MANUAL

DE DISEÑO
CURRICULAR POR
COMPETENCIAS

FASCÍCULO 1

SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
PARA LA INTRODUCCIÓN DEL
DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS
EN CENTROS DE EDUCACIÓN TÉCNICA
DE FE Y ALEGRÍA
PRESENTACIÓN

El mundo de la educación y el mundo del trabajo experimentan grandes cambios

en la actualidad.

Las exigencias de un contexto en el que la tecnología avanza sin cesar y

revoluciona constantemente los escenarios laborales y económicos, motiva a los
centros de educación a renovar sus ofertas formativas.

Los centros educativos, generalmente estructurados en torno a diseños

curriculares elaborados en base al criterio de los propios educadores, hacen cada
vez más conciencia de su preocupante desvinculación actual de los sectores
productivo y económico de la sociedad.

Es así que el diseño curricular por competencias surge como una propuesta que
pretende articular las demandas tecnoeconómicas del contexto productivo con los
esfuerzos formativos de los centros educativos.

Fe y Alegría, en su esfuerzo de proporcionar una educación popular de calidad,

introduce el diseño curricular por competencias en sus centros de educación
técnica y por ello promueve la elaboración y uso del presente manual.

El manual ha sido elaborado gracias a la iniciativa del Programa 2 de la

Federación Internacional de Fe y Alegría.

Para la elaboración del manual se ha contado con el apoyo de Sergio von

Vacano, Julio Irahola y Mauricio Alzérreca.

En el campo de los aportes y comentarios se ha contado con el apoyo de Oscar

Trigo, Lourdes Roca, Honorato Argandoña y Edgar Núñez, directores y
educadores de centros técnicos de Fe y Alegría.

Sirva el presente manual para introducir a todos los actores de centros educativos
de educación técnica de Fe y Alegría en los apasionantes procesos de
transformación curricular por competencias.

Sergio von Vacano

Febrero de 2008

2
INTRODUCCIÓN

El presente MANUAL DE DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

contiene una serie de sugerencias metodológicas cuya finalidad es la introducción
del diseño curricular por competencias en centros de educación técnica de Fe y
Alegría.

El propósito del manual es servir de guía de consulta y de apoyo, tanto práctico

como teórico, en los esfuerzos de transformación curricular de los centros
técnicos.

La iniciativa de su elaboración pertenece al Proyecto Regional: “Diseño y

Validación de una Metodología Innovadora para la Mejora de la Calidad de la
Educación Técnica” que es parte del Programa 2 de la Federación Internacional
de Fe y Alegría.

El programa 2 de la Federación Internacional de Fe y Alegría (llamado “Formación

para el trabajo”) busca, por un lado, impulsar la incorporación de la educación en
tecnología en todos los programas educativos y acciones de Fe y Alegría y, por
otro, fortalecer las dinámicas de educación para el trabajo.

En su intento de mejorar la oferta formativa de los centros de educación técnica y

optimizar la pertinencia de sus mallas curriculares surge la necesidad de elaborar
el presente manual.

El manual consta de dos partes. La primera parte contiene, a modo de

sugerencia, diez posibles pasos a seguir en la elaboración de diseños curriculares
por competencias. La primera parte del manual es de índole práctica. Se
acompaña de una segunda parte teórica y de un material de capacitación
contenido en el CD que acompaña este texto. La segunda parte, como se dijo,
contiene nueve puntos de refuerzo teórico que tienen la finalidad de apoyar los
procesos de capacitación que requiere el proceso de diseño curricular.

El manual anexa un listado de instituciones, principalmente de Centro y

Sudamérica, que trabajan con diseños curriculares por competencias y con todos
los procesos relacionados a las competencias en general.

De cara a la practicidad de su uso, el Manual también se presenta desagregado

en cinco FASCÍCULOS.

El presente fascículo es el primero de los cinco y contiene el paso inicial (o paso

1) de la metodología, viene acompañado de un material de apoyo conformado por
una presentación en formato power point (la # 1) y un material de lectura.

3
SIGLAS

CEPAL COMISIÓN ECONÓMICA PARA AMÉRICA LATINA

COORDINACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN TÉCNICA DE
CNETFA FE Y ALEGRÍA
CENTRO INTERAMERICANO DE INVESTIGACIÓN Y
CINTERFOR DOCUMENTACIÓN SOBRE FORMACIÓN PROFESIONAL
CONSEJO NACIONAL DE NORMALIZACIÓN Y
CONOCER CERTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS LABORALES
FyA FE Y ALEGRÍA
MERCOSUR MERCADO COMÚN DEL SUR
SENA SERVICIO NACIONAL DE APRENDIZAJE
ORGANIZACIÓN DE COMERCIO Y DESARROLLO
OCDE ECONÓMICO
ORGANIZACIÓN (OFICINA) INTERNACIONAL DEL
OIT TRABAJO
ONU ORGANIZACIÓN DE NACIONES UNIDAS
OPS ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD
PROGRAMA DE NACIONES UNIDAS PARA EL
PNUD DESARROLLO
OFICINA DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA
UNESCO EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA

4
ÍNDICE

Pág.
PRESENTACIÓN 2
INTRODUCCIÓN 3
SIGLAS 4
ÍNDICE 5

PASO 1: CONFORMACIÓN DEL EQUIPO COORDINADOR

6
DEL TRABAJO

COMPETENCIAS. CONCEPTOS BÁSICOS 10

1. CONCEPTO 10
2. CLASIFICACIÓN 12
3. NIVELES DE COMPETENCIA 15
4. CONTEXTO LABORAL 16
5. PROCESOS LIGADOS A LAS COMPETENCIAS
LABORALES
18

FE Y ALEGRÍA. POSICIÓN INSTITUCIONAL RESPECTO A

19
LAS COMPETENCIAS
1. FE Y ALEGRÍA 19
2. XXX CONGRESO INTERNACIONAL 21
3. INVESTIGACIÓN DE LA CIETET 25
4. EXPERIENCIAS VARIAS 30
4.1 EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN EN
TECNOLOGÍA EN COLOMBIA
30
4.2 LAS EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN TÉCNICA
EN BOLIVIA
32

ANEXO 34
INSTITUCIONES QUE PROMUEVEN EL USO DE
34
COMPETENCIAS

BIBLIOGRAFÍA 37

5
PASO 1: CONFORMACIÓN DEL EQUIPO
COORDINADOR DEL TRABAJO
La transformación curricular de un centro educativo es una tarea que involucra y
afecta a toda la comunidad.

Por la operatividad del trabajo, es muy difícil que toda la comunidad realice la
transformación curricular, por ello el primer paso para realizar esta transformación
viene a ser la elección de un equipo representativo que vaya a guiar todo el
proceso.

Para realizar una adecuada conformación del equipo coordinador del trabajo se
sugiere realizar dos procesos:

1) Sensibilizar a toda la comunidad educativa

2) Dirigir el proceso de elección del equipo de trabajo.

En el primer paso los procesos quedan bajo la responsabilidad del coordinador

nacional.

1. SENSIBILIZAR A LA COMUNIDAD EDUCATIVA

No es posible saber si la comunidad educativa (director/a, administradoras/es,
educadoras/es, educandos, y, si fuese el caso, madres y padres de familia)
conoce algo respecto de los procesos de transformación curricular en un enfoque
de competencias si no se hace contacto con ella.

La sensibilización es un contacto con la comunidad educativa, el cual pretende

informar a la comunidad sobre lo que se quiere hacer, explicar los motivos por los
cuales se quiere hacer y, finalmente, alentar y promover la participación voluntaria
de todos los actores que conformar el centro educativo en el proceso.

Es importante aclarar que conformar un equipo de trabajo no es una tarea sencilla

ya que, si bien en el centro educativo existen muchas personas que están muy
dispuestas a colaborar y trabajar, puede ser que algunas otras, por diferentes
motivos, no lo estén.

Para sensibilizar a la comunidad se sugiere realizar un contacto o encuentro

concreto bajo los siguientes lineamientos:

a) Convocar a toda la comunidad educativa a una reunión.

La fecha y el horario de la reunión dependerán de las características del contexto

en que se desenvuelve el centro educativo.

A la reunión deberán asistir la/el director/a, las/os administrativas/os, las/os

profesoras/es, las/os estudiantes (por lo menos las directivas o los representantes
de cada estamento estudiantil) y, si fuese el caso, las madres y los padres de
familia (por lo menos sus representantes por estamento).

6
b) Informar sobre lo que se pretende hacer explicando los motivos.

Cuando toda la comunidad se ha reunido, se debe informarles sobre:

• Qué es un diseño curricular por competencias

• Por qué se quiere realizarlo en el centro.

Para realizar esta información se sugiere utilizar la presentación power point # 1

que se anexa en el CD que acompaña este manual. La presentación deberá ir
acompañada de palabras de aliento sobre la realización del proceso, las cuales
deberán provocar en lo posible, actitudes favorables a la aceptación y ejecución
del trabajo.

La presentación power point # 1 puede desarrollarse en un máximo de 20

minutos. Es importante que al final de la presentación se ofrezca a los
concurrentes un espacio para exponer sus dudas y expectativas.

Entonces, para sensibilizar a la comunidad educativa, se necesita un salón

amplio, con un ambiente adecuado para el tipo de trabajo que se realizará, se
necesita micrófono (si es posible), se necesita un presentador data con su
respectivo computador, y se necesita la presentación power point # 1 que se
encuentra en el CD anexo a este manual. Queda a la posibilidad del centro
educativo el poder brindar un refrigerio a la concurrencia.

