María Florencia Cristófoli – Marcela Potente

Licenciadas en Psicología

Segundo Encuentro – Revisando nuestra Educación Sexual

Luego de haber transitado el módulo 1 que nos invita a tomar posicionamiento en cuanto al
ejercicio de la Ley ESI y su garantía dentro de las instituciones educativas, en este módulo
estaremos interpelando la propia experiencia en torno a la educación sexual recibida tanto en la
escuela como en casa, con el grupo de pares, a través de los medios, etcétera.

Como podrán ver, hemos mencionado en varias oportunidades la palabra sexualidad. Pero,
¿todas las personas entendemos lo mismo cuando decimos sexualidad? Probablemente no. Es por
esto que nos parece importante detenernos, en esta primer instancia, para aclarar qué entendemos
por sexualidad, así cada vez que lo lean y lo escuchen en nosotras puedan comprender el alcance
que le damos al término y unificar, en la medida de lo posible, las representaciones.

La Organización Mundial de la Salud en el año 2006 definió a la sexualidad como: “un

aspecto central del ser humano, presente a lo largo de la vida. Abarca al sexo, las identidades y los
papeles de género, el erotismo, el placer, la intimidad, la reproducción y la orientación sexual. Se
vivencia y se expresa a través de pensamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores,
conductas, prácticas, papeles y relaciones interpersonales. La sexualidad está influida por la
interacción de factores biológicos, psicológicos, sociales, económicos, políticos, culturales, éticos,
legales, históricos, religiosos y espirituales”.

Abarca: sexo,
identidad, roles
de género,
erotismo, placer,
intimidad, etc.

Inlfuida por:
factores Se vivencia y
biológicos, expresa mediante:
pensamientos,
psicológicos,
sociales, Sexualidad fantasías, deseos,
creencias,
económicos, actitudes, valores,
pollíticos, etc.
culturales, etc.

Aspecto
central del
ser
humano.

Tomando los postulados de Graciela Morgade, diremos que la sexualidad es una de las
dimensiones de la subjetivación, en otras palabras, devenir sujeto es construirse socialmente en un
cuerpo sexuado, proceso que va más allá de la biología y la fisiología y se relaciona con el modo
particular de habitar el cuerpo sexuado en una etapa de la vida, en un momento social, en una
cultura. Sexualidad involucra el mundo de las emociones. Desde un punto de vista íntimo, no sólo
hablamos del placer en el juego erótico, sino que el proceso de devenir sujetos sexuados muchas
veces implica frustración y dolor. Desde un punto de vista social, la sexualidad también está
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Licenciadas en Psicología

relacionada con el conjunto de emociones, pensamientos, ideas y conductas que tradicional,

histórica y culturalmente se atribuyen a cada género –que evidencian relaciones desiguales de
poder- y con las normas que dictan cómo vivir nuestra sexualidad.

El trabajo de enseñar guarda una similitud muy importante con el trabajo de curar, rasgo
que los vuelve muy diferentes de otra clase de trabajos: quienes trabajan en educación y quienes
trabajan en salud, si bien cuentan con herramientas que les ayudan en su tarea, tienen un
instrumento básico que es su propia persona -con emociones, afectos, cuerpos, etc.-. El hecho
educativo ocurre en el encuentro inmediato -sin mediaciones- de quien ejerce el rol docente y el
alumnado. Ponemos el cuerpo y el alma de muchas maneras que a veces ni percibimos.

En este encuentro, la Educación Sexual no sólo se explicita en un contenido curricular a

enseñar o transmitir, sino que, al abarcar cuestiones que nos atraviesan desde los primeros
momentos de la infancia, también se transmite en los gestos, actitudes, acciones cotidianas, en las
chalas informales, en los modos en que escribimos o redactamos notas, en las acciones que
permitimos o prohibimos mediante llamados de atención, etcétera. La educación sexual atraviesa
nuestra práctica docente a toda hora y en todo lugar. Y en nuestras sociedades la sexualidad suele
estar atravesada por muchos tabúes y prejuicios que se manifiestan cotidianamente casi siempre sin
darnos cuenta y sin reflexión ni crítica alguna.

