MÓDULO

Asignatura: Gestión Educativa

DOCENTE:
Mg. Juan Gilberto Quispe Goicochea

SEGUNDA ESPECIALIDAD EN
GESTIÓN EDUCATIVA
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 INDICE

Página

Modelos de dirección y gestión educativa …………………………………………………. 03

Enfoques de la gestión educativa: burocrático, sistémico y gerencia …… 11
Dimensiones de la Gestión Educativa ………………………………………………….. 16
Procesos de la Gestión Educativa ………………………………………………………… 18
Enfoques y modelos de la Gestión Escolar ……………………………………………… 24
Áreas o dimensiones de la Gestión Escolar …………………………………………… 25
La Gestión escolar en el contexto de la reforma de la escuela ………………… 28
Liderazgo pedagógico ………………………………………………………………………… 32
Definición de Calidad ……………………………………………………………………… 37
Los modelos de gestión de la calidad ………………………………………………… 40
Modelo de calidad del SINEACE …………………………………………………………… 50
Las escuelas multigrados …………………………………………………………………… 55
Marco del Buen Desempeño Directivo ……………………………………………… 63
Anexos ………………………………………………………………………………………………… 68

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 PRESENTACIÓN

El presente módulo de Gestión Educativa tiene como finalidad orientar a formar y

actualizar a los directivos de las instituciones educativas en el conocimiento,
análisis, interpretación, adecuación y empleo de los métodos, técnicas, etapas,
procesos e instrumentos de la gestión educativa en los ámbitos de Gestión
Institucional, Gestión Pedagógica y Gestión Administrativa.

En esta asignatura se han incluido temas sobre la calidad total en la Institución

Educativa, los Modelos de Dirección y Gestión de instituciones Educativas de
calidad, los desafíos que enfrentan las escuelas multigrado en la gestión, los
enfoques en la gestión educativa, el Control Educativo, los Procesos y recursos de
Gestión, la Comunicación y coordinación como medios para efectivizar la gestión, así
como la Perspectiva de la Gestión Educativa.

Se pretende que los estudiantes de la segunda especialidad desarrollen sus

capacidades de manera objetiva y pertinente en torno al conocimiento y manejo de
la Gestión Educativa con el fin de coadyuvarlos a un buen desempeño y al cultivo de
las buenas prácticas educativas, como actores responsables de nuestra educación en
todos los niveles educativos. Principalmente, en relación al liderazgo pedagógico y
directivo, manejo de habilidades blandas y comunicación asertiva que tanta falta
hace para responder con éxito a las demandas y desafíos de nuestra educación local,
regional y nacional y lograr una educación de calidad.

EL AUTOR

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 GESTIÓN EDUCATIVA

Charles Sablich Huamani, en su artículo la Gestión Educativa en la Educación

Peruana (2017) nos dice que el término Gestión proviene del latín “gestio”, y evoca
la acción y la consecuencia de realizar trámites con eficiencia y prontitud, lo que hace
posible la realización de una operación, un asunto, un proyecto, un anhelo
cualquiera, etc. En materia de procesos, la globalización ha obligado a las sociedades
contemporáneas a realizar cambios profundos en sus componentes fundamentales,
tal es el caso de la educación (Confederación Interamericana de Educación
Católica, 2019).
Mora (1999) señala: “la gestión es un cúmulo de actividades que se desarrollan
para realizar un procesamiento con el objetivo de conseguir los objetivos planteados
en una institución, se involucran las personas, los procedimientos, los recursos y las
conclusiones” (p.25).
Brandstadter (2007), señala que proviene del latín gestio-onis, “acción de llevar
a cabo”, que a su vez deriva de gerere: “llevar, conducir, llevar a cabo, mostrar”. Y
también lo relaciona con gesto, de “gestus”, que significa actitud del cuerpo (p. 56).
Al respecto Serna (2002), indica sobre gestión: “se conoce que los procesos de
gestión se llevan a cabo en tres áreas fundamentales, en lo institucional, en la
pedagogía, en los recursos y en los resultados” (p.15).
El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española RAE (2001) define a
la gestión como el “acto de gestionar o efecto de administrar”; y gestionar alude al
“acto de hacer diligencias conducentes al logro de un negocio o deseo cualquiera”.
Alvarado (2006) manifiesta que la gestión: “es el cúmulo de instrumentos,
métodos y procesos en el empleo de los recursos y progreso de actividades que se
da en una determinada organización” (p.17).

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GESTIÓN es el proceso que desarrolla actividades productivas con el fin de generar
rendimientos de los factores que en él intervienen. Diligencia que conduce al logro
de un negocio o satisfacción de un deseo.

ADMINISTRACIÓN es la correcta disposición de bienes y recursos para

potencializar su desarrollo en la consecución de utilidad o ganancia.

Hay distintas maneras de concebir la gestión y que tratar de definirla data de hace
mucho tiempo. Así encontramos en La República de Platón que la gestión es
percibida como una acción autoritaria y, por otra parte, en La Política de Aristóteles,
la gestión es vista como una acción democrática. Sin embargo, la gestión, concebida
como un conjunto de ideas más o menos estructuradas, es relativamente reciente.
Sus precursores modernos se remontan a la primera mitad del siglo XX. Para
algunos, la gestión tiene que ver con los componentes de una organización, cómo se
estructuran, la articulación que hay entre ellos, los recursos y los objetivos (Weber,
1976); otros ponen el énfasis en la interacción entre personas (Mayo, E. 1977) y hay
también quienes identifican gestión con administración (Taylor, 1911 y Fayol,
1916).
Más tarde, se genera la visión sistémica de la organización, en la cual esta es vista
como un subsistema y cuyo punto central son las metas que constituyen las
funciones de dicha organización en la sociedad (Parsons, Von Betalanfly, Luhman,
1978).
Recién, a partir de la segunda mitad del siglo XX se puede hablar propiamente de la
gestión como campo disciplinario estructurado, distinguiéndose dentro de él
algunas corrientes, unas que emergen de la perspectiva de la experiencia (Bernard
y Sloan) y otras del pensamiento más teórico ligadas a los modelos de gestión.
La gestión trata de la acción humana, por ello, la definición que se dé de la gestión
está siempre sustentada en una teoría - explícita o implícita - de la acción humana.
Hay distintas maneras de concebir la gestión según sea el objeto del cual se ocupa y
los procesos involucrados. En este marco, según sea el énfasis en del objeto o
proceso contemplado, se obtienen definiciones las que, por una parte, ponen de
relieve el hecho de que la gestión tiene que ver con los componentes de una

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organización en cuanto a sus arreglos institucionales, la articulación de recursos, los
objetivos. Por otra parte, se obtienen otras definiciones cuyo énfasis está centrado
en la interacción entre personas.
Una visión de la gestión focalizada en la movilización de recursos. En esta
perspectiva, la gestión es "una capacidad de generar una relación adecuada entre la
estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente, y los
objetivos superiores de la organización considerada". O, dicho de otra manera, la
gestión es "la capacidad de articular los recursos de que se disponen de manera de
lograr lo que se desea".
En el caso de la gestión educativa, nos confrontamos con un problema especial que
es el hecho de que el objeto de la gestión es la formación de seres humanos y por
ello, en el ámbito de la educación, el contexto interno, o al menos parte del contexto
interno (los alumnos) tiende a mezclarse conceptualmente con el fin de la
organización. Esta es una situación propia de la educación que no se da en otras
organizaciones, La interacción concreta de un sistema con sus entornos internos y
externos, le es propia a dicho sistema. Por ello, la utilidad de las recetas de gestión
es limitada a su aspecto ilustrativo, pero nunca pueden reemplazar la reflexión
sobre la realidad concreta en la cual opera el sistema. Este aspecto es importante,
pues si se opera sin una reflexión sobre la situación concreta, la acción se abstrae de
la realidad y se opera en forma alienada, separada de la realidad. Por el contrario, si
se opera de manera cercana a la realidad, es posible abrirse al sujeto. Cuando ello
ocurre, es posible pensar de una manera nueva, a la posibilidad de que existen
maneras radicalmente diferentes de organizar las escuelas y el sistema educativo.
Pues se logra comprender lo que dice el sentido común, que la gestión es trabajar
con personas.
Comprender esto es importante, pues se produce un cambio en la comprensión de
lo que son las personas. Este es un aspecto central de la reflexión con relación a la
gestión educativa. Las personas son no triviales. La trivialidad se dice de un objeto
del cual se obtiene el mismo resultado cuando se le aplica un insumo determinado.
Un automóvil es una maquina trivial, pues si quiero girar hacia la derecha, hago girar
el volante hacia la derecha entonces el vehículo girará hacia la derecha. Un ser

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humano es no trivial pues, cuando se le aplica un insumo, el resultado variara según
el individuo. Sin embargo, al parecer en la gestión se tiende a actuar como si las
personas funcionaran como maquinas triviales.
En tal sentido debemos señalar que diversos autores han evocado conceptos
respecto a la gestión educativa, como los siguientes:
“La gestión educativa como una función dirigida a generar y
sostener en el centro educativo, las estructuras administrativas y
pedagógicas, como los procesos internos de naturaleza democrática,
equitativa y eficiente, que permitan a niños, niñas, adolescentes, jóvenes y
adultos desarrollarse como personas plenas, responsables y eficaces; y como
ciudadanos capaces de construir la democracia y el desarrollo nacional,
armonizando su proyecto personal con un proyecto colectivo.”. (Martínez
Cruz, 2015)

Según este concepto, la gestión educativa tiene como finalidad el desarrollo

nacional basado en una educación equitativa y eficiente, para lograr personas
integras, con valores, armonizando lo personal por lo colectivo.

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 “Uno de los principios básicos de la gestión es el reconocimiento del valor de las
personas en la organización. Por esta razón, el tema central de la gestión, según
Casassús (2000), “es la comprensión e interpretación de los procesos de la acción
humana en una organización”. De ahí que el esfuerzo de los directivos se oriente a la
movilización de las personas hacia el logro de los objetivos misionales. En el mismo
sentido, para Gimeno Sacristán la gestión es considerada como el conjunto de
servicios que prestan las personas dentro de las organizaciones; situación que lleva
al reconocimiento de los sujetos y a diferenciar las actividades eminentemente
humanas del resto de actividades donde el componente humano no tiene esa
connotación de importancia. Lo anterior permite inferir que el modelo de gestión
retoma y resignifica el papel del sujeto en las organizaciones, proporciona una
perspectiva social y cultural de la administración mediante el establecimiento de
compromisos de participación del colectivo y de construcción de metas comunes
que exigen al directivo como sujeto, responsabilidad, compromiso, y liderazgo en su
acción.” (Correa de Urrea, Álvarez Atehortúa, & Correa Valderrama, 2019, pág. 49) .
“Mintzberg (1984) y Stoner (1996) asumen, respectivamente, el término
gestión como la disposición y la organización de los recursos de un individuo o grupo
para obtener los resultados esperados. Pudiera generalizarse como el arte de
anticipar participativamente el cambio, con el propósito de crear permanentemente
estrategias que permitan garantizar el futuro deseado de una organización; es una
forma de alinear esfuerzos y recursos para alcanzar un fin determinado.
El termino gestión es una palabra muy amplia debido a que no solo implica pedir
algo, sino que lleva una serie de pasos que se deben cumplir, se aplica en todas las
instituciones sea educativa como empresarial.
La gestión implica cambios debido a que es una forma de organización, donde se
debe cambiar no solo lo interno sino también lo externo, el cambio debe de ser desde
lo económico hasta lo global, debido a que la organización trata continuamente en
un entorno cambiante.
No debemos olvidar que el campo de la gestión es muy amplio puesto que se
categoriza en cuatro ámbitos: educativa, institucional, escolar y pedagógica.

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 Lo que debemos tomar en cuenta primordialmente es la gestión educativa, la cual
es un proceso sistemático que está orientado al fortalecimiento de las instituciones
educativas con el fin de enriquecer los procesos pedagógicos, directivos,
comunitarios y administrativos, para conservar la autonomía institucional para
poder responder a las necesidades educativas, locales, regionales y mundiales; en sí
la gestión educativa es un proceso sistemático que tiene pasos establecidos en
donde se debe de empezar con una planeación y evaluación para fortalecer lo que
son las instituciones, para poder llevar a cabo esto se necesita de fases (Martínez
Cruz K. G., 2015)”.
La gestión educativa es ante todo un sistema de saberes o competencias para la
acción, un sistema de prácticas.
La gestión educativa es valorar sobre todas las cosas al ser humano, como centro
principal de la educación de forma integral.
El concepto de gestión educativa hace referencia a una organización sistémica y,
por lo tanto, a la interacción de diversos aspectos o elementos presentes en la vida
cotidiana de la escuela. Se incluye, por ejemplo, lo que hacen los miembros de la
comunidad educativa (director, docentes, estudiantes, personal administrativo, de
mantenimiento, padres y madres de familia, la comunidad local, etc.), las relaciones
que entablan entre ellos, los asuntos que abordan y la forma como lo hacen,
enmarcado en un contexto cultural que le da sentido a la acción, y contiene normas,
reglas, principios, y todo esto para generar los ambientes y condiciones de
aprendizaje de los estudiantes.
Todos estos elementos, internos y externos, coexisten, interactúan y se articulan
entre sí, de manera dinámica, en ellos se pueden distinguir diferentes acciones, que
pueden agruparse según su naturaleza. Así podremos ver acciones de índole
pedagógica, administrativa, institucional y comunitaria. Esta distinción permite
observar que, al interior de la institución educativa y de sus procesos de gestión,
existen dimensiones o planos de acciones diferentes y complementarias en el
funcionamiento de la misma.

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Gestión educativa como base de una educación integral.

La Ley General de Educación N.º 28044 en el Art. 64° menciona que los objetivos
de la gestión educativa contribuyen a:

a) Desarrollar la Institución Educativa como comunidad de aprendizaje,

encargada de lograr una excelente calidad educativa.
b) Fortalecer la capacidad de decisión de las Instituciones Educativas para que
actúen con autonomía pedagógica y administrativa. Las funciones de todas
las instancias de gestión se rigen por los principios de subsidiariedad,
solidaridad, complementariedad y concurrencia.
c) Asegurar la coherencia de las disposiciones administrativas y la
subordinación de éstas a las decisiones de carácter pedagógico.
d) Lograr el manejo eficaz, eficiente e innovador de las instituciones educativas,
que conduzca a la excelencia educativa.
e) Desarrollar liderazgos democráticos.
f) Colaborar en la articulación intersectorial, que asegure que los procesos de
gestión se den en el marco de una política de desarrollo integral del país.
g) Promover la activa participación de la comunidad.
h) Articular las instituciones educativas para que desarrollen relaciones de
cooperación y solidaridad.
i) Fortalecer el ejercicio ético de las funciones administrativas para favorecer
la transparencia y el libre acceso a la información. Participar en el efectivo
funcionamiento de los mecanismos para prevenir y sancionar los actos de
corrupción en la gestión.
j) Incentivar la autoevaluación y evaluación permanentes que garanticen el
logro de las metas y objetivos establecidos por la Institución Educativa.
Es mediante estos lineamientos jurídicos, el Estado Peruano, promueve una
gestión educativa moderna, y con ello permite obtener beneficios que trascienden
en el buen manejo de los recursos educativos, consecuentemente son estos

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beneficios los que permiten señalar la necesidad de plantear una gestión educativa
permanente.

Cumple misión y visión Fortalece proyectos Mantiene au tonomía institucional

Enfoca el aprendizaje BENEFICIOS Administra recursos

DE LA GESTIÓN

EDUCATIVA
Promueve convivencia escolar Promueve liderazgo

Importancia de la gestión educativa

Es de vital importancia, porque permite tener una connotación gerencial
respecto al quehacer educativo. La gestión, en tanto que proyecto innovador, debe
atender distintos planos de análisis:

• La estructura económica social existente: la composición social.

• Las características particulares de la dimensión institucional
correspondiente a una determinada formación social: el origen y las
características del proceso de institucionalización social.
• Los modelos de organización existentes: el modelo hegemónico; otros
modelos existentes; los sistemas de organización institucional y los
preceptos normativos que los sustentan; entre otros.

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 Enfoques de la gestión educativa

1. El enfoque burocrático.
El concepto de burocracia, según Weber es una forma de organización humana
basada en la racionalidad, es decir, en la adecuación de los medios a los fines,
para garantizar la máxima eficiencia posible en el logro de los objetivos de dicha
organización.
Para establecer las consecuencias de este enfoque en la gestión educativa
hemos considerado necesario resumir previamente algunos de sus
fundamentos teóricos:
Resaltamos en primer lugar que la burocracia como organización se
consolida mediante normas escritas, llegándose incluso a su profusión
(“papeleo" = burocratismo).
• Se basa en la división sistemática del trabajo, es decir, fija anticipadamente
los mínimos detalles de cómo deben hacerse las tareas.
• Se establecen los cargos según el principio de la jerarquía, determinándose
con precisión las atribuciones de cada uno de sus integrantes.
• El manejo de las personas (selección /ascenso) se funda en la competencia
técnica y la meritocracia.
• Preconiza, particularmente, la especialización de sus principales directivos
en administración (gerencia), diferenciándola o separándola de la propiedad
(promotora, en el caso de la educación). En éstos se distinguen las
características siguientes:
- El directivo es especialista.
- El directivo es asalariado.
- El cargo es su actividad principal.
- Es nombrado por un superior jerárquico.
- Su mandato es por tiempo indefinido.
- Hace carrera en la organización.
- Administra en nombre de los propietarios.

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 - Es fiel al cargo y se identifica con los objetivos de la empresa.
• Otra característica básica radica en la impersonalidad de las relaciones y de
la administración en general.
• Finalmente, si se establecen reglas, normas técnicas y procedimientos
estándar, es posible prever plenamente el funcionamiento de la organización,
tanto en la realización de las tareas como en el comportamiento de sus
miembros.

Ventajas y desventajas

La serie de ventajas que ofrece este enfoque hace que siga teniendo vigencia,
entre éstas:
• La eficiencia, en base a la rapidez en las decisiones puesto que cada uno
conoce lo que debe hacer y las comunicaciones tienen canales claramente
definidos.
• La precisión en la definición del cargo, las operaciones y atribuciones,
además ningún cargo queda fuera de control o supervisión.
• La univocidad de interpretación, garantizada por las normas y reglamentos
escritos, impide distorsiones en la aplicación.
• La uniformidad de rutinas y procedimientos que favorece la estandarización,
la reducción de costos y de errores.
• La continuidad de la organización en base a la rotación de las personas y a la
permanencia de los cargos y las funciones.
• La reducción de fricciones entre el personal, puesto que la distribución de
autoridad y la asignación específica de responsabilidades evita interferencias y
superposiciones que casi siempre originan roces.
• La racionalidad, puesto que toda la organización se estructura y funciona
para alcanzar sus objetivos.
• La constancia, en tanto que las decisiones se repitan mientras se den las
mismas circunstancias.

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 En general, un análisis más profundo de los alcances de la teoría de Weber
permite inferir que existen muchos postulados ventajosos por los (que esta
teoría resulta útil y aplicable a organizaciones de diversa índole, incluso a las
educativas, sobre todo del sector estatal.
Las limitaciones más significativas se pueden sintetizar en las siguientes:
Responde a una administración jerárquica, vertical y rígida en donde las
decisiones son tomadas desde arriba.

• Excesiva normatividad o reglamentarismo que condiciona y dificulta la

discrecionalidad en el trabajo.
• Primacía de las normas, a través de las cuales una cúpula ejerce control
permanente.
• El burocratismo (excesivo papeleo) constituye una -entropía del sistema que
genera lentitud, favoritismos y otros vicios.
• Al despersonalizar las relaciones, la persona se convierte en simple recurso,
por ello es inflexible y cerrada al cambio.
• Por ser demasiado verticalista, resulta contraria a la competitividad y
cooperación propias de la horizontalidad característica, de las
organizaciones modernas.