Tomando en cuenta el tiempo que toma dar la bienvenida a los concurrentes,

ubicarles en el salón, pronunciar las palabras de inicio, realizar la presentación
power point y proceder al momento final de dialogo en base al compartimiento de
preguntas y expectativas, toda la tarea de sensibilización no debiera exceder de
una hora reloj.

Suele ser de utilidad, en el desarrollo de los posteriores pasos, el contar con una
lista de asistencia a la jornada (debidamente firmada).

2. ELEGIR AL EQUIPO COORDINADOR DEL TRABAJO

Una vez que se ha sensibilizado a la comunidad educativa respecto de la
importancia de realizar el trabajo de diseño curricular por competencias, se debe
proceder a elegir el equipo de trabajo.

La elección pretende conformar un equipo que coordinará todo el proceso de

transformación curricular del centro educativo. Si bien el equipo no realizará todo
el trabajo, será el responsable último de todo lo que se haga.

La elección del equipo coordinador del trabajo es una tarea delicada ya que se
deben cuidar varios aspectos:

• El equipo debe ser elegido en libertad y bajo principios democráticos.

• El equipo de trabajo debe estar conformado de manera representativa
(debe incluir imprescindiblemente al director/a y una representación de

7
 educadoras/es, educandos, y, si fuese el caso, madres y padres de
familia).
• El equipo debe ser apoyado por toda la comunidad.
• El equipo deberá rendir cuentas de su accionar a toda la comunidad.

Para elegir al equipo coordinador se sugiere aprovechar la reunión se

sensibilización (explicada en el punto anterior) realizando en ella un proceso
democrático. El proceso deberá respetar las tradiciones electorales del centro
educativo. Empero se sugieren los siguientes pasos:

• Determinar el número de personas que conformarán el equipo (se sugiere

no sean más de ocho).
• Determinar los cargos a ocupar (se sugiere una presidencia, una
vicepresidencia y un cuerpo de “operarios”).
• Solicitar el ofrecimiento voluntario.
• Solicitar la propuesta libre de nombres (con la respectiva consulta a la
persona propuesta).
• Realizar la votación (en caso de que los ofrecimientos voluntarios no copen
todos los puestos requeridos).

Para la elección del equipo coordinador del trabajo se necesitará (en caso de
votación) papel y bolígrafos para toda la concurrencia (se puede utilizar un
número limitado de bolígrafos ya que no hace falta entregar uno a cada
concurrente). Se necesitará también un pizarrón y tiza o marcador para anotar el
proceso de elección.

Será importante, al final del procedimiento electoral, presentar oficialmente el

equipo a toda la comunidad y comprometerlo ante ella. Así mismo será importante
aclarar a toda la comunidad que el equipo requiere de su obediencia y apoyo
constante.

El proceso de elección del equipo coordinador del trabajo deberá concluir con la
firma de un acta o documento que detalle los nombres de quienes conforman el
equipo y la puesta en común de un día y hora de reunión del equipo (se sugiere
que el día y la hora sea lo más próximo posible).

El proceso de elección no debería sobrepasar a una hora de duración.

8
 RESUMEN
El objetivo del paso 1 es conformar el equipo coordinador de trabajo.

El responsable del paso 1 es el Coordinador Nacional.

Para lograr el objetivo se debe sensibilizar a toda la comunidad educativa y se

debe, luego, proceder a la elección de dicho equipo.

Para realizar la sensibilización y la elección se debe citar a toda la comunidad

educativa a una reunión (cuya fecha y hora debe discernirse).

La sensibilización se realizará mediante una presentación power point y mediante

el compartimiento de preguntas y expectativas.

La elección del equipo se realizará mediante procedimiento democrático.

La sensibilización no debiera sobrepasar la hora de duración. La elección no

debiera sobrepasar la hora de duración.

El equipo elegido consensúa una próxima fecha de reunión (solo para el equipo).

Los productos finales del paso 1 son: la comunidad educativa sensibilizada y el

equipo coordinador del trabajo elegido.

El material que se necesita es:

Para ambas actividades:

Un salón (calculado para el número estimado de concurrentes)

Un pizarrón con tiza o marcador.
Un Computador y un presentador Data.
Tela negra o cortina (para tapar las ventanas en caso de ser necesaria oscuridad
para la presentación de power point).
Refrigerio para los asistentes (de ser posible).

Para la sensibilización:

La presentación power point # 1 (que se encuentra en el CD anexo a este

manual).
Lista para ser firmada por los asistentes.

Para la elección:

Papel pequeño para cada uno de los concurrentes (para la votación).

Un lote de bolígrafos (a ser utilizados en la elección).
Una lista a ser firmada por el equipo elegido.

9
COMPETENCIAS. CONCEPTOS BÁSICOS
Sergio von Vacano

En los últimos años el tema de las competencias se ha difundido bastante en los

ámbitos del trabajo y la educación. Por ello se hace importante clarificar su
concepto, las posibles formas de clasificarlas, los motivos de su rápida difusión y
los procesos que derivan de su uso.

1. CONCEPTO
No existe un solo concepto para el término competencia, por lo tanto su
significado queda unido a las intenciones y a los contextos en los cuales se utiliza.

Analizando la etimología del término (latín cum petere) se pueden derivar varias
posibles significaciones (Tobón, 2006):

• Incumbir (ejemplo: “estas noticias le incumben, esta charla no es de su

incumbencia”). Refiere a pertenencia.
• Pugnar o rivalizar con (ejemplo: “el equipo A le ganó al equipo B”). Refiere
a lo competitivo, a la competición.
• Apto o adecuado (ejemplo: Jorge es apto para el cargo”). Refiere a
competente, lo eficiente o lo cualificado.

De la misma manera, el Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia

afirma que competencia es: disputa, oposición, aptitud, idoneidad; y que
competente es: proporcionado, oportuno y adecuado (RALE, 1997).

En el campo de la lingüística y la psicolingüística se afirma que las competencias

son estructuras internas de las personas:

“Competencia es una estructura mental implícita y genéticamente

determinada que se pone en acción mediante el desempeño comunicativo”
(Chomsky, 1970). Nótese que se hace una distinción entre competencia -
competence en inglés- y desempeño –performance en inglés-.

“Competencia es una actuación comunicativa de acuerdo a las demandas

de la situación”. (Hymes, 1996). Nótese que desaparece la oposición
competencia-desempeño.

Algunas escuelas psicológicas dicen que las competencias deben comprenderse

como desempeños exteriores:

“Competencia son aquellos desempeños especiales de los trabajadores

que le dan ventajas a una empresa”. (Vargas, 2004a). Este concepto
pertenece al campo de la psicología conductista.

“Competencias son acciones situadas que se definen en relación con

determinados instrumentos mediadores en tanto se relacionan con el tipo

10
 de contexto en el cual se llevan a cabo”. (Hernández, 1998). Esta
definición pertenece a la psicología cultural.

“Competencia es la capacidad para abordar las diferentes situaciones

cotidianas acorde con las demandas y el contexto”. (Stenrnberg, 1997).
Este aporte es de la psicología cognitiva.

Las ciencias ligadas a la educación han incorporado en sus prácticas

pedagógicas algunas definiciones extraídas de la psicolingüística y la psicología
conductista (especialmente en los niveles básicos de educación) y también han
estado utilizando definiciones de tipo laboral para los niveles medios y superiores.

Es importante notar que, de cara a los procesos formativos, las ciencias de la

educación han añadido elementos nuevos al concepto. Estos elementos se han
incorporado principalmente para facilitar la evaluación del logro de competencias:

“Competencia es un conjunto identificable y evaluable de conocimientos,

actitudes, valores y habilidades relacionados entre sí que permiten
desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, según
estándares utilizados en el área ocupacional”. CFCEA (2000).

“Competencia es una combinación dinámica de atributos, en relación a

conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen
los resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los
alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo”.
PROYECTO TUNING (Bezanilla, 2003).

“Competencia es una articulación coherente de conocimientos, aptitudes,

valores y actitudes aplicada a situaciones de la vida cotidiana”. UNESCO y
OIE (Rychen y Tiana, 2004).

“Competencias son procesos complejos de desempeño con idoneidad en

determinados contextos, teniendo como base la responsabilidad”.
INSTITUTO CIFE. (Tobón, 2005).

El mundo el trabajo, movido por sus intereses y necesidades, también ha

aportado algunas definiciones. Éstas se entienden normalmente como resultados
laborales concretos (por ello se han llamado “competencias laborales”), es decir,
situaciones concretas de trabajo:

“Competencia es la aptitud de un individuo para desempeñar una misma

función productiva en diferentes contextos y con base en los
requerimientos de calidad esperados por el sector productivo. Esta aptitud
se logra con la adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades y
capacidades que son expresadas en el saber, el hacer y el saber hacer”.
(CONOCER, 1997).

“Capacidad de articular y movilizar condiciones intelectuales y emocionales

en términos de conocimientos, habilidades, actitudes y prácticas,
necesarias para el desempeño de una determinada función o actividad, de

11
 manera eficiente, eficaz y creativa, conforme a la naturaleza del trabajo.
Capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de
desempeño real y demostrando en determinado contexto de trabajo y que
no resulta solo de la instrucción, sino que, de la experiencia en situaciones
concretas de ejercicio ocupacional” (OIT, 2000).

