UNIDAD EDUCATIVA “JORGE ÁLVAREZ” Código AMIE
Ciudad Nueva – Santiago de Píllaro – Tungurahua – Ecuador 18H00561
Autorización de Funcionamiento: Año Lectivo
Resolución Nro. MINEDUC-CZ3-2015-00162-R 2020 – 2021
UNIDAD EDUCATIVA
JORGE ÁLVAREZ
PROGRAMA DE PARTICIPACIÓN ESTUDIANTIL
BRIGADA 1
DOCENTE CORDINADOR:Lcdo. Henry Ermel Villacís
DOCENTE FACILITADOR:Lcda. Alejandra Leguísamo
ESTUDIANTE:
CURSO Y PARALELO:
FECHA DE ENTREGA: 29 de marzo al 2 de abril del 2021
PERIODO LECTIVO 2020 -2021
1 BRIGADA 1 DE P.P.E.
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Autorización de Funcionamiento: Año Lectivo
Resolución Nro. MINEDUC-CZ3-2015-00162-R 2020 – 2021
TEMA:
Inclusión e integración para todos en nuestra sociedad.
DIAGNÓSTICO:
La inclusión e integración son términos que en muchas ocasiones se utilizan como
conceptos iguales que comparten un mismo significado, sobretodo en el ámbito educativo.
Inclusión e integración no son palabras sinónimas.
Inclusión e integración representan filosofías totalmente diferentes, aún cuando tienen
objetivos aparentemente iguales o significados parecidos.
Si bien es cierto, pasar de la exclusión a la Inclusión supone un proceso largo de cambio y
evolución. En medio de esta transición podemos situar la integración. Ahora bien, debemos
ir más allá, paso a paso sin olvidar que el último fin siempre es la inclusión.
INCLUSIÓN E INTEGRACIÓN ESQUEMA
Esquema de diferencias: exclusión, segregación, inclusión e integración.
Inclusión e Integración: 10 diferencias
La inclusión NO se centra en la discapacidad o diagnóstico de la persona. Se centra en sus
capacidades.
La inclusión educativa NO está dirigida a la educación especial, sino a la educación en
general.
La inclusión NO supone cambios superficiales en el sistema, supone trasformaciones
profundas.
La inclusión NO se basa en los principios de igualdad y competición se basa en los
principios de equidad, cooperación y solidaridad.
La inclusión educativa se centra en el aula y NO en el alumno.
La inclusión NO intenta acercar a la persona a un modelo de ser, de pensar y de actuar
“normalizado”, acepta a cada uno tal y como es, reconociendo a cada persona con sus
características individuales.
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La inclusión NO es dar a todas las personas lo mismo, sino dar a cada uno lo que necesita
para poder disfrutar de los mismos derechos.
La inclusión NO persigue cambiar o corregir la diferencia de la persona sino enriquecerse
de ella.
La inclusión educativa NO persigue que el niñ@ se adapte al grupo, persigue eliminar las
barreras con las que se encuentra que le impiden participar en el sistema educativo y social.
La inclusión NO disfraza las limitaciones, porque ellas son reales.
Algún día dejaremos de hablar de educación para la igualdad de género, educación para
niños/as con necesidades educativas especiales, educación para colectivos en riesgo de
exclusión social…y entonces, simplemente hablaremos de EDUCACIÓN.
DEFINICIÓN DEL PROBLEMA:
La controversia entre los conceptos integración e inclusión ha dado lugar a un
amplio debate terminológico entre los profesionales, que no siempre ha sido de utilidad
para la defensa de sus intereses comunes (Verdugo, 2003; Echeita y Verdugo, 2004b). De
hecho, a pesar del recorrido positivo que se ha producido en aras de la inclusión, en la
realidad escolar y social actual se entremezclan prácticas variadas, muchas de ellas
correspondientes a paradigmas ya superados hace tiempo.
