1
Programa de Formación Docente en Conducción y Gestión Educativa
Seminario de Trabajo Final II
Cohorte 2017
“Proyecto “tutorías entre pares – enseña y aprende”
Enseñar aprendiendo y aprender enseñando
Documento de Trabajo Final para obtener el título de “Especialista Docente de Nivel Superior
en Conducción y Gestión Educativa en la Educación Inicial/Primaria/Secundaria o
Superior”
Cursante: Sandra del Valle Bulacio
Tutor-a: María Eugenia Navarro
2020
Córdoba, Argentina
2
Indice temático
Introducción……………………………………………………………………………………….3
La intervención diseñada. Una puerta hacia la participación estudiantil, el trabajo colaborativo y
la constitución de comunidades de aprendizaje……………………………………………………
Vislumbrando algunas resistencias y entramados entre lo instituido y lo
instituyente…………….8
Volviendo sobre los pasos. El PES no es un proceso lineal. Desde la implicación, en busca de la
objetivación y la reflexión………………………………………………………………………...8
Primer plano de análisis: coherencia y
pertinencia……………………………………………….10
Segundo plano de análisis: la complejidad de lo
cotidiano……………………………………….13
Buscando pistas, destejiendo textos y
voces……………………………………………………...13
Concluyendo……………………………………………………………………………………..16
Bibliografía………………………………………………………………………………………17
Anexo
I…………………………………………………………………………………………...20
3
Anexo II………………………………………………………………………………………….23
1- Introducción:
Las temáticas para elaborar la propuesta de intervención relativa a la gestión institucional
fueron la participación estudiantil en la escuela y la organización de espacios de tutorías entre
pares con base en el trabajo colaborativo y hacia la constitución de comunidades de aprendizaje.
El presente trabajo se organiza con una introducción que brinda una primera visualización del
problema, el contexto, la intervención y algunos datos cuantitativos y cualitativos. En el
desarrollo se abordan las acciones, las estrategias y se pone en tensión la coherencia y la
pertinencia del proyecto retomando aprendizajes y lecturas de todo el recorrido formativo y
tratando de desnaturalizar y problematizar. En la conclusión, se tiene en cuenta que el proyecto
está en curso y no se aborda como un cierre sino como un proceso en espiral que deja abiertas
preguntas y posibilidades de nuevos encuentros, con la intervención y con el mismo espacio de
formación.
El planteo del problema y los nudos problemáticos 1 hicieron centro en la inclusión educativa
en tensión con las estrategias de acogida y acompañamiento diseñadas por la escuela para los
estudiantes que cursan sus dos primeros años de escolaridad secundaria.
1
La gestión institucional en la Educación Secundaria - Clase 3.
4
La intervención se centró en un dispositivo de tutorías entre pares llevada a cabo por
estudiantes de los dos primeros años de la educación secundaria y en la inducción de los alumnos
nóveles a la institución, al oficio del estudiante y al régimen académico. El objetivo general de la
propuesta es la creación de una estrategia integral de acompañamiento e inserción de estudiantes
que ingresan a la secundaria técnica, favoreciendo su permanencia y evitando su desvinculación.
Algunos datos recogidos a través de las estrategias indicaron altos índices de abandono,
repitencia y pedido de pase a otras escuelas como así también estudiantes que transcurren los
primeros tiempos en la institución sin sentirse adaptados a la cantidad de espacios curriculares,
los tiempos o los modos de ser estudiante en esta secundaria de la localidad de San Francisco.
La presente intervención se realiza en una escuela técnica de jornada completa que funciona
con internado para los estudiantes de otras localidades y surge a raíz de una inquietud de todo el
colectivo docente que analizó en el PNFS datos cuantitativos y cualitativos, algunos de los cuales
mencionaremos a continuación:
Con referencia al Ciclo Básico, la escuela cuenta con dieciséis divisiones. Los datos
cuantitativos del 2018 revelan que de un total de repitentes de 91 estudiantes el 52,74 % son de
1ero y 2do año, esto es 48 alumnos que refiere a un 16% de la población estudiantil, dato que es
alarmante en un sistema educativo inclusivo que debe garantizar la educación como derecho2.
Las características del contexto espacial de la institución revelan un lugar céntrico para su
enclave. Con respecto al contexto social se puede decir que es variado porque de la ciudad de
San Francisco asisten estudiantes de todos los barrios y de familias con distintos tipos de
2
Convención Internacional de los Derechos del Niño, 1991.
Ley Nacional 26.061 (en su Art. 15) Protección Integral de derechos de Niños, Niñas y adolescentes,
2005. Ley de Educación Nacional N° 26.206, 2006.
5
ingresos, trabajos y niveles educativos. De la zona se movilizan a la institución estudiantes de
familias en su mayoría con muy buenos recursos económicos que residen en el internado que
tiene la institución.
