en funcién de las puntuaciones individuales, permanece inalterable, ya se halle en un grupo homogé- neo o en uno heterogéneo... De aqui que si queremos comparar la fiabilidad de distintos tests, la mejor medida sea el coeficiente de fiabilidad. Para interpretar las puntuaciones individuales, el error tipico de medida consti- tuye la forma mas apropiada” (pig. 126). En la interpretacién de las puntuaciones individuales, el error tipico de medida (SEm) indica el margen en torno a la puntuacién ver- dadera, dentro del cual se encontrarian apro- ximadamente las dos terceras partes de las puntuaciones directas si una persona realizara un test un gran niimero de veces y no sc tuvie- ran en cuenta los efectos del aprendizaje, fati ga y otros andlogos. Es decir, aproximada- mente para dos tercios de las personas que son sometidas a un test, las puntuaciones obtenidas estardn dentro del limite de un error 0 en tomo a la puntuacién “verdadera” (4) Tamt trard en la bibliografia, n en este caso transcribimos la cita de undo con la tradceisn espafola de la obra Ciertamente, las puntuaciones “verdaderas de cada sujeto nos son desconocidas y hemos de trabajar con las realmente alcanzadas. Aunque no es correcto fijar exactamente la puntuacién “verdadera” dentro de un margen en tomo a la puntuacién obtenida, a partir de valores de probabilidad expresados en una forma del tipo “2 de cada 3”, sin embargo el célculo del error tipico nos da una informa- cién itil. Quien interprete un test debe tener en cuenta que una cierta puntuacién no es un punto preciso, sino que constituye mas bien una aproximacién. Un conjunto de puntuacio- nes comprendidas entre un error tipico de medida por encima y por debajo de un valor obtenido autoriza a mantener un cierto grado de confianza en que la puntuacién verdadera esti contenida dentro de esos limites. Indudablemente la confianza aumenta a medida que la amplitud del intervalo se hace mayor. Para fines pricticos parece, sin embar- go, razonable considerar un error tipico de medida a cada lado de la puntuacién obtenida como un limite suficiente de la puntuacién “verdadera” La tabla 3 nos muestra los errores tipicos de medida expresados en unidades directas, cal- culados sobre las mismas muestras americanas izadas para el calculo de la fiabilidad. La tabla 4 nos ofrece estos valores en las correspondientes muestras espanolas. cuya referencia completa se encom:Coeficientes de fiablidad del A. P. T., en muestras americanas (método de formas paralelas). TABLA Grado 6 (N = 444), Razonamiento abstract ....... Numérico Verbal Uso del lenguaje . RAtN. VelU APT Total Grado 7 (N = 590), Razonamiento abstracto Numérico Verbal Uso del lenguaje RA+N V+LU APT Total Grado 8 (N = 625) Razonamiento abstracto . . Numérico Verbal....... Uso del lenguaje RASN v+lu APT Total Grado 9(N = 552) Razonamiento abstracto Numéro Verbal... Uso del lenguaie RA+N Valu APT Total 1 eplcacién 1 eplcacién Wed De Mea. Dt oar | 200 iis 124 oss | 222 77 eo ost 289 as be oer 25 s 104 cso | 02 187 38 oso | saa ise ir ose | was | at a9 ose | siz ‘24 97 2s oer 303 3 sa 103 ose | se as we 38 oss | srs 07 me 0 ose | 20 ih ee 20a aso | Set ir ee i383 oss | 1261 we | ses 339 oss | 900 a | a9 12a css | 360 tos] se 103 oss | srs ss | see 32 oss | | ae8 ws | S80 12 ose | 79 iss | ms | oa ost | 733 ine ‘33 os | use | au see ost 22 ns | as ns cso | see woo | at 103 oss | ses os n2 87 oss | seo 102 ‘oa 108 oso | mae ‘33 ny 98 ose | irs 73 ae 78 oe | wee we | 103 se 16TABLA2 Coeficientes de fiabilidad de! A. P. T., en muestras espaholas (método de pares-impares). Fr | Med. Det. 28 bachillrato(N = 150). Razonamienio abstracto 088 | 1602 718 Numérico oss | 2127 7 Verbal oes | 2762 719 3 bachilerato(N = 200). Razonamiento abstracto ogo | 1794 928 Numerico oss | 2300 856 Verbal os7 | ate 8.98 42 bachilerato(N = 126). Razonamiento abstracto oss | 1960 992 Numeric 90 | 2733 920 Verbal oss | 3529 | 1001 5 bachilerato (N = 150) Razonamiento abstracto oss | 2669 | 1249 Numérco . os: | aso2 | 10:0 Verbal ose | 4135 a7e Administratvos (N = 200). Razonamiento abstracto 09s | 2512 | 1295 Numérco oss | a1e7 | 1256 Verbal [or | a0ise 90 TABLAS Error tipico de medida en muestras americanas Test Grado 6 Grado 7 Grado 8 Grado 8 (waaay | W=590) | (n=625) | (N=552) Razonamiento abstracto ... 