PROYECTO PEDAGOGICA

UCA
RENACER CULTURAL
(VEREDA LUCAICAL)

FUNDACION SOCIAL SALEM

MUNICIPIO DE AGUACHICA
2021

(CULTIVANDO CULTURA, AMOR Y LEALTAD)

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 TABLA DE CONTENIDO
PAGINA
Introducción………………………………………………………………….... 2
Objetivo general……………………………………………………………... 3
Objetivos específicos……………………………………………...................3
Reconocimiento de las niñas, los niños y sus familias…………………….4
Diagnostico situacional……………………………………………………….. 4
Marco de Referencia, concepción de la niña y el niño……………………. 6
Referentes técnicos para la educación inicial en el marco
De la atención integral…………………………………………………………7
Actividades rectoras de la Primera Infancia………………………………..10
El arte en la educación Inicial………………………………………………..10
El Juego en la educación Inicial……………………………………………. 13
La literatura en la Educación Inicial………………………………………… 15
La exploración en la Educación Inicial………………………………………16
Organización del trabajo pedagógico, Planeación…………………………18
Estrategias pedagógicas………………………………………………………18
Algunas actividades y temas sugeridos en esta propuesta para trabajar
teniendo en cuenta sus necesidades intereses…………………………......18
Planeación diaria de actividades pedagógicas………………………………18
Adecuación de los Ambientes…………………………………………………21
Participación de las familias……………………………………………………21
Seguimiento al desarrollo integral de las niñas los niños en la
Educación inicial…………………………………………………………..….. .22

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 INTRODUCCION
La educación inicial en el marco de la atención integral es un derecho impostergable de la primera
infancia que busca potenciar su desarrollo de manera armónica e integral a través de ambientes,
interacciones y relaciones de calidad, oportunas y pertinentes en coherencia con las características y
particularidades de las comunidades, sus territorios e identidad cultural. En este sentido convoca un
trabajo intencionado a partir de las interacciones y del reconocimiento de las niñas, niños y mujeres
gestantes, para definir las intencionalidades frente a su proceso de desarrollo.
Esto significa que el propósito de la educación inicial no se centra en la preparación para la
educación formal, ni en generar atenciones centradas exclusivamente en el cuidado, sino en
promover su desarrollo ajustándose a las características propias de la primera infancia; por tanto las
acciones se organizan alrededor de experiencias retadoras e incluyentes que promuevan el
reconocimiento, respeto y disfrute de la diversidad y que impulsen su desarrollo, porque a través de
ellas pueden jugar, explorar el medio, manifestar sus expresiones artísticas y disfrutar de la literatura.
La educación inicial convoca a estructurar procesos pedagógicos contextualizados y pertinentes, que
dan respuesta a las particularidades de las niñas, los niños, sus familias y comunidades, de manera
que promuevan su desarrollo humano, al tiempo que favorezcan el fortalecimiento del tejido social
para construir proyectos de vida dignos y contribuir a la construcción de entornos protectores para la
primera infancia. En estos procesos, las voces y expresiones de las niñas y los niños deben ser
visibles; para esto se requiere de una escucha sensible, atenta y permanente de parte del talento
humano de la modalidad, pues ellos y ellas al ser actores de su propio desarrollo son protagonistas de
las experiencias pedagógicas.
Así mismo, desde el proceso pedagógico debe reconocerse a las familias con su papel insustituible
frente a la promoción del desarrollo de niñas y niños, y construir con estas las mejores condiciones
para potenciarlo de manera intencionada y acorde a las características particulares, familiares y
culturales. La comunidad se vincula a los procesos pedagógicos en dos ámbitos
Los agentes educativos, dinamizadoras como líderes y mediadores en el proceso pedagógico,
orientan su quehacer a promover una construcción colectiva donde se hagan explícitas las apuestas
pedagógicas, las estrategias de trabajo, la organización de los tiempos, ambientes y materiales, así
como los mecanismos para adelantar el seguimiento al desarrollo de las niñas y los niños, con base
en la historia de la comunidad y los territorios, y de acuerdo con las características poblacionales,
económicas, sociales y culturales de su cotidianidad .
Este proceso se concreta en una propuesta pedagógica contextualizada, flexible y construida
colectivamente por las niñas, los niños, mujeres gestantes, sus familias, agentes educativos,
dinamizadoras, y la comunidad; para lo cual se debe tener en cuenta el diagnóstico situacional a
través del seguimiento de las llamadas telefónica.

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 OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL
Diseñar una propuesta pedagógica (CULTIVANDO CULTURA, AMOR Y LEALTAD) donde se
promuevan el desarrollo integral para responder a las necesidades e intereses de los niños y niñas en
primera infancia a través de la generación de capacidades, formación y acompañamiento a familias y
cuidadores, en el marco de la articulación institucional y el fortalecimiento de la gestión para la
garantía, seguimiento y promoción de derechos.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

1. Favorecer el fortalecimiento y re significación de las prácticas asociadas con el cuidado,

crianza y desarrollo de interacciones y ambientes que redundan en el bienestar de los niños
y su grupo familiar.
2. promover vínculos afectivos a través de las expresiones de afecto y solidaridad en la
familia y el desarrollo de momentos lúdicos y gratos que promuevan el sentido de
pertenencia en las familias y la inclusión de niños y niñas como sujetos de derechos y
parte importante de ellas.
3. Promover relaciones de poder de estilo democrático entre géneros y entre generaciones,
que faciliten la solución de conflictos y se apoyen en estilos de comunicación abierta y
constructiva.
4. Promover la participación de los niños y niñas, en la toma de decisiones que les atañen
como individuos o como miembros de familia.
5. Contribuir a la construcción de ambientes familiares que promuevan la seguridad
física y social de los niños y niñas, su salud y nutrición y el desarrollo de sus
capacidades intelectuales, artísticas, del lenguaje, de movimiento, de manejo corporal,
de creatividad, entre otras muchas.
6. Brindar herramientas para que las familias se apoderen y accedan a los servicios, a
través de los cuales el estado garantiza los derechos de sus integrantes y también sus
derechos como grupo social.
7. Promover la participación y organización de las familias en redes sociales para
fortalecer relaciones y proyectos a favor de los niños y niñas con organizaciones
sociales y comunitarias.

8. Contribuir a la construcción o fortalecimiento de redes familiares o de apoyo

comunitario en las cuales participen las familias de manera activa.

9. Realizar procesos de acompañamientos psicosocial en el hogar para reforzar los

conocimientos y prácticas culturales propias que las familias tienen frente al cuidado y
crianza de niñas y niños, permitiendo vincular a los integrantes de las familias presentes
en el hogar o cuidadores.

3
10. Propiciar espacios donde se evidencien los intereses y necesidades de las niñas y los
niños.

11. Practicar acciones de cuidado que promuevan el bienestar, la seguridad y el buen trato
de las niñas, los niños y sus familiares.

12. Planear experiencias pedagógicas pertinentes que den respuestas a la particularidad de

las niñas, los niños y sus familiares.

13. Elaborar la planeación pedagógica partiendo de los intereses, necesidades y

particularidades de las niñas, niños

14. Crear ambientes enriquecidos en los que las niñas y los niños participen activamente.

15. Realizar seguimiento continuo al desarrollo infantil, con el fin de indagar y recoger
información acerca de las niñas y de los niños.

16. Evaluar trimestralmente el desarrollo infantil de cada uno de las niñas y los niños con la
EVUCA-R

17. Realizar semanalmente acompañamiento telefónico para construir la formación para las
familias, fortalecer las prácticas de cuidado y crianza de las niñas y de los niños, a
través de los retos.

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 RECONOCIMIENTO DE LAS FAMILIAS.
A través del acompañamiento telefónico que se les ha realizado a las familias se logra realizar un
breve diagnostico que permitirá realizar la propuesta de la uca renacer cultural.