Por otro lado, afirmamos que los contenidos de la Educación Sexual Integral son
conmovedores: nos interpelan como personas. El modo como cada persona es o siente, como cada
quien vive su identidad de género, su orientación sexual, así como los modos singulares que
tenemos para establecer relaciones de afecto, generan emociones que pueden estar más ligadas a la
simpatía/empatía como también a la extrañeza, incluso al rechazo, la intolerancia. Estas emociones,
por otro lado, no son inmutables, pueden ser modificadas -y de hecho lo son- por el conocimiento y
por las experiencias que vamos construyendo. Ninguno de los temas de ESI deja de impactar en la
propia experiencia subjetiva, y por lo dicho anteriormente, debemos darnos lugar a la pregunta ¿qué
nos pasa con las propuestas de la educación sexual integral? ¿Algún tema particular nos genera
duda, temor o rechazo? E inmediatamente, a partir del reconocimiento de estas reacciones y
emociones, debemos hacer surgir la pregunta por los propios supuestos, ideas y saberes acerca de la
sexualidad, algo acerca de lo cual ya comenzaron a reflexionar en el Módulo 1.

Entonces nos encontramos con un primer desafío que tiene que ver con revisar los propios
supuestos acerca de la sexualidad y la educación sexual, que se remontan a nuestras historias
personales y a las condiciones sociales, históricas, políticas y culturales que nos atraviesan. Para
poner un ejemplo, no es lo mismo haber crecido en un pueblo rural que en la ciudad, en la época de
pleno auge del hipismo o en otra más estricta y represiva. Somos seres sexuados, y estos temas nos
atraviesan como personas y en los roles que ocupamos: porque también somos parejas de nuestras
parejas, padres, madres, hijos e hijas, hermanas y hermanos, abuelas y abuelos, amigos y amigas.
Todas las personas solemos tener certezas, pero también temores, inquietudes, resquemores y dudas
sobre estos temas.

Este es un punto de partida indispensable, ya que esta revisión va a posibilitar distinguir qué
enunciados provienen de la opinión personal, y tender progresivamente a hablar desde otro lugar
que no sea ese: ya que la escuela es una institución que acompaña el proceso de desarrollo
afectivo-sexual en la niñez y adolescencia dentro del marco normativo nacional que establece
propósitos y contenidos claros, como vimos la primera clase, y tiene la responsabilidad de hacer de
la Educación Sexual Integral su tarea.
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De este modo parece que estamos ante una escena bastante compleja. Veamos los siguientes
supuestos. Primer supuesto: siempre partimos de algún saber, que se presenta como no
exhaustivo, o inacabado: todas las personas a lo largo de nuestra historia vamos construyendo
miradas, posicionamientos, concepciones y teorías sobre nuestra sexualidad. Esas afirmaciones, que
muchas veces van cambiando con la edad y con las vivencias, son nuestras guías para vivir y
enfrentar las realidades que se nos presentan. Y, como venimos diciendo, se trata de MIS PROPIOS
principios, y al ser míos, no puedo asignarles valor de universalidad. La educación sexual es algo de
lo que nadie se vio privado en su vida: cada vez que en casa nos decían “hay que tener relaciones
después del matrimonio”, “los nenes no lloran”, “con tu primera menstruación ya sos señorita y
mujer”; cada vez que en la escuela nos hablaban del “aparato reproductor” o de planes de educación
para el amor; cada vez que con amistades hablamos sobre sexualidad, relaciones de pareja y
compartimos dudas e ideas… constatamos la transmisión de ciertas nociones sobre sexualidad.
Algunas certezas o prejuicios tenemos, pero otros nos faltan o algunos preconceptos podemos
modificar.

Segundo supuesto: existen certezas o acuerdos que marcan el camino hacia lo que debe
ser la Educación Sexual Integral. Tal como vimos en el primer encuentro, ciertos acuerdos
internacionales y nacionales que se plasman en leyes, declaraciones y convenciones nos marcan el
camino hacia un estado de ampliación y reconocimiento de derechos humanos que, como parte
integrante de una institución como la escuela, debemos garantizar. En este sentido, hay pautas que
debemos conocer para poder transmitir de manera adecuada.