Las críticas más significativas provienen de sectores que han tratado de asociar
a la burocracia con el sistema de poder, en los términos siguientes:
• En una organización burocrática, los jefes están para dominar y los
subalternos para defenderse.
• La burocracia constituye un recurso de los indolentes dada la inercia y rutina
de sus procedimientos en perjuicio de los usuarios.
• Sirve para proteger a los inseguros, aquellos que no quieren comprometerse
ni arriesgan con sus decisiones.
• Es un instrumento de los corruptos que se aprovechan de la complejidad y
frondosidad administrativas.
• Permite la manipulación de quienes concentran el poder. (Orozco, 2011).

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 2. El enfoque sistémico.

Toda la acción educativa puede concebirse como un proceso mediante el cual los
diversos elementos (profesores, materiales, alumnos, currículo, etc.) se organizan e
integran para hacerlos interactuar armónica y coordinadamente en aras del logro de
los objetivos educativos. Esta concepción teórica permite identificar la educación y
su gestión como sistemas que se integran con una serie de elementos o factores,
cuyas funciones y relaciones entre sí buscan el logro de propósitos específicos y
definidos.
Para efectos de realizar un inevitable análisis descriptivo del sistema
educativo nacional, es indispensable precisar previamente algunos elementos
conceptuales de un sistema en sí.
Una definición generalizada sintetiza este concepto como el conjunto de
elementos interrelacionados e interdependientes que interactúan para alcanzar
determinados propósitos, constituyendo un ente total concreto o abstracto. Por
ejemplo, un colegio o una universidad tienen como elementos a los profesores,
alumnos, personal no docente, recursos físicos, financieros, currículos, etc. los que
en armoniosa interacción permiten lograr los objetivos para los cuales existen.

Esta definición destaca dos ideas subyacentes:

a. Cualquier ente o fenómeno real o abstracto puede y debe ser visualizado
como totalidad, en vez de una forma parcial o segmentada de la misma.
b. De esta manera es posible establecer, analizar y comprender mejor las
interrelaciones entre sus elementos interactuantes e interdependientes.

Estas ideas permiten identificar otra categoría conceptual, el enfoque sistémico,

entendido como la visión conceptual, una abstracción o una representación lógica,
de la operación total de una institución, fenómeno o proceso (la educación,
ministerio, instituto, etc.).

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 El enfoque sistémico como categoría analítica permite, por un lado, la
representación mental de un sistema mediante el uso de modelos, para efectos de
análisis del todo o de las partes en interacción con el análisis de sistemas,
identificando problemas y posibles soluciones, a efectos de lograr el mantenimiento,
la autorregulación o el desarrollo del propio sistema.
Por otro lado, en algunas circunstancias permite concebir nuevos modelos de
sistemas, que aún no existen, es decir, invenciones.
El diseño de sistemas puede ayudar a plasmar estos nuevos sistemas. Por
ejemplo, en la creación de una entidad educativa -que requiere, previamente, (le un
modelo teórico o abstracto de cómo debería ser en la realidad.
Es decir que deberán abstraerse los elementos constitutivos, las
características, interrelaciones e interacciones con la finalidad de lograr los
propósitos deseados para su establecimiento.
Un sistema se diseña de manera similar a un ordenador, puesto que consta de
una unidad de entradas (input-insumos), una unidad central de proceso (CPU)
(dispositivo aritmético + memoria + control) y una unidad de salida (output-
productos). (Orozco, 2011).

3. El enfoque gerencial
Es universalmente reconocido que toda institución, sobre todo las educativas, para
lograr un desarrollo armónico y trascendente requieren de la planificación de sus
actividades.
El reconocimiento de la planificación educativa surge como consecuencia de los
fines asignados a la educación en el contexto del desarrollo nacional, así como de la
escasez de recursos del erario para ser asignados y la competencia de otros sectores
que pugnan por más recursos públicos.
Es también consenso internacional que la planificación educativa aun constituye
una actividad oficial necesaria y obligada, pese a que existe una fuerte tendencia a
considerar a la educación como un servicio sujeto a las reglas del mercado y que, por
tanto, es posible desregular su funcionamiento para que sea el mercado quien decida
su desenvolvimiento.

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De las múltiples definiciones sobre planificación educativa ésta se puede sintetizar
como el proceso de ordenamiento racional y sistemático de actividades y proyectos
a desarrollar, asignando adecuadamente los recursos existentes, para lograr los
objetivos educacionales.
La planeación estratégica. Debe entenderse como un proceso racional y
como una actitud intencional para observar y proyectarse en el futuro deseable y
no sólo posible de la institución, para mantener una concordancia permanente
entre los propósitos y metas (filosofía), las capacidades de la organización y las
oportunidades que siempre son cambiantes.
En tanto proceso administrativo trata de elaborar un modelo o herramienta de
trabajo institucional, de largo plazo, integrado por la visión valores), misión,
objetivos y estrategias claras, enunciados de tal forma loe definan el perfil de la
organización que se desea.

DIMENSIONES DE LA GESTIÓN EDUCATIVA

Pensemos que son como “ventanas” para ver lo que se hace y cómo se hace al interior
de la institución. Existen varias propuestas de dimensiones de la gestión educativa.
La más sintética y comprensiva es la que plantea cuatro dimensiones: la
institucional, la pedagógica, la administrativa y la comunitaria.

Dimensión institucional
Esta dimensión contribuirá a identificar las formas cómo se organizan los miembros
de la comunidad educativa para el buen funcionamiento de la institución.
Esta dimensión ofrece un marco para la sistematización y el análisis de las acciones
referidas a aquellos aspectos de estructura que en cada centro educativo dan cuenta
de un estilo de funcionamiento. Entre estos aspectos se consideran tanto los que
pertenecen a la estructura formal (los organigramas, la distribución de tareas y la
división del trabajo, el uso del tiempo y de los espacios) como los que conforman la
estructura informal (vínculos, formas de relacionarse, y estilos en las prácticas
cotidianas, ritos y ceremonias que identifican a la institución).

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En la dimensión institucional, es importante promover y valorar el desarrollo de
habilidades y capacidades individuales y de grupo, con el fin de que la institución
educativa se desarrolle y desenvuelva de manera autónoma, competente y flexible,
permitiéndole realizar adaptaciones y transformaciones ante las exigencias y
cambios del contexto social. Para esto, es necesario tener en claro las políticas
institucionales que se desprenden de los principios y la visión que guía a la
institución y que se traducirán en formas de hacer en la conducción de la gestión.
Por ejemplo, los niveles de participación en la toma de decisiones, si existen o no
consejos consultivos, quiénes los conforman y qué responsabilidades asumen, etc.

Dimensión pedagógica
Esta dimensión se refiere al proceso fundamental del quehacer de la institución
educativa y los miembros que la conforman: la enseñanza-aprendizaje. La
concepción incluye el enfoque del proceso enseñanza-aprendizaje, la diversificación
curricular, las programaciones sistematizadas en el proyecto curricular (PCI), las
estrategias metodológicas y didácticas, la evaluación de los aprendizajes, la
utilización de materiales y recursos didácticos.
Comprende también la labor de los docentes, las prácticas pedagógicas, el uso de
dominio de planes y programas, el manejo de enfoques pedagógicos y estrategias
didácticas, los estilos de enseñanza, las relaciones con los estudiantes, la formación
y actualización docente para fortalecer sus competencias, entre otras.

Dimensión administrativa
En esta dimensión se incluyen acciones y estrategias de conducción de los recursos
humanos, materiales, económicos, procesos técnicos, de tiempo, de seguridad e
higiene, y control de la información relacionada a todos los miembros de la
institución educativa; como también, el cumplimiento de la normatividad y la
supervisión de las funciones, con el único propósito de favorecer los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Esta dimensión busca en todo momento conciliar los
intereses individuales con los institucionales, de tal manera que se facilite la toma

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de decisiones que conlleve a acciones concretas para lograr los objetivos
institucionales.
Algunas acciones concretas serán la administración del personal, desde el punto de
vista laboral, asignación de funciones y evaluación de su desempeño; el
mantenimiento y conservación de los bienes muebles e inmuebles; organización de
la información y aspectos documentarios de la institución; elaboración de
presupuestos y todo el manejo contable-financiero.

Dimensión comunitaria
Esta dimensión hace referencia al modo en el que la institución se relaciona con la
comunidad de la cual es parte, conociendo y comprendiendo sus condiciones,
necesidades y demandas. Asimismo, cómo se integra y participa de la cultura
comunitaria.
También alude a las relaciones de la institución educativa con el entorno social e
interinstitucional, considerando a los padres de familia y organizaciones de la
comunidad, municipales, estatales, organizaciones civiles, eclesiales, etc. La
participación de los mismos, debe responder a un objetivo que facilite establecer
alianzas estratégicas para el mejoramiento de la calidad educativa.

PROCESOS DE LA GESTIÓN EDUCATIVA

Para lograr los fines institucionales en la gestión educativa, se dan una serie de
procesos que son multidisciplinarios y complejos, por lo que la institución debe
definir aquellos que respondan a sus necesidades y al contexto del cual son parte.
Los procesos de la gestión dan una direccionalidad integral al funcionamiento del
servicio educativo para satisfacer las necesidades de los diferentes miembros de la
comunidad educativa y de otras instituciones vinculadas a ella, con miras a
“conseguir los objetivos institucionales, mediante el trabajo de todos los miembros
de la comunidad educativa” (Amarate, 2000: 11), a fin de ofrecer un servicio de
calidad, “y coordinar las distintas tareas y funciones de los miembros hacia la
consecución de sus proyectos comunes” (Álvarez, 1988:23). Este servicio de

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 calidad en la educación implica la mejora continua en la tarea diaria y en los
procesos de la gestión. Es así, que Walter Shewhat desarrolló una propuesta del
ciclo de los procesos de la gestión y que W. Edwars Deming lo popularizó como el
“Ciclo de Deming”. Este ciclo tiene los siguientes momentos: PLANIFICAR-HACER-
VERIFICAR-ACTUAR (PHVA).

Es a través de la aplicación de este ciclo que la dirección de una institución

educativa planifica, organiza, dirige, controla y da seguimiento a la gestión
escolar, optimizando la utilización de los recursos materiales, financieros,
tecnológicos y humanos disponibles. (Koontz et al., 1983; Chiavenato, 1999;
Amarate, 2000).

Planificación

En esta fase, el director con su equipo decide qué hacer y determina el cómo, a
través de estrategias que convierten a la institución educativa en un centro de
excelencia pedagógica, de acuerdo a la misión y visión del Proyecto Educativo
Institucional.
La gestión es fundamentalmente un proceso de toma de decisiones. Hay que
decidir sobre: qué debemos hacer para lograr nuestros objetivos, por dónde
empezar, cómo lo haremos. Lo que implica pensar también en: con qué recursos

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 contamos, qué requerimos para lograr lo que nos proponemos, qué obstáculos
tenemos que vencer.
Fuentes (1980), después de matizar las aportaciones de diferentes autores
(Schiefelbein, Aguilar y Block, Kaufman, Gómez Dacal, Anderson y Drowman,
Quintana, Fermoso y Coombs), nos da la siguiente definición: la planificación de
la educación es «un proceso sistemático, continuo y abierto que sirve para
disponer formas de actuación aplicables a la educación».
Otras aportaciones de interés son las de Yeheskel Dror (1973), Ander- Egg
(1993) y Mascort 1987). Para el primero, «Planificar, es el proceso de preparar
un conjunto de decisiones para la acción futura, dirigidas al logro de los
objetivos por medios preferibles».
Para Ander-Egg (1993:27-28): «... planificar, es la acción consistente en utilizar
un conjunto de procedimientos, mediante los cuales se introduce una mayor
racionalidad y organización en un conjunto de actividades y acciones
articuladas entre sí que, previstas anticipadamente, tienen el propósito de
influir en el curso de determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una
situación elegida como deseable, mediante el uso eficiente de medios y recursos
escasos o limitados».
Desde una óptica institucional, Mascort (1987: 57), señala: «La planificación es
algo más que la simple proyección de las actuales expectativas del director
sobre la evolución, que seguirán los factores internos y externos de la
institución, en un plazo de tiempo determinado. La planificación debe ser una
fijación racional de objetivos a conseguir y una posterior determinación,
coordinación y control de la óptima combinación de medios para alcanzarlos».

Los niveles de planificación

Podemos hablar de planificación a nivel del sistema educativo, a nivel de los
centros educativos y a nivel de los profesores, según sea el ámbito a que nos
referimos. También podemos considerar diferentes productos de la
planificación.

20
 De acuerdo con lo visto en el cuadro anterior, la atención al objeto prioritario
nos permite hablar de:
• La planificación estratégica, preocupada fundamentalmente de la
especificación mediante objetivos de las políticas ya definidas.
• La planificación táctica, dirigida a adecuar las directrices estratégicas a un
contexto determinado y centrada fundamentalmente en la ordenación de
medios.
• La planificación operativa, aplicable a situaciones concretas y dirigidas a
desarrollar actuaciones.

La planificación estratégica es por naturaleza de mediano y largo plazo y en ella

tienen más importancia los principios y las líneas de acción que las actuaciones.
Por el contrario, las planificaciones tácticas y operativas son a mediano y corto
plazo y en ellas cabe una mayor especificación de las actuaciones.
Para que el proceso de planificación se lleve a cabo con éxito, es necesario que
contemos con los siguientes insumos, los que serán elaborados a partir del
levantamiento de información de la realidad, que será registrada en
instrumentos, permitirá priorizar las necesidades, y reconocer los intereses y
expectativas de la población, de la comunidad en la que se encuentra la
institución educativa:

21
 a. Un diagnóstico de su realidad: implica el reconocimiento de las fortalezas,
debilidades, amenazas y oportunidades que posee la población de la comunidad
educativa, en los aspectos socioeconómicos, culturales y educativos.
b. La fijación de metas: son prioridades que se plantea la institución educativa
en concordancia con el Plan Estratégico.
c. Las líneas de acción: Son directrices que orientan la gestión y que viabilizan
la implementación del Plan Estratégico. Incide directamente con la organización
de la institución.
d. Los recursos: Son los insumos y las potencialidades con que cuenta el director
para desarrollar su gestión. Pueden ser humanos, materiales y financieros.

Ejecución
Hacer es un primer momento de ejecución de acuerdo a lo planificado. Implica
el desarrollo de la gestión, facilitando la integración y coordinación de las
actividades de los docentes, estudiantes, padres de familia y otros agentes; así
como el empleo de los recursos para desarrollar los procesos, programas y
proyectos. Involucra la división del trabajo y de funciones a través de una
jerarquía de autoridad y responsabilidad y un esquema de las relaciones entre
los actores y su entorno.

Durante la ejecución, cobran vital importancia los procesos de organización de

los recursos existentes, la división de las tareas, la toma de decisiones, así como
la delegación de funciones. Hay que tener cuidado en no caer en la mecanización,

22
 ya que la delimitación excesiva de tareas puede conducir a la «super»
especialización, y con ella, a la potenciación de una estructura vertical. También
es importante tener en cuenta que se puede caer en la rutinización de tareas, si
su ejecución no goza de un suficiente marco de autonomía.
La distribución de tareas no es sólo un proceso técnico, ya que se enlaza con las
concepciones que se tienen de la organización y suele expresar las
peculiaridades, tanto del modelo organizativo, como del sistema de
funcionamiento adoptado.

Evaluación y monitoreo
Verificar, esta etapa nos permite asegurar que la ejecución responda a la
programación, además nos da la posibilidad de revisar el esquema de
responsabilidades y distribución del trabajo que se diseñó para el logro de los
objetivos y metas trazadas en las diferentes áreas consideradas en la
planificación. También podremos introducir reajustes a la programación y a la
asignación de recursos.
Con esta evaluación, se podrá identificar aquellos aspectos que son importantes
mantener y aquellos que requieren un mejoramiento para el logro de los
objetivos institucionales.
Actuar, implica un segundo momento de ejecución del proceso de gestión, pero
considerando los resultados de la evaluación y considerando los reajustes
necesarios durante el proceso para la consecución de las metas.

Para que estos procesos sean logrados con éxito, es necesario que la gestión
del directivo esté asociada con el liderazgo, la motivación y la creación de un
clima organizacional y proactivo. Esta gestión debe integrar las potencialidades
de los diferentes miembros de la comunidad educativa a partir del compromiso
de todos con el proyecto educativo institucional.
Este ciclo PHVA, al ser aplicado a cada uno de los procesos de la gestión
educativa en sus cuatro dimensiones (administrativa, institucional, pedagógica
y comunitaria), asegurará un mejoramiento continuo hacia el logro de la calidad,

23
 teniendo en cuenta criterios como la relevancia, la pertinencia, la equidad, la
eficacia y la eficiencia en la gestión educativa.

Enfoques y modelos de la gestión escolar

Los principales modelos de GESTIÓN presentados por Juan Casassus en 1999 son:

Normativo:
Dominó los años 50 y 60 hasta inicios de los 70. Es una visión lineal desde la
planificación en un presente, hacia un futuro único, cierto predecible y alcanzable,
como resultado de la planificación en el presente.
Se ha manifestado en el ámbito educativo desde la planificación orientada al
crecimiento cuantitativo del sistema. Las reformas educativas de este periodo se
orientaron principalmente hacia la expansión de la cobertura del sistema educativo.

Prospectivo:
Influyó a inicios de los 70. El futuro es previsible, a través de la construcción de
escenarios múltiples y, por ende, incierto. Se ha pasado de un futuro único y cierto a
otro múltiple e incierto. La planificación se flexibiliza.
Se caracteriza por las reformas profundas y masivas ocurridas en Latinoamérica
(Chile, Cuba, Colombia, Perú, Nicaragua) las que notablemente, presentaban futuros
alternativos y revolucionarios.

Estratégico:
Surge a principios de los 80. La estrategia tiene un carácter estratégico (normas)
y táctico (medios para alcanzar lo que se desea). Articula los recursos humanos,
técnicos, materiales y financieros propios de una organización.
Recién, a inicios de los 90 se empieza a considerar este enfoque en la práctica de
la planificación y gestión en el ámbito educativo. Se plantean diagnósticos basados
en el análisis FODA (fortalezas, oportunidades, debilidades, amenazas) que pone en
relieve la visión y la misión de la institución educativa.

24
 Estratégico-situacional:
Predomina a mediados de los 80. A la dimensión estratégica se introduce la
dimensión situacional. El análisis y el abordaje de los problemas hacia un objetivo,
es situacional.
Se quiebra el proceso integrador de la planificación y se multiplican los lugares y
entidades planificadoras, lo que da lugar a la descentralización educativa.