En el caso de la integración, es posible que la excesiva difusión de este término
durante tantos años en nuestro país, tras las sucesivas leyes educativas que trataron de
promocionarlo, en muchos casos utilizándolo para justificar prácticas escolares poco
integradoras, haya producido cierta desvalorización e incluso desgaste de la palabra. Sin
embargo, el vocablo integración, etimológicamente relacionado con “integer”, “intacto,
entero”, nos remite a la necesidad de “completar un todo con las partes que faltaban”; o, lo
que es lo mismo, integrar supone exigir que todas las personas, con o sin discapacidad,
participen plenamente en la sociedad para que ésta llegue a estar completa. La integración
como modelo presenta limitaciones claras, por su intento de amoldar a los alumnos a las
exigencias del sistema educativo general, cuando lo preciso es desarrollar e incluso
transformar ese sistema para que se adapte a las necesidades del alumno (Ainscow, 2001b).
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El modelo inclusivo, a pesar de suponer en la práctica un paso adelante respecto a
la integración, se sustenta en un anglicismo, una palabra importada que modifica su
significado al castellanizarse. “Incluir” en castellano es “poner algo dentro de otra cosa o
dentro de sus límites” y su raíz etimológica proviene del latín “concludere” cerrar, encerrar,
terminar. Incluir es encerrar dentro de algo y esa connotación no deja de impregnar el
término inclusión, dejando cierta sensación de que, al incluir a un niño en la escuela, le
estamos encerrando físicamente entre las paredes del aula.
No es esa la esencia del concepto, como se verá más adelante, sino que, por el
contrario, las escuelas inclusivas buscan precisamente modificar el entorno para acoger a la
persona con discapacidad. De hecho, la inclusión supone un cuestionamiento crítico de la
integración, tal y como se está implementando en los países de nuestro entorno (Susinos,
2002). En lo que respecta al presente texto, los términos integración e inclusión se
alternarán y en muchos casos se emplearán como sinónimos, aun a sabiendas de que se
ha de tender hacia la inclusión educativa. Y la razón es que, en la práctica, las medidas
integradoras y las inclusivas se entremezclan y enlazan de tal manera que acaban por
confundirse, por lo que toda intervención que respalde la normalización de la vida escolar
de los alumnos con síndrome de Down no puede más que ser recibida con satisfacción.
JUSTIFICACIÓN:
El proceso social que se produce en la inclusión de las personas con discapacidad ha
seguido, históricamente, unos pasos bien definidos. Siguiendo la secuencia lógica en la
evolución de los sistemas educativos (Parrilla, 2002; Verdugo, 2003; Cano, 2003),
la exclusión representaría la fase en la que se niega el derecho a la educación de
determinados colectivos. Las referencias históricas de las que disponemos apuntan hacia la
segregación y hasta la eliminación de los sujetos con algún tipo de deficiencia, como hacían
los espartanos con los niños deformes o insanos, que arrojaban a un barranco en el monte
Taigeto. Las personas con discapacidad intelectual, por ejemplo, fueron consideradas
durante muchos años apenas entrenables para hábitos de autonomía básica, por lo que
permanecían en sus hogares o eran internados en los centros clínicos o psiquiátricos, donde
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convivían incluso con personas con trastornos mentales o delincuentes. No se valoraba la
posibilidad de que pudieran ser objeto de educación, por lo que no había una institución
educativa que les acogiera.
El paso a la segregación partió del reconocimiento de la posibilidad de educar a las
personas con discapacidad. En la segunda mitad del siglo XVIII se comenzaron a aplicar
programas educativos dirigidos a individuos que presentaban algún tipo de deficiencia, en
este caso sensorial, condición que siempre ha estado de alguna manera a la vanguardia. Las
instituciones creadas en París por Juan Bonet y el abad De L’epée para personas con
sordera y por Valentín Hüay para personas con ceguera, donde se formó Luis Braille, son
buenos ejemplos. El siglo XIX, denominado por algunos autores la era de las instituciones
(Toledo, 1981; García, 2004), supuso su internamiento en centros especializados,
creados ex profeso, aunque en ellos se entremezclaban personas con discapacidades
heterogéneas, físicas, sensoriales, retraso mental y hasta trastornos psiquiátricos.