DIANOSTICO SITUACIONAL

VEREDA LUCAICAL
Un estudio socioeconómico y demográfico es un análisis de la situación económica y social de una
persona, familia o un grupo social específico. Este tipo de estudios se interesan en las condiciones de
vida concretas de la población, tomando en cuenta, el lugar de residencia, las características
familiares y de la vivienda, el ingreso promedio, las actividades ocupacionales, la escolaridad o los
servicios con que se cuentan. De esta manera, se trata de elaborar una visión general y objetiva que
permita caracterizar y ubicar dentro de algún parámetro, previamente establecido, a la persona o
grupo que se estudia.

Es por ello que se busca a través de la caracterización de las familias de la UCA Renacer Cultural,
conocer la realidad de los niños, niñas y adolescentes, determinar las necesidades formativas más
relevantes para efectos de contribuir al desarrollo de unas competencias sociales específicamente
orientadas en el campo de la participación, el protagonismo y la incidencia.

SITUACIÓN PERSONAL Y FAMILIAR

La mayoría de las familias son familias nucleares, la estructura convencional señalada está
compuesta por padre, madre y varios hermanos.
Solo pocas familias son extensas, viven con los abuelos, tíos /tías, están vinculados a los indicadores
de pobreza, conlleva a que los padres tengan trabajos temporales según cosecha o requerimiento de
la finca donde viven, por lo regular son Agricultores.

La mayoria de las familais viven en fincas y solo 6 familias en casa, todas son familiar.

SERVICIOS BÁSICOS.

La totalidad de las familias atendidas no disponen de los servicios básicos completos, es decir, tienen
acceso energía eléctrica, no cuentan con agua potable, la falta de cualquiera de estos servicios,
supone una carencia fundamental en la calidad de vida de los niños y niñas, Además no cuentan con
servicio de alcantarillado, lo que supone un factor de riesgo para la incidencia de EDAS
(enfermedades diarreicas agudas), que desembocan, cuando no hay tratamiento oportuno hasta en la
muerte del niño o niña.

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RELACIONES FAMILIARES
Todos las niñas y niños duermen con adultos en la misma habitación, 13 niños y niñas duermen en la
misma cama y solo 5 no duermen en la cama de sus padres.

La tipificación de las familias y la estructura del hogar, sea en el espacio habitación de una casa o
finca, siempre muestra una tendencia de hacinamiento sobre la precariedad de las habitaciones y el
compartimiento común de los espacios, acumulando funciones e imponiendo una promiscuidad
cuando existen terceros u otras personas que comparten el lugar.

Con el integrante del grupo familiar que el niño, niña o mujer gestante tiene un lazo afectivo más
fuerte, el 100% lo ha establecido con la madre.

En las familias atendidas se observa una estructura tendencial familiar nuclear.

Las familias no cuentan con servicios públicos solo la energía, no hay acueducto ni alcantarillado, el
agua la recogen o proviene directo de las quebradas, el 10 de los usuarios(as) no la hierven para su
consumo, y los otros 10 usuarios si le hacen tratamiento para tomarla, las basuras la entierran, la
queman.

No hay bibliotecas, ludotecas, ni centros de salud, ni transporte público, ni parques para la recreación
de los niños y niñas. Si identifican un lugar sagrado para la comunidad donde se reúnen al igual que
la quebrada.

Comparten con sus hijos en fiestas infantiles, ven televisión, paseos familiares y rutinas de aseo e
higiene personal.

El cuidado de los hijos está a cargo solo de la madre. Para premiar a sus hijos les compran regalos,
los dejan jugar y los felicitan verbalmente.

Por ello los ejes de formación se vinculan los Derechos, la Cultura y Pautas de crianza

Estas temáticas están orientadas y vinculadas a la construcción de herramientas y habilidades para la

generación de espacios de armonía familiar.

El trabajo con las familias se debe fortalecer, con base en los resultados de la caracterización
realizada, cuya información devela que las madres son quienes están mayor tiempo al cuidado de los
niños y niñas y por lo tanto hacia ellas se deben enfocar las estrategias diseñadas para el
fortalecimiento del lazo entre la educación y la familia como principales agentes del desarrollo en la
primera infancia.

Por otro lado, los resultados muestran la importancia de ampliar el capital cultural que tienen tanto
los niños y niñas como sus familias, por eso se recomienda actividades que fortalezcan este logro y
se mantenga a lo largo de la atención, como desarrollo personal, autoestima, vinculación afectiva,

6
relaciones de pareja, como una estrategia que le permitirá a los niñas y niñas a futuro, para mejorar
las condiciones de su aptitud de vida.

ESCALA DE VALORACION CUALITATIVA DEL DESARROLLO INFANTIL

REVISADA EVUCA-R

La Escala de Valoración Cualitativa del Desarrollo Infantil – Revisada (EVUCA-R) es un

instrumento diseñado para evaluar el desarrollo a través de las interacciones con las personas y el
entorno, en niños y niñas menores de 6 años de edad. Valora las actividades espontáneas y naturales
de los niños y las niñas cuando interactúan con sus pares, padres de familia, docentes, agentes
educativos o cuidadores responsables, que velan por su bienestar mental, físico y social. Si bien la
primera versión de la escala se implementó con el fin de orientar y planear acciones pedagógicas en
beneficio de la población infantil vinculada al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF).
La valoración de la EVUCA-R se debería realizar en los periodos de abril, julio y octubre, pero esto
queda pendiente debido a la situación vivida por el confinamiento social que atraviesa la humanidad
a causa de la pandemia generada por el COVID-19; por tal razón solo se realizara seguimiento al
desarrollo infantil una vez al mes a través del acompañamiento telefónico que se les realizar a las
familias.

DIAGNOSTICO NUTRICIONAL:

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MARCOS DE REFERENCIA CONCEPCION DE LA NIÑA Y EL NIÑO
Niño y la niña sujetos de derechos. Los niños y las niñas desde su nacimiento hasta los 6 años son
sujetos de derechos y, en cuanto tales, seres sociales únicos, irreductibles, activos y con subjetividad
propia. Esta concepción implica que se consideran seres humanos dignos, amparados por los
derechos propios a su naturaleza y particular momento del ciclo vital.
La concepción de las niñas y los niños de 0 a 6 años como sujetos de derechos se soporta en la
dignidad humana como lo reconoce la Declaración sobre los Derechos del Niño sancionada por las
Naciones Unidas en 1989 y ratificada por Colombia mediante la Ley 12 de 1991. A partir de la
Convención se reconoce la titularidad, el ejercicio y la garantía de los derechos como atributos
inherentes a las personas y a su dignidad, lo que los hace portadores de personalidad jurídica5 y seres
sociales activos, protagonistas de la sociedad y con finalidad y sentido en sí mismos.
En esta medida, desde que nacen los niños y las niñas pueden gozar efectivamente de sus derechos y
contar con las condiciones afectivas, sociales y materiales indispensables y óptimas, para su
realización que son las mismas condiciones que requieren para su pleno y óptimo desarrollo. Por su
parte, el Estado, la familia y la sociedad tienen la responsabilidad de garantizarlos, proporcionando
oportunidades reales y concretas para materializarlos y hacerlos ciertos. A las niñas y los niños de 0 a
6 años o a quienes son sus responsables les compete el interés y la voluntad para ejercer dichos
derechos.
REFERENTES TECNICOS PAR LA EDUCACION INICIAL EN EL MARCO DE LA
ATENCION INTEGRAL

Sentido de la Educación Inicial

Durante los últimos quince años Colombia ha venido afianzando procesos para hacer que la primera
infancia ocupe un lugar relevante en la agenda pública, lo cual ha derivado en la consolidación de
una política cuyo objetivo fundamental ha sido la promoción del desarrollo integral de las niñas y los
niños menores de seis años. Esta política se expresa en atenciones, ofertas de programas y proyectos
que inciden en la generación de mejores condiciones para las niñas, los niños y sus familias en los
primeros años de vida, constituyéndose en una gran oportunidad de avance integral para ellas y ellos
y para el desarrollo sostenible del país. Desde el año 2009, el Ministerio de Educación Nacional,
mediante la formulación de la Política Educativa para la Primera Infancia, abrió un camino para
visibilizar y trazar acciones que buscan garantizar el derecho que tienen todas las niñas y los niños
menores de seis años a una oferta que permita el acceso a una educación inicial de calidad.
Actualmente, el Ministerio de Educación Nacional asume y desarrolla la línea técnica de la
educación inicial, desde el marco de la atención integral, como un derecho impostergable y como
uno de los estructurantes de la atención integral, de acuerdo con lo previsto en el marco de la
Estrategia Nacional para la Atención Integral a la Primera Infancia De Cero a Siempre, desde la cual
se viene impulsando un conjunto de acciones intersectoriales y articuladas que están orientadas a
promover y garantizar el desarrollo integral de la primera infancia desde un enfoque de derechos, el
cual se constituye en un horizonte de sentido para asegurar que cada niña y cada niño cuente con las
condiciones necesarias para crecer y vivir plenamente su primera infancia.
Este proceso de construcción de la línea técnica tomó como referencia el reconocimiento de aquellos
aspectos que han configurado la educación de las niñas y los niños a lo largo de la historia, las