“Competencia es una combinación integrada de conocimientos,

habilidades y actitudes conducentes a un desempeño adecuado y oportuno
en diversos contextos”. CINTERFOR. (Vargas, 2002a).

“Competencia es un conjunto de capacidades reales de la persona,

relacionadas con aspectos socio-afectivos y con habilidades cognoscitivas
y motrices, que le permiten llevar a cabo una activad o función con calidad,
y que son modificadas en forma permanente cuando son sometidas a
prueba en la resolución de situaciones concretas, críticas y públicas”.
(SENA, 2005).

Nótese que, desde la óptica laboral, las competencias no son una descripción de
puestos de trabajo, de funciones de un trabajador, de conjuntos de operaciones,
ni tampoco elementos estructurales de una operación; son capacidades reales
que llevan a desempeños concretos en el mundo del trabajo (Vargas, 2002a).

En todas las definiciones citadas se perciben algunos elementos de coincidencia:

• Competencia es una combinación de conocimientos (saber conocer y

saber aprender), habilidades (saber hacer) y actitudes (saber ser).
• Competencia es movilizar diversas capacidades para actuar, logrando, en
diferentes contextos, un desempeño deseado.
• Competencia es un saber hacer las cosas. Un saber hacer bien. Ser capaz.

2. CLASIFICACIÓN
Ya que el uso del término competencias no tiene un origen común (proviene de
varios ámbitos), las tipologías y clasificaciones que se hacen de competencias
también son diversas.

Para no abrir demasiado el abanico y caer en la ambigüedad, se suele clasificar

las competencias a partir de dos grandes grupos: las competencias ligadas al
mundo del trabajo y las competencias ligadas al mundo de la educación.

Desde el mundo del trabajo las competencias siempre se enfocan como

capacidades que se despliegan en una situación de trabajo (por eso reciben el
nombre de competencias laborales). El mundo de la educación ha recogido el
concepto y la finalidad de las competencias laborales y, de cara a sus propósitos
formativos, les ha ido incorporando elementos que permiten principalmente su
evaluación o demostración en entornos educativos. Es por ello que en el mundo
de la educación, a diferencia del mundo del trabajo, las competencias se
clasifican en base a sus principios formativos y no tanto así a sus características
laborales.

12
Por lo dicho, se puede afirmar entonces que, en general, el mundo laboral
clasifica a las competencias como (Maldonado, 2006):

1) Competencias laborales (entendidas como la capacidad productiva de un

individuo, desarrollada en todos los contextos de su formación y
experiencia, que se define y mide en términos de desempeño en un
determinado contexto laboral y refleja los conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes necesarias para la realización de un trabajo efectivo y
de calidad).
2) Competencias profesionales (entendidas como el conjunto de habilidades,
conocimientos y procesos, desarrollados dentro de un espacio de
formación, necesarios para poder desempeñar una determinada ocupación
dentro una profesión).

A partir de esa distinción inicial, se puede presentar algunos ejemplos

provenientes primero del mundo del trabajo y luego del mundo de la educación:

Se tiene la utilizada en gran parte de Estados Unidos, que enfatiza la importancia

de la competencia (Oligastri, 1999):

1) Competencias clave -core competences- (Conjunto de características que

hacen que un trabajador le proporcione una ventaja competitiva a la
empresa).
2) Competencias auxiliares (Aquellas que refuerzan a las claves).

Se tiene la utilizada en gran parte de Europa, propuesta por el alemán Gerard

Punk, que describe los ámbitos de aplicación (esta clasificación se introdujo
simultáneamente en el mundo del trabajo y la educación) (Tejada, 1999):

1) Competencias técnicas (El dominio, como experto de las tareas y

contenidos del ámbito de trabajo, y los conocimientos y destrezas
necesarios para ello).
2) Competencias metodológicas (El saber reaccionar aplicando el
procedimiento adecuado a las tareas encomendadas y a las irregularidades
que se presenten; encontrar de forma independiente, vías de solución y
transferir adecuadamente las experiencias adquiridas a otros problemas de
trabajo).
3) Competencias sociales (Saber colaborar con las personas de forma
comunicativa y constructiva, y mostrar un comportamiento orientado al
grupo y un entendimiento interpersonal).
4) Competencias participativas (Saber participar en la organización de su
puesto de trabajo y también de su entorno laboral; capacidad de organizar
y decidir, y disposición a aceptar responsabilidades).

También se tiene la propuesta por Spencer (1997), ligada a prácticas de gestión

de personal:

1) Competencias de logro y acción (las que se refieren al logro, preocupación

por el orden, calidad, previsión, iniciativa y búsqueda de información).

13
 2) Competencias de ayuda y servicio (que refieren al entendimiento
interpersonal y a la orientación al cliente).
3) Competencias de influencia (que refieren al impacto, construcción de
relaciones y conciencia organizacional).
4) Competencias gerenciales (que refieren al desarrollo de personas,
dirección de personas, trabajo en equipo, cooperación y liderazgo).
5) Competencias cognoscitivas (que refieren al pensamiento analítico,
razonamiento conceptual, experiencias técnicas y profesionales de
dirección).
6) Competencias de eficacia personal (que refieren al autocontrol, confianza
en sí mismo, comportamiento ante los fracasos y flexibilidad).

Busot (1995) propone una clasificación interesada por los desempeños laborales:

1) Competencias funcionales (las que trabajador demuestra en su ejercicio

laboral al relacionarse con datos, personas y objetos).
2) Competencias adaptativas (las que capacitan al trabajador para el manejo
de las exigencias de conformidad o cambio en relación con las condiciones
físicas, ambientales e interpersonales del trabajo, abarcando un conjunto
de conductas y rasgos enraizados en el temperamento y la personalidad
del sujeto).
3) Competencias de contenido (competencias muy específicas, no
transferibles y propias de las tareas laborales).

Una de las clasificaciones más conocidas y usadas en Centro y Sudamérica es la

que toma en cuenta el nivel de aplicación (CONOCER, 2002):

1) Competencias básicas (Comportamientos elementales que deberán

demostrar los trabajadores y que están asociados a conocimientos de
índole formativa). Ejemplo: Habilidad para la lectoescritura, comunicación
oral, cálculo.
2) Competencias genéricas (Comportamientos asociados con desempeños
comunes a diversas ocupaciones y ramas de la actividad productiva). Estas
competencias también reciben el nombre de transversales, intermedias,
generativas y generales. Ejemplo: Capacidad para trabajar en equipo;
saber planificar, habilidad para negociar.
3) Competencias específicas (Comportamientos asociados a conocimientos
de índole técnico vinculados a un cierto lenguaje o función productiva).
Estas competencias también reciben el nombre de técnicas y
especializadas. Ejemplo: Operación de maquinarias especializadas,
formulación de proyectos de infraestructura.

En el mundo educativo la ONU (2000), dentro de los lineamientos de la UNESCO,

presenta la siguiente clasificación:

1) Competencias centrales –core competences- (Habilidades, atributos y

conductas que se consideran importantes para todo el personal de la
organización, independientemente de su función o nivel).

14
 2) Competencias de gestión -managerial competences- (Habilidades,
atributos y conductas que se consideran esenciales para el personal con
responsabilidades de gestión o supervisión).
3) Competencias técnicas –tecnical competences- (Habilidades, atributos y
conductas relacionadas con el área respectiva de trabajo de cada
personal).

El Proyecto Tuning (2003) europeo las clasifica de la siguiente manera:

1) Competencias instrumentales (enfocadas hacia la función instrumental de

la profesión, entre las que se encuentran las habilidades cognoscitivas, las
capacidades metodológicas, las destrezas tecnológicas y las destrezas
lingüísticas).
2) Competencias interpersonales (dirigidas a facilitar los procesos de
interacción social y cooperación).
3) Competencias sistémicas (orientadas a las destrezas y habilidades que
conciernen a los sistemas como totalidad).

Cuando se analizan las distintas formas de clasificar competencias, es importante

notar que aparecen algunas terminologías que se repiten en dos o más formas de
clasificación y no siempre con el mismo significado. Por ejemplo el proyecto
DESECO de la OCDE (2000) afirma que las competencias básicas se pueden
entender también como transversales, pero para CONOCER una cosa son las
básicas y otra las transversales (o genéricas).

Ante la gran variedad de conceptos y formas de clasificar las competencias (y los

problemas de compatibilidad que ello conlleva), en los últimos años varias
instituciones, especialmente internacionales (OIT, CINTERFOR, ONU, UNESCO,
MERCOSUR EDUCATIVO, etc.), están promoviendo, a través de varios
proyectos, el uso de conceptos y clasificaciones de competencias que puedan
usarse en todo un país o en todo un conjunto de países.

De momento, en la literatura y en la práctica, todavía se encuentran variedad de

posibles significados y posibles formas de clasificar las competencias.

3. NIVELES DE COMPETENCIA

La actividad de clasificar competencias ha desencadenado la necesidad de situar

a las mismas también según los niveles de complejidad que pueda tomar el
realizarlas o desempeñarlas No será, por ejemplo, la misma competencia la que
debe lograr un maestro pastelero (por su grado de concreción y operabilidad) que
la que deba lograr un técnico superior en mecánica automotriz o un ingeniero civil.

Muchas instituciones e incluso sistemas nacionales han comenzado ya a

proponer categorías o niveles de concreción de competencias.