42 5a 42 50 Numésico a2 34 35 32 Verbal a7 as 38 a4 | Uso del ienguaje :. | 33 37 36 36 | RANA 53 67 55 80 Vw. 2 rt 58 52 48 | apr toma 2221 70 a7 82 78 TABLA4 Error tipico de medida en muestras espatiolas (5) * curso 4? curso ‘Admvos. en (N= 150) (N= 126) (N= 200) Razonamiento abstacto 25 | 30 29 | 30 30 Numerico 32 | 2g 30 | 30 at Verbal... 30 | 8a st | ot 30 (5) De hecho, en el manual americano aparece una amplia referencia de estudios hecho en muy dversos eenros aadémicos alores medios que nosotros reproducimos (véase: “Academic Promise grupos distintos dentro de un mismo centro, aparte de los Test", Manual 1962, pigs. 21-23). 73.2. VALIDEZ Una caracteristica de interés basico para quien emplea un test es su validez, es decir, el grado en que puede predecir el éxito futuro, La utilizacién de un test o de una serie de ellos como medio para identificar a las perso- nas mas aptas o a las que requieren un apren- dizaje més lento, para aconsejar respecto al tipo de carrera o a la conveniencia de una orientacién vocacional, para clasificar, en fin a los estudiantes en diversas categorias edu- cacionales, depende esencialmente de la efi- cacia de los tests para predecir la actuacién futura. En el caso de los tests de aptitudes acadé- -as, los criterios objeto de prediccién son generalmente las notas otorgadas por los pro- fesores o las puntuaciones en un test de rendi- miento. Quien esté familiarizado con el sistema habitual de otorgar las calificaciones acadé- micas, se dard cuenta inmediatamente de las dificultades que implica el uso de un criterio semejante. Los tests predictivos estén elabo- rados exclusivamente con el propésito de apreciar aptitudes intelectuales; en cambio, las calificaciones son a menudo otorgadas teniendo en cuenta no sélo los conocimientos adquiridos, sino también el esfuerzo, la dili- gencia, la participacién activa en las discusio- nes ¢ incluso otras caracteristicas personales. Siendo, pues, a veces poco fiables las cali- ficaciones no es de esperar que el valor pre- dictivo de un test vaya més alla de la propia fiabilidad del criterio, A pesar de estas defi- ciencias, las calificaciones académicas consti- tuyen la base normal para juzgar el éxito escolar, y consecuentemente los tests son eva- luados en virtud de su correlacién con ellas. (6) valor medio de las corelaciones se hall6 conviriendo lar" abtenidaen cada uno de los cuatro cursos considerados al 9) en funcién de Fisher. 18 Otro inconveniente procede del hecho de que disciplinas con un mismo nombre difie- ren notablemente en su contenido y, por tanto, en las exigencias intelectuales del estudiante; a causa de ello, un test que resulte muy indi- cado en una situacién puede ser poco apro- piado en otra. Todavia debe aftadirse que la validez del test esté influida por el nivel de aptitud en el grupo y la variabilidad de las calificaciones otorgadas por cada profesor. Por razones del tipo de las indicadas no se puede hablar propiamente de “la” validez de un test, sino de su validez en una situacién determinada, lo que aconseja que ésta sca cal- culada en muestras especificas suficiente- mente diferenciadas (6). De todos modos, los datos resumidos tal como aparecen en la tabla 5 pueden dar una impresién de conjunto que resulte de indudable interés. La prediccién implica, naturalmente, un intervalo entre la administracién del instru- mento predictivo y la apreciacién del