Áreas o dimensiones de la gestión escolar

La gestión es un proceso más genérico que la administración. La práctica de la

gestión implica planificar y ejecutar el plan. El concepto de gestión connota tanto las
acciones de planificar como las de administrar en relación con los contextos.
La gestión educativa como proceso sistémico que integra e imprime sentido a las
acciones administrativas en el ámbito escolar, con el fin de mejorar las
organizaciones, las personas que las integran y sus propuestas o proyectos
educativos, se desarrolla y ejecuta mediante planes, programas y proyectos que
optimizan recursos, que generan procesos participativos en beneficio de la
comunidad, que interactúan con el medio, que aportan al desarrollo local y regional
y que solucionan necesidades educativas en armonía con las necesidades básicas
fundamentales del ser humano.
La gestión educativa obedece a procesos de democratización y descentralización
administrativa que se vienen dando en el país, a raíz de las reformas político-
administrativas que afectan a municipios, organizaciones e instituciones quiénes
deben asumir las competencias que la ley les asigna.
Característica importante de la gestión educativa es que no se basa en
uniformidades; ella reconoce la complejidad de las organizaciones y el carácter
singular y específico de cada una de ellas, de allí que enfatice en el desarrollo de una
visión de futuro construida participativamente y en que la organización se involucre
en un horizonte compartido con énfasis en la anticipación de resultados. Acentúa la
interdependencia entre niveles del sistema educativo y en la práctica del liderazgo

25
pedagógico como posibilidad para motivar, acompañar y concertar en referencia a
los procesos de cambio y de transformación educativa que se requieren De acuerdo
con los ámbitos, procesos y elementos de la gestión educativa, ésta se analiza y
comprende desde cuatro áreas sistémicas, y por lo tanto interactuantes en el
escenario escolar, las que el Ministerio de Educación las ha definido de esa manera.
La gestión directiva definida como la misión orientadora, requiere de un
liderazgo claro y compartido para dirigir al equipo humano en el diseño,
implementación y apropiación del horizonte institucional: visión, misión, valores y
principios institucionales. Para la formulación de las metas; la articulación de
planes, programas y proyectos. Para la definición de una cultura organizacional que
incida en el logro de los objetivos institucionales y para lograr la apropiación del
direccionamiento estratégico y el horizonte institucional por parte de la comunidad
educativa.
Una gestión directiva eficaz reconoce las necesidades y potencia las habilidades
y destrezas de los miembros de la comunidad educativa; orienta sus acciones para
alinear objetivos, tomar decisiones de manera participativa y construir una visión
compartida de la institución; hace seguimiento a metas e indicadores que permitan
el control del quehacer directivo, administrativo financiero, académico-pedagógico
y comunitario y de convivencia.
Igualmente, se preocupa por una adecuada gestión del conocimiento al interior
de la institución educativa a la que reconoce como una organización inteligente,
como una organización que aprende. Por esta razón recupera y da sentido a los
aprendizajes obtenidos por los equipos de trabajo y la comunidad educativa en
general, para reflexionarlos, sistematizarlos, retroalimentarlos y transferirlos a toda
la institución y, de esta manera, convierte el aprendizaje y el conocimiento en el
principal activo de la misma.
La gestión directiva lidera, propicia y se compromete con la convivencia escolar;
organiza la conformación y puesta en marcha de las diferentes acciones y
responsabilidades del gobierno escolar, para garantizar la participación de éste y de
la comunidad educativa en la toma de decisiones; construye mecanismos y canales
de comunicación coherentes con el horizonte institucional; crea mecanismos y

26
herramientas de seguimiento, autoevaluación y control que aseguren la
autorregulación y el mejoramiento continuo de las políticas, planes y proyectos que
orientan y dan sostenibilidad a la institución.
La gestión académica visibiliza el logro del horizonte institucional mediante el
diseño de currículos pertinentes, flexibles y dinámicos que aseguren la formación
integral del ser humano en el ser, el estar, el hacer, el tener, el convivir y el
trascender expresados en planes de estudio contextualizados.
La gestión académica tiene como elementos de referencia los resultados de las
evaluaciones internas y externas y los estándares básicos de calidad educativa. Para
ello trabaja aspectos como el diseño e implementación de planes de estudio,
metodologías de enseñanza-aprendizaje, proyectos transversales, investigación,
clima de aula y estrategias de articulación de grados, niveles y áreas. Esto como
producto de la evaluación externa y la autoevaluación en las que se valoran los
objetivos académicos, las metas de desempeño, los indicadores de logros, los
estándares de competencia, los acuerdos pedagógicos, la definición de los tiempos
para el aprendizaje, la integración curricular, el diálogo entre grados, áreas y niveles,
los recursos y las oportunidades de mejoramiento.
La gestión académica da cuenta del desarrollo de la misión esencial de una
organización educativa y tiene como función la organización, distribución y
apropiación del conocimiento en contexto, producto de los aprendizajes
significativos que deberán ser comprendidos por el estudiante para ser protagonista
de su proyecto de vida y para su inserción en el mundo productivo de una manera
reflexiva, crítica, creativa y propositiva. Para ello, la gestión académica se preocupa
por la formación en competencias básicas que le permitan al individuo
desempeñarse eficazmente; por la construcción de identidad nacional como
demanda de un sistema cultural; por la educación democrática con valores como la
solidaridad y la participación; y por los aportes científicos para el desarrollo de la
ciencia, desde una concepción del conocimiento amplia y rigurosa que favorezca el
desarrollo de competencias científicas, operativas y sociales. (SEM, 2005)

27
 LA GESTIÓN ESCOLAR EN EL CONTEXTO DE LA REFORMA DE LA
ESCUELA

En los últimos cien años casi todas las instituciones han cambiado, menos la escuela.
En general, la escuela como institución mantiene su estructura histórica y es el
espacio social donde se han dado menos transformaciones. El otro elemento de
análisis del problema son los bajos resultados de aprendizaje obtenidos por nuestro
país, tanto en evaluaciones nacionales, como internacionales. El diseño institucional
de la escuela tiene un desfase estructural entre aquello que entendemos es educar y
la demanda educativa del siglo XXI.
Esta situación se ve reflejada en la mayoría de escuelas del país, encontrando:
• Una gestión escolar homogénea con prácticas rutinarias de enseñanza, centrada
en lo administrativo y desligada de los aprendizajes, • Una organización escolar
rígida en su estructura y atomizada en sus funciones,
• Instrumentos de gestión de cumplimiento únicamente normativo y poco funcional,
• Participación de la familia y la comunidad únicamente como proveedores de
recursos,
• Desconfianza, subordinación y conflicto como estilo de relación entre los actores
de la comunidad educativa,
• Directivos con prácticas autoritarias o permisivas,
• Una relación vertical y normativa de la institución educativa con las instancias de
gestión descentralizada.
La educación en el país tiene un sinnúmero de necesidades y demandas, las
mismas que nos plantean retos y desafíos para afrontarlas de manera coherente y
efectiva. Sin embargo, la prioridad inminente es impulsar el cambio que requieren
los procesos educativos para la transformación efectiva de la escuela, en su
dinámica, estructura y organización, con el fin de lograr resultados de aprendizaje
significativos en los estudiantes y la sociedad. La escuela, constituye la primera y
principal instancia descentralizada del sistema educativo nacional (MINEDU, 2003),
no obstante, su situación varía de acuerdo al contexto en que se ubica. La mayoría
de escuelas tienen carencias y presentan dificultades que se manifiestan en el escaso

28
logro de aprendizajes de sus estudiantes y en la contribución mínima en su
formación integral; lo que amerita una toma de acción urgente para impulsarla a que
cumpla la función que le corresponde.
La gestión de las escuelas ha sido asumida convencionalmente como una función
básicamente administrativa, desligada de los aprendizajes, centrada en la formalidad de
las normas y las rutinas de enseñanza, invariables en cada contexto; basada además en una
estructura cerrada, compartimentada y piramidal, donde las decisiones y la información se
concentran en la cúpula, manteniendo a docentes, padres de familia y estudiantes en un rol
subordinado, y el control del orden a través de un sistema esencialmente punitivo. Este
enfoque de la gestión escolar parte de la certeza de que la misión de la escuela es formar
individuos que acepten y reproduzcan la cultura hegemónica, sus creencias, costumbres,
modos de actuar y de pensar. (Guerrero, 2012)

La reforma de la escuela se propone alcanzar La escuela que queremos, que

simboliza un conjunto de resultados deseables, tanto a nivel de los aprendizajes de
los estudiantes, como de la propia escuela. Se proponen cambios estructurales
desarrollando:
• Un modelo de gestión escolar centrado en los aprendizajes; a partir del liderazgo
pedagógico del equipo directivo, que permita las condiciones necesarias para
alcanzar los aprendizajes fundamentales, deseables y necesarios en las y los
estudiantes,
• Una organización escolar democrática, pertinente a las necesidades y contexto de
la escuela.
• Una escuela acogedora que desarrolle una convivencia democrática e
intercultural entre los integrantes de su comunidad educativa, así como un vínculo
con las familias y comunidad.
La propuesta de La escuela que queremos se enmarca en el enfoque de
derechos, reconoce la exigencia de una gestión basada en resultados y pretende
que se logren aprendizajes de calidad con un sentido de inclusión y equidad.
La escuela que queremos se organiza en tres componentes cuya sinergia permitirá
alcanzar los resultados esperados en función de aprendizajes de calidad para todos
los estudiantes.

29
 o Gestión de los procesos pedagógicos
o Convivencia democrática e intercultural
o Vínculo entre la escuela, la familia y la comunidad

1. La gestión de procesos pedagógicos está definida como el conjunto de

acciones planificadas, organizadas y relacionadas entre sí, que emprende el
colectivo de una escuela -liderado por el equipo directivo- para promover y
garantizar el logro de los aprendizajes.
En este escenario, las escuelas asumen la responsabilidad de gestionar el cambio
de los procesos pedagógicos1. En el marco de una cultura ética y participativa, se
construye una visión común de toda la comunidad educativa que inspira, orienta y
acompaña el fortalecimiento de capacidades y el compromiso de sus miembros
para crear condiciones favorables y hacerse responsables del logro de
aprendizajes de las y los estudiantes. Así también, la escuela redefine su
organización para hacerla más abierta, informada y democrática, promoviendo el
protagonismo estudiantil y adecuándose a las necesidades de sus estudiantes y del
contexto. Además, se autoevalúa continua y colectivamente para extraer lecciones
en base a su propia experiencia.

2. La convivencia democrática e intercultural está definida como el conjunto de

condiciones que permiten el ejercicio de la participación democrática y ciudadana
de las y los estudiantes; promoviendo la construcción de un entorno seguro,
acogedor y colaborativo. Así, las relaciones interpersonales -basadas en el buen
trato- son reconocidas como interacciones que se desarrollan entre los miembros
de la comunidad educativa con carácter intercultural e inclusivo con respeto a la
diversidad; fortaleciendo los vínculos afectivos desde un modelo organizativo
democrático que considera la comunicación efectiva como una práctica oportuna
y pertinente. En la escuela se construyen normas consensuadas y se gestiona el
conflicto como oportunidad de aprendizaje para prevenir, atender y contener
posibles situaciones de contradicción y/o confrontación. De esta manera, se

30
 promueve el desarrollo de habilidades personales y actitudes favorables para
lograr un clima que beneficie el desarrollo de los aprendizajes fundamentales.

3. El vínculo entre la escuela, la familia y la comunidad implica que la escuela

otorga un rol protagónico a los otros dos actores, estableciendo una alianza que
contribuye, tanto a la mejora de los aprendizajes, como a la promoción del
desarrollo local. Este vínculo se enmarca en una responsabilidad compartida, por
ello, en una gestión escolar -centrada en los procesos pedagógicos- resulta clave
fortalecer la participación de la familia a través de diversos espacios democráticos,
orientando sus aportes hacia el logro de aprendizajes y la formación integral de los
estudiantes desde su propio rol. Asimismo, se promueve que la escuela tenga una
actitud abierta hacia la comunidad, como una estrategia que le permita compartir
sus recursos y aprendizajes para promover acciones de colaboración mutua,
estableciéndose acuerdos y alianzas que aporten a la construcción de un proyecto
de desarrollo común.
Los saberes locales se incorporan en los procesos pedagógicos, facilitando así un
trabajo conjunto y organizado con los miembros de la comunidad. Por lo tanto, la
estrategia es generar y desencadenar un conjunto de procesos en el ámbito de la
gestión escolar, la convivencia y las relaciones de la escuela con padres y madres
de familia y la comunidad; dirigidos a:
• Renovar y reenfocar las prácticas de los actores involucrados.
• Desarrollar las capacidades necesarias.
• Aportar protocolos e instrumentos para el desarrollo de acciones y rutinas
innovadoras.
• Establecer mecanismos de soporte, monitoreo y evaluación de procesos claves.
• Difundir información relevante sobre el sentido de las nuevas prácticas y los
resultados que se esperan.
• Construir consensos básicos en relación a la nueva misión de la institución
escolar y las características de la enseñanza que se requieren para el logro de
aprendizajes de calidad para todas y todos.

31
 Liderazgo pedagógico

Toda institución educativa necesita liderazgo directivo. Persona o personas que

asuman la conducción de la organización en relación a las metas y objetivos. La
reforma de la escuela requiere configurar este rol desde un enfoque de liderazgo
pedagógico. Un líder que influye, inspira y moviliza las acciones de la comunidad
educativa en función de lo pedagógico.
Es una opción necesaria y pertinente a la propuesta de escuela que queremos; que
aspira a organizarse y conducirse en función de los aprendizajes y que, para ello,
logre vincular el trabajo docente, clima escolar acogedor y la participación de las
familias y comunidad.
La gestión escolar, asumida como “conjunto de acciones articuladas entre sí que
emprende el equipo directivo en una escuela para promover y posibilitar la
consecución de la intencionalidad pedagógica en y con la comunidad educativa”
(Pozner, 1995); tiene como uno de sus retos dinamizar los procesos para
reconstruir y recuperar el sentido y el valor de la vida escolar, lo que conlleva crear
y recrear una nueva forma de hacer escuela.
Una gestión democrática orientada al cambio institucional debe garantizar una
enseñanza de calidad y comprometerse con los aprendizajes. Esta forma de gestión
puede visibilizarse en:
• El ejercicio del liderazgo pedagógico, a fin de hacer transitar a la institución
educativa hacia estándares superiores de enseñanza y posibilitar que se
comprometa con sus resultados.
• La promoción de la organización autónoma de sus estudiantes para generar
participación en la vida escolar.
• Una organización interna abierta, comunicativa y flexible, más democrática en
sus procedimientos de toma de decisiones.
• La institucionalización de la evaluación como práctica docente colectiva y del
aprendizaje de la experiencia de manera continua; es decir, que toda la comunidad
educativa aprenda a mirarse y a valorar la evaluación como una oportunidad para
aprender, tanto de los logros como de los errores.

32
 El liderazgo pedagógico de las escuelas se constituye, en este escenario, en un
factor importante para el mejoramiento de la educación y en una prioridad en las
agendas de las políticas educativas.
En este sentido, es importante revisar el concepto de liderazgo y su
reconocimiento en la organización escolar. Una consideración inicial, es el hecho
de configurarlo como un fenómeno o cualidad de la organización y no como un
rasgo individual. En estos casos, el ejercicio de la dirección como liderazgo se ve
como una práctica distribuida, más democrática, “dispersa” en el conjunto de la
organización; en lugar de ser una característica exclusiva de los líderes formales lo
cual, justamente, supondría el regreso al modelo burocrático que se desea
abandonar. De acuerdo a Bolívar (1997), el reto crítico es lograr un desarrollo
institucional de las escuelas de manera que funcionen como unidades de cambio
en las que el liderazgo está difuso porque el conjunto de miembros de la institución
se ha apropiado de él. Esto nos lleva a pensar en temas como distribución de poder,
empoderamiento, toma de decisiones compartidas. A esto se le llama también
liderazgo distribuido, puesto que se encuentra “repartido” a nivel vertical y
horizontal en la institución educativa.
A partir de esta nueva mirada del liderazgo, definimos el abordaje de lo que hoy se
denomina el liderazgo pedagógico como “…la labor de movilizar e influenciar a
otros para articular y lograr las intenciones y metas compartidas de la escuela”
(Leithwood, 2009). Es la capacidad de una organización de lograr aprendizajes en
todos sus estudiantes, sin exclusión de ninguno. De esta definición, se puede
deducir que el liderazgo es una cualidad de la persona que lo ejerce y también
puede constituirse en una característica de la gestión de la institución, en la que
personas con liderazgo -formal o informal- participan de un proceso liderado por
el director, coordinando y contribuyendo al éxito de los resultados y metas de la
organización.
Si el liderazgo es una característica de la organización, cabe preguntarse qué
sentido tiene la formación de los directivos, es decir, de aquellas personas que
hasta ahora vienen ejerciendo un liderazgo formal. Efectivamente, el liderazgo es

33
 una cualidad que puede desarrollar toda la organización como fruto de la
interactuación entre líderes, seguidores y la situación específica de la organización,
sin embargo, los encargados de diseñar o rediseñar la organización de la escuela
para generar el liderazgo distribuido son aquellas personas con cargos directivos,
aquellas que ejercen un liderazgo formal.
En consecuencia, podemos entender al liderazgo pedagógico como la influencia
que ejercen los miembros de una organización, guiados por los directivos y
diversos grupos de interés, para avanzar hacia la identificación y el logro de los
objetivos y la visión de la institución educativa. Murillo (2006) señala que el
liderazgo pedagógico, en lugar de una dimensión transaccional, conlleva una labor
“transformadora” pues no se limita a trabajar en las condiciones existentes y con
las metas dadas, sino que va alterando aquellas condiciones del centro y del aula
para que mejoren la educación ofrecida y las prácticas docentes en el aula.
Los efectos exitosos del liderazgo en el aprendizaje de los alumnos (Bolívar,
2010) dependerán, tanto de las prácticas de liderazgo implementadas, como de un
liderazgo distribuido que tenga claro a qué dimensiones de la escuela dedicar
tiempo y atención.
De acuerdo a la mayoría de las investigaciones, en todos los modelos de
liderazgo se hace referencia a los tipos de prácticas que tienen un impacto en el
aprendizaje de los alumnos. En la investigación de Kenneth Leithwood y otros
(2006), se han descrito cuatro tipos de prácticas en relación a este tema:
• Establecer una dirección (visión, expectativas, metas del grupo)
• Desarrollar al personal
• Rediseñar la organización
• Gestionar los programas de enseñanza y aprendizaje
Evidentemente, si el objetivo central del liderazgo es el aprendizaje de los
estudiantes, se deben establecer nuevas prácticas de liderazgo1; esto implica
rediseñar aquellas estructuras que hacen posible la mejora de los aprendizajes en
el aula, por ejemplo: acompañar y estimular el trabajo del profesorado en clase,
mejorar las condiciones operativas de la escuela, promover la participación del

34
 docente, entre otros. En esta medida, los equipos directivos crean condiciones para
apoyar la enseñanza efectiva, para lo cual rediseñan los contextos de trabajo y las
relaciones profesionales, por lo que están llamados a ser líderes pedagógicos de la
escuela.

Bolívar (2010) define las prácticas eficaces de liderazgo en la siguiente tabla:

PRÁCTICAS DE LIDERAZGO SIGNIFICADO DE LA DIMENSIÓN
Establecimiento de metas y Incluye establecer metas importantes y medibles
expectativas del aprendizaje, comunicarlas de manera clara a las
partes, e involucrar al personal en el proceso de
manera que se consiga claridad y consenso acerca
de las metas
Obtención y asignación de Situar como meta prioritaria los recursos: personas,
recursos de medios y tiempo. Claridad acerca de los recursos
manera estratégica que no se están obteniendo, enfoque coherente y
conjunto del mejoramiento escolar, capacidades
críticas para obtener recursos.
Planificación, coordinación Implicación directa en el apoyo y evaluación de la
y evaluación de la enseñanza mediante las visitas regulares a las aulas,
enseñanza y del currículo proporcionando formativos y sumativos feedback a
los profesores. Poner el foco en la calidad de la
enseñanza, en particular, en el aprendizaje.
Coherencia y alineación entre clases, cursos y
diferentes escuelas.
Promoción y participación Liderazgo que no sólo promueve, sino que participa
en el aprendizaje y directamente con el profesorado en el desarrollo
desarrollo profesional del profesional formal e informal. Mayor expertise en
profesorado liderazgo, implica mayor influencia.
Asegurar un entorno Proteger el tiempo para la enseñanza y el
ordenado y de apoyo aprendizaje al reducir presiones externas e
interrupciones; brindando un entorno ordenado
dentro y fuera del aula. Relaciones de confianza y
normas que apoyan el compromiso
Tabla 1: Prácticas eficaces de liderazgo. (Bolívar, 2010)

Los estudios internacionales sobre eficacia escolar, señalan que el liderazgo

pedagógico del director es una de las variables que influye en la eficacia de la escuela
(Sammons, Hillman, y Mortimore, 1998; Scheerens, 1992). Para estos, y otros
autores como Sergiovanni (1995), el liderazgo transformacional2 ejercido por los
directores es uno de los denominadores comunes de las escuelas eficaces; y señalan,
que, si bien el liderazgo transformacional tiene un efecto positivo en el clima escolar,

35
el liderazgo pedagógico o instruccional3 influye mucho más en el desempeño
escolar (Robinson, Lloyd y Rowe, 2008).