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experiencias de las maestras, maestros, madres comunitarias y demás agentes educativos que han
aportado en la formación inicial de los ciudadanos colombianos, las apuestas de las entidades
territoriales y de los grupos étnicos, así como los aportes de las investigaciones que se han
adelantado desde las organizaciones académicas. Con el propósito de construir un consenso sobre el
sentido de la educación inicial se adelantó en todo el país un proceso de discusión del documento
base que esbozaba el enfoque y las apuestas en términos del trabajo pedagógico.
En este proceso participaron más de cuatro mil personas, actores clave vinculados a la educación
inicial y de otros sectores con quienes se realizaron conversatorios y debates presenciales y virtuales
en los que se retroalimentó el documento. Estos ejercicios de participación también impulsaron
iniciativas de algunas entidades territoriales y de instituciones de educación superior que organizaron
escenarios de discusión que aportaron a toda esta construcción conjunta.
En este marco se define la educación inicial como derecho impostergable de la primera infancia, que
se constituye en elemento estructurante de una atención integral que busca potenciar, de manera
intencionada, el desarrollo integral de las niñas y los niños, partiendo Introducción del
reconocimiento de sus características y de las particularidades de los contextos en que viven y
favoreciendo, al mismo tiempo, las interacciones que se generan en ambientes enriquecidos a través
de experiencias pedagógicas y prácticas de cuidado.
Asumir la educación inicial como un estructurante de la atención integral a la primera infancia
implica reconocer la existencia de un entramado de elementos que configuran el desarrollo integral
del ser humano en estos primeros años de vida, razón por la cual las acciones de educación inicial, en
el marco de la atención integral, están configuradas por los elementos de salud, nutrición y
alimentación, además de los aspectos vinculados al desarrollo de las capacidades de las niñas y los
niños, los comportamientos, las relaciones sociales, las actitudes y los vínculos afectivos,
principalmente.
Mientras la educación preescolar, básica y media organiza su propuesta a través de la enseñanza de
áreas específicas o del desarrollo de competencias en matemáticas, ciencias naturales y sociales,
entre otros, la educación inicial centra su propuesta en el desarrollo y atención de la primera infancia.
En la educación inicial, las niñas y los niños aprenden a convivir con otros seres humanos, a
establecer vínculos afectivos con pares y adultos significativos, diferentes a los de su familia, a
relacionarse con el ambiente natural, social y cultural; a conocerse, a ser más autónomos, a
desarrollar confianza en sí mismos, a ser cuidados y a cuidar a los demás, a sentirse seguros,
partícipes, escuchados, reconocidos; a hacer y hacerse preguntas, a indagar y formular explicaciones
propias sobre el mundo en el que viven, a descubrir diferentes formas de expresión, a descifrar las
lógicas en las que se mueve la vida, a solucionar problemas cotidianos, a sorprenderse de las
posibilidades de movimiento que ofrece su cuerpo, a apropiarse y hacer suyos hábitos de vida
saludable, a enriquecer su lenguaje y construir su identidad en relación con su familia, su comunidad,
su cultura, su territorio y su país.
Se trata de un momento en la primera infancia en la que aprenden a encontrar múltiples y diversas
maneras de ser niñas y niños mientras disfrutan de experiencias de juego, arte, literatura y
exploración del medio, que se constituyen en las actividades rectoras de la primera infancia. Dichas
actividades tienen un lugar protagónico en la educación inicial, dado que potencian el desarrollo de
las niñas y los niños desde las interacciones y relaciones que establecen en la cotidianidad. En ese
sentido, son actividades constitutivas del desarrollo integral de las niñas y los niños y se asumen
como elementos que orientan el trabajo pedagógico.

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El juego es reflejo de la cultura, de las dinámicas sociales de una comunidad, y en él las niñas y los
niños representan las construcciones y desarrollos de su vida y contexto. En cuanto a la literatura, es
el arte de jugar con las palabras escritas y de la tradición oral, las cuales hacen parte del acervo
cultural de la familia y del contexto de las niñas y los niños. Por su parte, la exploración del medio es
el aprendizaje de la vida y todo lo que está a su alrededor; es un proceso que incita y fundamenta el
aprender a conocer y entender que lo social, lo cultural, lo físico y lo natural están en permanente
interacción.
Por su parte, el arte representa los múltiples lenguajes artísticos que trascienden la palabra para
abordar la expresión plástica y visual, la música, la expresión corporal y el juego dramático. Es así
como todos los desarrollos y aprendizajes que se adquieren durante este periodo dejan una huella
imborrable para toda la vida. Las experiencias pedagógicas que se propician en la educación inicial
se caracterizan por ser intencionadas y responder a una perspectiva de inclusión y equidad que
promueve el reconocimiento de la diversidad étnica, cultural y social, y de las características
geográficas y socioeconómicas de los contextos en los que viven las niñas, los niños y sus familias.
Por todo lo anterior, el Ministerio de Educación Nacional presenta su línea técnica de educación
inicial de calidad en el marco de la atención integral a través de una serie de orientaciones
pedagógicas que buscan guiar, situar, acompañar y dotar de sentido las prácticas pedagógicas
inscritas en la educación inicial. Estos referentes técnicos se encuentran integrados por seis
documentos que abarcan el sentido de la educación inicial, las actividades rectoras de la primera
infancia como el juego, el arte, la literatura y la exploración del medio y, por último, el seguimiento
al desarrollo integral de los niños y las niñas en el entorno educativo. El conjunto de materiales está a
disposición de todas las personas que trabajan en la educación inicial para que sean contextualizados,
apropiados y dotados de sentido desde la experiencia propia y el saber que se ha construido en la
interacción que a diario tienen con las niñas y los niños. La intención fundamental es inspirar a las
maestras, maestros y agentes educativos para que hagan de la educación inicial un escenario en el
que los niños y las niñas jueguen, den rienda suelta a su imaginación y creación, exploren, sueñen y
se expresen con diferentes lenguajes; en otras palabras, que se les permita vivir su primera infancia.
Finalmente, se hace una invitación a explorar los contenidos de este documento, de manera que
sirvan de orientación para las acciones de quienes educan a las niñas y a los niños en primera
infancia, a partir de las realidades y retos que enfrentan día a día, así como desde el saber pedagógico
que han construido en su práctica La educación inicial es un proceso intencional para promover el
desarrollo de las niñas y los niños menores de seis años mediante acciones interrelacionadas e
intersectoriales que vinculan, desde el ejercicio de educar, a los diferentes actores que se encargan de
esta función (maestras, maestros y agentes educativos). Es intencional porque es sistemática,
estructurada y planeada. Ello significa que las acciones propuestas por las maestras, los maestros y
los agentes educativos no surgen espontáneamente o al azar, sino que se vinculan a propósitos e
intenciones formativas, se organizan, se disponen, se revisan, se reflexionan y, en esta medida, se
considera su pertinencia, oportunidad y calidad para los propósitos formativos de las niñas y los
niños. Tomar en consideración a la niña y al niño como sujetos activos y participativos de su propio
desarrollo, reconoce la diversidad de formas en que ese desarrollo se construye, así como las
capacidades y potencialidades que poseen y con base en las cuales han de ser educados. No se
confunde con la crianza, pero entre más pequeños son la niña y el niño, mayor es la necesidad de
integrar la función de cuidado, acogida y educación. Implica procesos de acogida y cuidado a través
de los cuales, quien educa, reconoce al otro en su diferencia y singularidad y se vincula con él de
manera responsable para potenciar desde allí su desarrollo.