resulta- do. Debe haber transcurrido un tiempo sufi- ciente para que haya sido posible un aprendi- zaje significativo. ;Cuanto tiempo en conere- 10? Los autores del APT han considerado para Jos estudios incluidos aqui un minimo de tres meses; un intervalo apreciablemente menor constituiria, salvo en circunstancias excepcio- nales, una medida concurrente més bien que una verdadera prediccién. El andlisis de los coeficientes obtenidos indica que, en conjunto, el APT predice ade- cuadamente cl rendimiento escolar, si bien, a veces, se producen ciertas sorpresas, ya por que algunos coeficientes son demasiado aos 6bajos, ya porque resultan mas elevados de lo que cabria esperar, dada Ja escasa relacién que parece existir entre determinadas discipl nas (Musica, Artes y Dibujo, por ejemplo) y las aptitudes apreciadas por los tests. No obs- tante, salvo estas escasas anormalidades, puede advertirse que cada uno de los tests da una prediccién mejor en aquellas disciplinas con las cuales la relacién parece de antemano mis clara, TABLAS Coeficiente de validez (en valores medios) entre las puntuaciones del A. P. T. y calificaciones escolares {Datos americanos). Coeticientes de correlacién con el A. P.T. RA N v tu | Ha+n | vetu | aPr-tota! Inglés... ot 0,50 045 0.60 04s 059 oss | Matematicas 0,30 058 0.36 oi 054 0.46 0.56 Estudios sociales 0.29 0.45 ot 0.48 0.40 01 0.54 Ciencias. ...... 0.33 0.48 046 0.48 048 0.50 0.56 3.3. INTERCORRELACIONES El uso de las puntuaciones del APT como instrumento para tomar decisiones respecto a la carrera académica de los estudiantes impli- ca que los tests predicen, en efecto, el éxito en importantes dreas de estas carreras y que cada uno de ellos contribuye a este fin de modo diferencial. Por ejemplo, el test numérico serd, sin duda, mejor predictor del rendimien- to en Aritmética, y el de Uso de Lenguaje pro- bablemente predecira con mayor exactitud las calificaciones en Gramética, Sin embargo, ambos aspectos no estan enteramente divor- ciados; algunas aptitudes comunes son reque- ridas en ambas Areas y en todas las que cons- tituyen los estudios académicos de grado medio. Los tests -como las disciplinas mis- mas- no son enteramente independientes; pero, si tratamos de hacer una bateria diferen- cial, tampoco es conveniente que las correla- ciones entre ellos sean tan altas que en la practica todos aprecien unos mismos rasgos. La tabla 6 nos muestra los coeficientes de correlacién caleulados sobre los mismos gru- pos americanos que han servido de base para el estudio de fiabilidad. En la 7 se offecen los coeficientes hallados en una muestra de estu- diantes espaftoles (varones y mujeres) perte- necientes a los cursos 3.°, 4.” y 5.° de bachi- Nerato. TABLAS Coeticientes de intercorrelacién del A. P. T, en muestras americanas (valores medios), N v wu RA+N V+LU Razonamiento abstracto -| 088 ost 0.97 0.49 Numérico 0.69 0.59 = 0.70 Verbal 0.63 0.67 - Uso del lenguaje 0.54 = RA+N — 0.68TABLAT Intercorrelaciones del A. P, T. en una muestra espafola, Med. D.T. N v RA Razonamiento abstracto 300 2262 | 1081 0.50 Numérico 300 28.18 | 10,66 = 0.87 Verbal 300 36,14 9.63, - = 0.47 3.4. CORRELACIONES CO! La informacién referente a las correlacio- nes de un test o de una bateria con otros tests resulta util desde los siguientes puntos de vista a) Puede intentarse medir una misma aptitud © grupo de aptitudes con dos tests; el coe- ficiente de correlacién entre ellos nos indi- ca hasta qué punto ambos nos dan, en efee- to, medidas semejantes. b) Si dos tests han sido diseftados para apre- ciar aptitudes relacionadas (por ejemplo, facilidad de expresién y rapidez de lectu- ra), el grado de coincidencia de estas apti- tudes viene indicado por la correlacién entre las puntuaciones en los tests. ¢) Dos 0 mas tests pueden ser empleados. simulténeamente con objeto de predecir el rendimiento en