Algunos estudios (UNICEF, 2004; PREAL, 2003) detectan tres elementos

constitutivos de lo que han llamado la “columna vertebral” de la efectividad, los
cuales agrupan a los distintos componentes de la escuela que potencian los buenos
resultados pedagógicos:
• Gestión pedagógica e institucional, identificando características especialmente
relevantes como: (1) desarrollo profesional del docente al interior de la escuela, (2)
marco colaborativo entre directivos y profesores a través de ejercicios de evaluación
y retroalimentación y (3) buen aprovechamiento de los recursos humanos y
materiales disponibles.
• Expectativas y “visión de futuro”, referida a la confianza que tienen (y
transmiten), los directivos y profesores, en las capacidades y posibilidades de
aprendizaje de los estudiantes; lo cual se traduce en altas exigencias para todos los
actores escolares.
• Planificación rigurosa del proceso pedagógico en la que se brinda espacio para el
aporte individual de los docentes.

Por otro lado, diversos informes internacionales ponen de manifiesto que el

liderazgo marca una diferencia en la calidad del aprendizaje2. Bolívar (2010)
señala que el liderazgo pedagógico en las escuelas se está constituyendo, en el
contexto internacional, en un factor de primer orden en el mejoramiento de la
educación y en una prioridad en las agendas de las políticas educativas. De acuerdo
a lo referido por Bolívar (2010) un buen liderazgo educativo es un factor
determinante de la calidad de la educación por lo que se deben seleccionar y
formar excelentes directivos

36
 DEFINICIÓN DE CALIDAD

Se puede definir como el conjunto de propiedades y características de un servicio

que le confieren la aptitud para satisfacer las necesidades implícitas o explícitas, o
que sería lo mismo expresado en terminología adaptada a lo cotidiano, la
prestación de los mejores ser vicios posibles con un presupuesto determinado,
entendiendo que no se trata de trabajar más o de gastar más, se trataría de hacerlo
de una forma más racional y que cubra las necesidades de nuestros clientes, con
efectividad obteniendo los mejores resultados asistenciales que satisfagan las
necesidades de nuestro cliente- paciente, y con eficiencia, obteniendo los
resultados con un menor gasto para el mismo, y con una aceptación por par te del
paciente tanto de nuestro trato como en la técnica utilizada en la prestación del
servicio.
Es por lo tanto un instrumento global de gestión enfocado a la mejora continua,
aspecto que engloba a todas las actividades hospitalarias y a todos los procesos
que realizamos tanto dentro como fuera de una institución sanitaria. Se conceptúa
como una propuesta para incrementar la satisfacción de los clientes y que tiene en
cuenta tanto sus expectativas asistenciales como de trato. Es también un
mecanismo de motivación y de implicación de todos los profesionales de la sanidad
en los objetivos generales de la organización. Es también el mecanismo para
estandarizar las actividades, que puede facilitar el diseño de los procedimientos a
seguir, dando los instrumentos para evaluar las desviaciones que pueden existir
frente a los objetivos que se han propuesto, permitiendo la evaluación de los
resultados a medida que se van obteniendo.
La calidad se ha convertido en un estilo de gestión educativa para lograr una
cultura de la calidad, en base a un modelo de gestión de la calidad, el manejo de
estándares de la calidad y la formulación y ejecución de planes de mejora. Así se
garantiza el aseguramiento de la calidad.
Andrés Berlinches Cerezo, señala que la noción de calidad se manejó desde las
primeras civilizaciones, debido a la preocupación de los hombres por el trabajo

37
 bien hecho y por la necesidad de atender algunas normas y asumir respon-
sabilidades.
Kaoru Ishikawa, ex presidente del instituto Masashi de Tecnología en Tokio,
premiado por la sociedad americana de control de calidad, habla sobre la calidad
total revolucionando en el pensamiento de la gerencia. Define a la calidad total
como una filosofía, cultura y estrategia de una empresa, según la cual todas las
personas de la misma estudian, practican y fomentan la mejora continua de la
calidad.
La Real Academia Española define a la calidad como el "conjunto de cualidades
que constituyen la manera de ser de una persona o cosa"', procede del laktín
"qualitas".
Según la norma UNE-EN-ISO 9000, calidad es el grado en el que un conjunto de
características inherentes cumple con los requisitos, definiendo: a característica
como un rasgo diferenciador, inherente de un producto, proceso o sistema
relacionado con un requisito.
La característica puede ser inherente o asignada, cualitativa o cuantitativa, y a
requisito como la necesidad o expectativa establecida, generalmente implícita u
obligatoria. Implícita significa que es habitual o una práctica común para la
organización.
Joseph M. Juran define la calidad como "idoneidad o aptitud para el uso" y viene
determinada por las características del producto que el usuario reconoce como
beneficiosas. Esta definición aporta la perspectiva del cliente. Sin un cliente
satisfecho, no se puede hablar de buena calidad.
Armand Feigenbaum, la define como: "El conjunto total de las características del
producto (bien o servicio) de marketing, ingeniería, fabricación y mantenimiento
a través del cual, el producto en uso satisface las expectativas del cliente".
Agrega que la calidad está determinada por el cliente y sobre la experiencia actual
que tiene sobre el producto.
Philip B. Crosby, desde una perspectiva técnica, define a la calidad como el
cumplimiento de unas especificaciones o la conformidad a unos requisitos.

38
 La conformidad de requisitos se da en el diseño del bien o servicio, en la
conformidad de la fabricación y en la conformidad del servicio mediante la
satisfacción del cliente.
W. Edwards Deming concibe a la calidad como un grado predecible de
uniformidad y fiabilidad a bajo costo y adecuado a las necesidades del mercado. Se
garantiza la calidad uniforme y la mejora permanente, si disminuye la variabilidad
de las características del producto. Sostiene además que la calidad no es un acto de
control, sino un proceso de mejora continua. La calidad no sólo existe en el
producto, sino en la relación con el cliente.
Genichi Taguchi concibe a la calidad como pérdidas mínimas para la sociedad en
la vida del producto, dándole un contenido económico, pero dejando de lado la
idea: que conseguir mejor calidad representa, necesariamente, un incremento de
los costos. También expresa que la calidad es dinámica, no estática, es un proceso
en continua transformación.

La calidad, en suma, es la conjunción de diversos factores que se describen a

continuación:
a. La calidad centrada en el cliente:
En un mercado competitivo, quienes determinan si un producto o servicio es
aceptable y satisface sus necesidades son los clientes. La tendencia será lograr la
máxima satisfacción del cliente, en función a sus preferencias, valores,
percepciones y criterios sobre los servicios.
b. El compromiso total:
El proceso de calidad se inicia con el liderazgo activo de la dirección y la
participación de todos los miembros de la organización. La ideología de la calidad
no se delega, se practica. En una cultura empresarial fundada en la calidad, los
directivos deben liderar activamente la búsqueda y definición de los valores.
c. La evaluación:
Nada se conoce hasta que no se consigue medir. La medición de la calidad es un
aspecto importante e imprescindible para el control y seguimiento del nivel de
calidad.

39
 En la evaluación se establecen estándares mínimos admisibles y luego, realizar un
seguimiento del cumplimiento de los estándares establecidos, pero teniendo en
cuenta, que el cumplimiento de los estándares nunca debe convertirse en un fin,
sino en un instrumento de ayuda para mejorar la calidad.
d. La capacitación continua del personal:
Todos los trabajadores deben recibir un mínimo de formación que les permita
analizar y mejorar la calidad de su propio trabajo.
Deben organizarse periódicamente actos oficiales y formales en los que, las
personas, grupos o departamentos presentan resultados de sus proyectos o
acciones de calidad para recibir el reconocimiento, si el resultado es satisfactorio;
toda felicitación es motivadora del cambio permanente.

e. La mejora continua y la productividad:

La gestión de la calidad es un proceso que no tiene fin, porque las oportunidades
de hacer mejor las cosas no tienen límites.
Una vez que la organización decide el nivel de sus productos, debe implantar un
sistema de aseguramiento de la calidad de los mismos, con el fin de dar confianza,
tanto a la dirección como al cliente, y que la calidad se está alcanzando en el grado
acordado con el menor costo posible.
Finalmente, la supervivencia de una organización está en función al producto o
servicio que ofrece y éste, debe ser de la mejor calidad.

LOS MODELOS DE GESTIÓN DE LA CALIDAD

La cultura de la calidad ha llegado a las instituciones educativas y con ello una

nueva manera de entender la evaluación de los mismos que responde a una nueva
manera de entender la gestión de la calidad, ya que, la evaluación de las
instituciones educativas ha sido tradicionalmente un proceso para conocer y
certificar la calidad de las mismas, es lógico, que dichos conceptos hayan
evolucionado paralelamente.

40
 Así, cuando interesa, por ejemplo, definir la calidad en términos de resultados
académicos o cantidad de recursos disponibles, la evaluación se ha limitado a
establecer los niveles de calidad de las instituciones educativas atendiendo a estos
factores, sin tener en cuenta, los procesos internos que ocurren en la vida de la
institución. Este tipo de evaluación puede responder a dos finalidades:
1) dar cuenta a la sociedad de cómo funcionan las instituciones y que
obtienen, y
2) acreditarla como institución de calidad.
En el primer caso, la evaluación suele ser llevada a cabo por la administración
educativa, en el segundo caso, por las agencias privadas. Esta última cobra
importancia en aquellos países en los que la competitividad aparece como un
problema para las instituciones educativas, por lo que suele ser, generalmente
utilizada, por las instituciones de carácter privado. En el primer caso, la evaluación
suele ser impuesta, en el segundo, es la institución la que solicita ser evaluada por
expertos.
Cuando la calidad de las instituciones concede mayor importancia a los
procesos que a los productos, la finalidad que persigue la evaluación, es la mejora
de la institución. En este caso, la evaluación se centra en la revisión de los procesos
y se realiza desde dentro en forma de autoevaluación.
Hoy, se apuesta por un nuevo concepto de calidad que implica tener en
cuenta, tanto los procesos como los resultados, y que considera como instituciones
educativas de calidad, aquellas que piensan que las cosas siempre pueden
mejorarse y utilizan la autoevaluación como herramienta para conseguirlo. Esta
nueva concepción sobre calidad, requiere nuevos sistemas de evaluación, que
analicen tanto los procesos como los productos y que tenga en cuenta la
satisfacción de los implicados en el proceso educativo. Últimamente, como hemos
señalado anteriormente, se han puesto de moda los modelos de gestión de la
calidad como generadores de una cultura evaluativa.

41
 Principales modelos

El Modelo del Premio DEMING

Japón fue el gestor del Modelo de calidad de Deming, este se estableció
inicialmente con el fin de promover el control estadístico de la calidad en las
empresas. Recoge la aplicación práctica de las teorías japonesas del Control Total
de la Calidad (TQC) o Control de la Calidad en toda la empresa (CWQC). En 1951,
por resolución de la Unión de Científicos e Ingenieros Japoneses (JUSE), se
instituyó el Premio Deming. Desde entonces la adopción del control de calidad y de
sus técnicas fue cosa común en prácticamente todos los sectores de la industria
japonesa, y de allí evolucionó, con el tiempo, el concepto de Calidad total (Patiño,
2006. P.75).
El principal objetivo de la evaluación es comprobar que, mediante la
implementación del control estadístico de calidad en toda la organización, se hayan
obtenido buenos resultados. El enfoque básico es la satisfacción del cliente y el
bienestar público. Busca la implicación general de todos los niveles de la
organización, desde la dirección general, hasta los puestos más interiores; aun
cuando se basa en el control estadístico de la calidad, concede más relevancia a los
procesos que a los resultados. El modelo consta de diez criterios de evaluación:
▪ Políticas y objetivos
▪ Organización y operativa
▪ Educación y su diseminación
▪ Flujo de información y utilización
▪ Calidad de productos y procesos
▪ Estandarización
▪ Gestión y control
▪ Garantía de calidad de funciones, sistemas y métodos
▪ Resultados

42
 ▪ Planes para el futuro

Todos los criterios tienen el mismo peso, este modelo exige un cambio de la
filosofía tradicional de gestión que debe ser asimilado y asumido por todos los
miembros, ya que cada uno es clave para lograr la mejora continua del proceso.
En la década de los ochenta este modelo inicia su aplicación en el ámbito
educativo, siendo asumido por diversos países, inicialmente Estados Unidos y
posteriormente el Reino Unido.
Una de las características planteadas por Kaufman y Zahn (1993) de la
aplicación de este modelo en el campo educativo, es que se debe evolucionar hacia
la autoevaluación y hacia el aprendizaje de acuerdo con el propio ritmo, basándose
en la meta general del éxito dentro y fuera de la institución educativa, además de
involucrar a todos los miembros de la institución en el sistema de transformación
para la mejora.
Se puede asumir que el modelo de calidad propuesto por Deming exige un
cambio de la filosofía tradicional de gestión que debe ser asimilado por todos los
miembros, ya que cada uno de ellos es clave para lograr la mejora continua de
todos los procesos.

43
 El Modelo del Premio BALDRIGE
Este Modelo de Excelencia proporciona una perspectiva de sistema
para gestionar la organización y sus procesos
clave con el objetivo de alcanzar resultados o
desempeño de excelencia. Los siete criterios y los
valores y conceptos centrales constituyen los
bloques de la estructura y el mecanismo de
integración del sistema. Sin embargo, una gestión
exitosa del desempeño requiere síntesis,
alineación e integración, específicos a cada
organización.
Síntesis significa observar a la organización como un todo y orientarse hacia
requerimientos clave de negocio, incluidos los objetivos estratégicos y planes de
acción. Alineación significa usar los vínculos clave entre los requerimientos del
Modelo de Excelencia para asegurar la consistencia de planes, procesos,
indicadores y acciones. La integración se construye sobre la alineación, de
manera que, los componentes del sistema de gestión del desempeño funcionan
de una manera completamente interconectada.

44
 El marco general del modelo contiene el perfil organizacional (parte superior
de la figura) este fija el contexto para la forma como la organización opera, esta con
formado por el entorno, las relaciones de trabajo clave y los desafíos estratégicos,
estos sirven como guía para el sistema de gestión del desempeño organizacional.
El sistema está comprendido por 7 criterios, tres que definen los procesos,
Liderazgo (criterio 1), Planeamiento Estratégico (criterio 2), y Orientación hacia el
Cliente y el Mercado (criterio 3), dos que generan los resultados (criterio 7),
Orientación hacia las personas (criterio 5) y Gestión de Procesos (criterio 6), La
medición, Análisis y la Gestión del Conocimiento (criterio 4), constituyen la base
para el sistema de Gestión del desempeño, por tanto es crítico para la gestión eficaz
de la organización y para un sistema basado en hechos orientado a mejorar el
desempeño y la competitividad.

La flecha horizontal en el centro de la figura, une la tríada del liderazgo con la tríada
de los resultados, un vínculo crítico para el éxito organizacional. Además, la flecha
indica la fundamental relación entre Liderazgo (criterio 1) y resultados (criterio
7). La flecha de “doble cabeza” representa la importancia de la retroalimentación
en un eficaz sistema de gestión del desempeño.

El Modelo de las Normas de la Organización Internacional para la

Estandarización (ISO 9000).
En las organizaciones empresariales el modelo de Gestión de la Calidad más
ampliamente utilizado es el que definen las normas UNE-EN ISO 9000:2000, que
son un grupo de normas editadas en el año 2000 por la Organización Internacional
de Normalización (ISO), admitidas por la Comunidad Europea como norma
europea (EN) y por la Asociación Española de Normalización (AENOR) como una
norma española (UNE).

Existen cuatro grupos de normas ISO 9000: conceptos y elementos básicos (ISO
9000), requisitos de un sistema de calidad (ISO 9001), apoyos a la certificación
(ISO 9003) y campos de comparación (ISO 9004). Aun así, estas normas han de ser

45
 examinadas cada cinco años para determinar si deben mantenerse, revisarse o
anularse, por lo que del anterior grupo de normas publicadas en el año 1994 ha
nacido una nueva versión publicada el 15 de diciembre del año 2000. Esta revisión
ha agrupado a las normas citadas en tres grandes bloques (Agencia Española de
Normalización y Certificación, 2000):
• ISO 9000: Sistemas de gestión de la calidad. Fundamentos y vocabulario.
• ISO 9001: Sistemas de gestión de calidad. Requisitos del sistema para
satisfacer las necesidades de los clientes de la organización.
• ISO 9004: Sistemas de gestión de calidad. Directrices para la mejora del
desempeño.
Los principios básicos que, según esta normativa, reflejan buenas prácticas de
gestión, que perfectamente pueden ser aplicables a cualquier organización y/o
[Link]. sin más que modifica algún término son:
• Organización enfocada al cliente: Las organizaciones dependen de sus
clientes y por lo tanto deberían comprender sus necesidades y satisfacer sus
requisitos.
• Liderazgo: Los líderes deberían crear y mantener un ambiente interno,
involucrando al personal en el logro de los objetivos de la organización.
• Participación del personal: El personal es la esencia de una organización y su
total compromiso hace que sus habilidades sean usadas para el beneficio de la
misma.
• Enfoque basado en procesos: Los resultados deseados se alcanzan más
eficientemente cuando las actividades y los recursos relacionados se gestionan
como un proceso.
• Enfoque de sistemas para la gestión: Identificar, entender y gestionar los
procesos interrelacionados como un sistema contribuye a la eficacia y eficiencia
de la organización.
• Mejora continua: La mejora continua debería ser un objetivo permanente de la
organización.
• Enfoque basado en hechos para la toma de decisiones: Las decisiones
eficaces se basan en el análisis de los datos y la información.

46
 • Relación mutuamente beneficiosa con el proveedor: Una organización y sus
proveedores son interdependientes y una relación mutuamente beneficiosa
aumenta la capacidad de ambos para crear valor.
La norma ISO 9001 especifica los requisitos del sistema de gestión de la
calidad de una organización desde la perspectiva de demostrar su capacidad para
satisfacer las necesidades de los clientes. El cumplimiento de esos requisitos debe
demostrarse por medio de la documentación adecuada y con las evidencias
asociadas.
La norma ISO 9004 proporciona las directrices para el aumento de la eficacia
y la eficiencia globales de la organización. Tiene como objetivo la mejora continua
del desempeño de la organización medida a través de la satisfacción de los grupos
de interés de la misma.
Los documentos del Sistema de Gestión de la Calidad basado en estas normas
deben incluir el Manual de Calidad, en el que entre los requisitos de la norma se
debe exponer la declaración de la política de calidad y los objetivos de calidad, los
procedimientos necesarios para el funcionamiento del Sistema (la norma obliga a
tener al menos los seis siguientes: Control de los documentos, control de los
registros, auditoría interna, control del producto no conforme, acción correctiva,
acción preventiva), los documentos necesitados por la organización para
asegurarse de la eficaz planificación, operación y control de sus procesos y los
registros necesarios para dar fe de que las actividades previstas se han realizado.
El Sistema de Gestión de la Calidad, una vez implantado suele ser objeto de un
reconocimiento externo o certificación, que consiste en la emisión de un
documento, por parte de la una Entidad de Certificación acreditada para ello por la
Entidad Nacional de Acreditación (ENAC), que atestigua que un producto o servicio
se ajusta a unas normas técnicas determinadas. Ese Certificado es reconocido a
nivel internacional por medio de una red de entidades IQNet.

47
 El Modelo Europeo de Gestión de Calidad (EFQM).

Con el objetivo fundamental de conseguir mejores resultados a través de la

implicación de todos los miembros de una organización en la mejora continua de
los procesos, la EFQM elabora su modelo de calidad (Modelo EFQM de Excelencia
o Modelo Europeo de Gestión de Calidad), basado en la premisa de que los procesos
son la vía por medio de la cual las organizaciones han de encauzar y liberar las
aptitudes de su personal, con el fin de producir ciertos resultados.
El modelo cubre todos los aspectos del funcionamiento de una organización,
incluyendo todos los procesos que desarrolla y todos los niveles de su estructura.
Como modelo de Gestión de Calidad, el Modelo de la EFQM se basa en unas
características fundamentales entre las que se pueden destacar la importancia de
las personas, la orientación al cliente, el reconocimiento, el gusto por el trabajo
bien hecho, el trabajo con hechos y datos, las relaciones de la asociación, la ética y
la orientación a los resultados.
El modelo es tanto un instrumento de gestión como de autoevaluación, ya que
sirve tanto para orientar la gestión de una organización de acuerdo con los
principios de la gestión de calidad como para reconocer en qué posición se
encuentra la organización. El objetivo del Modelo de la EFQM, aplicado a los
Centros Educativos y/o [Link]. puede resumirse como: Los mejores resultados
para los beneficiarios del servicio público de la educación, para los profesores y el
personal de administración y para la sociedad se consiguen mediante un liderazgo
que impulse permanentemente su planificación y estrategia, la gestión de su
personal, de la cooperación y de sus recursos, así como de sus procesos hacia la
consecución de la mejora continua de sus resultados globales.