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 ACTIVIDADES RECTORAS DE LA PRIMERA INFANCIA

8.1 EL ARTE EN LA EDUACION INICIAL

Por naturaleza, el ser humano es creador y para poder comunicar y expresar sus ideas, pensamientos
y sentimientos recurre a una diversidad de lenguajes que emplean diferentes símbolos y códigos que
representan, organizan y agrupan significados y significantes: notaciones musicales, paleta de
colores y alfabetos, entre muchos otros más. A través del arte las ideas, emociones, inquietudes y las
perspectivas de ver la vida se manifiestan por medio de trazos, ritmos, gestos y movimientos que son
dotados de sentido. El arte se hace presente en la vida de cada persona y se comparte de maneras
diversas. Propicia la representación de la experiencia a través de símbolos que pueden ser verbales,
corporales, sonoros, plásticos o visuales, entre otros. De esta manera, impulsar la exploración y
expresión por medio de diversos lenguajes artísticos para encontrar aquello que no solo hace únicos a
los individuos, sino que los conecta con una colectividad, resulta fundamental en la primera infancia,
puesto que lleva a establecer numerosas conexiones: con uno mismo, con los demás, con el contexto
y con la cultura. De esta manera, el arte, desde el inicio de la vida, permite entrar en contacto con el
legado cultural de una sociedad y con el ambiente que rodea a la familia. Contemplar el arte como
una actividad inherente al desarrollo infantil contribuye a evidenciar que posee un carácter
potenciador de creatividad, sensibilidad, expresividad y sentido estético. Al enseñar canciones para
que las niñas y los niños se queden quietos o callados, proponer guías para aprender a colorear sin
salirse de la raya o usar títeres para enseñarles a comer, entre otras, se está desdibujando el sentido
del arte, se instrumentaliza y se convierte en un medio utilitario para obtener resultados inmediatistas
y tangibles que se alejan del sentido liberador y placentero, lleno de retos personales y grupales que
este propicia.
De esta manera, las experiencias artísticas se convierten en formas orgánicas y vitales de habitar el
mundo y contribuyen a evidenciar, por medio de diversas formas de comunicación y expresión, la
necesidad simbólica que hace disfrutar la vida, contemplarla, transformarla y llenarla de sentido. Por
esto la educación inicial se propone favorecer este contacto a través de acciones en las que se
fomente el juego dramático, el acceso a una gran variedad literaria, el contacto con diversos ritmos y
melodías y la expresión visual y plástica, así como a la participación de las niñas y los niños en los
espacios culturales, de forma tal que el arte en la primera infancia se convierta en parte sustancial de
la experiencia vital, de la construcción de la identidad y del desarrollo integral.
Los lenguajes artísticos:
Hacen parte activa de la vida cotidiana de toda persona; particularmente, en la vida de las niñas y los
niños de primera infancia, estos lenguajes se constituyen en algunas de las formas en que crean,
expresan, comunican y representan su realidad. Para el caso de este documento, cuando se habla de
lenguajes artísticos se hace referencia al juego dramático, a la expresión musical, visual y plástica
principalmente; sin embargo, existen muchas otras más por explorar en la educación inicial.
Acompañar a las niñas y a los niños a descubrir el mundo y a explorar los diversos lenguajes

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artísticos y sus posibilidades constituye entonces una oportunidad para despertar su sensibilidad,
descubrir sus gustos y crear criterios estéticos para transmitir su visión propia del mundo.
A continuación, se abordarán de manera detallada tres lenguajes artísticos en un orden asociado a la
cercanía que estos tienen con el cuerpo y con la manera en la que bebés, niñas y niños se van
acercando y apropiándose de ellos:
La expresión dramática A diario se viven sucesos que generan sensaciones, movilizan y
conmueven. La caída del helado que un niño está a punto de llevarse a la boca, fácilmente representa
una tragedia para el protagonista del evento. Por el contrario, acciones cotidianas como una niña
recibiendo un amoroso beso y abrazo de bienvenida por parte de su maestro puede marcar el inicio
de un día maravilloso. Una sonrisa, una palabra acentuada, tensionar los hombros o un gesto con las
manos también son otras formas de expresar un estado anímico y unos sentimientos. Las palabras
“drama” y “teatro” vienen del idioma griego y quieren decir “hacer” o “actuar”, práctica que las
niñas y los niños realizan por naturaleza de manera espontánea como parte de su proceso de
autoconocimiento y juego cotidiano. Estos son los primeros acercamientos a la expresión dramática,
donde no solo se enuncian deseos y emociones, sino que también se establece comunicación con el
otro a través de gestos, de la voz y de movimientos corporales, entre otros. Para el caso de la
educación inicial esta se hace presente a través del juego dramático que realizan las niñas y los niños,
el goce y el deseo de ser bomberos, hadas, brujas, princesas o dinosaurios hacen que esta
representación simbólica sea para ellas y ellos un juego “serio” para convencer al otro de su realidad.
Para jugar al “como si yo fuera” o jugar a “actuar” o a “dramatizar” se necesita compromiso,
dedicación y concentración, tanto del actor como del espectador. De esta manera, la expresión
dramática propone dos caminos diferentes: el primero, que conduce a una experiencia personal, y el
segundo, que invita a la participación y al diálogo colectivo.
Entonces, el juego dramático en la educación inicial incluye el disfrute de experiencias teatrales,
títeres, sombras chinescas y circo, entre otras. Esto involucra la expresión corporal, musical, visual y
plástica. Al tratarse de propuestas de hacer desde la interpretación, lo mejor es despertar los cinco
sentidos de las niñas y los niños para lograr un proceso enriquecido y dinámico. Jugar a ser animales
de la selva, caminando y haciendo los gestos y sonidos correspondientes; invitarlos a hacer
consciencia de su respiración, entrar en contacto con el otro y sentir el latido del corazón mientras el
aire entra y sale del cuerpo, caminar y escuchar el entorno en silencio, con el bebé entre los brazos,
fortalece la consciencia corporal; proponer juegos de roles para crear un ambiente divertido y alegre
ayuda a promover su espontaneidad y son experiencias que los disponen a entrar en contacto con la
experiencia dramática.

La expresión musical. La música es un lenguaje y tanto la música como el lenguaje verbal, sirven
para los mismos propósitos: pueden ser usados para comunicarse con los demás, pueden ser leídos y
escritos, pueden hacernos reír o llorar, sirven para hacer pensar o dudar, y con ellos podemos
dirigirnos a uno o a varios al tiempo; ambos nos hacen mover. En algunos casos, la música puede ser
mejor que la palabra, porque no es necesario que sea entendida para que sea efectiva.
La música es el arte de combinar sonidos, uno después de otro, o simultáneamente. Así como el
escultor trabaja con arcilla o el pintor con un lienzo y óleo, quien hace música trabaja con el sonido.