Y en el intersticio entre lo personal y lo que dictan las normativas que encuadran nuestro rol,
se encuentra el lugar del aprendiente, de ese/a niño/a o adolescente que también nos puede
enseñar muchas cosas, y cuya palabra debemos escuchar. Entonces la complejidad de la educación
sexual integral implica reconocer que es un tema sobre el que existen ciertas certezas, pero sobre el
que no está todo dicho. Ya que al ser la sexualidad un ámbito estrechamente relacionado con la
historia y la cultura, también resta mucho por aprender. Con esto queremos decir, abrir la escucha a
los nuevos términos que se usan, a las nuevas relaciones sexo-afectivas que se plantean, por
ejemplo el poliamor o la responsabilidad afectiva, entre otros; abrir la escucha a la historia de cada
niño/a o adolescente. “El gran desafío de la incorporación sistemática de cuestiones de sexualidad
en la escuela parece ser la posibilidad de construir situaciones de confianza y respeto por las
experiencias del alumnado” (Morgade).

Lo que
sabemos

El lugar del
aprendiente

Lo que dictan
las normativas
vigentes
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Viendo que la Educación Sexual Integral implica el interjuego entre las tres variables
mencionadas –lo que sabemos, lo que nos dictan las normativas y el encuentro con el alumnado-
uno de los mayores problemas se da cuando nos quedamos en el primer supuesto, es decir, cuando
nos basamos en nuestras propias vivencias (sexosofía) para hablar de educación sexual o para
juzgar la educación sexual integral que se quiere garantizar, ya que estamos anteponiendo nuestra
propia experiencia al saber científico y veraz o a los acuerdos que transmiten las leyes. En palabras
de Money la sexosofía es el conjunto de principios y conocimientos que la gente tiene acerca de su
propia e íntima experiencia de su sexualidad; sería la filosofía acerca del sexo y del erotismo que
una persona o sociedad tiene, incluyendo valores personales y culturales compartidos (para
profundizar sugerimos la lectura del texto “Sexología y/o Sexosofía” de Ferreira Petrini y Zanvoc
[Link]
conceptuales/sexologia-vs-sexosofia).

¿Qué factores influyen en la construcción de la sexualidad?

Como pudimos expresar, la sexualidad de la persona existe a lo largo de toda la vida y

podríamos decir que antes de nacer sobre nuestra sexualidad ya hay algo dicho. ¿Qué decimos con
esto? Que cuando alguien comienza a fantasear sobre un posible embarazo o una gestación en curso
comienza a definir cómo se llamará según el sexo que indique la ecografía, cómo se vestirá esa
criatura, a qué podrá juagar, qué se espera de su futuro, cómo serán sus vínculos sexo-afectivos, etc.
Es decir, antes de tomar conciencia de que somos parte de este mundo y somos sujetos ya fuimos
pensados/as por otro/a: tenemos un primer mapa trazado de las posibilidades de ser y existir. El
desafío es encontrarnos con esas expectativas y poder cruzarlas todo lo que somos, sentimos,
pensamos y hacemos.

A su vez, lo que el/la otro/a nombra de nosotros/as, está atravesado por el discurso cultural
sobre los cuerpos y los géneros imperante en un tiempo histórico determinado. Esto se constata
incluso en aquellos aprendizajes que ustedes piensen que nada tienen que ver con la sexualidad.
Pongamos un ejemplo: “el bebé aprenderá a caminar […] quien va a aprender a caminar es un nene
o es una nena y quien enseñe estará enseñando a un varón o a una nena y transmitirá, entonces,
junto con la mano que sostiene o los brazos que esperan ese primer paso, un significado de lo que es
ser varón o mujer, un significado acerca de cómo caminan las mujeres o los varones” (Fernández,
2008, p. 52). Así escucharemos: “no corras que te vas a lastimar” -con mayores recaudos hacia las
nenas que hacia los varones-, “sentate como una señorita”, “los nenes no se cruzan de piernas”,
etcétera.