48
 El Modelo Europeo se compone de nueve criterios (elementos claves que se
utilizan para evaluar la organización), divididos en subcriterios (aspectos que mejor

definen un criterio) y que incluyen diversas áreas de trabajo, de mejora o de auto

diagnóstico, sobre las que centrar los esfuerzos de la organización.
Los criterios son:
1. Liderazgo
2. Planificación y Estrategia
3. Personal del Centro Educativo
4. Colaboradores y Recursos
5. Procesos
6. Resultados en los usuarios del servicio educativo
7. Resultados en el personal
8. Resultados en el entorno del centro educativo.
9. Resultados clave.
Aspectos y criterios que se tendrán en cuenta para el planteamiento del Diseño
del Modelo de Autoevaluación Institucional Participativo.

49
 Modelo de calidad SINEACE

El Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad

Educativa – SINEACE tiene la finalidad de garantizar a la sociedad que las
instituciones educativas públicas y privadas ofrezcan un servicio de calidad.
Para ello recomienda acciones para superar las debilidades y carencias identificadas
en los resultados de las autoevaluaciones y evaluaciones externas, con el propósito
de optimizar los factores que inciden en los aprendizajes y en el desarrollo de las
destrezas y competencias necesarias para alcanzar mejores niveles de calificación
profesional y desempeño laboral.

ACREDITACIÓN
Ante una demanda de Educación Básica, de Educación Superior Universitaria y de
Educación Superior No Universitaria surgen los mecanismos de certificación y
acreditación, a fin de asegurar la calidad educativa que las instituciones deben
brindar.
Según el Artículo 11 de la Ley 28740 “Ley del Sistema Nacional de Evaluación,
Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa”
La Acreditación es el reconocimiento público y temporal de la institución
educativa, área, programa o carrera profesional que voluntariamente ha participado
en un proceso de evaluación de su gestión pedagógica, institucional y
administrativa. Se considera la acreditación institucional especializada por área,
programas o carreras; y acreditación institucional integral.
Según el artículo 14 del reglamento de la Ley 28740:
La acreditación es el reconocimiento formal de la calidad demostrada por una
institución o programa educativo, otorgado por el Estado, a través del órgano
operador correspondiente, según el informe de evaluación externa emitido por una
entidad evaluadora, debidamente autorizada, de acuerdo con las normas vigentes.
La acreditación es temporal y su renovación implica necesariamente un nuevo
proceso de autoevaluación y evaluación externa.

50
Objetivos de la Acreditación:

• El Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad

Educativa contribuye, a través de la Acreditación, con el aseguramiento de la
calidad educativa en el país.
• La acreditación no es solo un instrumento para la mejora continua sino también
es la fuente del saber de padres de familia y futuros estudiantes para una idónea
selección del qué estudiar y dónde hacerlo. Con la primera acreditación, cuya
información constituye la línea base para el posterior crecimiento en calidad, se
podrá tener el mejor observatorio del cómo las universidades y los programas de
estudios crecen en calidad.
• La Acreditación busca garantizar que las competencias profesionales de los
egresados de las instituciones acreditadas sean eficientes y, por ende, reflejen
una formación educativa de calidad.

Tipos de Acreditación:

• Acreditación Institucional especializada, por áreas, programas o carreras.

• Acreditación Institucional integral

51
Niveles para la Acreditación
El Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad
Educativa (SINEACE) trabaja con las instituciones educativas para lograr su
Acreditación en estos tres niveles:
• Educación Superior Universitaria: la acreditación que busca lograr un
estándar de calidad en la enseñanza es voluntaria para las universidades, a
excepción de las carreras de ciencias de la salud, educación y derecho.
• Institutos y Escuelas de Educación Superior: en el ámbito de los Institutos
y Escuelas de Educación Superior, la Acreditación de la calidad educativa es el
reconocimiento público y temporal que en nombre del Estado Peruano, otorga el
CONEACES, como órgano operador del SINEACE, a la institución educativa,
programa o carrera profesional, que cumple con los niveles de aceptación
establecidos en cada uno de los Estándares y Criterios de Evaluación con fines de
Acreditación, debidamente verificados e informado por la Entidad Evaluadora
Externa debidamente autorizada y registrada.
• Educación Básica y Técnico Productiva: El proceso de acreditación de la
calidad de la gestión se plantea como una herramienta que contribuye a asegurar el
derecho a una Educación Básica y Técnico Productiva de calidad, ya que promueve
que las instituciones educativas brinden a todos los peruanos
las condiciones necesarias para el logro de aprendizajes, favoreciendo de este modo
el cierre de las brechas de inequidad educativa.

Proceso de Acreditación de la Educación Básica y Técnico Productiva

52
¿Por qué obtener la Acreditación del SINEACE?

El SINEACE es un organismo técnico especializado y adscrito al Ministerio de

Educación del Perú. La metodología que se aplica para la obtención de la
acreditación en calidad educativa está basada en la realidad nacional. Asimismo, el
SINEACE trabaja con rigurosidad técnica, objetividad y transparencia promoviendo
así la participación y la articulación con diferentes actores y sectores públicos y
privados. Los procesos para la obtención de la Acreditación son transparentes y
pueden ser revisados previamente, durante y posterior a la Acreditación en sí.
El SINEACE trabaja con entidades evaluadores externas para fines de la acreditación
y entidades evaluadores certificadores, a fin de no ser juez y parte.
De esta manera, el SINEACE busca articular las demandas de desarrollo y
competitividad en un contexto de prospectiva, orientando la formación básica,
técnica y profesional a nuevos escenarios que se avizoran en un mundo cambiante.
El proceso de acreditación consta de cuatro etapas: Etapa previa, Autoevaluación,
Evaluación Externa y Acreditación.

AUTOEVALUACION
El Comité de Calidad lidera la autoevaluación de la institución o carrera profesional
haciendo el seguimiento al nivel de cumplimiento de los estándares y criterios de
evaluación. Aquí se planifica, desarrolla y efectúa los informes necesarios:

Planificación
Formulación de plan de autoevaluación
Socialización institucional y aprobación de la planificación

Desarrollo de la autoevaluación
Sensibilización y capacitación
Selección y elaboración de instrumentos
Recopilación de la información

53
Análisis y juicios de valor de la información de autoevaluación
Elaboración y ejecución el Plan de Mejora
Elaboración del informe y socialización
Final de la autoevaluación
Informe final
Elaboración, evaluación y aprobación del informe final
Presentación al SINEACE

EL MODELO DE ACREDITACIÓN DEL SINEACE PARA INSTITUCIONES

EDUCATIVAS DE EDUCACION BASICA REGULAR ESTÁ CONSTITUÍDO POR:
4 dimensiones 8 factores 18 estándares

54
 La escuela multigrado
Patricia Ames
Comúnmente, cuando pensamos en las escuelas multigrado, aquellas donde un
maestro tiene a su cargo dos o más grados a la vez, tendemos a verlas como una
versión reducida o limitada de la escuela monogrado. Esto es así ya sea porque
muchos de nosotros hemos estudiado en escuelas polidocentes completas; porque
este tipo de escuelas tiene una presencia masiva en las ciudades o pueblos grandes;
o porque nuestra formación docente se basa en el aula con un solo grado. Así,
tendemos a pensar en la escuela con un profesor por grado como lo «normal».
Sin embargo, la escuela multigrado tiene su propia especificidad pedagógica y está
muy extendida tanto en términos históricos como geográficos. Veamos algunos
datos ilustrativos al respecto.
La escuela multigrado fue, históricamente, la primera forma en que la escolarización
empezó a expandirse de modo masivo. Durante el siglo XIX y parte del XX, por
ejemplo, este tipo de escuela constituía la forma predominante de escuelas en países
como los Estado U nidos, donde incluso, en 1918, el 70.8% de las escuelas era
multigrado (Miller 1990). La revolución industrial y la concentración de la población
en las grandes ciudades llevaron a adoptar un modelo dividido por grados y edades
y fuertemente influido por la división del trabajo en las nacientes industrias (Pratt
1986; Little 1995). Así, un conjunto de factores históricos y sociales específicos
hicieron que el modelo monogrado se difundiera mundialmente a lo largo del siglo
XX, de manera que ha llegado a ser la forma predominante de organización escolar.
Sin embargo, las escuelas multigrado no desaparecieron y hoy podemos
encontrarlas en casi todos los países del mundo. Se encuentran en países vecinos
como Bolivia, Ecuador, C hile, Brasil o Colombia; en otros países latinoamericanos
como México, Guatemala, Honduras; y en los países del C aribe. También sabemos
de su masiva presencia en el Asia y en el África, en países como Vietnam, India,
Pakistán, Nepal, Sri Lanka, Madagascar, Botswana, Egipto, etc. (Little 2001).
En los países de mayor desarrollo como Estados Unidos, Canadá, Inglaterra,
Australia, Suecia, Finlandia, Francia o Portugal, por mencionar algunos, existe

55
asimismo un importante número de escuelas multigrado, especialmente en las
zonas rurales (Pratt 1986; Miller 1991; Little 2001).
En muchos países, la escuela multigrado ha sido una respuesta a la existencia de
pequeños centros poblados con escaso número de alumnos y a las restricciones
presupuestarias de los gobiernos. La escuela multigrado surgía entonces como una
necesidad debido a dificultades geográficas, demográficas o materiales. Ésta es la
situación que podemos observar en nuestro país, donde la existencia de pequeños
poblados —especialmente en la zona rural— con un reducido número de
estudiantes, alejados unos de otros y situados en condiciones de difícil acceso
geográfico, hace necesaria la provisión de escuelas en cada poblado a fin de que
niños y niñas puedan acceder a la educación primaria. La normatividad vigente en
el sector educación (que asigna un docente por cada 30 alumnos) y los escasos
recursos del presupuesto nacional impiden asignar un maestro por grado cuando el
número de estudiantes es reducido.
En otros países, sin embargo, la escuela multigrado muchas veces se ha tratado más
bien como una alternativa pedagógica al modelo monogrado. Así, en Norteamérica,
Inglaterra y Suecia, en las décadas de 1960 y 1970, y en medio de un movimiento de
renovación pedagógica, la enseñanza multigrado se constituyó en un componente
fundamental de una educación abierta, centrada en el niño y preocupada por
ampliar las posibilidades de interacción entre niños de diversas edades, ante la
separación artificial que se hacía a partir de los grados (Pratt 1986; Miller 1990;
Little 2001). Aunque estas experiencias no cambiaron el modelo predominante
monogrado, encontramos que las aulas multigrado actualmente son obligatorias
para algunos ciclos y materias en algunos Estados de Norteamérica (Lodish 1992),
Canadá (Pratt 1986) y Australia (Russel et al 1998).
Diversos estudios en estos países se han preguntado por los efectos de las aulas
multigrado en los logros de aprendizaje y la viabilidad de este modelo para
organizar la instrucción. Estos estudios, de carácter comparativo, mostraron que los
estudiantes de aulas multigrado lograban el mismo rendimiento que sus
compañeros de aulas monogrado (Veenman 1995 y 1996; Pratt 1986; Miller 1990;
Little 1995). De esta manera, se pudo comprobar que las aulas multigrado eran un

56
modelo viable e igualmente eficiente que las aulas monogrado (Miller 1990). Es más,
varios de estos estudios sugieren que el aula multigrado tiene efectos positivos en
términos afectivos y actitudinales entre los estudiantes, en tanto permite una mayor
interacción entre niños de diversas edades y, por tanto, un mayor desarrollo de
habilidades sociales. Si bien la mayor parte de estos estudios se realizó en países del
primer mundo, estudios llevados a cabo en C olombia arrojan resultados similares
(Psacharopoulus et al 1992; McEwan 1998; Rojas y C astillo 1988).
Sin embargo, para lograr una eficiente educación multigrado, es necesario atender
diversos aspectos de modo que se pueda aprovechar su potencial. Para empezar, es
necesario capacitar a los docentes en metodología adecuada al aula multigrado;
incentivar la producción de materiales apropiados para usar con diversos grados; y
brindar apoyo local y regional a estas escuelas, así como equipamiento e
infraestructura suficientes (Thomas y Shaw 1992).
En nuestro país, la escuela multigrado ha ido ganando paulatinamente mayor
visibilidad. En realidad, no es para menos. Las 23,419 escuelas multigrado peruanas
constituyen el 73% del total de escuelas primarias estatales en el país.3 En la zona
rural es donde encontramos con mayor frecuencia estas escuelas (el 89% de las
escuelas multigrado son rurales). Asimismo, la prevalencia de la educación
multigrado es más alta en la zona rural, donde 9 de cada 10 escuelas son multigrado.
Las escuelas multigrado en el Perú no son homogéneas, ya que bajo esta categoría
se agrupan escuelas que tienen entre 1 y 5 profesores. En el primer caso, conocido
como escuela unidocente, encontramos a un docente atendiendo 4 o 6 grados de
educación primaria, mientras que en el último sólo un docente en la escuela tiene
que enseñar a dos grados a la vez, frecuentemente los últimos. En medio de estos
dos extremos la situación más frecuente es encontrar dos o tres docentes en una
variedad de situaciones: dos docentes que se reparten tres grados cada uno o los dos
primeros grados uno y los cuatro restantes el otro. La situación más favorable
parecería ser la de las escuelas de 3 docentes, con un docente por ciclo. Sin embargo,
la forma de organizar los grados es variable y, aunque usualmente encontramos que
las aulas multigrado se organizan por grados consecutivos, otras veces vemos que

3 Fuente: Ministerio de Educación. Padrón y estadísticas básicas 2000 (Montero et al 2002).

57
se combinan grados no consecutivos (por ejemplo 1º y 3º en un aula y 2º y 4º en
otra) o que se mantiene primer grado como aula monogrado, agrupando a 2º con 3º.
Estas combinaciones algunas veces se hacen para balancear el número de alumnos
que cada profesor debe atender, para mantener diferenciadas las lecciones para
grados no consecutivos o para otorgar mayor dedicación a los alumnos de primer
grado. Como veremos más adelante, estas combinaciones desaprovechan la
existencia de un nuevo currículo por ciclos que podría hacer más manejable trabajar
con dos grados del mismo ciclo.
A pesar de la creciente visibilidad y extendida presencia de las escuelas multigrado
en el Perú, aún hay mucho por hacer en términos de una adecuada pedagogía para
el aula multigrado. Así, hacen falta todavía adecuados programas de formación y
capacitación docentes que incluyan dichas metodologías; materiales que sirvan de
apoyo para trabajar en este tipo de aulas; y una mejor atención a las necesidades de
los docentes que trabajan en escuelas con estas características.
Afortunadamente, no partimos de cero. La escuela multigrado tiene una larga
historia y, para atenderla, los maestros y maestras peruanos, así como otros
docentes en el mundo, han desarrollado una variedad de estrategias pertinentes.
Vale la pena entonces explorar lo que se viene haciendo en las aulas y lo que se hace
en otros lugares del mundo para avanzar hacia una escuela multigrado más
eficiente, donde maestros y alumnos encuentren satisfacción en su trabajo. En la
siguiente sección examinaremos las principales características de los
planteamientos desarrollados en otros países.

La metodología multigrado en el mundo y en América Latina

La creciente bibliografía sobre enseñanza multigrado señala que, para lograr una
enseñanza multigrado efectiva, se requiere de ciertos componentes metodológicos
básicos que se articulen entre sí. Se resaltan en particular los siguientes:
❑ La necesaria planificación de las clases

❑ El trabajo en grupos y el interaprendizaje (aprendizaje entre pares)

❑ El autoaprendizaje o aprendizaje autónomo

58
 ❑ Profesores que actúen como guías y facilitadores del aprendizaje y hagan uso
de variados métodos de enseñanza.
❑ Organización del currículo y programación.

❑ Estrategias de manejo de la clase que combinen diversos modos de atención

(directa, indirecta)
❑ Reconocimiento del rol activo del estudiante y de los conocimientos y saberes
previos con los que llega a la clase.
También se señala la necesidad de materiales adecuados, la capacitación de
docentes en metodología multigrado, una mayor flexibilidad en el currículo, apoyo
de las instancias educativas en el ámbito local y regional, y descentralización de la
administración (Thomas y Shaw 1992; Commonwealth Secretariat 1997; Miller
1991; NWREL 2000; U NESC O Filipinas 1995; Collingwood 1991; Montero et al
2001).
En Latinoamérica se ha desarrollado una serie de proyectos y programas para
manejar de modo más efectivo las aulas multigrado. En líneas generales, estos
programas consideran los elementos ya señalados. Me detendré a detallar algunos
de ellos de modo que esto nos permita analizar mejor las condiciones actuales en el
caso de las escuelas peruanas.
El más influyente de los programas educativos para atender a las escuelas
multigrado en la región ha sido la Escuela Nueva de Colombia, que se inició en la
década de 1970, continúa vigente y constituye una de las experiencias más exitosas
en el ámbito mundial en términos de innovación educativa. Este programa se
caracteriza por su énfasis en la pedagogía activa, los estímulos para el
autoaprendizaje, la producción de guías de aprendizaje autónomo, el trabajo en
grupo y el interaprendizaje, la organización del aula usando rincones de aprendizaje,
el gobierno escolar y una relación estrecha entre escuela y comunidad, que incluye
desde la participación de padres y profesores en el manejo de la escuela hasta la
presencia de los padres en las experiencias educativas (Schiefelbein 1993; Reimers
1993; Pscharopoulus 1992; C alvo 1996).
Muchas otras experiencias se han desarrollado en diversos países latinoamericanos
con el fin de atender las escuelas multigrado. Algunas se han visto muy influenciadas

59
por el modelo Escuela Nueva, pero han desarrollado también sus propias
estrategias. Podemos mencionar, entre las más conocidas: la Nueva Escuela Unitaria
de Guatemala (Ministerio de Educación 1996), el Proyecto de Educación Multigrado
en Bolivia (Subirats et al 1991; Secretaria de Educación 1992), el Proyecto FLEBI en
Honduras (FLEBI 1997), los C ursos Comunitarios en México (Ezpeleta 1997; C O N
AFE 1996), FUNDESCOLA en Brasil (FU N D ESC O LA/MEC 1999) y PRO ANDES en
Ecuador (UNICEF/PROANDES 1997). Elementos del programa Escuela Nueva se
pueden encontrar también en menor medida en otros países como Paraguay,
Argentina, Uruguay y C hile (Schiefelbein 1993).
Basándonos en la bibliografía producida por estos programas o acerca de ellos,
podemos identificar una serie de puntos en común. Por ejemplo, la mayoría de los
programas utiliza el currículo nacional de cada país, pero enfatiza la necesidad de
diversificar y adaptar el currículo al contexto local. En algunos casos, el currículo
se reorganiza en ciclos o niveles de dos o tres años para facilitar la enseñanza de
varios grados, como en el caso de Guatemala o México, o se organiza en módulos que
permiten a los niños y niñas avanzar a su propio ritmo, como en el caso de Colombia.
En todos los casos, se enfatiza la necesidad de un ambiente físico adecuado y con
mobiliario suficiente. En particular se señala la importancia de poseer mobiliario
que permita el agrupamiento de los niños y de las niñas para el trabajo conjunto.
Asimismo, se observa la presencia creciente de rincones de aprendizaje que
resulten funcionales para el proceso de enseñanza, utilizándolos de modo activo
como parte de la clase y no de manera decorativa. El uso de materiales locales es
también frecuente. Otros espacios fuera de la escuela también empiezan a
considerarse con propósitos educativos.
Un punto central de toda propuesta educativa lo constituyen las estrategias
de enseñanza y aprendizaje, y en este rubro encontramos cierto consenso en la
región con respecto a la importancia de las estrategias propias del aprendizaje
activo y del aprendizaje centrado en el niño, con la presencia predominante del
constructivismo como modelo pedagógico en los diversos países. Las estrategias de
aprendizaje que más se busca desarrollar son el autoaprendizaje o aprendizaje
autónomo (con el soporte de guías de autoaprendizaje y fichas de trabajo) y el