12
¿Qué hacer para potenciar la expresión musical?
A continuación, se presentan algunas sugerencias para realizar experiencias con niñas y niños desde
su nacimiento hasta los seis años de edad. Aunque todos estos elementos se relacionan entre sí, se
han dividido en cuatro categorías diferentes para una mayor claridad al establecer pautas de trabajo y
actividades:
Nivel auditivo • Ofrecer un repertorio variado de sonidos, melodías y canciones puede suscitar
momentos para apreciar la música. Se pueden hacer comentarios como “está cantando una señora”,
“escucha los tambores”, “¿qué sientes con el sonido de ese tiple?” o “¿no te gustó el sonido de ese
rayo?”. • Los momentos en los que se habla, se canta o se producen sonidos con las cosas que se
encuentran alrededor son oportunidades para generar patrones rítmicos, es decir, una secuencia de
notas que se repite varias veces de la misma manera. Se puede agregar alguna sencilla melodía que
acompañe estos juegos. Los juegos de palabras, las canciones de cuna, los juegos corporales, como
los masajes y las cosquillas, hacen parte de este repertorio. • Juegos en los que un adulto significativo
los lleve de un lugar a otro en los brazos, empleando diversas maneras de desplazarse: caminar, trotar
como caballo, correr como leopardo, ser gigantes, ser enanos, etc.
Nivel de manejo instrumental • Se les deben proporcionar, a las niñas y a los niños, oportunidades
para explorar con todo tipo de sonidos. Los cotidianos, por ejemplo, son instrumentos creados a
partir de los elementos que se encuentran en la vida cotidiana, como ollas, cucharas, recipientes,
llaves y demás elementos que producen sonidos. Se sugiere posibilitar experiencias en las que las
niñas y los niños exploren con diferentes objetos para ampliar su experiencia sonora y no exponerlos
solamente a los instrumentos musicales convencionales.
Pueden utilizarse piedras, hojas secas, palitos, agua y semillas que ayuden a crear un ambiente
sonoro; por ejemplo, para crear la atmósfera de un cuento que se desarrolle en el mar, en el bosque,
en el campo, etc.
En la conquista de su autonomía La variedad del repertorio que se ofrezca permitirá identificar
algunas de las características o dinámicas de lo que está sonando. Preguntas como ¿te gusta? ¿Qué
escuchas? ¿Cómo te imaginas que es ese instrumento? ¿Cómo se tocará? ¿Cuántos sonidos o voces
hay a la vez? ¿Cantan rápido o lento?, o comentarios del tipo “sube la mano cuando escuches el
instrumento que suena más agudo o alto”; “cuando escuches cierta melodía.
La exploración de los diferentes sonidos que ofrece el entorno en el que se ubican las niñas y los
niños, el mar, el viento, el que producen los animales, el ruido de la gente, carros que pasan, etc.,
llevan a la sensibilización auditiva. Se puede reproducir un sonido e invitarlos a que adivinen qué es
o qué lo produce. • Escuchar juegos de palabras como adivinanzas, retahílas, trabalenguas, juegos
acumulativos, chistes, mentiras y disparates afina los procesos auditivos. Escuchar canciones con
temas personales o de interés fortalece los procesos discriminatorios de alturas, intensidades, timbres
y duraciones. • Propiciar el desplazamiento con carreras, marchando o caminando, así como los
juegos de manos a partir de las audiciones.
3. Las artes plásticas y visuales han sido un lenguaje artístico empleado desde épocas remotas, y las
primeras representaciones gráficas realizadas por nuestros antepasados datan de hace más de 30.000
años de antigüedad.
Cuando se habla de las artes visuales también se hace mención a las plásticas. Entre estas
expresiones se reconocen el dibujo, la pintura, el grabado y la escultura, y otras más contemporáneas

13
como la fotografía, el video y los medios digitales. También abarcan manifestaciones que emplean el
espacio como un elemento importante para ser intervenido, como sucede con las instalaciones. Otras
combinan elementos de la expresión dramática y corporal y además pueden involucrar la
participación del público, como pasa con acciones artísticas como la performance. Estos lenguajes
artísticos favorecen la apreciación, expresión y representación de ideas, seres, espacios, emociones,
recuerdos y sensaciones. Así, las expresiones visuales y plásticas se convierten en un lenguaje del
pensamiento de las niñas y los niños.

8.2 EL JUEGO EN LA EDUACION INICIAL

El juego, entonces, hace parte vital de las relaciones con el mundo de las personas y el mundo
exterior, con los objetos y el espacio. En las interacciones repetitivas y placenteras con los objetos, la
niña y el niño descubren sus habilidades corporales y las características de las cosas.
Desde la perspectiva personal, el juego les permite a las niñas y a los niños expresar su forma
particular de ser, de identificarse, de experimentar y descubrir sus capacidades y sus limitaciones.
Armar su propio mundo, destruirlo y reconstruirlo como en el juego de construir y destruir torres, en
ese ir y venir constructivo, estructurarse como un ser diferente al otro.
En ese tránsito personal del juego se entra en contacto con los otros en el mismo nivel, siendo todos
compañeras y compañeros de juego, compartiendo el mismo estatus de jugadores, sean mayores o
menores. A las niñas y a los niños les interesa jugar jugando, no haciendo como si jugaran,
enfrentándose a los retos y desafíos con seriedad absoluta, encontrando soluciones, lanzando
hipótesis, ensayando y equivocándose sin la rigidez de una acción dirigida, orientada y subordinada
al manejo de contenidos o a la obtención de un producto. De otra parte, el juego es un lenguaje
natural porque es precisamente en esos momentos lúdicos en los que la niña y el niño sienten mayor
necesidad de expresar al otro sus intenciones, sus deseos, sus emociones y sus sentimientos. Es en el
juego donde el cuerpo dialoga con otros cuerpos para manifestar el placer que le provocan algunas
acciones, para proponer nuevas maneras de jugar y para esperar el turno, esperar lo que el otro va a
hacer con su cuerpo y preparar el propio para dar respuesta a ese cuerpo que, sin lugar a dudas,
merece ser escuchado, interpretado, comprendido, cuestionado. Se encuentra también la capacidad
de planear y organizar el juego por medio del lenguaje en expresiones.
Entonces, hablar del juego en la educación inicial es hablar de promover la autonomía, de reconocer
la iniciativa y la curiosidad infantil como una fuente de comprensión del mundo que los rodea,
situación que ha ser reconocida y acompañada por las maestras, los maestros y los agentes
educativos. Entonces, el juego se convierte en un “contexto de escucha” de las capacidades y
potencialidades de las niñas y los niños, donde las y los maestros y los agentes educativos pueden
realmente reconocerlos desde la multiplicidad de sus lenguajes.
El juego se potencia dependiendo de las condiciones de contexto, se orienta según la cultura y las
costumbres y se vive de acuerdo con los saberes específicos de cada territorio, del grupo poblacional,
de las niñas, los niños, las maestras, los maestros y agentes educativos.
A continuación, se presentan algunas pistas acerca de cómo juegan y a qué juegan las niñas y los
niños de primera infancia:

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 Juegan con su cuerpo: Cuando un bebé juega, hay un intercambio comunicativo en el que
los cuerpos y las disposiciones corporales de cada sujeto implicado hablan. Los gestos, las
caricias, los balbuceos, las miradas, las sonrisas y todas las manifestaciones corporales son
evidentes y recíprocas y esto es justamente lo que transforma a quienes juegan, pues en medio
de este proceso dialéctico se resignifican las experiencias vividas.
 Juegan explorando: La exploración es un proceso que se destaca dentro del juego con los
bebés, puesto que de esta manera conocen el entorno, a los otros y a sí mismos por medio de
los sentidos; esta exploración profunda de los objetos es muy importante porque a partir de
ello pueden llegar a otorgar otros significados a los objetos, lo cual es primordial dentro del
juego.
 Juegan imitando y simbolizando: La imitación cumple un papel primordial en el juego,
puesto que es el proceso por el cual se llegan a conocer a fondo ciertos fenómenos de la vida
cotidiana y a resignificarlos ser peluquero, oficinista, tejedora o cirujana, durante el juego, los
niños y niñas se proyectan en las actividades adultas de su cultura y recitan sus futuros
papeles y valores. De este modo, el juego va por delante del desarrollo, ya que así los niños y
niñas comienzan a adquirir motivación, capacidad y actitudes necesarias para su participación
socia
 Juegan construyendo: Los juegos de construcción se pueden entrelazar con los juegos
simbólicos en la medida en que se construyen escenarios para desarrollar en ellos creaciones
con personajes, como si fuera la selva, la ranchería, etc. Son juegos a los que las niñas y niños
se entregan con gran concentración, que posibilitan hacer configuraciones de todo tipo y
resolver problemas, asimismo, cuando las construcciones se hacen en grupo, implican
compartir, llegar a acuerdos, respetar la producción de los demás y enriquecerse con ellas.
 Juegan desde la tradición: Los juegos tradicionales, son testimonios vivos de una historia,
de una cultura, de una sociedad; dicho de otro modo, los juegos tradicionales se hacen
lenguaje porque representan sentidos y significados articulados con prácticas sociales que
solo se comprenden con referencia a una comunidad, a un momento histórico y en el marco
de una relación específica con la infancia. Los juegos tradicionales tienen relación directa con
los juegos corporales en la medida en que implican un compromiso corporal y la interacción
directa con los otros, como en el caso de los balanceos acompañados del “aserrín, aserrín” o
las rondas en las que se imitan movimientos característicos de los oficios.
 La escenografía: El ambiente lo debemos concebir como copartícipe de la propuesta
pedagógica. Ambiente o microclima entendido como una elección consciente de espacios,
formas relacionales, vacías, llenos, materiales, texturas, colores, luces, sombras, olores, etc.
En este sentido, hay que pensar en la potencialidad lúdica del ambiente, tanto del entorno
educativo como de otros entornos en los que se desenvuelven las niñas y los niños, un espacio
seguro, accesible y estimulante que invite, por ejemplo, a balancearse, a esconderse y
aparecer, a saltar de cuadro en cuadro. Un lugar que no tenga una estructura rígida, que
permita la transformación del mobiliario para convertirse en la casita, la tienda, el bus. Una
zona vacía que invite a crear juegos con líneas, círculos, espirales y laberintos, en la arena o
la tierra, vinculándolos con el arte y la expresión.
 La utilería: objetos, enseres, accesorios Se tiende a pensar que las niñas y los niños necesitan
para jugar objetos altamente sofisticados, juguetes con mecanismos complejos y costosos.
Desde esta mirada, y observando detenidamente a las niñas y a los niños, es evidente que no
28 · Serie de orientaciones pedagógicas para la educación inicial juego · 29 necesariamente
tiene que haber un juguete como tal para que se dé el juego: unos palitos y piedritas pueden