Véase el caso del sistema de Calificaciones Vocacionales Nacionales (NVQ´s) de

Inglaterra (Vargas, 2002a):

15
 1) Nivel 1: Ocupaciones en las que se aplica el conocimiento a un reducido
grupo de labores, rutinarias o predecibles en su mayoría. (Ejemplo:
Limpiador o limpiadora de un cuarto de hospital, camillero).
2) Nivel 2: Ocupaciones en las que se aplican conocimientos en una amplia e
importante gama de actividades laborales, realizadas en diversos
contextos. Algunas son complejas. (Ejemplo: Auxiliar de enfermería).
3) Nivel 3: Competencia en una gama variada de trabajo, desempeñada en
diferentes contextos, usualmente complejos y no rutinarios. Alto grado de
responsabilidad y autonomía. (Ejemplo: Técnica o Técnico en
radiodiagnóstico).
4) Nivel 4: Amplia gama de actividades complejas (técnicas o profesionales)
desempeñadas en una amplia variedad de contextos. Alto grado de
responsabilidad y autonomía. Tiene responsabilidad por el trabajo de otros
y ocasionalmente por la asignación de recursos. (Ejemplo: Médica o
Médico).
5) Nivel 5: Aplica una gama significativa de principios fundamentales y de
técnicas complejas en una amplia variedad de contextos a menudo
impredecibles. Gran autonomía personal. Responsabilidad frecuente en la
asignación de recursos, en el análisis, diagnóstico, diseño, planeación,
ejecución y evaluación. (Ejemplo: Directora o Director de Clínica).

Véase ahora el caso del INE (1995) de Uruguay:

1) Nivel 1: Corresponde a la enseñanza de primer grado, la cual abarca

generalmente unos cinco años.
2) Nivel 2: Corresponde al primero y al segundo ciclos de la enseñanza de
segundo grado. Ambos ciclos suelen abarcar, en conjunto, seis años,
dentro de los cuales se requerirse un período de formación en el empleo y
de experiencia, en algunos casos, bajo la forma de un aprendizaje.
3) Nivel 3: Comprende la educación que se inicia a la edad de 17 o 18 años,
abarcando unos cuatro años y conduciendo a un diploma que no es
equivalente a un primer grado universitario.
4) Nivel 4: Comprende la educación que se inicia también a la edad de 17 o
de 18 años y abarca tres, cuatro o más años y da acceso a un primer grado
universitario o a un grado universitario superior, o a un diploma
equivalente.

4. CONTEXTO LABORAL
La rápida difusión y uso de los conceptos, clasificaciones y niveles de las
competencias en los últimos años se debe, principalmente, a las dinámicas que
acontecen en el contexto cambiante de un mundo tecnoeconómico.

Se puede apreciar que se han ido modificando, entre otras, las prácticas de
gestión de las organizaciones, las metodologías productivas y las dinámicas del
mercado ocupacional (OIT, 1999).

En los últimos años la gestión de las organizaciones ha experimentado, a impulso

de los cambios competitivos en el libre mercado, una evolución notable.

16
Las clásicas organizaciones estructuradas piramidalmente, burocratizadas,
centralizadas y autoritarias se han ido transformando a modelos horizontales,
flexibles, sistémicos y participativos.

El uso de la planificación estratégica ha influido notablemente en el

autoaprendizaje organizacional y ha provocado que las instituciones estén
permanentemente atentas a los cambiantes requerimientos de las demandas de
productos y servicios, mejorando así sus resultados.

Estos frecuentes, y a veces permanentes, cambios en las estructuras

organizacionales han generado nuevos sistemas de contratación de recurso
humano. Estos sistemas antes confiaban en la posibilidad de incorporar personal
en niveles bajos de la pirámide ocupacional de la organización con la intensión de
luego promoverlos. Hoy se prefiere recurrir a la libre contratación de un tipo de
personal que tenga ya la capacidad de aprendizaje permanente, automotivación y
con una sólida formación técnica y tecnológica, es decir, de personal que posea
competencias y no sólo calificación.

En el pasado los sistemas productivos incorporaban innovaciones científico-

técnicas y tecnológicas de manera esporádica. En el presente se ven obligados,
merced a las nuevas demandas competitivas de un mercado globalizado y al
incesante avance de la ciencia y la tecnología, a incorporar dinámicas de
innovación permanente y de inserción inmediata de nuevas tecnologías.

El fenómeno de cambio permanente de tecnologías en las empresas y

organizaciones ha revolucionado la clásica concepción de los puestos de trabajo y
ha demandado la contratación de trabajadores no sólo con las capacidades para
ejercer las nuevas ocupaciones sino además con las capacidades para adaptarse
permanentemente a los nuevos cambios por venir, aportando creativa y
proactivamente en ellos, es decir, siendo emprendedores.

Estas dinámicas, a parte de promover nuevas formas de liderazgo, han

transformado la concepción ocupacional y profesional en sus distintos niveles
(mandos altos, medios y de base) y han obligado a los contratantes a cuidar su
capital humano, el cual se ha convertido en el activo más importante de las
empresas.

Si antes la fabricación privilegiaba la división el trabajo (con una especialización

asociada a la producción en masa sobre la base de tareas minuciosas, repetitivas
y relativamente simples), hoy se están generando una serie de ocupaciones con
mayor versatilidad en las tareas y con una rotación permanente del personal. Este
hecho ha venido demandando una cada vez mayor especialización y al mismo
tiempo una flexibilidad o polivalencia funcional del trabajador.

En el pasado las fábricas basaban su trabajo en la aplicación de destrezas

manuales y mecánicas. Ahora lo hacen en la investigación y producción de
conocimientos científicos y tecnológicos, mediante la aplicación de habilidades
intelectuales. Por ese motivo el trabajo independiente y el trabajo asociado en
redes han empezado a cobrar mayor vigencia.

17
En este contexto los trabajadores formados, calificados y semicalificados siguen
siendo importantes pero ahora se requiere más a técnicos y tecnólogos, es decir,
a personas que tengan las capacidades o competencias para trabajar en entornos
laborales inestables, en constante cambio y adaptación a nuevas formas de
productividad, personas emprendedoras y creativas.

Resumiendo todo lo anterior, se puede afirmar que se percibe un incesante

avance de la ciencia, la tecnología y los cambios en el modo de producir de las
empresas en un contexto globalizado de libre mercado. Por ello se demanda cada
vez más un tipo de trabajador capaz de desempeñarse de manera especializada y
polivalente, de manera emprendedora y creativa en los cambiantes contextos que
requiere la competitividad.

Estos fenómenos, no sólo en el mundo del trabajo sino también en el mundo de la

educación (la contratación y la formación de ese tipo de trabajador) son los que
han puesto hoy en el tapete internacional el debate en torno a lo que son las
competencias.

5. PROCESOS LIGADOS A LAS COMPETENCIAS

LABORALES
El uso de competencias laborales, principalmente en los mundos del trabajo y la
educación, ha generado la consolidación de varios procesos unidos a su puesta
en práctica:

1) La identificación de competencias.
2) La normalización o estandarización de competencias.
3) La evaluación de competencias.
4) La certificación de competencias
5) La formación basada en competencias.

Nótese que los procesos refieren sólo a las competencias laborales, es decir,
aquellas que se despliegan en las fuentes laborales.

18
FE Y ALEGRÍA. POSICIÓN INSTITUCIONAL
RESPECTO A LAS COMPETENCIAS
Sergio von Vacano

Desde que el enfoque de formación basada en competencias se ha ido

generalizando en Centro y Sudamérica (en muchos casos desde las normas
legales de los sistemas educativos nacionales o regionales), las FyAs presentes
en cada país han ido, en su mayoría, analizando las ventajas y desventajas de su
uso y han implementado propuestas varias, precedidas todas de adaptaciones del
enfoque al carisma de la institución.

Aunque todavía no existe un pronunciamiento explícito sobre la posición

institucional respecto a la formación basada en competencias, se han hecho
muchas alusiones a la temática en distintas oportunidades.

1. FE Y ALEGRÍA

FyA se autodefine como un “Movimiento de Educación Popular Integral y

Promoción Social” (FIFyA, 1985), esto significa que:

• FyA es un movimiento porque agrupa a personas en actitud de crecimiento,

autocrítica y búsqueda de respuestas a los retos de las necesidades
humanas.
• Es un movimiento de educación porque promueve la formación de
personas conscientes de sus potencialidades y de la realidad, libres y
solidarias, abiertas a la trascendencia y protagonistas de su desarrollo.
• FyA es un movimiento de educación popular porque asume la educación
como propuesta pedagógica y política de transformación desde y con las
comunidades.
• Es un movimiento de educación popular integral porque entiende que la
educación abarca a la persona en todas sus dimensiones.
• FyA es un movimiento de educación popular integral y de promoción social
porque, ante situaciones de injusticia y necesidades de sujetos concretos,
se compromete en su superación y, desde allí, en la construcción de una
sociedad justa, fraterna, democrática y participativa.

En ese sentido, del Ideario institucional se rescatan las líneas del enfoque de FyA
respecto a la educación popular e integral:

a) Educación Popular. FyA, como servicio educativo, se dirige a sectores

empobrecidos y excluidos y busca potenciar su desarrollo personal y participación
social. Por ello la Educación Popular es entendida como un proceso histórico y
social que, desde la inserción real en el medio popular y en un esfuerzo
permanente por ir captando el momento preciso de sus necesidades, tiende a la
promoción de las personas y las comunidades para que sean conscientes de sus
potencialidades y valores, adquieran la capacidad de decidir sobre su vida y futuro
y se constituyan así en protagonistas de su propio desarrollo.