60
interaprendizaje (trabajo cooperativo grupal con la participación de niños y niñas
del mismo o de distinto grado). El rol del docente o la docente, como ya se señaló,
se concibe menos como trasmisor y más como facilitador de aprendizajes, y se
reconoce entre los alumnos y las alumnas distintos ritmos de aprendizaje y la
necesidad de permitirles avanzar de acuerdo a su ritmo.
Se enfatiza constantemente la necesidad de articular las actividades y los
contenidos de aprendizaje con el contexto cultural y social de los estudiantes; así
como la importancia de usar sus saberes previos para lograr un aprendizaje efectivo.
Ello se enlaza con un reclamo por una relación más estrecha entre escuela y
comunidad, promoviendo la participación y el compromiso de los padres y madres
con la escuela. Esto involucra desde su presencia como actores educativos hasta el
manejo de la escuela misma.
La organización de los estudiantes es otro aspecto que recibe creciente atención
y ha incentivado la creación de estructuras de gobierno escolar o municipios
escolares y estrategias similares, como espacios para desarrollar valores y actitudes
de responsabilidad, solidaridad, tolerancia y respeto.
Los materiales educativos que se han desarrollado en los proyectos multigrado
han tomado la forma de guías de autoaprendizaje, como una herramienta central
que permita a los alumnos y alumnas trabajar autónomamente. También la
necesidad de contar con libros de diverso tipo se ha señalado reiteradamente,
llevando a implementar bibliotecas de aula en varias experiencias, de modo que los
niños y las niñas los tengan al alcance y puedan trabajar independientemente con
ellos. Finalmente, se han desarrollado manuales y guías para los docentes, a fin de
brindarles orientación con respecto a las nuevas estrategias pedagógicas
propuestas y como complemento de la capacitación previamente recibida.
La planificación de las clases enfatiza la necesidad de un adecuado manejo de
varios grados a la vez, de modo que cada uno pueda desarrollar sus actividades de
aprendizaje, ya sea de modo conjunto o por separado.
Las estrategias de capacitación docente han seguido diversos modelos (en cascada,
con equipos multiplicadores, con microcentros o centros demostrativos) y algunas
han sido más exitosas que otras. En todos los casos, encontramos un énfasis en partir

61
del aula y volver a ella, de manera que esto permita a los docentes modificar
efectivamente sus prácticas pedagógicas. Para ello, ha resultado fundamental la
continuidad a través de sistemas de monitoreo y mediante la formación de redes
de maestros o microcentros, a manera de grupos de apoyo.
Esta revisión de los elementos centrales desarrollados por diversos proyectos y
programas en países latinoamericanos muestra, como ya se indicó, una
correspondencia con las estrategias desarrolladas en otras partes del mundo.
También aparecen algunos énfasis especiales en la región, como la necesidad de una
relación más estrecha entre escuela y comunidad, así como entre el currículo
nacional y el conocimiento local y la participación de niños y niñas en instancias de
gobierno escolar. Muchos de los elementos mencionados no resultarán nuevos para
el lector. Lo que es necesario resaltar en todo caso, es la importancia de que ellos se
den de forma articulada y no aislada. Esta mirada más detallada nos permitirá
asimismo identificar las oportunidades que surgen con los cambios recientemente
implementados en el Perú para avanzar en estrategias que resulten pertinentes para
atender de manera más efectiva el aula multigrado. Para ello, nos detendremos
brevemente en las características del nuevo modelo pedagógico que se promueve
actualmente.

62
 MARCO DEL BUEN DESEMPEÑO DIRECTIVO

El Marco de Buen Desempeño del Directivo es una herramienta estratégica de la

reforma de la institución educativa que se enmarca dentro de las políticas de
desarrollo docente priorizadas por el sector educación. En el Plan Estratégico
Sectorial Multianual (PESEM) 2012, se propone para el ámbito de la gestión: “Que
las instituciones educativas asuman la responsabilidad de gestionar el cambio de los
procesos pedagógicos, centrando a toda la organización en los aprendizajes”
(MINEDU; 2012b, 52); de ahí que el primer resultado de la reforma de la institución
educativa en este ámbito, se refiere a la necesidad de contar con directivos
seleccionados, formados y organizados. Así, el Marco de Buen Desempeño del
Directivo se convierte en una herramienta estratégica de implementación de una
política integral del desarrollo directivo.
Es importante puntualizar que el logro de los dominios y el desarrollo de
competencias propuestas se realizará de manera gradual debido a que los directivos
requieren de un tiempo determinado para adquirir nuevos conocimientos,
desarrollar capacidades y despertar nuevas motivaciones. Por ello, el Marco de Buen
Desempeño del Directivo, como herramienta de política, sugiere insumos para la
evaluación de acceso, la ratificación y la implementación de programas de formación
a través de las competencias y desempeños que presenta.
Los propósitos que determinan el alcance de este documento son:
1. Establecer una visión compartida sobre el liderazgo pedagógico centrado en los
aprendizajes, que revalore la importancia del rol directivo en la escuela.
2. Identificar las prácticas de un directivo eficaz, orientando el desarrollo
profesional de los directivos.
3. Guiar los procesos de selección, evaluación del desempeño, formación y
desarrollo profesional de los directivos.
En su estructura, el Marco de Buen Desempeño del Directivo define los
dominios, competencias y desempeños con sus correspondientes
descriptores, los cuales caracterizan una dirección escolar eficaz que refuerza
el liderazgo de los directivos de educación básica del país.

63
 ESTRUCTURA DEL MARCO DE BUEN DESEMPEÑO DIRECTIVO

DOMINIO
Conjunto de competencias que integran un área específica del actuar
directivo. Son interdependientes, ya que cada uno de ellos influye en el
desarrollo del otro como parte de un todo.

COMPETENCIA
Un saber hacer en contexto, que implica compromisos, disposición a realizar
las tareas o a cumplir responsabilidades con calidad, raciocinio, manejo de
determinados fundamentos conceptuales y comprensión de la naturaleza
moral y las consecuencias sociales de sus decisiones.

DESEMPEÑO
Acción observable que realizan los directivos y que evidencia el dominio de
la competencia.

DOMINIOS

Los dominios definidos en el Marco de Buen Desempeño del Directivo se entienden

como un conjunto de 6 competencias que integran un área específica del actuar
directivo; y hacen referencia a los desempeños indispensables para llevar a cabo
el proceso de reforma de la escuela. La relación entre los dominios es dinámica, es
decir que son parte de un todo integrado e integrador de las actividades del
directivo; además, son interdependientes ya que cada uno influye en el desarrollo
del otro como parte de un todo interconectado.
El dominio Gestión de las condiciones para la mejora de aprendizajes, abarca las
competencias del directivo dirigidas a construir e implementar la reforma de la
escuela, gestionando las condiciones para elevar la calidad del proceso enseñanza-
aprendizaje a través de la planificación, la promoción de la convivencia
democrática e intercultural y la participación de las familias y comunidad;
evaluando sistemáticamente la gestión de la institución educativa.

64
 El dominio Orientación de los procesos pedagógicos para la mejora de los
aprendizajes, comprende las seis competencias enfocadas a potenciar el desarrollo
de la profesionalidad docente, y a implementar un acompañamiento sistemático al
proceso de enseñanza que realizan los maestros

COMPETENCIAS

Las competencias que integran los dominios son entendidas como “un saber hacer
en contexto, que implica compromisos, disposición a hacer las cosas con calidad,
raciocinio, manejo de unos fundamentos conceptuales y comprensión de la
naturaleza moral y las consecuencias sociales de sus decisiones” (Ministerio de
Educación, 2012a, 17).
Esta definición puede ayudar a una mejor comprensión del actuar directivo.
En primer lugar, muestra su singularidad; ya que determinadas acciones de un
directivo pueden contribuir a la mejora de la organización y los aprendizajes en
una escuela específica, pero no necesariamente son adecuadas para otra escuela.
Por eso se dice que el actuar directivo es contextual, cada escuela tiene una cultura,
un clima y una capacidad de cambio propia que ha ido desarrollando debido a una
determinada historia, y que es necesario comprender. Esta definición asume un
saber hacer en un contexto determinado.
En segundo lugar, la competencia es un “saber hacer” con excelencia, utilizando
medios sistemáticos y ordenados; y manteniendo la reflexión y autoevaluación
constante (racionalidad). El liderazgo se construye liderando y recurriendo en el
proceso a nuestra experiencia, al conocimiento adquirido y al sentido de
comunidad para la construcción del cambio en la escuela.
En tercer lugar, la competencia tiene un acento ético puesto que la transformación
educativa implica tener siempre presente el compromiso y la responsabilidad
moral de la enseñanza, propósitos que deben irradiar todas las competencias
directivas. Las competencias propuestas son seis y están distribuidas entre los dos
dominios

65
 DOMINIOS Y COMPETENCIAS DEL MARCO DE BUEN
DESEMPEÑO DEL DIRECTIVO
DOMINIO 1 Competencia 1
Gestión de las condiciones para
la mejora de los aprendizajes Conduce de manera participativa la planificación
Abarca las competencias que institucional a partir del conocimiento de los
lleva a cabo el directivo para procesos pedagógicos, el clima escolar, las
construir e implementar la características de los estudiantes y su entorno;
reforma de la escuela, orientándolas hacia el logro de metas de aprendizaje
gestionando las condiciones Competencia 2
para la mejora de aprendizajes Promueve y sostiene la participación democrática de
a través de la planificación, la los diversos actores de la institución educativa y la
promoción de la convivencia comunidad a favor de los aprendizajes; así como un
democrática e intercultural y la clima escolar basado en el respeto, el estímulo, la
participación de las familias y colaboración mutua y el reconocimiento de la
comunidad; y evaluando diversidad.
sistemáticamente la gestión de Competencia 3
la institución educativa.
Favorece las condiciones operativas que aseguren
aprendizajes de calidad en todas y todos los
estudiantes gestionando con equidad y eficiencia los
recursos humanos, materiales, de tiempo y
financieros; así como previniendo riesgos
Competencia 4
Lidera procesos de evaluación de la gestión de la
institución educativa y de la rendición de cuentas, en
el marco de la mejora continua y el logro de
aprendizajes

Dominio 2 COMPETENCIA 5
Orientación de los procesos Promueve y lidera una comunidad de aprendizaje con
pedagógicos para la mejora de los docentes de su institución educativa basada en la
los aprendizajes. colaboración mutua, la autoevaluación profesional y
Comprende las competencias la formación continua; orientada a mejorar la
del directivo enfocadas hacia el práctica pedagógica y asegurar logros de aprendizaje.
desarrollo de la profesionalidad COMPETENCIA 6
docente y el proceso de Gestiona la calidad de los procesos pedagógicos al
acompañamiento sistemático al interior de su institución educativa, a través del
docente para la mejora acompañamiento sistemático y la reflexión conjunta,
de los aprendizajes con el fin de alcanzar las metas de aprendizaje.

66
 DESEMPEÑOS

Es la acción o acciones observables que realizan los directivos y que evidencian el

dominio de la competencia. En esta definición se pueden identificar tres
condiciones: (1) actuación observable (2) en correspondencia a una
responsabilidad y (3) logro de determinados resultados (MINEDU, 2012a). Se
puede recolectar la evidencia sobre el cumplimiento o no del desempeño mediante
fuentes cualitativas (observación, entrevistas) o cuantitativas (encuestas de
percepción, cuestionarios, listas de cotejo, etc.). Dado el carácter contextual de la
competencia (como se señaló anteriormente en la definición), la mayoría de
desempeños son evaluables con observación in situ.

El Marco de Buen Desempeño del Directivo presenta

veintiún desempeños.

Gestión de las condiciones 04 competencias 14 desempeños

para la mejora de los
MARCO DEL BUEN aprendizajes
DESEMPEÑO
DIRECTIVO 07 desempeños
Orientación de los 02 competencias
procesos pedagógicos para
la mejora de los
aprendizajes

67
ANEXOS

GESTIÓN DE LA CALIDAD TOTAL EN ORGANIZACIONES EDUCATIVAS

• G María Alayon Y Raíza Cuicas
Introducción
El concepto de Gestión de la Calidad Total se desarrolla en los años 80 con el objetivo
de impulsar la gestión de la calidad en las organizaciones de un modo global e
integrador. Desde el primer momento se defiende, tanto desde ámbitos académicos
como profesionales, su potencial para ejercer un efecto positivo en la actividad de las
empresas y, por añadidura, en el logro de ventajas competitivas. No obstante, la
aplicación de cualquier sistema de gestión de como la gestión de calidad total, con
implicaciones tanto a nivel de la cultura empresarial como del diseño y ejecución de los
procesos educativos, con lleva un esfuerzo organizativo ineludible y muy importante en
términos de tiempo y recursos, lo que, a su vez, hace imprescindible la obtención de
evidencias empíricas que ratifiquen la contribución de ese sistema al rendimiento
empresarial.
La calidad total
Calidad total comprende todo y cada uno de los aspectos de la organización, porque
involucran y compromete a todo y cada uno de las personas de la organización. La
calidad tradicional trata de arreglar la calidad después de cometer errores; pero la
calidad total se centra en conseguir que el producto se desarrolle bien desde el principio
al final.
El concepto de calidad ha sido definido de diversas formas por los especialistas y
estudiosos de la gerencia de empresas. Cada cual tiene una manera muy personal de
expresarlo, pero la mayoría de esos conceptos son coincidentes. Es decir, expresan lo
mismo, pero con diferentes palabras. Lo importante es saber diferenciar lo que es
calidad de lo que no lo es. Crosby, citado por Ortega (1983), señala que la calidad de un
bien o servicio no es otra cosa que la conformidad del mismo con los requerimientos de
los clientes. Este concepto hace énfasis en el usuario del bien o servicio prestado: el nivel

68
de calidad corresponde a una percepción individual mientras el concepto es genérico.
Juran la refiere como la adecuación de uso de un bien o servicio, es decir, hasta qué
punto ese bien o servicio satisface las necesidades del usuario. Por su parte Feigenbaum
y Harrington, citados por Ortega (op. cit), la conceptúan en términos del nivel de
cumplimiento o superación de las expectativas de los clientes o usuarios. Otros, como
Adam, Hershauer y Ruch (1985), sostienen que la calidad es «…el grado en el cual un
producto o servicio se ajusta a un conjunto de estándares predeterminados,
relacionados con las características que determinan su valor en el mercado y su
rendimiento en función del cual ha sido diseñado» (p. 22). Esto tiene que ver con el
grado de adecuación a los requerimientos, necesidades y expectativas del usuario
respecto al bien o servicio dado. Para Horowitz (1990), la calidad no es otra cosa que el
nivel de excelencia que la empresa ha escogido alcanzar para satisfacer a su clientela
clave. Esto representa, al mismo tiempo, la medida en que se logra dicha calidad. Este
concepto está centrado en dos elementos claves: el «nivel de excelencia» y «la clientela
clave». Se alcanza el nivel de excelencia cuando se responde a las demandas de un grupo
seleccionado «…cada nivel de excelencia debe responder a un cierto valor que el cliente
esté dispuesto a pagar, en función de sus deseos y sus necesidades» (p. 2). La «clientela
clave» es aquella que, por sus expectativas y necesidades, impone a la empresa el nivel
que estos deben alcanzar. Berry (1992), señala: «…la calidad es la satisfacción de las
necesidades de los clientes» (p. 2). Esta definición está centrada en los resultados del
proceso de logro de la calidad, en los efectos de su aplicación y en los beneficiarios de
los servicios y/o productos: el cliente. Un concepto ampliado establece que la calidad
consiste en satisfacer las necesidades de los clientes y sus expectativas razonables.
Calidad total en la educación
Los conceptos de calidad y los procesos y procedimientos para lograrla no son
exclusividad de la industria, son perfectamente aplicables en educación. Cada día la
sociedad y los entes gubernamentales ejercen mayor presión sobre las instituciones, y
sobre todo el sistema educativo, con el fin de lograr un nivel de calidad de la educación
cada vez mejor. Esto es posible hacerlo si se toman como base los conceptos y modelos
que se manejan en la industria, a pesar de las diferencias entre los fines y objetivos de

69
cada cual. La educación tiene como propósito la formación del hombre, tanto en su
aspecto técnico como humanístico. Las organizaciones son tan eficientes como lo son
sus procesos, definiendo como proceso a todas las actividades que se interrelacionan
entre sí; desde otra óptica los procesos es la manera en que se hacen las cosas en la
organización, según sea el caso de producción y entrega de bienes o prestación de un
servicio.
Tomando el concepto de Deming (1989) el cual plantea “los requerimientos de acciones
y esquemas mentales orientados a la Calidad Total dentro de ese proceso de cambios y
en los cuales la calidad pasa a ser más bien una filosofía de la vida, un modo de ser y
estar”. (p.93).
La Calidad Total es una herramienta básica para una propiedad inherente de cualquier
cosa que permite que esta sea comparada con cualquier otra de su misma especie. Es
aquí donde podemos ilustrar este concepto con las experiencias dadas en Venezuela,
relacionadas con instituciones educativas públicas, (para aquel entonces en sus I y II
etapas de educación básica), que han tenido éxito incorporando en su estructura
organizacional el término de calidad y mejor aún haber adoptado el sistema de gestión
de la calidad, obteniendo finalmente la certificación ISO 9001:2000. Según cita el
Registro de Sistemas para la Certificación de Firmas con Capacidad Evaluada ISO 9000
(2005): Unidad Básica Estadal “Dr. José María Vargas”, Unidad Educativa Estadal “María
Teresa Toro”, Unidad Educativa Estadal “Cecilio Acosta II” y Unidad Educativa Estadal
“Lino Clemente” (p.2022).
La calidad es un tema muy controversial, en especial cuando se analiza uno de los
conceptos más utilizados, calidad es el conjunto de características inherentes a la
prestación de un servicio para satisfacer las necesidades y expectativas del cliente y
otras partes interesadas. Como consecuencia de lo comentado anteriormente debemos
entender que complejo es el concepto, por cuanto si el sistema de gestión de calidad es
el conjunto de actividades y funciones para alcanzar la calidad, debemos pensar, que
significa el todo de las acciones a realizar. Es decir, no puede escaparse ni un solo detalle,
la calidad debe extenderse a todo proceso, por lo que toda persona es responsable de

70
la calidad de lo que hace, realizando todas las gestiones a satisfacer las necesidades del
cliente interno y externo de la organización.
En función a lo expresado, pudiera pensarse que la calidad es una estrategia utilizada
para mejorar la competitividad, siendo la responsable de orientar todos los procesos
organizacionales y por supuesto, la mejora continua. Por lo tanto, es necesario
entender, que, según la organización, se debe realizar un diseño en función a las
realidades sociales y culturales, entornos políticos-económicos, o estructura del sector
en que la empresa u organización desarrolla su actividad.
Al implementar un sistema de gestión de calidad, se debe tener en cuenta, la necesidad
de conocer y establecer la cultura organizacional, hacer un diagnóstico de cómo se
llevan los procesos y probablemente realizar cambios significativos, para examinar todas
las opciones posibles que permitan ofrecer las soluciones más oportunas a la estrategia
a implementar, alineada siempre a la visión y misión institucional. También es necesario
que la escuela no se desvincule con la comunidad de la cual forma parte, ya que el
cambio depende de la capacidad para adaptarse al contexto presente. Es por ello que,
sin duda alguna, los cambios que está atravesando la sociedad actual, especialmente
con la globalización, la era digital, y no menos importante las comunicaciones, están
desafiando a la escuela constantemente, por ello, es casi obligatorio que la escuela
tradicional se mantenga en el tiempo, y que sobreviva a estos cambios tan constantes,
viéndose en la necesidad de adecuarse al contexto actual y se abran a nuevos
aprendizajes.
Para muchos es conocido el término de la era del conocimiento, pero pocas escuelas
ofrecen las condiciones necesarias a los estudiantes para que formen parte de esta era,
y una buena forma de llevar a cabo estos cambios es a través del liderazgo, el cual debe
ser reflexivo, crítico, tolerante, analítico, conciliador, negociador, de colaboración, entre
otros, pero por sobre todas las cosas, motivar para que todos los miembros estén
comprometidos en el sistema de mejoramiento, incorporando nuevas ideas, lo que le va
a permitir ser un innovadores.
Es de suma importancia, el papel que juegan las instituciones formadoras de
profesionales de la docencia, ya que son éstas las encargadas de generar buenos líderes,