15
 ser los elementos más interesantes para hacer una construcción; la caja de los zapatos que se
desecha es la casita del bebé; los discos compactos son espejos y platos. Esto sin dejar de lado
la tradición lúdica regional para la construcción de juguetes no industrializados, como los
elaborados con semillas, madera, tela y barro.

8.3 LA LITERATURA EN LA EDUCACION INICIAL

Leer, en la educación inicial, se entiende en el sentido amplio de desciframiento vital, de

posibilidades interpretativas y de exploración de mundos simbólicos, lo cual no implica enseñar
letras descontextualizadas, hacer planas o alfabetizar prematuramente.

Más allá de un conjunto de habilidades secuenciales y escalonadas, la literatura implica

familiarizarse con la cultura oral y escrita, explorar sus convenciones y su valor connotativo,
expresarse a través de gestos, dibujos, trazos y garabatos, interpretar y construir sentido, inventar
historias y juegos de palabras y disfrutar de los libros informativos, lo mismo que de la narrativa y de
la poesía —oral y escrita—, pero, sobre Todo, implica experimentar las conexiones de la lectura con
la vida. Por consiguiente, no hay que pensar en etapas drásticamente separadas, en plazos
inamovibles o en libros que solo sirven para una edad: así como no hay un día o un mes estándar en
el que las niñas aprenden a balbucear o a hablar, tampoco existe ninguna presión para “enseñarles a
leer”, en el sentido alfabético, durante la educación inicial.

La lectura en la primera infancia es, sobre todo, acompañamiento emocional, demostración de las
posibilidades simbólicas de los libros y estímulo para la curiosidad y el vínculo afectivo. Todo ello
se constituye en el sustrato para querer leer en un sentido amplio, es decir, para participar en el
encuentro de cada ser humano con la cultura a lo largo de la vida.

Es fundamental que los libros estén dispuestos de una forma acogedora, según las Posibilidades y
el contexto de cada lugar, que hagan parte de la vida cotidiana y fomenten la lectura libre y
espontánea desde los primeros años. En vez de estar guardados o custodiados por adultos que
restringen su uso para evitar que se dañen, se recomienda que los libros estén al alcance de las manos
y de la estatura infantil, pues poco a poco, mediante la experiencia de hojearlos, tocarlos,
compartirlos y manipularlos, los bebés van aprendiendo a cuidarlos.

El tiempo de leer en la primera infancia es un tiempo de libertad y de intercambios imprevistos en el

que se promueven el diálogo, el respeto por las diferencias y la diversidad, los ritmos individuales,
las múltiples formas de leer y los encuentros entre personas de distintas edades.

Es importante organizar, en la educación inicial, un tiempo ritual para leer de viva voz uno o varios
cuentos. Su duración y su contenido dependen de la edad y del interés de cada grupo.

8.4 LA EXPLORACION DEL MEDIO EN LA EDUACION INICIAL

Explorar el medio es una de las actividades más características de las niñas y los niños en la primera
infancia. Al observarlos, se puede ver que permanentemente están tocando, probando,
experimentando y explorando todo cuanto les rodea; ellas y ellos están en una constante búsqueda de

16
comprender y conocer el mundo. Un mundo configurado por aspectos físicos, biológicos, sociales y
culturales, en los cuales actúan, interactúan y se interrelacionan con el entorno del cual hacen parte.

Esta experiencia de actuar y de relacionarse en el tiempo y en el espacio con las personas,

objetos, situaciones, sucesos y contextos, propicia un proceso de construcción de sentido de lo que es
y pasa en el mundo, y de lo que implica habitar en él. Esta construcción de sentido, en la que
intervienen las capacidades con las que se nacen es un proceso recíproco: las niñas y los niños
significan y dan sentido al mundo en el que viven y, a su vez, ellas y ellos se van conformando como
sujetos del mundo a partir de lo que reciben de él.

En la primera infancia también son importantes las exploraciones, preguntas y experimentos con el
agua, la arena, la luz, la oscuridad, el viento, el aire, los imanes; exploraciones sobre fenómenos
físicos y naturales; estas son experiencias que avivan el interés de las niñas y los niños. Así mismo,
iniciar la exploración de artefactos tecnológicos producidos por el ser humano, desde la
experimentación con una vasija hasta experimentación con aparatos como teléfonos, computadores,
que actualmente no son tan ajenos a su vida cotidiana. La intención es que puedan comprender cómo
funcionan, de qué manera se hicieron y qué usos se les puede dar o de qué forma facilitan la
realización de ciertas actividades, entre otras.
Las niñas y los niños exploran el medio de forma permanente. Consecuentemente, las actividades de
la vida cotidiana tienen un papel substancial en las propuestas pedagógicas que se diseñen para
favorecer la exploración. Estas ocupan una parte muy importante del tiempo en la primera infancia;
contienen momentos privilegiados para la comunicación afectiva y la interacción con ellas y ellos, lo
son para posibilitar su exploración de sí mismos, del mundo natural y social que los rodea.

Las rutinas, como organizadores de la vida cotidiana en la educación inicial, permiten niñas y niños
se reconozcan como parte de un grupo social, al tiempo que desarrolla sentimientos de confianza y
seguridad. Brindan la posibilidad de que las niñas y los niños incidan en los espacios en los que se
encuentran como sujetos participativos.

En la rutina se incluyen: la alimentación, los hábitos higiénicos, el sueño, la acogida o bienvenida y

la despedida, todos ellos se convierten en momentos propicios para el conocimiento del mundo y el
reconocimiento de su propia cultura. Las rutinas y rituales llenan de sentido la vida cotidiana de las
niñas y los niños, en tanto las repeticiones en sus vidas hacen posible la estructuración de sí mismos.

Salidas pedagógicas por el barrio, la ciudad, la vereda o el pueblo, permiten conocer más del
territorio en el que viven. Visitas a la tienda, las plazas de mercado, o supermercados, pueden ser
interesantes. Promover el reconocimiento de las diferentes labores y profesiones que las personas
realizan en una comunidad permite comprender la forma en que los seres humanos se organizan.
También, se pueden realizar visitas a huertas o cultivos para observar y conocer la labor que allí se
realiza y el proceso de crecimiento de los alimentos o plantas. Otros lugares a los que se puede ir son
las casas de la cultura, ludotecas, teatros, bibliotecas, parques, museos. De todas estas salidas se
pueden recoger objetos que luego podrán hacer parte del espacio educativo. Otras excursiones se
pueden realizar cerca a las playas, las ciénagas o a los puertos para conocer más del mar, de los
barcos, de los animales que allí viven, y de los oficios que realizan las personas que se encuentran en
este lugar.

|ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO PEDAGÓGICO PLANEACION DIARIA DE

ACTIVIDADES PEDAGOGICAS

17
La planeación pedagógica parte de los intereses, necesidades y particularidades de las niñas, niños y
sus familias y estará articulada con la propuesta pedagógica, tendrá en cuenta el ejercicio de
valoración y el seguimiento al desarrollo y responderá a la vivencia y disfrute de las actividades
rectoras, dicha planeación permitirá un espacio para la re significación o reformulación de las
experiencias pedagógicas, atendiendo a su carácter flexible y dinámico.

