Dialéctica Instrumento-Objeto . R.
Douady
Teoría D.I.O
Instrumento
"Por instrumento entendemos su funcionamiento científico en los diversos
problemas que permite resolver. Un concepto toma sentido por su carácter
“instrumento”. No obstante, ese carácter pone en juego las relaciones que
mantiene con los otros conceptos implicados en el mismo problema. Es decir,
desde una óptica instrumental, no se puede hablar de un concepto sino de una
red de conceptos que gravitan eventualmente alrededor de un concepto
principal. También el aprendizaje deberá considerar tal conjunto.
Los instrumentos pueden pertenecer a diferentes marcos: físico, geométrico,
numérico, gráfico y otros; teniendo cada marco sus objetivos, relaciones y
formulaciones".
Objeto
Por objeto, se entiende el concepto matemático, considerado como objeto
cultural que tiene su lugar en una construcción más amplia que es la del
conocimiento inteligente en un momento dado, reconocido socialmente.
La actividad principal en matemáticas, en el cuadro escolar, o en los centros de
investigación profesional, consiste en resolver problemas, en plantear
cuestiones. El investigador puede declarar resuelto un problema si puede
justificar sus declaraciones según un sistema de validación propio de las
matemáticas. En este camino, crea conceptos que juegan el papel de
instrumentos para resolver problemas. Cuando pasa a la comunidad científica,
el concepto es descontextualizado para que pueda servir nuevamente. Se
convierte así, en objeto de saber.
Fases de la D.I.O
Fases
El funcionamiento de la dialéctica instrumento-objeto (D.I.O.) está caracterizada
por la organización esquemática siguiente:
a) Fase de lo “antiguo”.
Consiste en la puesta en marcha de un objeto conocido como instrumento
explícito para iniciar un procedimiento de resolución del problema o por lo
menos de una parte del problema. Es decir, se moviliza lo “antiguo” para
resolver parcialmente el problema.
b) Fase de “búsqueda”.
En la 2da. etapa, el alumno encuentra dificultades para resolver completamente
su problema; ya sea porque su estrategia es muy costosa (en cantidad de
operaciones, en riesgo de errores, en incertidumbre sobre el resultado ...) o
porque esta estrategia no funciona más. Se orienta al alumno para que busque
otros medios mejor adaptados a su situación. Reconocemos allí el comienzo de
una fase de acción. El alumno puede entonces poner en macha implícitamente
instrumentos nuevos, por la extensión del campo de validez, o por su
naturaleza misma. Esquemáticamente hablaremos en esta etapa de “nuevo
implícito”. Desde la óptica de los alumnos, las concepciones en juego (si es
posible colectivamente) en ese momento, entrarán en conflicto o en resonancia
con las antiguas.
c) Fase de “explicación”.
En la etapa anterior algunos elementos tuvieron un rol importante, casi decisivo
y son susceptibles de ser apropiados para ese momento del aprendizaje. Están
formulados en términos de objetos o en términos de prácticas; con su condición
de empleo circunstancial. Se trata de “nuevo explícito” susceptible de reempleo
y familiarización.
d) Fase de “institucionalización”.
Puede suceder que durante el transcurso de las fases b) o c), el maestro se de
cuenta de que la situación peligra con bloquearse si no interviene o que lo
descubra demasiado tarde y tenga que desbloquearla. Según su análisis de la
situación didáctica, debe tomar la decisión de intervenir o no, y si es necesario,
tendrá que elegir el momento y la forma de la intervención respetando la
libertad de acción de los alumnos (incertidumbre).
El maestro pasa, desde ese momento, a una etapa de institucionalización de lo
que es nuevo y retiene con las convenciones en curso, eventualmente
definiciones, teoremas y demostraciones. Esto nuevo que se retiene está
destinado a funcionar, posteriormente como antiguo.
e) Fase de “familiarización-reinversión”.
Deben ser presentados a los alumnos diversos problemas destinados a
provocar el funcionamiento como instrumentos explícitos de lo que ha sido
institucionalizado, a desarrollar hábitos y destrezas, a integrar el saber social
con el saber del alumno. Esos problemas simples o complejos sólo ponen en
juego lo conocido.
Conclusión
Resumiendo, toda la teoría apunta a crear desequilibrios, pero de modo tal que
los alumnos puedan participar activamente en su propio reequilibrio dentro del
plano cognoscitivo. Con tal motivo, actuamos sobre los contenidos (dialéctica
instrumento-objeto; juego de marcos), o sobre las relaciones sociales
(situaciones de comunicación, conflictos socio-cognoscitivos ...).
Debemos reconocer que existen, sin duda, condiciones extra-cognoscitivas
necesarias para que la reequilibración sea posible para y por el alumno. Por
nombrar algunas, a modo de ejemplo; las condiciones relativas a las relaciones
de fuerza entre los alumnos dentro de un grupo de trabajo (ya se trate de un
pequeño equipo o de toda la clase), las relaciones afectivas entre el maestro y
los alumnos, el interés que manifiestan los padres por el trabajo de sus hijos,
etc