71
que sean capaces de cumplir con las expectativas antes descritas. Realmente, para
alcanzar un impacto social positivo, es indispensable, el liderazgo en toda estrategia a
realizar, de igual forma, el gestionar los recursos y de realizar el control, en el mejor
sentido, de los procesos en donde están involucradas todas las personas. Por lo
anteriormente expuesto, los líderes en las organizaciones deben desarrollar la misión y
la visión, al igual que los valores necesarios para alcanzar el éxito, ya que este
comportamiento permite alcanzar las metas propuestas logrando alcanzar la excelencia.
El principal factor que determina el éxito o fracaso de la implementación de un sistema
de calidad, es la percepción que tenga el grupo de la dirección de la institución,
entendiendo esto, como todas las personas que tienen la responsabilidad de dirigir a un
grupo o ser responsable de que las acciones se cumplan.
De allí la recomendación, de que la Dirección debe establecer una cultura de calidad
basada en principios de Calidad Total, difundirla entre todas las personas de la
organización y apoyar e impulsar su gestión. El líder debe ser un agente de cambio del
paradigma educativo, esto es apoyar nuevas propuestas, tanto en el cómo, cuanto, para
qué, de la enseñanza, ya sea con nuevas metodologías o tecnologías. El líder debe partir
utilizando la crisis a su favor, ya que los fracasos educativos son síntomas de que algo
que funciono tiempo atrás ya no tiene validez y debe ser construido nuevamente y
sistematizado.
El líder debe soñar y ser muy creativo, enseñarles a sus empleados que están para llegar
donde ellos deseen llegar, con trabajo, dedicación y perseverancia. Debe ser un
visionario capaz de vender sus sueños, debe inculcar en sus empleados la idea que son
los formadores de “las mujeres y hombres del mañana”. Debemos enseñar que todos
los seres humanos, a pesar de ser únicos, poseemos un cerebro capaz de pensar para
hacer grandes cosas, que podemos desarrollar el potencial intelectual y desarrollar
habilidades poderosas, que nos permitan literalmente ser más inteligentes. El líder debe
poseer la habilidad de despertar en todos sus empleados, la potencialidad que tienen
por dentro.
Otro punto que es necesario e importante son las políticas y estrategias a utilizar, la
organización debe establecer su misión y visión mediante una estrategia claramente

72
centrada en todos los grupos de interés y apoyados por políticas, planes, objetivos,
metas y procesos relevantes. Las organizaciones alcanzan su máximo rendimiento
cuando gestionan y comparten su conocimiento dentro de una cultura general de
aprendizaje, innovación y mejora continua. Todas las personas deben participar, en la
medida de lo posible, tanto en la definición de la estrategia como en los planes y
objetivos a alcanzar.
En función a todo lo planteado debemos incorporar el término “la calidad se asegura”,
siendo oportuno hablar de la norma ISO 9000, debido a que ofrecen a las organizaciones
la oportunidad de participar activamente en el mercado actual, por cuanto proporciona
una serie de requisitos en especificaciones confiables y reconocidas universalmente,
para que toda organización alcance la calidad, la implantación de un sistema de calidad
bajo normas ISO 9000 puede generar múltiples beneficios, entre los cuales se
encuentran, según González (1998):
• Es una certificación reconocida internacionalmente.
• Genera y fortalece la confianza entre cliente y proveedores.
• Sirve para impulsar a los trabajadores de la empresa a conseguir el mejoramiento
continuo.
• Permite captar y desarrollarse en nuevos mercados tanto nacionales como
internacionales.
• Al crear un sistema normalizado se optimizan las operaciones y procesos que la
empresa realiza, permitiendo aumentar su eficacia.
• Se elimina el desperdicio e ineficiencias del sistema, teniendo como
consecuencia una reducción significativa de los costos.
• Contribuye a alcanzar los niveles de calidad exigidos por los clientes.
• Proporciona credibilidad y fortalece la imagen de la empresa. (p. 22).
Además de todos los beneficios mencionados la norma permite la consolidación de la
filosofía de calidad total afianzando la cultura de la calidad en la organización, de igual
forma la mejora de los sistemas gerenciales al unir esfuerzos para no realizar esfuerzos
inútiles o divergentes.

73
Ahora bien, ISO ¿Qué es?, Son las siglas que identifican a la International
Standarizatión’s Organizatión, traducido “Organización Internacional para la
Estandarización”. Su sede está en Ginebra, Suiza, su misión es desarrollar y promover
estándares comunes a nivel mundial. Actualmente está integrada por más de 100 países.
El alcance de cada una de las normas ISO 9000 para la constitución del sistema de calidad
(9001-9002-9003) viene dado por el tipo de empresa que adoptará el sistema de calidad.
La norma a utilizar se selecciona de acuerdo con el proceso que abarca las operaciones
de la empresa.
Así pues, las empresas que dentro de su proceso de producción elaboran el diseño de
un producto o servicio, lo producen, lo instalan y dan servicio postventa aplicarán para
la implantación de un sistema de calidad la norma ISO 9001. Siendo esta norma la
recomendada para aplicarla en las instituciones educativas. Este Sistema de Calidad
incluirá un conjunto de Normas de Referencia que establecerá requisitos a ser cumplidos
por todos los aspectos relevantes que afecten a la calidad de la formación de los
estudiantes de una institución de Educación primaria hasta el nivel Superior, desde la
organización funcional de los mismos hasta procedimientos operativos para tareas
específicas.
La calidad del siglo XXI debe estar orientada a servir a la gente, es decir, a sus clientes
(internos y externos), optimizándoles beneficios y bienestar, pero antes que nada las
personas que trabajan para y en la organización deben tener satisfechas sus
necesidades, recordando a nuestro amigo Maslow.
El sistema de calidad debe garantizar que las cosas se harán siempre de la misma
manera, independientemente de quién o del momento en que se haga; por lo tanto,
debe soportarse en una documentación que le dé formalidad al proceso de
mejoramiento continuo. Cuando se incorpora un sistema de aseguramiento de calidad,
se están integrando elementos como el manual de calidad y el manual de
procedimientos. El Sistema de Calidad que estamos describiendo puede ser una buena
herramienta de gestión, todo depende de la actitud de la Dirección.
Esta gestión puede ser vista como un modelo, y sustentarlo con los principios de Calidad
total, ya que proporciona una concepción global de todo lo que significa la mejora

74
continua, de igual forma este modelo debe ser utilizado como una herramienta para la
reflexión sistemática, solo así se podrá entender que no es una norma, que la reflexión
es la que va a dar la visión de las oportunidades que ofrece la mejora continua.
La escuela es un sistema abierto al medio que lo rodea y a sus expectativas, por lo tanto,
la escuela tiene como razón de ser, producir lo que al medio (entorno, sociedad) le
interesa y necesita. Las escuelas, como muchos otros sistemas institucionales, tienden
a favorecer el conformismo para preservar el equilibrio. Al estudiar el concepto escuela
como una institución en constante innovación, como aquella que está influenciada a las
necesidades de la sociedad, y como la responsable de formar identidades; se concibe a
la escuela desde un punto de vista más intrínseco, donde se comprende a esta desde
diferentes “dimensiones”, que hay que considerar para definirla como una
“organización”.
La educación tiene como propósito la formación del hombre, tanto en su aspecto
técnico como humanístico. Quiere decir esto que lo que se persigue es no solo formar
un individuo capaz de enfrentar, con inteligencia los problemas de la vida real y darles
soluciones efectivas y concretas utilizando o desarrollando la tecnología más adecuada
a las necesidades, sino también que ese individuo esté preparado para entender a sus
semejantes y vivir en sociedad, con una conducta basada en los más nobles principios
morales.
Para lograr entender la estructura interna de la escuela se mira desde un “enfoque
sistemático”, lo cual parece interesante, porque vivimos en un medio plagado de
sistemas y ordenes que rigen a otro, en este caso la escuela es un sistema complejo y
ordenado, lo que la hace quizás superior a los demás. aquí es la parte interesante , ya
que se debe considerar el sistema administrativo como un medio para unir otros
subsistemas de la organización y para integrar actividades a fin de alcanzar objetivos de
ordenación, ahora bien, la pregunta es, si la escuela es una institución de orden, y
existen conjuntos de subsistemas que forma un sistema para lograr entenderla como
organización, ¿ por qué la escuela no alcanza el éxito que se propone en futuros
proyectos o metas?, ¿Será que el proceso de retroalimentación de los sistemas no es
eficaz?.

75
Es allí donde debemos asumir que las instituciones educativas deben adaptarse a las
nuevas exigencias y convertirse en un sistema abierto y muy dinámico, partiendo de que
no solo es importante la actuación individual de cada uno, sino, además, que éstos se
coordinen de manera apropiada. Lo que no sólo incluyen recursos pedagógicos, sino
también humanos, sólo así podrá entender y resolver los desafíos que se presentan.
Lamentablemente la realidad educativa es otra, se observa reformas en el sistema
educativo, pero se continúa con los errores del pasado, se observa que los docentes
siguen con patrones del pasado.
Para alcanzar estas metas es necesaria y conveniente una educación de calidad. Esto
significa muchas cosas para diferentes personas. Cada uno tiene un concepto propio de
lo que eso es y una visión personal de cómo lograrla. García Hoz (op. cit) sostiene que la
calidad de la educación viene determinada por dos componentes, de una parte, por la
disposición, en la que se incluyen las condiciones de integridad y coherencia y, por la
otra, la eficacia. En tal sentido define la calidad educativa como «…el modo de ser de la
educación que reúne las condiciones de integridad, coherencia y eficacia. En otras
palabras, una educación tiene calidad en la medida en que es completa, coherente y
eficaz». (p: 3). La integridad señala el hecho de que en la educación se incluyan todos
los factores necesarios para el desenvolvimiento del hombre. La educación debe ser un
todo completo, perfecto. La inteligencia es lo que le da al hombre su peculiar situación
de superioridad respecto a las demás cosas, de allí que la educación, de algún modo,
empieza por el perfeccionamiento intelectual; sin embargo, no es la inteligencia el
elemento único del ser humano, el hombre es la unidad de su alma intelectual y de su
cuerpo material. La educación alcanza su integridad en la medida que llega a todos los
valores y a toda la actividad humana. La integridad de la educación, según García Hoz
(op. cit., p. 4), se puede resumir en los siguientes campos:
1. Formación intelectual mediante la cual el hombre se va haciendo cada vez más capaz
de alcanzar la verdad.
2. Formación técnica a través de la cual el hombre va perfeccionando su capacidad para
utilizar y modificar las cosas materiales que son útiles para su existencia,

76
3. Formación estética mediante la cual el hombre es capaz de percibir los valores de la
realidad, descubrir y crear la belleza incorporándola a su vida,
4. Formación moral para conocer, distinguir y hacer el bien, y
5. Formación religiosa, mediante la cual el hombre desarrolla su capacidad para
relacionarse con el mundo de la trascendencia con Dios.
Diseño de procesos: Un proceso puede ser definido como un conjunto de actividades
enlazadas entre sí que, partiendo de uno o más inputs (entradas) los transforma,
generando un output (resultado).
¿Cómo diseña, gestiona y mejora la organización sus procesos para apoyar su política y
estrategia y para satisfacer plenamente, generando cada vez mayor valor, a sus clientes
y otros grupos de interés? Partiendo de la idea antes presentada, se puede
conceptualizar el diseño de procesos como el que involucra una serie de etapas y en
cada una de ellas se debe tomar decisiones, ya que estas pertenecen a distintas
disciplinas, bien sea en lo administrativo, en lo tecnológico, en lo social, en lo ambiental
y en el caso educativo en lo pedagógico, lo que hace que el diseñador de los procesos
tenga que perfilar para cada aplicación y diseño uno diferente.
Las organizaciones actúan de manera más efectiva cuando todas sus actividades
interrelacionadas se comprenden y gestionan de manera sistemática, y las decisiones
relativas a las operaciones en vigor y las mejoras planificadas se adaptan a partir de
información fiable que incluye las percepciones de todos sus grupos de interés.
La gerencia por procesos es hoy en día uno de los conceptos administrativos más
relevantes dentro de las organizaciones, pues en la medida que éstos sean gerenciados
acertadamente, los resultados serán directamente proporcionales a dicha gestión.
Dirigir y controlar los procesos de acuerdo a los requisitos establecidos para los
productos, servicios, procesos y materias primas son garantía de lograr las metas que
diariamente se fijan las organizaciones.
La razón de ser de toda empresa debe ser capaz de identificar el mercado objetivo e
incorporar a sus productos y servicios elementos diferenciadores son los retos que las
organizaciones deben superar en un mercado globalizado. Lo anteriormente expuesto
por sí solo no garantiza la maximización del valor de las empresas. Contar con el personal

77
idóneo, debidamente remunerado y acompañado de otros atributos como la
capacitación, clima laboral, estabilidad, reconocimiento a las labores bien hechas y otras
que propendan por el bienestar de los empleados, ayudarán a que los objetivos
definidos por la alta dirección se logren.
No obstante, si se dieran las condiciones mencionadas, no existe la garantía para que se
logren los objetivos, ya que esto debe realizarse en un ambiente que genere servicios
diseñados para satisfacer las expectativas de los clientes. Es por ello, que los procesos
se constituyen en el factor fundamental para asegurar que las empresas alcancen sus
metas u objetivos.
En virtud a todo lo señalado, presento algunas frases que considero de interés para el
lector que refuerza la importancia de gerenciar los procesos:
“Gestionar es esencialmente alcanzar metas. No existe gestión sin metas”. Vincent
Falconi.
“La base de la gestión de la empresa son sus procesos, por su capacidad de contribuir
de forma sostenida a los resultados, siempre que la empresa diseñe y estructure sus
procesos pensando en sus clientes”. R. Zaratiegui.
Es importante destacar, que la gestión por procesos, así como las demás herramientas
o tecnologías administrativas no deben utilizarse por sí solas dentro de las
organizaciones, porque éstas apoyan o ayudan a consolidar un modelo gerencial. Tienen
una razón de ser o una justificación para ser aplicadas, si se utilizan de manera individual
o no están sujetas a un modelo de gestión se convierten en simples modas que
rápidamente se olvidan o dejan de utilizarse.
Por ello es primordial que en primer lugar la organización establezca un modelo de
gestión que apoye entre otras la consolidación de la gerencia de procesos.
La administración del sistema de gestión por procesos debe apoyarse en la tecnología,
y así satisfacer y responder a las necesidades de los clientes. Esta tecnología ofrece
novedosas soluciones al mundo ya que son aplicaciones desarrolladas especialmente
para modelar, dirigir, controlar y optimizar los procesos. Uno de sus principales
beneficios es que facilitan la integración y calidad de los procesos al poderlos

78
administrar como una cadena y no como procesos independientes. Otra de sus ventajas
es que permite su control y seguimiento en todos los procesos.
Una vez definidos y claros los conceptos, podemos definir perfectamente la gerencia de
los procesos, esta percibe a la organización como un sistema interrelacionado de
procesos que contribuyen a incrementar la satisfacción de los clientes. Una organización
puede ser vista como un sistema de procesos.
Como se ha mencionado anteriormente es necesario contar con el liderazgo de la alta
dirección de la organización, este debe ser asumido con compromiso, y actitudes
favorables hacia las actividades de mejora y sus resultados. De igual forma, los líderes
deben asegurar que los equipos de mejora tengan a su disposición todos los recursos
necesarios y la capacitación precisa para emprender y ultimar su misión, respondiendo
a la demanda de la escuela.
Todo líder debe prestar atención, en las interacciones que ocurren entre las personas,
permitiendo esto, obtener un abanico de posibilidades para la solución de los
problemas.
Dentro del modo sistémico de pensar hay muchos puntos de vista los cuales deben ser
aceptados como válidos, partiendo de que un sistema es un conjunto de elementos
interrelacionados que pueden considerarse como una sola entidad y tienen un objetivo
en común. Es preciso además notar que la escuela es una organización social, o sea está
formada por personas, lo que implica un grado de imperfección en el sistema.
Para gerenciar un proceso, es importante que se tenga claro cuáles son los factores que
intervienen y qué consideraciones hay que tener presente en cada uno de ellas. Para
facilitar este concepto, se presenta a continuación un mapa conceptual con las etapas
más importantes y qué se debe hacer en cada una.
Bibliografía
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Educación, Manual del Gerente Educativo, Universidad Metropolitana,
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Bogotá: McGraw-Hill.
• GARCIA HOZ, V (1982). Calidad de la Educación, trabajo y libertad. Madr

Gestión escolar y calidad educativa

Fernando Javier García Colina I, Saúl Crispín Juárez Hernández I, Lorenzo Salgado
García II
I Universidad Autónoma de Tlaxcala, México.
II Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México

Introducción
Administrar una escuela y generar procesos cualificados en la comunidad educativa -
directores, docentes, padres de familia, alumnos, servicios generales y sociedad-,
demanda competencias más especializadas en los sujetos que dirigen estas
instituciones.
Tales demandas implican experiencias de procesos cognitivos de mayor dificultad, a
partir de la consideración de aspectos como las interrelaciones, el liderazgo, los
conocimientos, los procedimientos pedagógicos, el manejo de aspectos legales,
económicos, tecnológicos, entre otros, que modelan la situación humana en las
relaciones de estas instituciones. La complejidad de este "deber hacer" se traduce en el
binomio gestión escolar que, para muchos especialistas, constituye un constructo
polisémico.
Sin embargo, a través del tiempo y de los hallazgos realizados por los estudiosos de la
administración escolar, se pudiera encontrar una explicación congruente con tal

80
término. La gestión es el todo, ya que articula procesos teóricos y prácticos para
favorecer el mejoramiento continuo de la calidad, equidad y pertinencia de la
educación, mientras que la administración es una parte del todo, que tiene que ver con
el manejo y uso de los recursos. Por lo que se infiere que para una buena gestión es
necesario tener un buen esquema administrativo, es decir, la buena administración es
eje fundamental para la buena gestión. La administración se convierte en un soporte de
apoyo constante que responde a las necesidades de la gestión educativa.
También se ha intentado generar una explicación aceptable de lo que se entiende por
calidad educativa, como parte inherente al proceso de gestión educativa.

1. Administración y gestión escolar

Uno de los constructos que más revuelo ha causado en el ámbito de la educación es la
gestión escolar. Mientras algunos aceptan que no existe definición precisa, Antúnez
(2000) distingue la gestión como el conjunto de acciones orientadas hacia la consecución
de ciertos objetivos que se desarrollan en las diversas áreas de actividad de la
organización y en cuyo diseño y evaluación participan, en alguna medida, las personas
encargadas de llevarlas a cabo.
Este planteamiento remite a considerar el trabajo conjuntado de actores directos e
indirectos liderados por una persona (gestor o director).
Los actores directos en los recintos escolares son: directores, profesores, padres de
familias y educandos. Los actores indirectos son las personas que contribuyen a lograr
los propósitos educativos, es el caso de enfermeras, psicólogos, conferencistas, es decir,
todos ellos concebidos como personas interdependientes en el logro de una misma
tarea.
Aun así, son los directores quienes con conciencia y conocimiento de la repercusión y
alcance de sus decisiones y acciones impactarán a la comunidad educativa y quienes
debieran prepararse para jugar el rol administrativo que les corresponde.
La administración es la tarea de conducir el esfuerzo y el talento de los demás para el
logro de resultados (Garza, 2002). Ello se consigue en la medida en que el director o
gestor contribuya a la consecución de metas en forma eficiente y eficaz, mediante

81
interrelaciones que propicien el deseo de aportación de los demás. Es decir, desarrollar
el trabajo en equipo, conjuntar los esfuerzos cooperativos, satisfacer las expectativas,
modelar soluciones prácticas a las problemáticas que se presentan, en suma, responder
a las necesidades que cada momento y situación presente, a partir del uso de las
habilidades técnicas, humanas, de percepción del entorno para plantear y resolver
problemas.
Por su parte, Henry Fayol (Reyes, 2004) concibe la administración como la tarea de
planear, organizar, dirigir, coordinar y controlar. En un ambiente tan multidisciplinar
como este se precisan directores capaces y capacitados para poner en práctica estas
acciones, o sea, fijar metas, prever el futuro, anticiparse a las situaciones, por tanto, ser
proactivo. De manera que organizar, dirigir y coordinar son tareas que no solamente
quedan en exclusividad del director, sino que también se requiere compartirlas con los
demás participantes del proceso. En cuanto al control es necesario involucrar a los
diferentes actores, estudiantes, maestros, comunidad y padres de familia (figura 1).