varios cursos o clasificar a los estudiantes en diversas secciones. Para OTRAS PRUEBAS estimar la cuantia en que Ja adicién de un nuevo test contribuye a mejorar la predic cién es necesario conocer st correlacién con Jos demas tests a los que ha de ir asociado. En la tabla 8 se indican las correlaciones halladas entre cada uno de los factores del APT y otros varios tests en una muestra de administrativos espanoles (100 mujeres y 100 varones) (7). Los coeficientes obtenidos no son, en gene- ral, elevados, pero debe observarse que los tests con los que se han comparado intentan apreciar aspectos de las aptitudes que, ya en principio, parecen escasamente relacionados con los factores especificos del APT. Desde, este punto de vista merece incluso destacarse que algunas de estas correlaciones (principal- mente las obtenidas con el APT-N) son mis altas de lo que cabria esperar a priori. TABLAS Correlacién del A. P. T. con otros tests en muestras espafiolas (N = 200). Tests Coeficientes de correlacién con el APT Identificacién Med. pv. | APT-RA | APT-N | APT-V | 0-48 25,83, 654 | 0.48 0.58 0.47 SET-CA. 31,77 7.48 0.28 0.51 ost | Ger 9,19 3153 0.37 0.46 033 | IC (forma A) : 12,05, 7.48 0,33 0,35 039 Ordenes de oficina (memoria) aga | 2.42 0.25 0.42 0,38 2653 | 3245 | 40.45 | Media reg2 | 1254 | 10.03 pt. | (7) Nos ha parecido escasamente util reproducir Is correlaciones halladas en muestras y con tests americans. En ef manual original ‘pigs, 43-45) puede, sin embargo, encontrarse una amplia informacién en este sentido4. NORMAS INTERPRETATIVAS 4.1. CRITERIOS PARA LA ELABORACION DE BAREMOS Inicialmente el APT constituye una bateria claborada, como ya se indicd, con fines de orientacién escolar. En la edicién original la tipificacién se ha Nevado a cabo unicamente en la poblacién estudiantil. Teniendo en cuenta que los tests que la integran y las aptitudes apreciadas a través de ellos cubren un campo interesante también en seleccién de personal hemos intentado tam- bign una tipificacién en ciertas muestras pro- fesionales. Tanto en uno como en otro caso hemos tra- tado de abarcar fundamentalmente una zona tal vez demasiado dificil. De todos modos, ambas baterias han sido en ocasiones aplica- das a muestras similares con el fin de obtener informacién acerca de cual de ellas resulta mas adecuada. 4.2, DESCRIPCION DE LAS MUESTRAS Los estudios se han levado a cabo a partir de los resultados obtenidos por alumnos de los cursos 2.°, 3.°, 4° y 5° del antiguo Bachillerato General, que equivaldrian a los actuales 6.° de primaria y 1.°, 2.° y 3.° de ESO, Y por administrativos (100 hombres y 100 mujeres) aspirantes a puestos de analistas- programadores, en un centro de proceso de datos. —Estudiantes. En las tablas 9 a 12 se ofrecen baremos representativos de estudiantes de 6. de pri- maria y ESO. Se incluyen igualmente algunos datos procedentes de los cursos equivalentes del antiguo Bachillerato General —Profesionales Las tablas 13 a 16 se refieren a diversas muestras de tipo profesional sobre las cuales se poseia un numero razonable de datos, Salvo en el caso de os administrativos, en que se ha hecho diferenciacién por sexos, el resto esti constituido tinicamente por varo- nes, La composicién de los grupos es la siguiente: A. Profesionales de oficio: Incluye personas que poseen y ¢jereen un oficio manual (ajustadores, tomeros, cha- pistas, electricistas, albaiiles, carpinteros, soldadores, fontaneros, ete.). B. Administrativos, varones: Oficiales y auxiliares desarrollando come- tidos diversos de tipo administrative en empresas industriales. C. Administrativos, mujeres: Muestra de composicién andloga al grupo anterior en cuanto al tipo de funcién desempefiada.D. Mandos intermedios. Encargados, maestros de taller, capataces agricolas y otros puestos en que se ejerce una funcién directa de mando sobre un reducido numero de personas y bajo la supervisin de un jefe superior. E. Técnicos medios. Peritos, Ayudantes de Ingeniero y otros tgenicos similares desempefando tareas acordes con su titulacion. 