La periocidad de esta planeación será cada 15 días, es decir que esta deberá estar planeada con
anticipación.
El contenido de las planeaciones pedagógicas diarias será:

FECHA
TEMA
OBJETIVO (INTENCIONALIDAD)
RECURSO/MATERIALES
DESCRIPCION DE LA EXPERIENCIA
EVALUACION
Estrategias pedagógicas: Cuando se habla de estrategias pedagógicas nos referimos a
formas de trabajo organizadas que se han constituido con las ideas y aportes de las EAS y
el equipo interdisciplinario para brindar una educación y enseñanza de calidad, para que
el aprendizaje sea más ameno para el niño y su familia ya que se da mediante diversos
medios . Las estrategias de enseñanzas parecen aludir más a la planeación de la
enseñanza, y del aprendizaje a base de principios y de conceder más importancia al juicio
del agente educativo.
Esta definición de “estrategias” que se cataloga en este documento como “pedagógicas” lo
son por que como cuando hablamos de lo “pedagógico” hacemos referencia a las
propuestas y reflexiones sobre el hecho educativo y aquí nos situamos en el contexto de
aprendizaje, nos referimos a estrategias como los rincones, cofres de tesoros, roles
familiares, entre otros que posibilitan planear y organizar momentos y ambientes
agradables, son experiencias que llenan de sentido el quehacer cotidiano de una docente
o agente educativo con un grupo de niños y niñas .

Algunas actividades y temas sugeridos en esta propuesta para trabajar con las
niñas y los niños teniendo en cuenta sus necesidades e intereses:

1. COMUNICACION ASERTIVA DENTRO Y FUERA DEL HOGAR: Utilizar estrategias de comunicación

que sean de manera clara y objetiva nuestro punto de vista, nuestros deseos o nuestros
sentimientos, con honestidad y respeto, sin menoscabar, ofender o herir al otro o a sus ideas u
opiniones.

2. LIMITES Y NORMAS APLICANDO EL ESTILO PARENTAL DEMOCRATICO  los padres efectivos crían
hijos bien ajustados que son más autodependientes, autocontrolados y positivamente curiosos que
aquellos niños criados por padres que castigan, son demasiado estrictos (autoritarios) o que les
permiten todo.

3. FORTALECIMIENTO DE VINCULOS AFECTIVOS FAMILIARES. Trabajar el fortalecimiento del

vínculo afectivo y la corresponsabilidad en los padres y cuidadores, siendo estos las personas y los
contextos más cercanos a los niños y niñas.

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4. CUIDADO SENSIBLE Promoverun entorno estable que brinde oportunidades a los niños y niñas
pequeños para el aprendizaje temprano, mediante interacciones que son emocionalmente
propicias y receptivas.

5. PATERNAR ES AMOR; PRESENCIA MASCULINA EN LA VIDA FAMILIAR. Promover la paternidad

desde la dedicación de tiempo para estar con los hijos e hijas, esto hará que se sienten más
satisfechos, cómodos, amados, seguros de sí mismos y más comprometidos con la organización, lo
cual eleva la productividad y su crecimiento.

6. ACOMPAÑAME A CRECER. propiciar y garantizar el goce de los derechos de los niños, priorizados
desde su concepción hasta los 5 años, 11 meses, 29 días de edad, a través de la implementación de
acciones de prevención y atención, así como la promoción de la participación y protagonismo de la
familia y la comunidad, con enfoque inclusivo, pertinencia cultural y lingüística.

7. EL AUTOCUIDADO A TRAVÉS DE DINÁMICAS FAMILIAS El autocuidado en el niño supone

aprender ciertas conductas que se ponen en práctica con la supervisión de la familia. Para ello es
indispensable crear espacios que forjen, el autoconocimiento, los espacios de reflexión y
escucha, junto con un ambiente seguro que serán claves para su desarrollo.

8. CONSTRUYENDO JUNTOS EL PROYECTO DE VIDA FAMILIAR Crear mecanismos que

permitan llegar al cumplimiento de metas que establezcan los miembros del hogar, que sean
alcanzables, cualificables con cimientos sólidos de una estructura familiar orientada al
crecimiento personal y del hogar.
9. DERECHOS SEXUALES Y REPRODUCTIVOS Los Derechos Sexuales y Derechos Reproductivos son
Derechos Humanos y su finalidad es garantizar que todas las personas puedan vivir libres de discriminación,
riesgos, amenazas, coerciones y violencia en el campo de la sexualidad y la reproducción.

10. DISCIPLINA CON AMOR Y GARANTIA DE NO VULNERACION DE DERECHOS INFANTILES. La

disciplina es una forma de amor y es necesaria en la vida para poder alcanzar metas. Los niños y
niñas que son criados de esta forma aprenden a ser tolerantes a la frustración, desarrollan fortaleza
de carácter y la capacidad de ser independientes y seguros de sí mismos.

Desde el componente de salud y nutrición las estrategias pedagógicas que se

llevaran a cabo en esta propuesta para trabajar con los padres de familia y/o
cuidadores de los niños y niñas y mujeres en periodo de gestación son: Entregas de
volantes educativos y/o acompañamiento telefónico en relación a las prácticas de
cuidado y crianza en tiempos de CORONAVIRUS, del ´´Documento Mis Manos te
Enseñan¨ con los siguientes temas:

1. Alimentar adecuadamente a niños y niñas de acuerdo con las características de su

momento de desarrollo.
2. Adoptar medidas saludables de preparación, manipulación, conservación y consumo
de alimentos.
3. Asegurar que las niñas y los niños reciban los cuidados necesarios para una buena
salud.

19
 4. Brindar apoyo a la mujer gestante y en periodo de posparto con los cuidados
adecuados.
5. Lavarse las manos con agua y jabón en los momentos claves.
6. Mantener la casa limpia y dar un tratamiento adecuado a las excretas, las aguas
residuales y los residuos sólidos.
7. Proteger a la familia de moscas, cucarachas, ratas, zancudos, murciélagos y otros
animales que representan un peligro para la salud.
8. Tomar las medidas adecuadas para tener agua segura para consumo y aseo
personal.
9. Tomar medidas adecuadas para prevenir accidentes en el hogar y su entorno.

Los temas sugeridos por el componente de salud y nutrición en esta propuesta para
trabajar con los padres de familia y/o cuidadores de las niñas y los niños y mujeres
en periodo de gestación y teniendo en cuenta sus necesidades e intereses son:

1. Enfermedad producida por el CORONAVIRUS (COVID-19).

2. Medidas preventivas para disminuir el contagio del COVID-19.
3. Recomendaciones nutricionales para la prevención del COVID-19
4. Promoción de la lactancia materna exclusiva en los primeros 6 meses de vida en
tiempos de COVID-19.
5. Enfermedades prevalentes en la primera infancia
6. Enfermedades inmunoprevenibles en la primera infancia
7. Identificación de los signos y síntomas de la malnutrición infantil
8. Estilos de hábitos saludables en relación a la actividad física y la alimentación
saludable.
9. Higiene y salud oral.

ADECUACIONES DE LOS AMBIENTES

 Creando espacios seguros para el desarrollo de los retos trabajados en familia

 Los ambientes en los cuales se llevan a cabo las diferentes estrategias
pedagógicas, contemplan variedad de posibilidades que permiten a las niñas y los
niños explorar el mundo de diversas formas y de igual manera fortalecer los
procesos de desarrollo de las niñas y los niños esto, por medio de lugares amplios,

20
 iluminados, con ventilación, con diversidad de instrumentos actos para impartir el
aprendizaje

 Aprovechar espacios, como el patio, los pasillos, corredores que pueden ser
empleadas para realizar actividades lúdicas.