Haciendo un corte, les invitamos a que lean el siguiente cuento llamado “Piel de Judas” de
Juan José Panno.

Rajá pa' dentro, rajá pa' dentro te digo, que te voy a arrancar la cabeza, te miraste cómo tenés esas
rodillas, desgraciumana, me vas a volver loca, vos querés que yo me vuelva loca, que me internen en un
manicomio querés, decí, decí la verdad, callate la boca y andá a lavarte, mirá esas manos, vení para acá,
mirate esos tobillos, aaaayyy, el soponcio, me agarra el soponcio, el hígado, ahora vas a ver cuando vuelva tu
padre, porque con tu padre no jodés, claro, para eso está la señora, la sirvienta que te tiene que planchar la
ropa, preparar la comida, y vos en lo único que pensás es en jugar a la pelota con esa manga de atorrantes, te
voy a mataaaar, un día se me va a terminar la paciencia y te voy a pegar una paliza que no te vas a olvidar en
tu vida, eso querés ¿no?, tiene razón la Pocha, a ustedes hay que tenerlos cortitos porque una les da el codo y
se agarran todo el brazo, te dije media hora y mirá la hora que es, no me comés, no me hacés los deberes, y
encima te pasás toda la tarde con esa pelota de porquería, noooo, pero ya vas a ver cuando venga tu padre,
¿sabés qué sos vos?, sos la piel de judas, la peste bubónica sos, callate la boca, chito, chito eh, andá a lavarte,
vení para acá, ¿te viste las zapatillas?, no, qué te vas a mirar vos si lo único que te importa es jugar a la pelota
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con los desgraciados esos, meta pelota y pelota todo el día y a mí que me parta un rayo, ¿te vas a ir a lavar o
no te vas a ir a lavar?, ¡¡¡esas rodillas!!!, percudidas las tenés, per-cu-di-das, te vas a tener que lavar con
acaroína, ayyy, tu hermano no era así, ah nooo, el Carlitos es una monada, nunca me llamaron del colegio
para decirme nada, nunca una palabra de más, un niño prodigio el Carlitos, no como vos pedazo de bestia,
machona de porquería, tendrías que haber sido varón vos, siempre lo dije.

Cuando comenzaron a leer el cuento, ¿a quién pensaron que le hablaba, a un hijo varón o
una hija mujer? Si pensaron en un hijo varón… ¿por qué creen que lo imaginaron así? ¿por qué
creen que el relato termina con esta madre afirmando que “tendría que haber sido varón”?

Veamos otro ejemplo: cuando en el reconocimiento del cuerpo que hace el/la niño/a en sus
primeros años hay zonas prohibidas, no nombradas, consideradas "sucias" o "feas", las incorpora
como partes negativas de sí mismo/a, rechazadas por quienes son las figuras más importantes. Si
este proceso, en cambio, se produce con la aceptación y la valoración positiva de todas las partes
del cuerpo, es posible reconocer como propio un cuerpo valorado que será fácil de cuidar y respetar.

En resumen, a lo largo de nuestro desarrollo nos vamos topando con voces, mandatos,
expectativas del entorno que nos rodea y nos trasmiten distintas ideas acerca de la sexualidad; y este
curso es una invitación a pensar y reflexionar sobre dichas influencias, ya que lo que digamos,
hagamos o enseñemos va a estar íntimamente asociado a ellas. “Lo que enferma tanto al enseñante
como al aprendiente es la existencia de conocimientos escondidos, desmentidos, secretos, no dichos.
Me gustaría reflexionar con ustedes sobre la medida en que, para cada uno/a de nosotros/as el
conocer se torna peligroso, en que cada uno/a de nosotros/as siente que es mejor no conocer con la
excusa de no sufrir […]. Creo que en eso reside nuestro papel: en apropiarnos de esos
conocimientos que también son nuestros, y en ponerlos al servicio de la construcción” (Fernández,
2008, p. 80).