4.3. INTERPRETACION DE LAS PUNTUACIONES Las tablas presentan en la parte central las, puntuaciones directas en cada uno de los fa tores y en el conjunto de ellos. La primera columna de la izquierda ofrece los centiles, y la iiltima de la derecha los eneatipos corres- pondientes. La puntuacién centil indica el tanto por ciento del grupo normativo al que un sujeto es superior en el rasgo que se mide. La columna de “eneatipos” constituye simplemente una escala tipica normalizada a partir de los centi- les, que va de 1 a9. Su denominacién se debe a que comprende nueve (enea) unidades tipi- cas; corresponde exactamente a la escala que en los paises de habla inglesa se llama por las mismas razones “stanines” (standard-nines). Cuando una puntuacién directa no apare: ca expresamente indicada, debera hacerse una interpolacion asignandole un centil compren- dido entre los correspondientes a los valores inmediatamente superior ¢ inferior registra- dos. No ha parecido conveniente la utiliza- cidn de todos los centiles, pues con ello se daria la impresién de una excesiva exactitud que el error de medida de la prueba no garan- tiza.Tabla 9 ESTUDIANTES Puntuaciones Directas 6.2 de Primaria MUJERES N RA+N | TOTAL NSRSSHESLS 75 70 65 60 55 50 33 30 29 28 25 24 23. 22 2 20 19 18 7 120 101-106 95-100] g1- 94] 73 78 75 70 68 66 64 62 59 57 56 53 51 49 48 47 46 45 44 43 42 39 38 29 56,88 | Media 1205 | Da.Tabla 10 ESTUDIANTES Puntuaciones Directas 12ESO VARONES MUJERES: N | RA+N N | RA+N| TOTAL 50 se | 40 | 5 | 130 45 37 eo | 125 44 36 | 81 | 123-124] 43 35 | a0 | 122 39 33 76 | 115 38 32 7% | 114 36 31 73 | 109 33 30 70 | 105 - — | 6 | 103 32 29 6s | 101 3a 27 65 | 98 30 26 62 | 94 29 25 59 90 28 24 55 | 86 ar 23 | 49 | 83 25 22 | 45 | 80 24 21 43 | 76 23 2 | 40 | 72 at 19 | 38 | 68 20 1 | 36 | 66 19 v7 35 | 62 18 16 | 34 | 60 7 15 | at 56 = 14 30 | 53 16 13 | 29 | 52 15 " az | 47 4 | 10 | 26 | 46 10 9 | 24 | 41Puntuaciones Directas Tabla 14 ESTUDIANTES VARONES 2.2 ESO MUJERES: RAN RA+N 51 48 a7 46 43 42 105 93-95 91-92 90 80 78 45 42 at 40 37 36 35 34 33 32 31 30 29 28 a7 26 25 24 22 at 20 19 18 17 16 15 14 13 93 88 85 80 79 75 n 70 67 63 58 55 52 OI Naeooe geease 8s 25Tabla 12 ESTUDIANTES Puntuaciones Directas 3.2 ESO VARONES MUJERES: me nN [RasN| TOTAL 87 so | 93 | 145 55 48 137-138] 54 47 198 53 46 195 50 42 128 49 a 127 a7 40 123, 46 39 118 45 38 115 44 4 43Tabla 13 PROFESIONALES A. PROFESIONALES DE OFICIO N RASN TOTAL Eneatipos 52 47 46 44-05 95, 10 128-192 123-127 119-122 114 113 104 96 92 89 83 7 72 68 65 6 87 53 50 46Tabla 14 PROFESIONALES Puntuaciones Directas ADMINISTRATIVOS B. VARONES ©. MUJERES N | RA+N N | RA+N| TOTAL sa | 107 so | 93 | 149 102 192-137] 100-101] 151~ 1294131 99 126-128 94 113 93 m2 89 104 26 96 a 92 82 90 79 86 76 82 73 78 n 35 5 67 34 73 64 6 58 56 52 51 49 46 43 42 36 35 27 28Tabla 15 PROFESIONALES Puntuaciones Directas D. MANDOS INTERMEDIOS RA+N | TOTAL 100 140 79-81 | 129-132 126-128 122-125 108-110 107 99 92 87 85, 80 75 n 67 ca 60 56 53. 50 46 45 43 39 35 34 28 27 18bla 16 PROFESIONALES Puntuaciones Directas E. TECNICOS MEDIOS RA+N TOTAL 12 107-108 108 105 100 99 97 94 92 a 89 86 83 80 7 74 n 68 64 61 59 87 52 a7 46 36 ar 167 162-163 161 160 155 184 150 146 14ac 5. BIBLIOGRAFIA » Axastast, A. (1966) Psicologia diferencial, 22 edicién. Traduccién espafiola. Madrid, Aguilar, Benner, G. K., Seashore, H. G. ¥ WEssMAN, A. G. 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December. 8) Reproducimos la lista de referencias incluida en el manual americano; cuando existe traduccién de la obra citada. indicamos los, datos referentes ala edicién castellana, 31Cpmutrlared V Barcelona Bilbao BT TIT)