Por otro lado, se relevó que la institución tiene implementados algunos dispositivos de
recepción de los nuevos estudiantes. Se realiza desde hace seis años una Jornada de
Ambientación de tres días que es llevada a cabo por los docentes del departamento de Educación
Física y de Matemática que se centra en juegos en el campo deportivo y enseñanza del trayecto
hasta el lugar y en ejercitación numérica para nivelar los saberes de los estudiantes con distintos
orígenes escolares. Además, desde el gabinete psicopedagógico se realiza una entrevista con los
padres para saber el desempeño del estudiante en la escuela primaria, problemas o dificultades de
distintos tipos. No obstante, existe una línea de trabajo debilitada con el oficio del alumno
Perrenoud (2006) y las acciones que facilitan la adaptación de los estudiantes al régimen
académico Camilloni (1991) son esfuerzos individuales de algún profesor en forma aislada.
Se realizaron observaciones, análisis de documentos y entrevistas a los docentes para el
diagnóstico y se pudo concluir que muchos de ellos creen que algunas capacidades y saberes que
se requieren en el nivel se apropian sólo por estar en contacto con la escuela secundaria, sólo por
ir transitándola y que se las tendrían que haber enseñado porque “vienen muy mal de la escuela
primaria”. (Anexo 1 entrevista a una docente de primer año de la institución)
Los efectos nocivos de estos problemas de trabajo desarticulado y la falta de acompañamiento
se acumulan a lo largo de escolaridad de los estudiantes confrontando trayectorias reales con
teóricas y produciendo recorridos interrumpidos e incompletos afectando la vida de los jóvenes y
sus subjetividades.
6
Al respecto hay que recordar que en los últimos años las investigaciones sobre el fracaso
escolar dieron un giro desde el modelo individual y la culpabilización del sujeto y sus
“faltantes”; hacia el reconocimiento de la importancia y las limitaciones que impone el régimen
académico y todo el dispositivo escolar Terigi (2009)
La perspectiva del presente análisis concuerda con Frigerio (2004) "educar es el verbo que da
cuenta de la acción jurídica de inscribir un sujeto y de la acción política de distribuir la herencia
designándolo respecto al colectivo como un heredero" (p. 130). Además, siguiendo con la
explicitación de enfoques a los que se adhiere en esta presentación se entiende el rol del director
como un garante de los derechos de TODOS los estudiantes y que tiene como objetivo lograr de
manera colectiva un clima democrático y participativo. Se entiende la intervención como un
“estar en medio de dos momentos” Remedi (2004) y poder imaginar otra escuela posible.
2- La intervención diseñada. Una puerta hacia la participación estudiantil, el trabajo
colaborativo y la constitución de comunidades de aprendizaje.
Las tutorías entre iguales son un método de aprendizaje cooperativo basado en la creación de
parejas de alumnos del mismo año escolar, con una relación asimétrica 3, con un objetivo común,
conocido y compartido4, que se logra a través de un marco de relación planificado y monitoreado
por el profesor y a su vez coordinado por el equipo de tutoría.
También en el ámbito de la tutoría entre pares se trabaja con el oficio del estudiante y la
adaptación al régimen académico del nivel secundario de los ingresantes a primer año. Los
estudiantes tutores brindan charlas y dan la bienvenida a los “nuevos” y habilitan el intercambio
de aprendizajes en temas como la confección y organización de la agenda escolar, la
3
derivada de la adopción del rol de tutor y del rol de tutorado
4
como la adquisición de una capacidad curricular
7
organización del material de estudio, el sistema de evaluación y promoción, requisitos de cada
asignatura para presentarse a rendir, los acuerdos de convivencia, el régimen de asistencia y la
importancia de la presencialidad, los espacios y los tiempos escolares en esta secundaria, actores
escolares y roles dentro de la escuela.
Nicastro, (2018) dice “poner en evidencia las condiciones de escolarización implica
considerar, nuevas perspectivas y modos de organización escolar y pedagógicos que transformen
el modelo elitista, promuevan diversas propuestas de enseñanza y posibiliten asumir la
responsabilidad política de acompañar las trayectorias educativas de los adolescentes y jóvenes
que hoy acceden a la educación Secundaria”. (p. 3)
Al respecto Gentilli (2011) analiza la expansión de la educación Secundaria en América
Latina como resultado de un proceso de disputa de intereses socialmente contrapuestos; y aunque
las dinámicas de exclusión y segregación continúen hoy plenamente vigentes en nuestros países,
sectores tradicionalmente marginados del sistema escolar han logrado, en las últimas décadas,
acceder a niveles que antes eran reservados a las élites o a las clases medias.
En este sentido estos estudiantes de sectores otrora excluidos que portan una cultura juvenil
con una brecha mayor con respecto a la cultura escolar o que no logran adaptarse al régimen
académico o apropiarse al oficio del estudiante eran expulsados por la escuela y comenzaban a
transitar un circuito de segregación que Kruger, (2013) relaciona con las condiciones sociales
pero que se puede decir que excede las mismas e incluye otros condicionantes ya mencionados.
Las acciones proyectadas en esta intervención implican un tiempo que va desde septiembre de
2019 a fines del 2020. Hasta el presente las acciones realizadas fueron la formación de
estudiantes tutores y de docentes orientadores el último trimestre del año 2019 en lo referido a
8
las tutorías académicas. En lo referente a las tutorías del período de ambientación y el
recibimiento y acogida de los alumnos nuevos de primer año se preparó todo el mes de febrero y
se llevó a cabo el día 26 de febrero de 2020. Además, ya se realizaron evaluaciones parciales y
finales en las distintas etapas en las que participaron todos los actores involucrados.