19
Como proceso histórico de acompañamiento a los sectores populares, tanto en el
campo como en la ciudad, la Educación Popular de FyA debe surgir desde la
entraña del pueblo, de su vida, de sus valores y experiencias, de sus expresiones
culturales y de sus luchas, para que asumiendo su propia historia y su propia
organización, alcancen su realización como personas y como comunidad. Desde
allí, desarrollará su capacidad de ser dueño de esa historia para modificar el curso
de los acontecimientos hacia su libertad y para lograr el equilibrio entre las
posibles ayudas externas y su propia participación, evitando caer en el
paternalismo.

Como proceso social, marcado fuertemente por la comunitariedad geográfica y el

hacinamiento de los sectores populares, la Educación Popular de FyA procura
acompañarlos para que puedan tener voz dentro de su grupo y hacia los otros
grupos sociales y así, al expresarse y comunicarse, se personalicen con
características propias, definan mejor su identidad social -sin arribismos- y
asuman responsablemente su compromiso político como cristianos.

Este proceso educativo, así entendido, acentúa la intencionalidad de búsqueda y

de crecimiento personal y comunitario, exige en educadores y educandos una
modificación de actitudes, y supone un cambio de contenidos y metodologías en
las actividades pedagógicas.

b) Educación Integral. FyA entiende a la Educación Integral, en su sentido más

amplio, como un:

• Proceso que abarca a la persona, hombre o mujer, en todas sus dimensiones,

posibilidades y capacidades; en la multiplicidad de sus relaciones consigo
mismo, con los demás, con la naturaleza y con Dios; en la diversidad de las
etapas y momentos de su crecimiento evolutivo y en todos los aspectos y
niveles de su actividad, atendiendo incluso a sus necesidades básicas
(nutrición, salud, vivienda, etc.) como instancias necesarias y fundamentales
de ese mismo proceso educativo.
• Proceso que conduce a una comprensión completa del hombre y de la
sociedad, dentro de su contexto histórico, con sus conocimientos y valores
culturales, sociales, económicos, políticos y religiosos propios, pero con una
sana apertura a las diversas visiones posibles del mundo y de sus culturas.
• Proceso abierto a una pluralidad de modalidades educativas, formales y no
formales, que aprovecha todos los recursos disponibles, que integra el
contexto familiar y comunitario como elemento educativo y que asume tanto la
ciencia como la técnica, el estudio y el trabajo personal y comunitario
procurando siempre desarrollar las actitudes crítica, creativa, comprometida,
comunitaria y cristiana propias de una auténtica educación inspirada en el
Evangelio.
• Proceso con la intención de formar al hombre en y para la vida y el trabajo
productivo, haciéndolo capaz de transformar la sociedad en que vive.

Respecto al tema de las competencias, uno de los pronunciamientos más

significativos es el de su XXX Congreso internacional.

20
2. XXX CONGRESO INTERNACIONAL
Son varios los congresos que han hecho alusión directa a la temática:

• La Formación en y para el Trabajo Manual Productivo, El Salvador (1985).

• Educación en y para el Trabajo Liberador y Productivo, Venezuela (1995).
• Respuestas Educativas Innovadoras ante la Realidad del Año 2000.
Colombia (1997).
• Educación y Tecnología para un Desarrollo Sustentable y demandas del
mundo del trabajo. Ecuador (1999).
• Educación Popular, Comunidad y Desarrollo Sustentable. Perú (2000).

De todos los congresos citados es el realizado en Ecuador (1999) el que nos

aporta más alusiones directas y concretas al tema. A continuación, extractamos
del documento final de dicho congreso los puntos más relevantes.

En la primera parte del documento (Nuestro contexto y realidad), el punto 3 (Las

Exigencias del Presente y el Futuro: Un Nuevo Modelo de Desarrollo) nos dice
que se deben diseñar nuevas estrategias de desarrollo. Estas estrategias son un
reto para FyA y, para ser gestadas y promocionadas, exigen la formación en
cierto tipo de “competencias claves”:

• Fortalecimiento y ejercicio de la ciudadanía (conocimiento y vivencia de

derechos y obligaciones, la capacidad de ser sujeto responsable en la
construcción de la sociedad que queremos).
• Fortalecimiento cultural (capacidades para advertir y respetar diferencias
culturales).
• Desarrollo del pensamiento creativo (capacidad de diseñar soluciones
particulares a problemas inesperados).
• Desarrollo de una actitud proactiva (capacidad de tomar iniciativas
prácticas frente a situaciones inesperadas).
• Desarrollo de habilidades para el aprovechamiento de la información y el
conocimiento.
• Desarrollo de una visión socio-personal (recuperación de la conciencia de
ser una persona integrada a un todo dinámico y vivo).

En la tercera parte del documento (Marco conceptual), el punto 1.1 (Educación

para un Desarrollo Humano Integral Sustentable) nos dice que el papel de la
educación frente al futuro radica en facilitar en las personas las competencias
necesarias para participar en la promoción de procesos de desarrollo humano
integral sustentable.

El mismo punto nos dice que la educación, en esta perspectiva, debe ser ante
todo la facilitación del desarrollo de conocimientos, habilidades y valores desde la
propia identidad, que permitan a la persona y a la comunidad garantizar su
supervivencia y bienestar, a través de una adaptación creativa y constructiva en el
contexto, mediante una alta capacidad de uso y generación de conocimiento, un
equilibrio psico-emocional adecuado y un conjunto de valores humanos
plenamente incorporados a su persona. Educación que lleve a aprender a

21
conocer, a hacer, a convivir, a ser; que prepare para la vida digna y para el trabajo
realizador y productivo.

El punto 2.3 (La Educación en Tecnología en la Educación Media) nos dice que
debemos apuntar al modelo de una Educación Técnica con fuerte componente
científico-tecnológico. Para ello, la especialidad acota el currículo y lo determina,
dotando a esas competencias y contenidos de una concreción en un área de
aprendizaje que posibilita una salida al trabajo.

Es el punto 3 (Formación para el Trabajo) del documento el que define la posición

institucional de FyA respecto a la formación basada en competencias. El punto
nos dice que los diseños curriculares de los programas de formación para el
trabajo y los mecanismos de certificación se deben elaborar a partir del concepto
de “competencias”, desplazando así el concepto de “calificación laboral”
tradicionalmente manejado.

En el punto, el documento presenta su concepto de competencia:

“Conjunto de saberes puestos en juego para resolver situaciones concretas

de trabajo que entrañen ciertos márgenes de incertidumbre y complejidad
técnica”.

El concepto que utiliza FyA fue extraído y asumido de los aportes que hizo Gallard
a la Organización de Estados Iberoamericanos. Para el autor la competencia se
adquiere como combinación de la educación formal y el aprendizaje en el trabajo
(Gallard, 1999).

Siguiendo la línea anterior el documento describe dos tipos de competencias: las

fundamentales (o básicas) y las específicas (las propias de un oficio).

Las competencias fundamentales o básicas se compondrían de tres niveles

(adaptados del informe SCANS de Estados Unidos, 1992): competencias
cognitivas, competencias para el desenvolvimiento del trabajador y competencias
generales para cualquier ocupación. Veamos cada nivel:

Competencias cognitivas

• Comprensión: capacidad para razonar una información o inferir unos datos.

• Análisis de elementos y relaciones: capacidad para descomponer un
conjunto de información en sus partes o aspectos.
• Aplicación: del planteamiento teórico a la situación concreta.
• Síntesis: capacidad para componer con elementos y partes un todo o
conjunto de información coherente.
• Evaluación: capacidad para valorar un objeto, un diseño.

Competencias para el desenvolvimiento del trabajador (valores, actitudes y

personalidad)

• Responsabilidad, cooperación, solidaridad, autoestima, autocontrol,

integridad, justicia, honradez.

22
 • Respeto a la diversidad cultural, participación ciudadana, confianza.
• Capacidad de pensamiento teórico abstracto.
• Flexibilidad para los cambios, polifuncionalidad.
• Capacidad de observar, interpretar y reaccionar ante situaciones
imprevistas.

Competencias generales para cualquier ocupación

• Lectura, escritura, aritmética y matemáticas, expresión oral y capacidad de

escuchar.
• Pensamiento creativo, toma de decisiones, capacidad para solucionar
problemas, capacidad para aprender y razonar.
• Comprensión global de procesos (ser capaz de explicar, ejemplificar,
aplicar en distintos contextos, justificar y generalizar).
• Capacidad de comunicación (para manejar lenguajes y símbolos, para
establecer vínculos y relaciones, para desenvolverse en equipos de trabajo
con diversas atribuciones de roles y modalidades de organización).
• Capacidad de inserción social (para asumir los valores e ideas y
comprender los mecanismos que articulan y dan cohesión a la sociedad).
• Capacidad para desarrollar y presentar propuestas de solución.
• Uso productivo de tiempo, dinero, materiales, espacio y personal.
• Trabajo en equipo, servicio a clientes, liderazgo, negociación y trabajos con
personas con antecedentes culturales diversos.
• Capacidad para identificar, acceder y manejar fuentes de información,
organización y mantenimiento de archivos, interpretación de
comunicaciones y uso de las computadoras para el procesamiento de la
información.
• Selección de equipos y herramientas, aplicación de tecnologías a tareas
especificas, mantenimiento y reparación simple de equipos.
• Comprensión de los sistemas, organizacionales y tecnológicos:
mejoramiento o diseño de los mismos.
• Tendencia hacia la autoformación.