 En un lugar amplio y organizado de manera que permita a los niños – niñas disfrutar
de los materiales que pertenecen a este espacio acondicionado adecuadamente
para el momento de llevar a cabo la actividad. Recreación y deporte se llevará a
cabo en la cancha o la zona verde que se organizará con los materiales necesarios
para llevar a cabo la actividad y que estén al alcance de las niñas y los niños.

 La uca cuenta con zonas verdes árboles frutales, plantas ornamentales al alcance
de las niñas y los niños esto se utilizara para las actividades que se plantean
exploración, fiesta de la lectura etc. Tener en cuenta que el entorno cercano
constituye un espacio complementario para el trabajo creativo. En este sentido, la
tienda, la maloca, o el rio, entre otros, pueden convertirse en excelentes espacios
alternos a los habituales, siempre contando con las debidas precauciones.

 Documentar los procesos de transformación de los espacios usando medios

audiovisuales como fotografía o video, de manera que luego puedan ser apreciados
por el grupo. Estas retroalimentaciones fortalecen las posibilidades de apropiación,
ya que, si el corredor pudo ser transformado en selva tropical, túnel submarino o
desierto, ¿qué no podría pasar en una próxima ocasión?

PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS

Las familias de las niñas y los niños participaran activamente en las actividades planeadas
para tal fin: formación para las familia una cada mes, salidas pedagógicas a diferentes
lugares en el entorno de su comunidad, elaboración de materiales con desechos para las
intencionalidades pedagógicas, participación en campañas y caminatas en pro de sus
niños, comités de veeduría ciudadana, delegados de asambleas y otros.

SEGUIMIENTO AL DESARROLLO INTEGRAL DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS EN LA

EDUACION INICIAL

De acuerdo a lo indicado por la cartilla de mis manos te enseñan en la página 12 se

realizara el seguimiento a los niños de 0 a 5 años a través de la llamada telefónica por la
emergencia sanitaria siguiendo las pautas que me dan la cartilla de esta manera se le
realiza a las mamitas una sin número de preguntas que van de acuerdo a la edad de la
niña o niño que me permite a nosotros por medio de la respuesta que la mamita nos da
saber si el desarrollo de la niña o el niño va en riesgo, esperado o avanzado. Esta
información recopilada se va plasmando en una bitácora para tenerla guardada mes a mes
e ir reforzando las falencias que vallan presentando nuestras niñas y niños.

Instrumentos de documentación:

1. Observador del niño y la niña: a través de las llamadas se hace los registros por
medio de las manifestaciones de la mamita y/o cuidador, el cual se realiza de

21
 manera individual con cada niño o niña, de esta manera se recopila dicha
información para comparar mes a mes el proceso del desarrollo en el niño o la niña.

2. Registro de Novedades: las novedades que se presentan en el día a día a través

de la llamada telefónica son reportadas en el formato telefónico que van en las
casillas de la 1 a la 6.

SEGUIMIENTO AL DESARROLLO INTEGRAL A NIVEL DE SALUD Y NUTRICION DE

LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS EN LA EDUACION INICIAL.

El seguimiento nutricional que se les realiza a los usuarios pertenecientes a la UCA

REFUGIO CULTURAL (Vereda Palmira), se da por medio de llamadas telefónicas, mensaje
de texto o WhatsApp, esto se da de manera individual teniendo en cuenta el estado
nutricional y el grupo etario en el que se encuentre los niños/as o mujeres gestantes,
sistematizando la información recogida en el formato de acompañamiento telefónico
abordando diferentes temas como se muestra a continuación:

 Los niños y niñas que presentan un diagnóstico antropométrico de DNT Aguda tanto
moderada como severa se les activa la Ruta integral de atención a las alteraciones
nutricionales, donde se orienta el proceso de atención a los diferentes actores del
SGSSS. Igualmente se establece y se realiza un plan de seguimiento nutricional
quincenal, junto con la promoción y concertación de prácticas claves con los padres
de familia, para lograr la recuperación satisfactoria y la sostenibilidad del estado
nutricional del niño o niña.

 Los niños y niñas con un diagnóstico antropométrico de Riesgo de DNT Aguda se

les apoya a través de la educación nutricional a los padres de familia y/o cuidadores
sobre alimentación complementaria acompañados de una lactancia materna hasta
los dos años de vida, sensibilización en el mejoramiento de hábitos alimentarios,
promoviendo en los padres de familia la adopción de prácticas de alimentación
adecuadas durante los primeros años de vida, fomentar hábitos y estilos de vida
saludable, el consumo de agua potable o hervida, lavado de manos, buen manejo y
conservación de los alimentos, higiene y seguridad en el hogar, garantizando así un
bienestar integral a nuestros niños y niñas.

 Los niños y niñas con un diagnóstico antropométrico de Peso Adecuado para la

Talla se les motiva a los padres de familia en seguir con los cuidados adecuados
que han tenido además que se les recalca la importancia la alimentación exclusiva
de leche materna durante los primeros 6 meses de edad, se dan recomendaciones
de cómo debe ser la alimentación complementaria, se habla de los hábitos y estilos
saludables y se promueve la asistencia periódicamente de los menores al programa
de ruta de valoración integral en salud, de igual manera la asistencia al esquema de
vacunas al día en pro del cumplimiento de las garantías de salud para los niños y
niñas.

 Los niños y niñas con diagnóstico antropométrico de sobrepeso y obesidad se les

brinda educación a los padres de familia en hábitos y estilos de vida saludable,
promoviendo la actividad física, el consumo de alimentos saludables por medio de la
representación del plato saludable de la familia colombiana, consumo de agua

22
 potable o hervida, reducir el consumo de azúcares al igual productos de paquetes,
lavado de manos e higiene personal.

 Las mujeres en periodo de gestación con diagnóstico antropométrico de bajo peso

para la edad gestacional se les activa la ruta de atención, la cual hace referencia a
la notificación a los diferentes actores del SGSSS, se les habla en los diferentes
temas: acceso a los controles según la Ruta Integral de Atención en Salud Materno-
perinatal, estilos de vida y prácticas de alimentación saludables, prácticas de
cuidado, factores protectores familiares y frente a la preparación para el parto y
puerperio, lactancia materna exclusiva e higiene bucal durante la gestación.

 Las mujeres gestantes con un diagnóstico antropométrico de peso adecuado para la

edad gestacional se les brinda orientación en la importancia de la asistencia
periódica a los controles periódicos según la Ruta Integral de Atención en Salud
Materno-perinatal y vacunas al día, que permiten monitorear el estado de salud del
bebé y de la madre, cuidados durante el embarazo y signos de alarma.

 Las mujeres gestantes con un diagnóstico antropométrico de obesidad para la edad

gestacional se le ofrece una serie de recomendaciones como: fomentar la asistencia
periódica a los controles según la Ruta Integral de Atención en Salud Materno-
perinatal y vacunas al día, consumo de alimentación saludable reduciendo el
consumo de alimentos con alto valor calórico y la promoción de la actividad física
durante la gestación.

MECANISMO DE SEGUIMIENTO, EVALUACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DEL PROYECTO

PEDAGÓGICO.

Las planeaciones pedagógicas son diseñadas cada 8 días, trabajo realizado entre equipo
de agentes educativas y equipo psicosocial, el seguimiento a las planeaciones queda
registrado en un formato mensual de seguimiento a la planeación pedagógica, el cual
evalúa el manejo de conceptos de primera infancia, aplicación de los referentes técnicos
de la primera infancia, descripción de los ambientes pedagógicos según las estrategias, las
intencionalidades y las actividades planteadas de acuerdo al proceso de desarrollo infantil.

Otro mecanismo participativo de evaluación del proyecto pedagógico, se aplica de manera

mensual mediante el acta de evaluación del mismo realizada en la jornada pedagógica
mensual

En ese sentido la actualización del proyecto pedagógico se realizara mensualmente por

parte del agente educativo y auxiliar pedagógico, teniendo en cuenta los procesos de
seguimiento y evaluación.

23
24