Sin lugar a dudas, el paso de la desescolarización a la educación especial, producido en los
últimos años del siglo XIX, supuso un avance extraordinario en el trayecto educativo hacia
la normalización de los alumnos con necesidades educativas especiales, que pasaron a ser
objeto de intervenciones educativas sistemáticas. Su ingreso en centros de educación
especial permitió comenzar a considerar a las personas con discapacidad como merecedoras
de una educación y a plantear para ellas programas educativos adaptados. Esa formación,
en un principio, era proporcionada en instituciones educativas paralelas, apartadas de los
circuitos educativos normalizados. Los centros creados a este efecto se situaban en muchos
casos en lugares retirados de pueblos y ciudades, alejados de la población general, no se
sabe si para proteger a las personas con discapacidad de una sociedad que no les entendía o
para resguardar a la sociedad de la influencia o la cercanía de estas personas. Muchos de los
centros específicos o de educación especial actualmente existentes ejemplifican este
modelo, pues se sitúan en zonas del extrarradio de la ciudad y están rodeados de vallas o
setos separadores. Este modelo, que se ha prolongado hasta los últimos años del siglo
pasado, se sustentaba en políticas de la diferencia, específicas para cada grupo de personas
en situación de desigualdad.
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La integración escolar asume la existencia de una única institución educativa, que
ha de acoger a todas las personas, sean cuales sean sus necesidades educativas. Apareció
ligada al concepto de normalización y se originó a partir de luchas parciales, de colectivos
de padres y profesionales de asociaciones especializadas, que reivindicaron el derecho de
quienes tienen algún tipo de discapacidad a participar en la misma institución escolar que
los demás, rechazando la obligatoriedad de internarlos en escuelas de educación especial
segregadas (Jarque, 1984; Cuadernos de Pedagogía, 1984; Susinos, 2003). Aunque este
movimiento se produjo en torno a los años sesenta del pasado siglo, en España se concretó
en la práctica oficialmente a partir del programa de integración escolar puesto en marcha en
el curso 1985/86, a raíz de la promulgación del Real Decreto de Ordenación de la
Educación Especial (MEC, 1985; Echeita, 1991).
GRUPO OBJETIVO:
OBJETIVOS :
GENERAL
Favorecer la igualdad de oportunidades, proporcionar una educación personalizada,
fomentando la participación, la solidaridad y cooperación entre los alumnos,
mejorando la calidad de la enseñanza y la eficacia del sistema educativo.
ESPECIFICOS
Promover el desarrollo de una serie de capacidades y la apropiación de
determinados contenidos culturales necesarios para que los alumnos puedan
participar e integrarse en su medio sociocultural.
Impulsar la democracia y la justicia, favoreciendo el hecho «que todos los niños y
niñas de una determinada comunidad aprendan juntos, independientemente de sus
condiciones personales, sociales o culturales, incluso aquellos que presentan
discapacidad» (UNICEF, UNESCO)
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Buscar la coordinación de los distintos agentes y entornos formativos (la familia, el
barrio, los medios de comunicación, etc.), avanzando hacia la formación de una
comunidad educadora.
RECURSOS:
RECURSOS CANTIDAD PRECIO
Estudiantes 22 S/C
Computador 1 350,00
Hojas 500 3,50
Esferos 12 4,80
Celular 1 S/C
TOTAL 358,30
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CRONOGRAMA:
Actividad
1 carilla
¿Cuándo quiero hacerlo?
Detalla qué se va a hacer, en qué tiempo, qué se requiere
y quiénes serán los responsables.
Es importante que en tu cronograma definas los tiempos
requeridos para actividades como la realización del
diagnóstico, planificación, desarrollo de las actividades
y evaluación de las mismas.
*Recuerda que, debido a la emergencia COVID-19, la
propuesta es que tu proyecto quede listo para que se
pueda implementar en el futuro.
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METAS E INDICADORES:2 carillas
¿Qué quiero alcanzar con el proyecto?
Las metas son los procesos o actividades concluidas,
son también las cosas que te propones lograr con tu
proyecto.
Los indicadores son datos cualitativos o cuantitativos
que reflejan los resultados, es decir, son características
específicas, observables y medibles que muestran los
cambios y progresos que tu proyecto puede ir realizando.
Existen indicadores de gestión que expresan los logros,
e indicadores de resultados que expresan los
cambios alcanzados.
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10 BRIGADA 1 DE P.P.E.
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EVIDENCIAS:sin extensión
PRIMER MOMENTO
SEGUNDO MOMENTO:
TERCER MOMENTO:
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