En esta parte el documento insiste en que los sistemas eficaces de formación

profesional se deben planificar a nivel local y nacional con el esfuerzo y tomando
en cuenta los intereses, por una parte, de las administraciones educativas y
laborales; y, por otra, de los representantes de trabajadores y empresarios. Esto
último nos lleva a tener en cuenta que la formación profesional no es una
responsabilidad exclusiva de los centros educativos, sino también de las
empresas. Éstas deben colaborar, no sólo en la formación inicial de los jóvenes,
sino también en la formación continua de sus trabajadores, para garantizar su
propia y futura viabilidad económica para acomodarse al mercado cambiante.

Esta parte del documento concluye afirmando que la misión de FyA requiere que
se de una cualificación profesional y técnica a los beneficiarios tomando en
cuenta las demandas del mercado, las oportunidades y los cambios previsibles,
para así poder hacerlos capaces de posicionarse críticamente en la sociedad
actual.

23
En base a todo lo citado anteriormente, el documento propone algunas líneas de
acción.

La segunda línea (Incorporar la Educación en Tecnología, en todos los programas

educativos de FyA, con una clara concepción pedagógica desde las exigencias de
una Educación Popular Integral de Calidad) propone desarrollar y fortalecer, en
educadores y educandos, habilidades, capacidades, valores, actitudes y
conocimientos que les permita ser aptos y competentes en el ámbito personal y
productivo.

La tercera línea (Asumir críticamente las implicaciones de los cambios

tecnológicos en los programas de Formación para el Trabajo, Capacitación
Laboral, Educación Técnico-Profesional y en los proyectos de Desarrollo
Comunitario de Fe y Alegría) propone, entre otros puntos:

• Formar a los alumnos desde la educación básica, en las competencias

fundamentales de desempeño, señaladas en este documento.
• Adecuar los programas de las escuelas técnicas a las nuevas tendencias
de los mercados de trabajo, de producción, servicios y gestión ambiental.
• Mantener contacto permanente con las empresas productivas y de
servicios, para que las escuelas puedan adaptar sus currículos y dar
respuestas pertinentes a sus necesidades.
• Fomentar sistemas compartidos con las empresas para una formación
laboral integral.
• Reconceptualizar la educación media técnica y construir politécnicos no
dualizados: producir la integralidad de lo técnico y lo académico.

La cuarta línea (Formar a los educadores y directivos para que asuman los retos
que implican la Educación en Tecnología, el mundo del Trabajo y el Desarrollo
Humano Integral Sustentable) propone:

• Capacitar a los educadores para la construcción de currículos y la

facilitación de aprendizajes significativos en tecnología y ambiente.
• Generar espacios de formación y socialización de los temas de tecnología,
desarrollo humano integral sustentable y las nuevas demandas del mundo
laboral.
• Construir verdaderas comunidades de acción y reflexión al interior de FyA,
que puedan trabajar interdisciplinaria y transdisciplinariamente en colectivo,
para producir soluciones pedagógicas híbridas, dinámicas y flexibles.

La quinta línea (Crear y/o fortalecer equipos técnicos interdisciplinares que

estimulen y acompañen la puesta en marcha de la propuesta de Educación en
Tecnología, Formación para el Trabajo y Desarrollo Humano Integral Sustentable)
propone:

• Orientar y conducir los procesos de socialización de los temas de

tecnología, nuevas demandas del mundo del trabajo y formas de
tratamiento de los mismos, para la promoción de un modelo de desarrollo
humano integral sustentable.

24
 • Investigar y sistematizar las experiencias significativas que aborden los
temas de tecnología, desarrollo humano integral sustentable y mundo del
trabajo, a nivel nacional e internacional.
• Asesorar y revisar los proyectos curriculares en cada nivel educativo y
etapa, sobre todo en lo que respecta a tecnología, educación para el
trabajo, ambiente y desarrollo humano integral sustentable, para asegurar
un adecuado manejo de estos temas.

Se puede concluir que el documento no sólo acepta el enfoque de formación

basado en competencias sino que además lo promueve.

Si bien la definición y la clasificación que utiliza de competencias no son propias,

su uso es aceptado bajo la premisa de respetar el carisma institucional.

Dadas las pautas generales del XX Congreso, la CIETET se dedicó a profundizar

sobre el tema.

3. INVESTIGACIÓN DE LA CIETET
El proyecto federativo “Calidad educativa y experiencias significativas” de la
Comisión internacional de educación en tecnología y educación para el trabajo de
FyA encomendó a Alcira Ramírez la coordinación de una investigación sobre las
experiencias significativas que las diferentes FyAs vienen implementando
respecto a la formación para el trabajo.

En el documento final de la investigación (Ramírez, 2003) se hacen bastantes

referencias a la formación basada en competencias. A continuación extractamos
las más importantes.

En el primer capítulo del documento, el punto A1 de la segunda sección

(Formación para el trabajo de calidad) se hace hincapié en la necesidad de
capacitar técnica y laboralmente tanto a los alumnos de la educación básica y de
los niveles de media diversificada o secundaria, como a los jóvenes excluidos,
para que egresen como técnicos y puedan insertarse en el mundo del trabajo de
ser necesario.

El punto afirma que la formación para el trabajo de calidad, que se propone en

FyA, es polivalente, orientada hacia el desarrollo de habilidades cognitivas, de
adaptación al cambio, de solución de problemas; de allí que, en el amplio abanico
de programas trabajados, se percibe el interés de proporcionar a los educandos
una formación básica sólida, que les permita adquirir destrezas para razonar,
innovar, proponer y acceder a la tecnología actual, con el fin de hacerlos aptos
para los nuevos roles ocupacionales.

Por ello la educación busca conducir al “aprender a aprender” y “aprender a

emprender”, para que los educandos puedan asumir la innovación tecnológica y
estar adecuadamente preparados para los cambios dinámicos en su trabajo.
Además, la capacitación laboral va acompañada por una formación ciudadana y
en valores

25
El punto A4 (Relación formación para el trabajo-producción) afirma que para
enseñar a producir con éxito no basta con tener nociones sobre lo que esto
implica, sino que, desde las experiencias educativas, el alumno debe desarrollar
las actitudes, habilidades y destrezas.

En el punto A7 (Organización y gestión) se afirma que respecto a la planificación

de la oferta educativa, las respuestas se han dado desde dos vertientes: algunos
toman como referencia fundamental las necesidades de los mercados laborales
de sus entornos para la definición de las especialidades de los cursos; y otros, las
inclinaciones generales de los alumnos.

El punto A8 (Vinculación con el mundo del trabajo) afirma que aún cuando no se
han consolidado estrategias exhaustivas y coordinadas, FyA está convencida de
la necesidad y ha comenzado a articular un accionar conjunto con los actores del
mundo del trabajo: empresas, sindicatos y egresados, para establecer ámbitos de
cooperación que permitan actualizar y mejorar la propuesta de formación para el
trabajo. Adicionalmente, la experiencia ha mostrado que es necesario
implementar programas para acompañar a los egresados en las primeras etapas
de inserción en el mundo del trabajo.

También afirma que, en general, todos los programas de formación para el trabajo
desarrollan prepasantías y pasantías, las cuales no sólo sirven para facilitar esta
experiencia a los participantes, requisitos en la mayoría de los planes de estudio,
sino que son de gran riqueza institucional, ya que permiten tener contacto con los
sectores productivos y sus necesidades, a la vez que supone una evaluación
institucional, en función de la valoración que hacen los posibles empleadores
sobre el desempeño de los egresados de los centros.

El punto A9 (Articulación entre modalidades y niveles) no dice que los vertiginosos

cambios que se están produciendo en todos los ámbitos de la sociedad, como
resultado de los avances en la ciencia y la tecnología, han generado diversos
cambios en el contenido de las ocupaciones. Ahora bien, esto no sólo ha tenido
impacto en la aparición o desaparición de empleos, sino también en una
concepción relacionada con el ejercicio de una profesión o de la permanencia en
un puesto de trabajo, a lo largo de la vida. Para FyA, esta situación demanda
respuestas en la línea de flexibilizar los itinerarios formativos y facilitar así la
entrada y salida de nuestros sujetos, en los programas formales y no formales.
Para ello se requiere una articulación entre las modalidades y niveles de la oferta
educativa en formación para el trabajo. Sin embargo, aún cuando hay conciencia
institucional sobre esta necesidad, en el recorrido hecho por los países no se ha
avanzado significativamente en esta materia.

El punto A10 (Acreditación y certificación de competencias) afirma que el título,

como indicador y garantía de las competencias laborales que dice certificar, es un
esquema que cada día tiene menos vigencia. Muchos de los diplomas
corresponden a profesiones que ya no existen y en consecuencia se hace
necesario poner énfasis sobre las competencias efectivas, más que en las
titulaciones. Frente a estos problemas se ha abierto un nuevo enfoque centrado
en amplias áreas ocupacionales y no en puestos específicos, que busca que las
personas logren competencias para lograr objetivos en contextos laborales

26
concretos. Bajo este enfoque se hace énfasis en la capacidad y no en la
ocupación específica, lo cual permite que las personas puedan hacer
transferencia de sus competencias en distintos contextos laborales.