3- Vislumbrando algunas resistencias y entramados entre lo instituido y lo instituyente
Con respecto a las resistencias de los actores se pueden mencionar a un par de docentes y
algunos padres de los tutores seleccionados que se comunicaron con los coordinadores del
proyecto para canalizar la inquietud y preocupación por que sus hijos no se vean perjudicados al
brindar su tiempo y enseñar a los compañeros. Los docentes que se resisten lo hacen porque
vieron al proyecto como una tarea extra en el mes de octubre y creían que no era momento de
comenzar un proyecto y que los estudiantes no serían capaces de llevar adelante una intervención
en lo pedagógico.
En este punto fue esencial tener en claro como lo menciona Remedi (2004), que la tensión
entre lo instituido y lo instituyente y las lógicas que la propia institución o que las propias
prácticas tienen, están asentadas en una historia de la institución, y que a su vez están
construidas por significados que otorgan identidad a la misma. También hay que visibilizar los
entramados simbólicos que están en estas tensiones de lo instituido, en este caso lo que hacía
centro en la representación de algunos docentes era la postura docente céntrica en la triada
estudiante, docente y conocimiento. No obstante, había, según terminología de Remedi (2004),
un insterticio por donde lo instituyente se pudo colar y es que algunos docentes ya tenían
experiencias de tutorías entre estudiantes de manera informal en el aula y lo pudieron contar
gracias a que se habilitó la palabra.
9
Volviendo sobre los pasos. El PES no es un proceso lineal. Desde la implicación, en busca
de la objetivación y la reflexión.
Revisitando los inicios: Con todos estos datos, las voces y los análisis y se hace difícil VER.
¿Cuál es el problema? La perspectiva a la que se adhiere en esta investigación es la que detecta
inconsistencias y son tomadas como signos, entonces… ¿Qué es lo inconsistente? Aquello que
no cierra, no encaja según Duschatzky y Aguirre (2015)
En ese momento complejo y confuso las técnicas de visualización: el árbol de problemas
Martinez y Fernandez Ortergram (2005) con sus descriptores y la identificación de los nudos
críticos con el flujograma Matus en Huerta (1993) sirvieron de puente entre el análisis
situacional y el diseño estratégico.
Poner en dialogo y en tensión TODOS estos saberes, esas voces y las distintas perspectivas
fue una tarea ardua que sólo se puede entender desde el paradigma de la complejidad Morín
(1990) en Nicastro (2006), propone: problematizar involucra una actitud, un posicionamiento
interrogador, una especie de disposición a observar y a interrogar lo establecido para avanzar en
nuevas preguntas acerca de lo “no visto”, lo latente, lo implícito, lo naturalizado e, incluso, sobre
lo silenciado. (p. 3)
Algunos nodos estaban claros, había debilidades en la profesionalización docente, algunas
representaciones estigmatizantes, prácticas educativas que necesitaban ser flexibilizadas y
adecuadas, había debilitamiento en la colectivización del trabajo e innumerables inconsistencias
en las articulaciones de actores y de dispositivos. Hoy, después de concretado el primer tramo de
la intervención también se visibilizaron acumulaciones de poder en cierto sector del profesorado
del taller y cierta lógica fabril en lugar del pensamiento pedagógico en algunos actores
10
institucionales. Ante tantos problemas y tensiones dice Abregú (2015) “lo urgente no puede dejar
caer lo importante”, es imprescindible jerarquizar.
Castoriadis (1989), al respecto, nos dice: Proyectar es en sí una praxis que contiene la
intención de transformar una realidad, que toma en consideración las condiciones reales y da
sentido y orientación a la acción, es la intención de una transformación de lo real guiada por una
representación del sentido de esa transformación. (p. 31).
El momento estratégico implicó ir al campo con encuestas a los estudiantes, hacer reuniones
con docentes de los dos primeros años, con el equipo de gestión todo y con algunos papás. Ya se
tenía claro el punto de partida y parte del mapa se había diseñado tomando en cuenta la
pluralidad de voces. Se hizo un mapeo de actores y se analizaron adhesiones y resistencia en
relación al interés que provocaba la problemática y la motivación de cada uno.
Primer plano de análisis: coherencia y pertinencia.
Martino (2019) afirma: “Estaremos moviéndonos alrededor de dos planos de análisis: por un
lado, mirando las articulaciones y las pertinencias entre las actividades que se proponen, los
problemas formulados y los objetivos asumidos. En el segundo plano, observaremos la
complejidad de lo cotidiano, cómo las distintas propuestas navegan el día a día, y el lugar de los
sujetos en todo ello.” (P.2)
En el primer plano se puede analizar que las articulaciones y pertinencias entre el problema
visibilizado y los objetivos enunciados y las actividades propuestas son coherentes y pertinentes.
Quizás, un solo objetivo como se planteó en el diseño es muy amplio y se podrían haber
enunciado otros objetivos parciales en relación con las actividades propuestas. Visto el Plan
11
como un camino, metáfora utilizada por Matus (2007) se debe tener claro a dónde se quiere
llegar y con un objetivo tan amplio puede ser que el punto de llegada no esté claro.