En este escenario se pueden identificar a los directores (administradores o líderes) de

las instituciones escolares como los responsables de organizar, planear e integrar diseño
y evaluación del hecho educativo, apoyados siempre en su equipo, pues "dirigir una

82
escuela supone influir en la conducta de los miembros de la comunidad con el fin de que
realicen determinadas tareas que son resultado de los objetivos fijados en común y que
se aceptan como adecuados para la educación de los alumnos" (Fayol, citado por Reyes
Ponce 2004, p. 115).
Tanto directores como formadores son esenciales en el logro de los aprendizajes de los
educandos, mientras los gestores se dedican a las tareas propias de su injerencia, "en el
caso de los docentes, la participación de la gestión es inherente al desempeño de su
trabajo profesional" (Fayol, 1987).
Por un lado, se identifican las actividades propias de la profesión (pedagógicas,
didácticas, de planeación del conocimiento científico y su hacer diario), y por otra las
relativas al trabajo colaborativo y las interrelaciones de todo el personal con intención
y dirección de los implicados en el proceso educativo, teniendo en cuenta, por supuesto,
la identidad de la institución.
Namo de Mello (1999) refiere que el modelo de gestión es el conjunto de estrategias
diferenciadas y dirigidas a la solución de problemas, que deben ser claramente
reconocidas y caracterizadas, lo que serían los objetivos de corto y mediano plazo.
Nuevamente en este acercamiento para determinar lo que implica la gestión escolar, se
encuentra el trabajo conjuntado de directores, docentes, padres de familia, comunidad
en general y alumnos, teniendo en perspectiva la ampliación de oportunidades y el
mejoramiento de la calidad del aprendizaje (Namo de Mello, 1999).
De modo que ha de considerarse que lo sustancial en este modelo es buscar, a través de
los distintos actores, la calidad educativa de las organizaciones escolares en un intento
por construir mejores formas de vida para los educandos y vida digna y satisfactoria para
ellos. Sin embargo, ¿qué relación existe o se da entre gestión escolar y calidad
educativa?, ¿qué se entiende en este ámbito por calidad educativa?, ¿quienes
demandan educación de calidad? Estas interrogantes y otras son urgencias explicativas
que deben realizarse como un marco de referencia para comprender el impacto que
esta gestión tiene en el terreno organizacional escolar.

83
2. Gestión escolar y calidad
Hace 40 años, los directivos educacionales no estaban urgidos de transformaciones en
los procesos con que estaba organizada la educación. El entorno era apacible y
presuntamente se avanzaba, por lo que no existía gran interés en cambios sustanciales.
Es preciso reconocer que la educación siempre fue más conservadora que los negocios
y el mundo empresarial más urgido de adecuada sintonía con el entorno.
En esos tiempos, la mayoría de los países latinoamericanos tendieron a desatender las
funciones de configuración del sistema para centrarse en las rutinas de prestación del
servicio. El resultado fue que, a raíz de los profundos cambios en las estructuras macro
sociales, el sistema educativo ingresó en un acelerado proceso de desconfiguración,
derivado de la pérdida de eficacia. Aun eran incipientes los impactos de una
globalización que transformaría las prácticas cotidianas, las formas organizativas y luego
cuestionaría todos los supuestos sobre los que se levanta la praxis de los educadores y
de los administradores.
La gestión escolar en estos años ha separado las actividades administrativas de las
actividades técnicas, docentes y pedagógicas, concentrando las primeras en manos de
los directivos (administración general), lo que confirma la existencia de un grupo de
acciones homólogas con un alto enfoque racional y comunes a un banco, una tienda de
departamentos o un hospital, donde maniobran programas operativos de recursos
materiales, financieros y humanos, así como el control de un adecuado funcionamiento
de los servicios y procesos. Y es que Fayol (1987) precisaba el convencimiento de que, a
través de la aplicación de sus principios de administración científica, se podría
racionalizar la acción de todas las personas y de cualquier servicio, asegurando un
funcionamiento regular, previsible, óptimo y eficiente.
Esta tendencia general y reduccionista de ver el proceso administrativo separado de su
contenido educativo, lo tipifica como un modelo rígido de organización que limita la
propia concepción de la educación y su dinámica.
El modelo administrativo simplifica el entorno, lo obvia y cierra las relaciones del sistema
organizacional, desde la perspectiva de la administración desconoce diferencias en cada
uno de los docentes, en las poblaciones estudiantiles, en los salones estudiantiles, en las

84
necesidades específicas y en los reclamos de los familiares.
La supervisión que el modelo administrativo reclama es restringida muchas veces a
observar la adecuación de las conductas frente a un reglamento general y abstracto que
las especifica.
La cultura burocrática administrativa ha hecho de las escuelas los lugares donde menos
se discute de educación. Se está dinamitando la premisa fundamental en el sentido de
que en la base de la institución educativa se encuentran relaciones de naturaleza
pedagógica.
Los organismos empresariales y civiles demandan del gobierno educación de calidad.
Como puede notarse, esta problemática implica a la sociedad, a la familia y a los
diferentes organismos que solicitan un mayor acercamiento a la realidad de formación,
a través de procesos que permitan la satisfacción del servicio educativo para todos.
Sin embargo, existe una nueva interrogante: ¿qué se entiende por calidad? Lavín et al.
(2002) sostienen que "gestionar la calidad en un establecimiento escolar se entiende
como la puesta en marcha de un sistema que permite establecer una política de calidad,
con estrategias, objetivos y procedimientos de evaluación permanente" (p. 31).
Se entiende la calidad como filosofía de gestión de las organizaciones educativas,
constituye una referencia pertinente por su condición de paradigma, que incluye
valores, principios y procedimientos. Además, es considerada en los ambientes
especializados en el estudio de las organizaciones como la estrategia de progreso por
excelencia para las instituciones educativas y sus diferentes participantes.
Por otro lado, ¿todos los actores entienden la calidad educativa del mismo modo? Según
el "Diccionario de la Real Academia Española" (2015) "calidad" significa propiedad o
conjunto de propiedades inherentes a una cosa que permiten apreciarla como igual,
mejor o peor que los restantes de su especie. El término en sí resulta polisémico y, por
demás, subjetivo, de hecho, actualmente, es una de las nociones más importantes en el
mundo de las organizaciones, de allí su importancia en procurar delimitarla.
La calidad hace alusión al grado de cumplimiento de objetivos educativos, este modelo
fue adoptado del mundo industrial. Se tomó como aspecto positivo la posibilidad de
"medir" resultados y como negativo, básicamente, la asociación de la institución

85
educativa con la empresa, lo que no debiera ser así ya que el "producto" aprendizaje es
mucho más complejo que cualquier producto empresarial, pues en él existen aspectos
y dimensiones difícilmente ponderables, básicamente la relación educativa es una
relación humana donde la conducta y circunstancias no son fáciles de estructurar y hasta
impredecibles en muchos casos. Sin embargo, la calidad más que explicable y definible
para los padres de familia y los estudiantes, es aquella que responde a sus necesidades,
demandas y expectativas, la cultura escolar, el clima e interacciones que en ella se dan,
el cumplimiento de compromisos, los recursos humanos, tecnológicos, la formación
permanente de su capital intelectual, el trabajo en equipo y los proyectos de la
organización.
La Organización de Cooperación para el Desarrollo Económico (OCDE) (Rivadeo, 2008)
define la educación de calidad como aquella que "asegura a todos los jóvenes la
adquisición de los conocimientos, capacidades destrezas y actitudes necesarias para
equipararles para la vida adulta" (p. 2). Es necesario promover el desempeño
competente de los educandos y de los formadores para responder a los requerimientos
del entorno cultural, económico, social y político:
La escuela de calidad es la que promueve el progreso de sus estudiantes en una amplia
gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su
nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar
eficaz es el que maximiza la capacidad de las escuelas para alcanzar esos resultados
(Mortimore, 2008, p. 2).

2.1. Elementos fundamentales de calidad

Viveros (2002) considera que la calidad se establece a través de trece principios:
1. Hacer bien las cosas desde la primera vez.
2. Satisfacer las necesidades del cliente (tanto externo como interno).
3. Buscar soluciones y no justificar errores.
4. Ser optimista a ultranza.
5. Tener buen trato con los demás.
6. Ser oportuno en el cumplimiento de las tareas.

86
7. Ser puntual.
8. Colaborar con amabilidad con los compañeros del equipo de trabajo.
9. Aprender a reconocer los errores y procurar enmendarlos.
10. Ser humilde para aprender y enseñar a otros.
11. Ser ordenado y organizado con las herramientas y el equipo de trabajo.
12. Ser responsable y generar confianza en los demás.
13. Simplificar lo complicado, desburocratizando procesos.
Cada uno de los principios anteriores tiene cabida oportuna en los procesos e
interacciones que se realizan en los centros escolares, y que tanto administrativos como
docentes, padres de familia y alumnos deberían observar en aras de alcanzar los
objetivos de formación y compromiso.
El constructo calidad es un concepto muy difícil de definir, aun así, para Schmelkes
(1996) hablar de calidad es considerar cuatro componentes fundamentales que deben
observarse en un proceso educativo y, sobre todo, en los resultados del mismo. Estos
cuatro indicadores de calidad son relevancia, eficacia, equidad y eficiencia (figura 2).

Este autor asegura que la escuela debe ser capaz de ofrecer, según su demanda real y
potencial, aprendizajes relevantes para la vida actual y futura de los usuarios y para las
necesidades de la sociedad en la que se desenvuelven, lo que asegure cobertura y
permanencia de los alumnos en la institución.

87
Si se analiza a conciencia este enfoque se halla gran deserción en los grupos y alumnos
ciclo tras ciclo. Por ejemplo, hay grupos que inician con 40 alumnos y en el siguiente
quedan solo 27 de los matriculados originalmente. Lo que significa un 67,5 % del grupo
original, es decir el 32,5 %(1) no permanece en la institución escolar. Podría suponerse
y pensar que es debido a otros factores como la situación económica, en vista de que en
algunos hogares los estudiantes deben trabajar en lugar de continuar sus estudios para
generar los recursos que ayuden a sostener la familia. Sin embargo, cuando alumnos y
padres (clientes) se hallan satisfechos, procuran sacrificar su economía a favor de una
educación formal que les garantice el logro de los objetivos sociales e individuales en
cuanto a su formación y preparación.
El indicador eficacia para Schmelkes (1996) se logra cuando se alcanzan objetivos
relevantes con la totalidad de los educandos que cursan el nivel o grado en el tiempo
previsto para ello. Incluye y asegura cobertura, permanencia, promoción y aprendizaje
real.
Como en las instituciones de educación existen considerables índices de reprobación en
las distintas asignaturas, es realmente imposible alcanzar los indicadores de calidad ya
mencionados, y que valdría la pena asegurar mediante un estudio minucioso y real en
cada uno de los centros escolares.
En cuanto al indicador equidad, Schmelkes (1996) comenta que para que exista calidad
se debe partir de reconocer la diversidad de los alumnos, por lo que es necesario ofrecer
apoyos diferenciados para lograr los objetivos educativos, de modo que sea equiparable
para todos. Esto sugiere dar mayor atención y apoyo a los que poseen menos
posibilidades. Si se compara lo expuesto con lo que se encuentra en las aulas y más aún
con lo que se comenta en las reuniones de consejo técnico, se observa que la equidad
no es precisamente un elemento considerado por directores y profesores, ya que en
dichas reuniones se llega a sugerir que desde el principio se hagan exámenes que
determinen quiénes deben ser parte o no de estas organizaciones educativas, pues
aquellos que tengan bajos resultados no deben integrarlas. ¿Acaso a esto se le puede
llamar equidad?

88
La eficiencia, por su parte, se observa cuando al comparar dos situaciones o sistemas se
logran resultados similares con menores recursos. En algunos planteles educativos sí se
podría hablar de eficiencia, pues los resultados son similares aun cuando algunas
escuelas cuentan con equipos de enciclopedia en educación básica, mientras que otras
no la tienen y los logros son más o menos los mismos.
Para el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) en México, una educación de
calidad debe contener, además de los cuatro factores mencionados (pertinencia,
eficacia interna y externa), impacto y suficiencia.
Ciertamente, es complejo hablar de calidad. Sin embargo, los indicadores analizados
ofrecen un acercamiento y colocan un foco rojo para distinguir la educación pertinente.
En cuanto a la eficacia interna y externa existen indicadores que permiten visualizar a la
institución como una organización capaz de satisfacer tanto su propio entorno como a
la sociedad, y su importancia por los logros que impactan directamente en su
reconocimiento social.
A su vez, Anda (1995) manifiesta que, en una organización, encaminada hacia la calidad,
se deben tomar en cuentan los siguientes requisitos:
1. Se debe ser constante en el propósito de mejorar el servicio y el producto.
2. Al estar en una nueva era económica, se está obligado a ser más competente.
3. El servicio o producto desde su inicio debe hacerse con calidad.
4. El precio de los productos debe estar en relación con su calidad.
5. Se debe mejorar constantemente el sistema de producción y de servicio para
optimizar la calidad y la productividad, y abatir así los costos.
6. Establecer métodos modernos de capacitación y entrenamiento.
7. Se debe procurar administrar con una gran dosis de liderazgo, a fin de ayudar al
personal a mejorar su propio desempeño.
8. Se debe crear un ambiente que propicie la seguridad en el desempeño personal.
9. Deben eliminarse las barreras interdepartamentales.
10. A los trabajadores en lugar de metas numéricas se les debe trazar una ruta a seguir
para mejorar la calidad y la productividad.
11. El trabajador debe sentirse orgulloso del trabajo que realiza.

89
12. Se debe impulsar la educación de todo el personal y su autodesarrollo.
13. Se deben establecer todas las acciones necesarias para transformar la empresa hacia
un fin de calidad.
Se constata que las escuelas tienen escasa tecnología dedicada a los procesos
educativos, mala planeación administrativa y pedagógica, un abultado porcentaje de
alumnos con bajos conocimientos y rendimientos en las asignaturas y, por ende, bajos
promedios que repercuten en el logro de competencias, así como carencia de
perfeccionamiento pedagógico en los docentes. Estas reflexiones nos llevan a plantear
las siguientes preguntas:
1. ¿Qué relación existe entre la gestión escolar y la calidad de los centros educativos?
2. ¿Cómo repercute la mala calidad educativa en la economía de la familia?
3. ¿Cómo mejorar los procesos educativos en las instituciones escolares de nivel básico?
Estas y otras interrogantes necesitan ser contestadas a través de un estudio objetivo
que intente, más que responder literalmente los cuestionamientos anteriores,
encontrar las estrategias que permitan solventar los problemas que las instituciones
educativas están viviendo, y que tienen que ver con el trabajo de los directores
(administradores) y de los docentes, según los estilos de aprendizaje, dimensiones
pedagógicas y los pilares de la educación.

3. Pilares de la educación
Otra de las cuestiones fundamentales que todo buen gestor escolar debe tener en
cuenta son los pilares de la educación. Según Delors (1996) se identifican de la siguiente
manera (figura 3).

90
3.1. Aprender a conocer
Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisición de conocimientos
clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede
considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana.
Constituye un medio pues consiste en aprender a comprender el mundo circundante, al
menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar capacidades profesionales y
establecer una comunicación con las demás personas. Como fin, su justificación es el
placer de comprender, de conocer, de descubrir.
Aunque el estudio, sin aplicación inmediata, esté cediendo terreno frente al predominio
actual de los conocimientos útiles, la tendencia a prolongar la escolaridad e incrementar
el tiempo libre deberá permitir, a un número cada vez mayor de adultos, apreciar las
bondades de los saberes y de la investigación individual. El incremento del conocimiento
permite comprender mejor las múltiples facetas del propio entorno y favorece el
despertar de la conciencia y el deseo de la ciencia.

3.2. Aprender a hacer

Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables. Pero el
segundo aspecto está más estrechamente vinculado a la cuestión de la formación
profesional: ¿cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos? y, al
mismo tiempo, ¿cómo adaptar la enseñanza al futuro mercado de trabajo, cuya
evolución no es totalmente previsible? Cada individuo debe, en primer lugar, ser él
mismo para luego ser con los demás, fomentar el desarrollo de competencias específicas
que le posibiliten impulsar la iniciativa y el trabajo en equipo, que conduzca a
cualificación técnica y científica, pero que implique asumir riesgos, compromisos y
responsabilidades, lo que adquiere relevancia en el trabajo de los administradores
educativos de escuelas de educación básica y sus colaboradores.

3.3. Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás

Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educación
contemporánea. Constantemente, la violencia que impera en el mundo contradice la

91
esperanza que algunos habían depositado en el progreso de la humanidad. La historia
humana siempre ha sido conflictiva, pero existen elementos nuevos que acentúan el
riesgo, en particular, el extraordinario potencial de autodestrucción que la humanidad
misma ha creado durante el siglo XX. Por lo tanto, cada administrador escolar debe
prepararse y formar a sus docentes en aras de lograr una mejor educación, que genere
una nueva identidad ciudadana, que promueva el conocimiento del otro a través de
proyectos y objetivos comunes, donde la tolerancia, empatía y respeto mutuo permitan
un conocimiento y reconocimiento sano del otro.

3.4. Aprender a ser

La educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente,
inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad.
Todos los seres humanos deben estar en condiciones, sobre todo por la educación
recibida en la niñez y las vivencias de la juventud, de dotarse de un pensamiento
autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio, para determinar por sí mismos qué
deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida, especialmente, cuando se trata
de personas con entornos tan disímbolos, con problemáticas tan distantes, pero que
impactan en quienes conviven con ellos.
Conclusión
En suma, alcanzar la calidad educativa en las instituciones escolares de cualquier nivel
requiere, más que de una buena voluntad, de la interrelación de la gestión educativa
con la calidad de los procesos de enseñanza, la conexión con las teorías pedagógicas y
del desarrollo humano, la vinculación en el marco de la relación académica con una
comunidad en aras de transformar la sociedad y la consecución de recursos tecnológicos
y financieros que mejoren cada uno de los procesos. Donde los administradores tienen
una tarea relevante por realizar, para lo cual deben prepararse como tales, pues son los
gestores de una educación de calidad.
El logro de aprendizajes de calidad es uno de los múltiples retos a los que se enfrentan
las comunidades educativas actualmente, lo cual exige hacer énfasis en la formación de
los niños, adolescentes, jóvenes y adultos que aspiran a una vida mejor. La educación

92
con calidad busca formar ciudadanos capaces de comprender las complejas
interrelaciones existentes entre ciencia, tecnología y los ámbitos social, económico,
político y cultural, con el fin de que, en el futuro, independientemente de su esfera de
actividad, cuenten con herramientas imprescindibles para participar en la toma de
decisiones que contribuya a construir una sociedad más justa, más sana y más humana.
Conjuntar calidad educativa y procesos de gestión, que tributen al mejoramiento del ser
humano y de la sociedad, requiere atar fuertemente los pilares de la educación a la vida
de los administradores, docentes, padres de familia y los respectivos estudiantes.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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