En la sección destinada a las experiencias de formación para el trabajo, el punto

B3 (Enfoque curricular por competencias laborales) nos afirma que FyA se ha
abierto camino un nuevo enfoque de formación para el trabajo, centrado más en
ocupaciones que en puestos específicos, y orientado a que el trabajador aprenda
a obtener resultados concretos en ambientes laborales claramente definidos. Otro
elemento de la propuesta está relacionado con el concepto de competencias
laborales entendidas estas como la capacidad real de lograr un objetivo o
resultado ocupacional en un contexto dado. Así, la comprensión es el elemento
que diferencia al trabajador competente de hoy, del trabajador calificado del
pasado: comprender su trabajo y el medio donde se desempeña es la clave para
que solucione problemas, tenga iniciativa para resolver situaciones inesperadas y
cuente con la capacidad de aprender constantemente.

En este punto, el documento recoge una clasificación de competencias que FyA

estaría utilizando en algunos países (aunque no cita en cuales). Dentro de las
competencias laborales distingue dos dimensiones:

• Competencias técnicas. Que refieren a las habilidades en el marco de la

profesión, complementadas con los elementos necesarios en materia de
seguridad e higiene industrial, los cuales se hacen presentes de manera
transversal en toda la formación.
• Competencias personales. Que refieren a la construcción de un hombre y
una mujer nuevos y una nueva sociedad, poniendo alma y su sentido
humano a la técnica, insistiendo en los aspectos humanísticos y en la
formación del espíritu crítico de nuestros alumnos.

Esta parte concluye afirmando que en materia curricular se han desarrollado

algunas propuestas a través de módulos, que permiten salidas intermedias, al
otorgarle al participante certificaciones parciales que lo van habilitando para el
desarrollo de determinadas tareas. En la mayoría de las experiencias analizadas,
la estructura curricular es modular. Esta flexibilidad que le brinda el sistema, se
hace necesaria, dadas las condiciones socioeconómicas de los alumnos que se
ven forzados a ingresar al trabajo para garantizar su subsistencia, pero a la vez le
permite continuar con su proceso formativo bajo un enfoque de “aprendizaje
permanente”.

La tercera sección del capítulo 1 (Recomendaciones de políticas y líneas de

acción en su apartado 1 (Sobre los currículos de formación para el trabajo)
recomienda desarrollar propuestas curriculares flexibles, que articulen los
diferentes programas (educación técnica y formación profesional) y niveles
(educación básica, media y superior), con innovaciones metodológicas y técnicas
para la vinculación de la educación con el trabajo productivo.

Las propuestas curriculares deberán desarrollarse asumiendo críticamente las

implicaciones de los cambios tecnológicos en todos los programas y niveles

27
educativos y enfatizando el desarrollo de las actitudes, habilidades y destrezas
orientadas hacia el aprendizaje permanente.

El apartado recomienda seguir algunas líneas de acción como las siguientes:

• 1.3 Incorporación del eje de formación humana en todos los currículos de

formación técnica.
• 1.4 Incorporación, en las propuestas de formación para el trabajo, de los
conceptos de competencia laboral, trayectos educativos flexibles,
metodologías activas y formación modular.
• 1.5 Promoción de procesos de enseñanza - aprendizaje y metodologías de
trabajo en aula y taller, centrados en la solución de problemas y en la
metodología de proyectos.
• 1.6 Transformación de la oferta formativa hasta hoy orientada hacia
múltiples y puntuales oficios, por la formación para el desempeño en
familias ocupacionales amplias.
• 1.10 Integración de la formación con programas que favorezcan la
inserción laboral de jóvenes y mujeres (considerados los sectores más
vulnerables) en materia de acceso al empleo.
• 1.11 Establecimiento de un sistema de certificaciones por competencias,
gradual y flexible, organizado por niveles educativos y para los distintos
programas de formación para el trabajo, con reconocimiento social y que
permita la movilidad horizontal y vertical entre sistemas, modalidades y
programas. Para ello es necesario: (a) la elaboración de currículos
actualizados para cada una de las áreas técnicas bajo el enfoque de
competencias; y (b) la consolidación de los equipos de formación técnica y
que ellos se hagan responsables de evaluar y promover evaluaciones de
acuerdo con estándares de calidad.
• 1.12 Realización de estudios locales de tendencias laborales, para
identificar las necesidades de capacitación y, en función de esto, actualizar
la oferta de la educación media técnica y de la formación profesional, de tal
manera que forme conjuntamente para el trabajo y para la continuación de
estudios superiores.
• 1.13 Realización de investigaciones que aporten conocimientos sobre los
mecanismos de integración de la formación para el trabajo con la sociedad
con énfasis en temas como estructura y organización de los sectores
laborales, procesos de inserción que siguen los egresados, gestión de
instituciones de formación técnica, grupos prioritarios y articulaciones
institucionales.
• 1.14 Constitución de equipos de trabajo expertos, que desarrollen y
experimenten.
• propuestas pilotos en temas como currículo, didáctica y relaciones de
aprendizajes propias de la formación para el trabajo.
• 1.15 Promoción del intercambio de propuestas curriculares entre los
distintos países de la Región.

En la misma sección, el punto 2 (Sobre la formación de los formadores) se

propone las siguientes líneas de acción:

28
 • 2.3 Formulación de un plan de formación para los docentes de educación
técnica y capacitación laboral, que contemple temas claves de la formación
para el trabajo y educación en tecnología, así como la capacitación
pedagógica y técnica especializada por áreas.
• 2.4 Establecimiento de estrategias de actualización permanente dirigida a
los docentes, a través de cursos, pasantías en empresas u otras
actividades que les permitan mantenerse actualizados en las dinámicas del
mundo laboral, así como la promoción de foros, encuentros, seminarios
que permitan la discusión sobre temas de actualidad sobre la formación
para el trabajo.
• 2.8 Fomento del intercambio de docentes y directivos (pasantías, trabajos
temporales, etc.) de los distintos programas de la formación para el trabajo,
entre centros, ciudades y países.

El punto 3 (Sobre la gestión y organización) propone las siguientes:

• 3.1 Fortalecimiento de las instancias organizativas que desarrollan políticas

de formación para el trabajo y creación de una instancia superior de
coordinación y asesoría para: (a) la articulación de los programas de
formación para el trabajo; (b) la definición de una estrategia para integrar el
eje de la formación para el trabajo en los diferentes programas y asignar
los recursos humanos y materiales necesarios para su impulso.
• 3.2 Establecimiento de instancias institucionales para:
• 3.2.1 El seguimiento sobre las variaciones del mercado de trabajo y de las
oportunidades de empleo, como información básica para la definición de
las necesidades de formación.
• 3.2.2 La motivación y profundización de la intermediación entre los centros
de formación y la inserción laboral (bolsas de empleo, financiamiento para
microempresas, entre otras.).
• 3.2.3 La incubación de empresas, que proporcionen financiamiento y apoyo
a las personas que egresan de los programas de educación técnica.
• 3.2.4 La certificación académica de aprendizajes por experiencia o
competencias, con equivalencias directas con los demás sistemas.
• 3.2.5 La promoción del análisis y revisión permanente del quehacer de la
formación para el trabajo, de forma que responda a los desafíos que nos
plantea la realidad.
• 3.2.6 La sistematización de las experiencias y aportes en la formulación de
políticas públicas; la creación de mecanismos de promoción y concursos
de experiencias de formación para el trabajo, y el reconocimiento
institucional de las mismas; y la generación de modelos educativos a partir
de las experiencias exitosas (de Fe y Alegría u otras), que puedan dar
respuesta a las problemáticas educativas nacionales.

Del punto 4 (Sobre la articulación entre actores) se extractan las siguientes.

• 4.1 Creación de instancias de relacionamiento entre las organizaciones

gubernamentales y no gubernamentales implicadas en la formación para el
trabajo (educación, empleadores).

29
 • 4.2 Promoción de diálogos entre los ministerios (educación, trabajo,
agricultura, ciencia y tecnología, cultura, salud, deporte) y con las
empresas, para mejorar la calidad de la certificación oficial conforme a los
requerimientos del sector empleador.
• 4.3 Convocatoria a las ONG implicadas en la formación para el trabajo a
propiciar y participar en los procesos de reforma educativa. Y por parte de
ellas, demanda de la participación activa en las convocatorias de los
distintos Ministerios de Educación y direcciones respectivas, para la
definición de políticas referentes al área de formación para el trabajo.
• 4.4 Establecimiento de coordinaciones entre los diferentes organismos
internacionales que trabajan en los países de la región, en la formación
para el trabajo.
• 4.5 Creación de una instancia que impulse y desarrolle foros nacionales y
regionales permanentes, para el análisis, reflexión y para el debate de
metodologías, experiencias y políticas públicas.
• 4.7 Estímulo a los intercambios con los sectores productivos y conformar
redes sociales en las comunidades, que faciliten y apoyen la inserción
laboral de los estudiantes.

La investigación presenta, en general, una aceptación del enfoque de

competencias y una promoción de currículos basados en competencias que
alientes la inserción laboral d los egresados. Al igual que en el punto anterior, se
percibe un notable esfuerzo en varios países por utilizar un enfoque de
competencias imbuido del carisma institucional.

Independientemente de las pautas planteadas por el XXX Congreso Internacional

y por la investigación de la CIETET, cada FyA ha desarrollado experiencias varias
al respecto.

4. EXPERIENCIAS VARIAS
De entre las muchas experiencias que FyA viene realizando en la implementación
de prácticas educativas con base en un enfoque de competencias existen dos que
aportan varios datos sobre el tema.

4.1 EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA EN

COLOMBIA
El “Equipo Nacional de Competencias Laborales” de FyA en Colombia, a la
cabeza de Jaime Benjumea, ha sistematizado las experiencias institucionales
llevadas a cabo en su país respecto al tema de las competencias.