Vale aclarar que la imagen objetivo planteada está en relación a disminuir el porcentaje de
abandono, repitencia y pedido de pase a otras instituciones que en el 2018 llegó al 16% en 1ero y
2do año. En cuanto a lo cualitativo la imagen objetivo tiende a que el próximo año los
estudiantes se sientan acompañados al ingresar a la institución desde el primer día de clases en la
jornada de ambientación.
En cuanto a las acciones, las mencionadas en el diseño son sólo las primeras, que desde la
perspectiva situacional Huertas (1993) llama operaciones de capital ya que son acciones
institucionales que abren espacio para la concreción de acciones que hemos pensado pero que no
serían viables sin antes trabajar otras cuestiones.
Ya revisado el diagnóstico y el problema identificado por los actores escolares y a sabiendas
de que la estrategia del proyecto es el camino, el medio que utilizamos para lograr los objetivos,
se revisa el tipo de estrategia que se ha ideado para tratar de abordar el problema con el fin de
argumentar que el diseño fue coherente.
¿Cuál es la relación entre el problema y la estrategia del proyecto?
Algunas preguntas que se hicieron para problematizar: ¿por qué tutorías entre pares y no de
docentes a estudiantes? Estas preguntas permiten problematizar dice Martino (2019), porque a
veces ante ciertos problemas, se suelen buscar actividades que en otras experiencias similares
han dado resultado. Esto no era viable porque no había recursos humanos, docentes que dieran
tutorías. Asimismo, darles más participación a los estudiantes y un papel más activo en el
aprendizaje y en la enseñanza es uno de los objetivos que se pudo agregar a la propuesta.
12
¿Por qué no tutorías de alumnos de años más avanzados? Porque los estudiantes declararon en
las entrevistas que se sentían más cómodos con alumnos de su misma edad y que éstos
compartían gustos, lenguajes y cotidianeidades y mismas experiencias áulicas. Una estudiante
dice: “Si necesitaría ayuda me gustaría recibirla de un compañero de mi misma edad porque le
tendría más confianza”. (Anexo 2 entrevista estudiante de 1er año)
En definitiva, se decidió diseñar otros objetivos específicos que están en relación con todas las
acciones propuestas y que fueron surgiendo con la intervención ya en marcha: uno de los
objetivos parciales es capacitar a los estudiantes tutores y a los docentes coordinadores de las
tutorías de manera virtual. Este objetivo implicó que los tutores aprendieran a enseñar de manera
más formal y también que los docentes se relacionen con los estudiantes tutores a los que
capacitan, en otros tiempos y espacios, conociéndolos y trabajando cooperativamente
resignificando roles y asimetrías.
Esto ayudó a que el vínculo docente y estudiante esté mediado por una mirada inclusiva que
pueda atender las trayectorias de cada estudiante y ser coadyuvante en un aprendizaje en el que
los alumnos tengan un papel activo, tanto sea tutor como tutorado.
Y por último se podría mencionar un objetivo de lograr un clima institucional cooperativo y
un rol activo de los estudiantes.
Por otra parte, Martino (2019) sostiene que un aporte relevante para el buen reconocimiento
de las condiciones existentes y de las posibilidades de “éxito” de un proyecto institucional es
distinguir entre condiciones objetivas y subjetivas (P.2)
En cuanto a los tiempos del análisis de la implementación, como condición objetiva, se
impone un necesario ejercicio de reconsideración de lo proyectado, en orden de poder revisar la
13
pertinencia del momento institucional escogido. Se tiene que observar que octubre no fue un mes
propicio para comenzar esta intervención ya que los docentes y todos los actores en general
tenían cierto desgano y además el calendario escolar en el último trimestre es complicado por la
cantidad de actividades propias de la época.
Con respecto a la lógica que estructuró la propuesta: las intencionalidades o los objetivos
para recuperar sentidos que necesitan ser comunicados hay que mencionar que la comunicación
fue deficiente con respecto a los padres y al resto de la comunidad en lo que va del proyecto por
una cuestión de tiempos que requieren del implemento de estrategias específicas y que faltó
abordar.
Segundo plano de análisis: la complejidad de lo cotidiano.
En el segundo plano de análisis se observó la complejidad de lo cotidiano y cómo las distintas
propuestas navegan el día a día, y el lugar de los sujetos en todo ello Martino (2019) A medida
que el Plan se iba ejecutando aparecían resistencias de docentes, de papás y de algunos
estudiantes.
La lucha fue contra el pensamiento general de que las tutorías y el acompañamiento de un par
a otro perjudicarían al estudiante tutor, sobrecargándolo. En este punto hubo que redefinir
estrategias, volver a evaluar y revisar el mapeo de actores o sea, trabajar con la contingencia,
cuestión que es tarea del director.
Buscando pistas, destejiendo textos y voces.
Con respecto a las actividades, la N°1 que fue la reunión con los docentes guías para
implicarlos en el proyecto, pedirles que opinen y den sugerencias. Dice el fragmento del registro
14
de la entrevista: “la fecha fue cambiada por el tiempo en el que se propuso realizar”. Hubo que
flexibilizar tiempos, espacios y buscar apoyo en los medios telefónicos y capacitaciones
virtuales, además de acomodarse a la dinámica institucional y a los climas escolares.