Fruto de la sistematización se tiene un documento (Benjumea, 2007), el cual en

su punto 1.4 define a las competencias como:

“Un saber hacer determinado por el contexto o escenario en el cual se

demuestra. Un saber hacer en una situación dada, que contempla factores

30
 cognitivos (conocimiento), prácticos (habilidades y destrezas) y volitivos
(actitudes y disposiciones)”.

Si bien en Colombia el Ministerio de Educación Nacional define tres tipos de

competencias (MEN, 2003): básicas, ciudadanas y laborales (generales o
específicas), en el punto 1.6 se afirma que FyA Colombia utiliza la clasificación de
competencias definida por Mertens (1996): competencias básicas, genéricas y
específicas.

El punto 1.7 afirma que el equipo del proyecto “Mejoramiento de la calidad de la

oferta de la educación media a partir de competencias laborales” de FyA clasifica
a las competencias de la siguiente manera:

1) Competencias intrapersonales (que incluyen orientación ética, el dominio

personal y la responsabilidad social).
2) Competencias interpersonales (que incluyen el trabajo en equipo, la
comunicación, el liderazgo y el manejo de conflictos).
3) Competencias intelectuales (que incluyen los procesos de roma de
decisiones, creatividad, solución de problemas y aprender a aprender).
4) Competencias organizacionales (que incluyen la gestión de la información,
la orientación al servicio, el manejo de recursos, la gestión de la tecnología
y la gestión ambiental).
5) Competencias de emprendimiento (que incluyen la identificación de
oportunidades de negocio y la elaboración de planes de negocio).

Siguiendo las pautas de sus estamentos legales nacionales, el documento

respeta los lineamientos de la metodología de análisis funcional en lo que
respecta a la identificación de competencias y en la normalización y
estandarización de competencias (aunque reconoce la posibilidad de utilizar el
análisis ocupacional o conductista).

Si bien no se precisa la metodología, el documento señala (punto 4.4) que todo

trabajo de identificación de competencias debe partir de un rigurosos trabajo de
estudio del entorno laboral en sus aspectos económicos y ocupacionales.

Los estudios del entorno económico y la identificación se convierten en punto de

partida para el diseño e programas de formación basados en competencias
específicas (punto 4.5). El diseño de un programa de formación debe seguir la
siguiente secuencia (anexo 5):

1) Localización de la norma de competencia y extracción de elementos de

competencia.
2) Determinación de Unidades Didácticas por cada elemento de competencia.
3) Elaboración de tablas de saberes y resultados de aprendizajes por cada
unidad didáctica.
4) Determinación de actividades de formación por cada tabla de saberes y
resultados de aprendizaje.
5) Determinación de contenidos, criterios de evaluación, evidencias de
aprendizaje y ambientes (equipamiento) por cada actividad de formación.

31
En el punto 2.3.1 el documento plantea cuatro estrategias para potenciar en los
estudiantes las competencias laborales.

1) La elaboración de módulos de formación de competencias laborales

generales.
2) El desarrollo de proyectos transversales en base a competencias laborales.
3) La incorporación de las competencias laborales al currículo de manera
transversal.
4) Los proyectos interdisciplinarios.

El documento, en general, presenta una posición de amplitud frente al enfoque en

competencias y aporta una de las primeras adaptaciones de clasificación de
competencias bajo el carisma institucional.

4.2 LAS EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN TÉCNICA EN BOLIVIA

La Coordinación nacional de Educación Técnica de FyA de Bolivia, Región Norte,

ha elaborado una “Guía para el diseño curricular basado en competencias
laborales” en base a sus experiencias más significativas.

El documento (CNETFA, 2006) define a la competencia laboral como:

“El conjunto identificable y evaluable de capacidades que permiten

desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo”

En sus apartados centrales, el documento retoma los lineamientos del análisis

funcional en lo que respecta a la identificación de competencia s y al diseño de los
mapas funcionales.

Siguiendo ideas de Catalano (2004), el texto también propone una estructuración

de perfiles profesionales elaborados en base a mapas funcionales.

En la parte final el texto considera importante implementar un diseño curricular

modularizado en base a contenidos. La secuencia curricular debería contener:

1) Introducción.
2) Módulos formativos (cada uno especificando el objetivo, la carga horaria, el
objetivo de su unidad temática y los contenidos).
3) Orientaciones metodológicas.
4) Criterios de evaluación.

Entre los aportes más significativos del documento se encuentra el hecho de que
los autores proponen adaptar el método de análisis funcional a las características
y posibilidades de realización de cada centro educativo.

Analizada la posición institucional de FyA se puede concluir que, la institución no

sólo está de acuerdo con el uso del enfoque de competencias, sino que además
lo considera como un instrumento de mejora de las posibilidades de inserción
laboral de los egresados de sus centros y de mejora de la calidad de la gestión.

32
La mayoría de los documentos insiste en el hecho de no aplicar el enfoque de
competencias sin antes reflexionar sobre los rasgos principales del carisma
institucional y de la educación popular que debieran orientar su aplicación.

33
ANEXO

INSTITUCIONES QUE PROMUEVEN EL USO DE

COMPETENCIAS
Sergio von Vacano

Son muchas las instituciones nacionales e internacionales que promueven el uso

de competencias.

A nivel internacional tenemos:

• Organización de Comercio y Desarrollo Económico OCDE - [Link].

• Organización Internacional del Trabajo OIT - [Link].

• Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre Formación

Profesional CINTERFOR – oficina centro y sudamericana de OIT -
[Link].

• Banco Interamericano de Desarrollo BID - [Link]

• Oficina de Cooperación en Educación de las Naciones Unidas UNESCO –

[Link].

A niveles nacionales, CINTERFOR ha promocionado alianzas con varias

instituciones, las cuales se detallan a continuación citando la respectiva referencia
de contacto:

PAÍS INSTITUCIÓN CONTACTO

REPUBLICA INFOTEP Instituto Nacional de [Link]/
DOMINICANA Formación Técnico Profesional
MTSS Ministerio de Trabajo y [Link]
CUBA
Seguridad Social
JAMAICA The Heart Trust [Link]
TRINIDAD The National Training Agency [Link]
TOBAGO
BARBADOS TVET The Technical and Vocational [Link]
Education and Training Council
SEP Secretaría de Educación Pública [Link]
STPS Secretaría del Trabajo y [Link]
MÉXICO Previsión social
INCA Instituto Nacional para el [Link]/
Desarrollo de Capacidades del Sector
Rural A.C - INCA Rural
GUATEMALA INTECAP El Instituto Técnico de [Link]
Capacitación y Productividad
INSAFORP Instituto Salvadoreño de [Link]
EL SALVADOR
Formación Profesional
HONDURAS INFOP Instituto Nacional de Formación [Link]/portal/poder_ejecutivo

34
 Profesional
NICARAGUA INATEC Instituto Nacional Tecnológico [Link]
COSTA RICA INA Instituto Nacional de Aprendizaje [Link]
PANAMÁ INADEH Instituto Nacional de [Link]/
Formación Profesional y Capacitación
para el Desarrollo Humano
INCES Instituto Nacional de [Link]/
VENEZUELA
Capacitación y Educación Socialista
SENA Servicio Nacional De [Link]
COLOMBIA
Aprendizaje
SECAP Servicio Ecuatoriano de [Link]/
ECUADOR Capacitación Profesional
Ministerio de Trabajo y Recursos
Humanos
SENATI Servicio Nacional de [Link]
Adiestramiento en Trabajo Industrial
PERÚ
SENSICO Servicio Nacional de [Link]
Capacitación para la Industria de la
Construcción
INFOCAL Fundación Nacional para la [Link]
BOLIVIA
Formación y Capacitación Laboral
SPPE Secretaría de Políticas Públicas [Link]/
de Empleo Ministerio de Trabajo y
Empleo de Brasil
Secretaria de Educação Profissional e [Link]/setec/
Tecnológica - SETEC
SENAC Servicio Nacional de [Link]
BRASIL Aprendizaje Comercial
SENAI Servicio Nacional de [Link]
Aprendizaje Industrial
SEST SENAT Servicio Social Do [Link]/sest_senat/
Transporte / Servicio Nacional Do
Aprendizagem De Transporte
SENAR Serviço Nacional de [Link]
Aprendizagem Rural
PARAGUAY SNPP Servicio Nacional de Promoción [Link]/
Profesional
Ministerio de Trabajo, [Link]
Empleo y Seguridad Social
ARGENTINA
INET Instituto Nacional De Educación [Link]
Tecnológica
DINAE Dirección Nacional de Empleo [Link]/
URUGUAY UTU Consejo de Educación Técnico [Link]/
Profesional Universidad del Trabajo del
Uruguay
SENCE Servicio Nacional de [Link]
CHILE
Capacitación y Empleo
Fuente: Elaboración propia en base a [Link]

También son importantes los aportes de:

• La Asociación Brasilera de Normas Técnicas [Link]

• La Asociación Nacional de Operadores de Turismo Receptivo del Ecuador,

OPTUR [Link]

35
• El programa Competencias Laborales Chile
[Link]

• El Fondo Multilateral de Inversiones, FOMIN (del BID)

[Link]

• La Red de Normas de Competencias laborales y certificación

[Link]

• El Sistema Nacional de Normalización y Certificación de Competencia

Laboral [Link]

• El programa Chile califica [Link]

• El Consejo Nacional De Normalización Y Certificación De Competencias

Laborales [Link]

36
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