Continúa el registro: “Tres docentes que tienen entre diez y veinte años de antigüedad y son
bien reconocidas en la institución comentaron que ellas realizaban hace algunos años tutorías
entre pares de manera intuitiva e informal con resultados exitosos.”
Para tener en cuenta: en el diálogo la docente XX dijo: “en una escuela donde yo trabajé se hizo
algo parecido, pero no funcionó, los chicos se cansaban” (refiriéndose a los tutores). Los
coordinadores trataron de desactivar los comentarios hablando de lo situado que son los
proyectos y algunos docentes dijeron que la modalidad de aprendizaje colaborativo los
estudiantes ya la tienen del área del taller y que funciona muy bien.
Es importante analizar el deseo de los grupos y el interés que generó el proyecto y el grado de
implicancia que sintieron los actores para reeditar un mapeo de actores para realizar acuerdos,
delegar tareas y responsabilidades.
La actividad N°2 fue planificada como una reunión con los estudiantes tutores el registro de la
actividad dice: “Se llevó a cabo en hora de clase en el salón de video de la escuela y asistieron
todos los estudiantes sugeridos por los coordinadores de tutorías, dos por espacio curricular:
lengua, matemática, y ciencias. Los estudiantes estuvieron muy elocuentes y motivados. Para
tener en cuenta: la profesora xx que expresó su descontento en la reunión de docentes no dejó
salir a los estudiantes para ir a la reunión aludiendo que tenían un trabajo práctico.”
15
En esta evaluación de las reuniones realizadas se vio en la docente xx alguien que se oponía y
mediante el diálogo se la trató de implicar y hasta cierto punto de disuadir de las bondades del
proyecto, cuestión que al final se logra. En esta evaluación de actores teniendo en cuenta la
viabilidad política creo hoy mirando el recorte temporal y todas las condiciones que se focalizó
tanto en lo que se creyó era un dialogo con esta docente que nos faltó escuchar. Era verdad que
se estaba recargando mucho a los estudiantes, era verdad lo que decían algunos papás porque
quizás comenzar el proyecto con sólo tutorías formales en dos espacios hubiera sido más
adecuado.
Por otra parte dice el coordinador de cursos de la escuela: “la tutoría entre pares, es como que
estructura y gestiona las actividades de la clase, esta tutoría entre pares tiene la particularidad de
trabajar en la horizontalidad, no tanto en la verticalidad ya que el profe explica al alumno y el
alumno desde su incomodidad o desde su vergüenza no vuelve a preguntar en cambio con sus
compañeros.”
Algunos estudiantes expresan lo que sienten con el proyecto: “La diferencia es que el docente
usa un vocabulario más específico, en cambio el compañero no”. ”Me parece que es importante
porque por más que el profesor o profesora te lo explica cinco veces, vos podés no entender, en
cambio si te lo explica un alumno o un tutor, vos podés entender mejor, por el vocabulario y la
confianza.”
“Lo que me parece que podemos lograr es que los chicos se saquen todas las dudas posibles y
que les vaya bien en la materia.” “Me gusta recibir a los chicos de primero en la ambientación así
se sienten bien y si les explicamos un poco como funciona todo no les va a resultar tan difícil el
cambio” ¿Creés que te va a gustar ser tutora? “Creo que va a ser un desafío para mí muy
16
importante, pero creo me va a gustar. En matemáticas puedo ayudar a otros pero en lengua por
favor que me ayuden a mí (se ríe)”
Por su parte una de las docentes dice en una entrevista al ser consultada por el proyecto de
tutorías: “creo que ayuda a avanzar mucho más rápido en el programa y a fijar mejor los
contenidos. Otra docente dice: uno de los problemas en los primeros años es la cantidad de
alumnos por curso, son chicos muy chicos que necesitan mucho apoyo, no tienen mucha
autonomía y de la casa no hay mucho apoyo. Las tutorías van a venir muy bien”
Concluyendo:
Esta intervención está en curso y como conclusión retomaremos el trabajo de Fernández (2006)
que presenta nudos críticos que ayudan a cuestionarse ¿Nos alcanzará el tiempo? ¿O nos
demoraremos demasiado o nos dejarán sin tiempo antes que podamos demostrar que esto vale la
pena? ¿Seremos capaces de hacer lo que hay que hacer para avanzar? ¿Tendremos y podremos
usar bien el conocimiento necesario? ¿Cuáles son, en verdad las mejores formas de hacer las
cosas? ¿Estas que inventamos, las de antes u otras que no conocemos? ¿Podremos aguantar los
embates de su oposición?
En un primer análisis se pueden visibilizar tensiones, resistencias y un tironeo propio en las
dinámicas institucionales Martino, (2019) dice citando a Nicastro, (2018) “es necesario advertir
que lo instituyente se define en relación con las condiciones, las tramas y los procesos de cada
institución, y que se expresa en prácticas y significados naturalizados, instituidos. La potencia
instituyente de un proyecto tendrá que ver, entonces, con su capacidad de cuestionar, de
interpelar y de intentar subvertir algunas prácticas y sentidos instituidos, no cuestionados, que
17
forman parte de la vida institucional de esa escuela” (P.12) En la escuela que analizamos lo
instituido es el rol del docente como centro de saber y lo instituyente es este rol nuevo, activo y
central de los estudiantes.
Por otro lado en las relaciones internas según el análisis de Fernández, (2006) es importante
lograr claridad en la definición de responsabilidades, acordar reglas de participación en las
decisiones y lograr satisfacción de las necesidades de pertenencia. El rol del docente sigue siendo
importante y como tal se debe resignificar y revalorizar en esta intervención.
Por último dice Martino (2019) que lograr impacto es tener logros que produzcan las
modificaciones esperadas, y en este trabajo se agrega: desde una dimensión colectiva y una
perspectiva dialógica en un espacio de democracia y participación. Con respecto a la evaluación
del proyecto, interesa situar también la perspectiva de este autor que reconoce y valora efectos,
logros y pendientes de un proyecto. La pregunta que deberíamos realizar refiere a los efectos, las
huellas y las institucionalizaciones que ese proyecto dejó en la vida escolar y en sus tramas ¿Qué
se ha ido modificando o transformando del problema construido? ¿Qué de esa transformación
imaginada se ha producido y qué todavía falta por lograr? Y otros tantos cuestionamientos que
por ahora no vamos a contestar porque la intervención está en curso. Esto no quiere decir dilatar
el final de un proyecto indeterminadamente, quiere decir valorar los logros, lo que no salió, lo
que no se debería haber planteado y quizás todo eso sea el sustrato de nuevas intervenciones o de
la misma pero modificada.
Bibliografía:
18
Camilloni, A (1991) “Alternativas para el régimen académico”, en Revista Iglú Nº 1. Buenos
Aires.
Castoriadis, C. (1989). La institución imaginaria de la sociedad. En E. Colombo (comp.), El
imaginario social. Montevideo: Nordan Comunidad y Editorial Altamira.
CIPPEC. (2015). María Victoria Abregú - El plan de mejora como motor de la escuela
[Archivo de video]
Duschatzky, S. y Aguirre, E. (2015). Des-armando escuelas (1° parte). Buenos Aires: Paidós.
Disponible en [Link]
[Link]
Fernández, L. (2006). Crisis y dramática del cambio. En Butelman, I. (Comp.). Pensando las
instituciones. Sobre teorías y prácticas en educación. Buenos Aires: Paidós.
Frigerio, G. (2004). Bosquejos conceptuales sobre las organizaciones. En Elichiry, N. (Comp.)
Aprendizajes escolares. Desarrollos sobre psicología educacional. Buenos Aires: Manantial.
Gentilli, P. (2011). Pedagogía de la igualdad: ensayos contra la educación excluyente. Buenos
Aires: Siglo XXI.
Huertas, F. (1993). El Método P ES: Planificación Estratégica Situacional. Disponible en
[Link]
df
Krüger, N. (2013). Segregación Social y Desigualdad de Logros Educativos en Argentina.
Education Policy Analysis Archives. 21. 10.14507/epaa.v21n86.2013.
19
Martínez, R. y Fernández, A. (s. f.). Metodologías e instrumentos para la formulación,
evaluación y monitoreo de Programas Sociales. Árbol de problema y áreas de intervención.
CEPAL. Disponible en
[Link]
Cepal/memorias/CEPAL_Arbol_Problema.pdf
Martino, A. G. y Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea. (2019). Clase 3:
Ideaciones, invenciones y previsiones: los proyectos en acción. Seminario de Trabajo Final I.
Especialización Docente de nivel Superior en Conducción y Gestión Educativa. Córdoba:
Instituto Superior de Estudios Pedagógicos - Ministerio de Educación de la Provincia de
Córdoba.
Matus, C. (2007). La teoría del juego social. Remedios de Escalada: Ediciones de la UNLA.
Morín, E. (1990) Introducción al pensamiento complejo. España. Gedisa.
Nicastro, S. (2006). Revisitar la mirada sobre la escuela. Exploraciones acerca de lo ya sabido.
Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
Nicastro, S. y Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea (2018). Clase 3: La
gestión institucional en la Educación Secundaria. Parte II. Módulo La gestión institucional en la
Educación Inicial, Primaria y Secundaria. Especialización en Conducción y Gestión Educativa.
Córdoba: Instituto Superior de Estudios Pedagógicos - Ministerio de Educación de la Provincia
de Córdoba.
20
Nuñez V. (2008) Los efectos de la lógica hegemónica del control en la educación. Una praxis
posible. Escuela Lacaniana de Psicoanálisis. Perrenoud, Ph. (2006). El oficio de alumno y el
sentido del trabajo escolar. Madrid: Editorial Popular.
Perrenoud, Ph. (2006). El oficio de alumno y el sentido del trabajo escolar. Madrid: Editorial
Popular.
Remedi, E. (2004). La intervención educativa. Conferencia magistral presentada el 28 de marzo
al 2 de abril, en México.
Terigi, F. (2009) Las trayectorias escolares. Del problema individual al desafío de la política
educativa. Ministerio de Educación de la República Argentina y financiado por la Organización
de Estados Americanos (OEA), a través del Fondo Especial Multilateral del Consejo
Interamericano para el Desarrollo Integral (FEMCIDIIOEA)
ANEXO I
Entrevista realizada a docente de 1er Año de la escuela de San Francisco.
1. ¿Trabaja con el oficio del estudiante en primer año? Si lo hace ¿De qué forma?
No, no tuve en cuenta el oficio del estudiante, no lo conocía, pero cuando lo, me puse a leer
vi que hay muchas pautas que… yo ya he realizado de alguna manera en mis prácticas de
enseñanza.
2. ¿De qué manera trata de flexibilizar el régimen académico para que el estudiante no sienta
un cambio tan abrupto entre la primaria y la secundaria?
Lo que hago es utilizar un vocabulario muy sencillo, y o sea, también promuevo la participación
21
de, en general, de todos los chicos; que cada uno de ellos pueda hablar y comunicarse.
3. ¿Qué estrategias utiliza cuando un estudiante no comprendió el tema?)
Si hay algún alumno que no ha entendido, el tema que yo expliqué, lo que hago es, tratar de
encontrar alguno de los alumnos que sí lo entendió y que se lo trate de explicar a sus compañeros
de la mejor manera posible. Así creo que de esa manera el tema lo comprenden más con sus
pares y mmm… inclusive se puede fijar mejor el concepto.
4. ¿Qué pasa con los contenidos que el estudiante no alcanza a promocionar en las evaluaciones
de proceso en el primer y segundo trimestre?)
Lo que hago es repasar contenidos ya dados y hago la conexión con, con nuevos temas. Incluso
le hago buscar en las carpetas, los temas que yo di y trato de que ellos mismos logren hacer esa
conexión. Por supuesto que, todos los trabajos, desde los trabajos prácticos, tareas que tienen que
traer o elementos que tienen que tener para trabajar en el aula y por supuesto las evaluaciones y
lecciones orales siempre son avisadas, siempre, siempre son avisadas por lo menos, no menos de
una semana de anticipación.
Habitualmente me comunico con los padres a través de la libertad de comunicación no uso
ningún otro medio… Creo que necesitan que se les enseñe las distintas técnicas de estudio y
utilizarlas siempre durante todo el año. Y, claro, acorde no cierto a su nivel actual, pero durante
todo el año y en todas las asignaturas. Y, lo que le había, te había dicho a vos lo de la... usarla
mesas redondas, si es posible en los primeros años, por lo menos, para que eso les ayude
también un poquito a tomar confianza con los otros compañeros y ellos mismos también. Lo
que yo quisiera, que o sea, llegaran, la competencia que llegaran a tener a primer año es saber
leer y escribir correctamente, saber comprender textos de diferentes tipos y, lo que pasa es que
22
no necesitan adaptaciones, solamente necesitan incentivación y acompañamiento desde el hogar
que no lo tienen, muchos de ellos no lo tienen. Y mucha distracción con juegos en el celular o
pc.
5. ¿Cuáles son los contenidos que presentan mayor dificultad en su espacio
curricular?)
Que es donde se, haber, cuáles son los contenidos que, son más difíciles de que ellos puedan
asimilar en Geografía, por ejemplo: trabajar con mapas, ubicarse espacialmente. Después por
ejemplo la, dimensionar las condiciones naturales de los espacios geográficos, lo que es
relieve, el clima, eso les cuesta muchísimo entender, de qué se trata. Pero bueno hay que
insistir en eso, y se puede lograr que ellos lo fijen. En cuanto lo que es biología, en biología
he, bueno hay muchos más temas: la parte de células; la estructura y función, los procesos
fisiológicos de los seres vivos, o sea, lo es la digestión, respiración, circulación, expresión,
reproducción y fotosíntesis. Les cuesta bastante asimilarlo, inclusive a los más grandes no,
que yo doy a cuarto.
6. ¿Piensa que los estudiantes aventajados en su espacio podrían brindar ayuda a sus
compañeros?)
Sí, los chicos están mucho más aventajados pueden ayudar a los demás, así que lo único que
hace falta es organizarlos mejor.
7. ¿Trabajó o trabaja con tutoría entre estudiantes de manera formal o informal en alguna
escuela? ¿Conoce sobre este tipo de intervenciones? ¿Le parece que sería un proyecto que
podría funcionar? ¿Qué podría mencionar como ventajas y desventajas de esa intervención?)
23
Si yo estoy trabajando en estas últimas semanas, sí pero de manera informal, no hay nada
organizado pero sí sé que es un proyecto que puede funcionar. No creo que haya desventajas
en eso. Al contrario, yo creo que ayuda a avanzar mucho más rápido en el programa y a fijar
mejor los contenidos.
8. ¿Cuál cree usted que son los problemas que más la aquejan en el aula en los cursos de 1er
año?
Cantidad de estudiantes (muchos por curso)- no prestan atención- no estudian- el
comportamiento- no tienen motivación- vienen muy mal de la primaria- no se organizan con
las materias- son muy niños y no se quedan quietos, u otros…) Todos los problemas que se
citan ahí en la pregunta son todos problemas que vienen arrastrando desde la primaria. Son
muchos.
9. ¿Cree que los estudiantes conocen los acuerdos de convivencia? ¿Abordó usted este tema
con ellos? ¿De qué manera?
Si, lo conocen pero hay que refrescarlo cada tanto sea las pautas de o que se enseña, creo que
al principio al inicio del año lectivo se les explica cuáles son los reglamentos del colegio pero
hay que hacérselo refrescar siempre, por qué se olvidan.
10. ¿Cuáles son las condiciones específicas que les pide a sus estudiantes en su espacio
curricular? ¿Materiales, modalidad de evaluación, presentación de trabajos y de carpeta áulica?
¿Con cuánto tiempo de anticipación les avisa a los estudiantes de los trabajos prácticos y las
evaluaciones, hacen algún tipo de preparación para esas instancias? ¿Cómo trabaja en grupo en
el aula si lo hace?)
24
Si yo también .al iniciar el ciclo lectivo en cada asignatura les dicto una serie de
consideraciones que tanto ellos como los papás tienen que leerlo. Recordarlo siempre porque
son todos los lo cierto todos los que yo tengo en cuenta para aprobar al alumno o no: carpeta
Anexo II
Entrevista realizada a alumna de 1er Año
¿Por qué elegiste esta escuela para la secundaria? ¿La elegiste vos o tus padres?
La elegí por los talleres y mis padres me apoyaron en la decisión.
¿Qué te gusta de la escuela y qué no?
Lo que me gusta son los talleres, que hay internado para los chicos que se tienen que quedar y
el apoyo de los directivos. No me gusta que no hay aire en las aulas, la cantidad de materias y
las cargas horarias.
¿Tenés algún tipo de ayuda para el estudio?
Sólo cuando tengo alguna duda voy de una maestra particular.
¿Cuáles son los espacios curriculares que te resultan más difíciles y por qué?
Lo que me resulta más difícil es Física, porque me parece aburrido y hay que saberse cosas de
memoria.
¿Podrías ayudar en un espacio curricular a otros estudiantes?
Sí.
¿En cuál te parece que radica la mayor diferencia entre la escuela primaria y la secundaria?
Entrevistada: La mayor diferencia es que hay más cantidad de profesores y más cantidad de
materias.
25
¿Si no entendés algo, le pedís a una docente que te explique, a un compañero o buscás en
internet? ¿Cuál sería la diferencia entre la explicación del docente y la de un compañero?
Si no entiendo, le pido a la docente que me explique, y si sigo sin entender le pido a un
compañero. La diferencia es que el docente usa un vocabulario más específico, en cambio el
compañero no.
¿Por qué te parece que es importante la función del tutor?
Me parece que es importante porque por más que el profesor o profesora te lo explica cinco
veces, vos podés no entender, en cambio si te lo explica un alumno o un tutor, vos podés
entender mejor, por el vocabulario y la confianza.
¿Lograste adaptarte al horario, a la cantidad de espacios curriculares y las modalidades de
cada una? ¿Utilizás agenda para las actividades, evaluaciones, trabajos prácticos? O
¿cómo te organizás?
Al principio me costó, pero luego logré adaptarme. Sólo cuando hay muchas pruebas en la
semana utilizo la agenda del celular.
¿Crees que sabés estudiar? ¿Por qué?
Sí, yo creo que sé estudiar, porque lo veo en el resultado de las pruebas. Entrevistadora:
¿Conocés todos los espacios, aulas y salones de la institución?
No todos, pero conozco la mayoría.
¿Te gustaría recibir ayuda de algún compañero del mismo año escolar o de año más avanzado?
Si necesitaría la ayuda me gustaría recibir ayuda de un compañero de mi misma edad porque
me tiene más confianza.
26
¿Conocés el sistema de evaluación y promoción? ¿Con cuánto se aprueba, con cuánto se va a
coloquio o examen? ¿Tenés conocimiento de los requisitos de cada asignatura para presentarse
a rendir?
Con seis para arriba se aprueba, y con cinco para abajo de va a coloquio. No, no tengo
conocimiento de los requisitos para rendir.
¿Conocés a los actores escolares, todo el personal docente y no docente y los roles que tienen
dentro de la escuela?, por ejemplo: ¿el director, vicedirector, coordinador de curso,
psicopedagoga, jefe de taller, coordinador de laboratorio, secretarias, etc.? ¿Alguien te
presentó a las personas que trabajan en la escuela?
Conozco a la mayoría, pero no a todos. Y nadie me los presentó, los fui conociendo
cuando se presentaba una situación.
¿Conocés los acuerdos de convivencia? Si los conocés, ¿con qué espacio curricular o
personal de la escuela lo trabajaron?
Conozco algunos y los trabajamos mediante una situación o un problema que surgió en el aula.
¿Por qué elegiste ser tutor?
Elegí ser tutor porque me iba bien en la materia y quería ayuda r a los chicos que tengan dudas.
¿Cuándo llegaste a la escuela, conocías a cuántos estudiantes?
Conocía a siete estudiantes.
¿Cuándo llegaste a la escuela secundaria, te adaptaste enseguida a los horarios y a la
cantidad de materias?
27
Me costó al principio, pero luego me adapté.
¿Qué te parece que pueden lograr?
Lo que me parece que podemos lograr es que los chicos se saquen todas las dudas posibles
y que les vaya bien en la materia.
¿Creés que te va a gustar?
Creo que va a ser un desafío para mí muy importante, pero creo me va a gustar.
¿Pensaste en abandonar esta escuela o cambiar a otra escuela? ¿Por qué?
Sí, por la carga de horarios.