Por ello extendemos la invitación a preguntarnos qué tipo de educación sexual recibimos; y
para ello, volvemos a tomar a la autora Graciela Morgade y su escrito sobre Modelos de Educación
Sexual. Nosotras lo presentaremos y quien desee profundizar puede hacerlo ingresando al link:
[Link]
%20Graciela%[Link]

La autora comienza haciendo un recorrido por el significado de la palabra sexualidad, que

ya vimos al principio de este escrito. Graciela refiere que históricamente se educó en sexualidad, es
decir que todos/as hemos recibido educación sexual y que hasta el mismo silencio fue un modelo de
educación que marcó lo que se podía o no decir/preguntar.
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Dentro de este complejo entramado de aristas que implica la sexualidad (biológicas,

psicológicas, sociales, emocionales, etc) los distintos modelos de educación sexual que la autora
identifica han hecho hincapié en algunos factores, olvidando otros. Veamos cuáles son los modelos
que propone la autora. Vayan pensando a medida que los leen, cuál creen que recibieron ustedes:

1. MODELOS DOMINANTES

1.1 Modelo biologista: desde esta perspectiva se considera a la sexualidad sólo desde su
aspecto reproductivo, es decir sólo como genitalidad, por ello las escuelas creen que abordan la
sexualidad si enseñan la anatomía y los procesos de reproducción. Los genitales serán “el sistema
reproductor (es decir, se totaliza una de sus funciones): pura biología desligada de las emociones,
del disfrute, el placer sexual, el deseo y otras dimensiones de la sexualidad. Otras palabras claves:
caracteres sexuales primarios y secundarios, ciclo menstrual, etcétera. Este modelo se basa en cierta
construcción de “lo normal” estrechamente relacionada con ciertos sistemas de poder y control. Se
basa en la norma heterosexual construida en la modernidad, que dictamina que la única regla de la
sexualidad es la reproducción no alejada del régimen familiar/conyugal como célula básica de la
sociedad. Tal ordenamiento configuró una estrecha vinculación entre sexo biológico (macho –
hembra), género (masculino-femenino) y deseo heterosexual (activo para los varones, pasivo para
las mujeres).
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1.2 Modelo biomédico: surge con mucho énfasis a partir de la epidemia del VIH-SIDA y
de la visibilización del embarazo adolescente en las escuelas. Suele complementar el modelo
anterior y pone el eje en las amenazas de las enfermedades, riesgos o “los efectos” no deseados de
las relaciones genitales. Su tarea principal es la profilaxis: la sexualidad trae riesgos que hay que
poder prevenir. Este modelo aporta información respecto a métodos de cuidado y anticoncepción e
infecciones de transmisión sexual, desde el lugar de considerar a la sexualidad como algo peligroso,
haciendo hincapié en el miedo o en el peligro. Palabras claves: métodos anticonceptivos,
enfermedades de transmisión sexual. Nuevamente la sexualidad divorciada de las emociones o “los
efectos deseables o deseados” de una sexualidad plena. Si bien recibir información es necesario
para que las personas podamos elegir, existen otros factores que determinan esas decisiones: mitos,
tabúes, prejuicios, mandatos, desigualdades de género que pueden visibilizarse, por ejemplo,
cuando los varones se niegan a utilizar preservativos a pesar de conocer su uso y función.
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1.3 Modelo moralizante: aquí se enfatizan las relaciones vinculares e interpersonales, pero
no desde las emociones, miedos, ansiedades, o experiencias reales que implica para los/as jóvenes,
sino desde el deber ser (lo que está bien, lo que se puede hacer y lo que no). Una de sus premisas
básicas: el control de la sexualidad mediante la abstinencia. Pablaras claves: Plan de Educación para
el Amor, Formación Ética, castidad, pureza, etcétera.
Este modelo se sostiene en la idea de que existe un orden natural de las cosas. Quien se
“sale” de este orden, aquellas conductas que de algún modo no encajan con él, pueden ser
denominadas como “anormales o no naturales”. Las láminas que nos compartían eran binarias
(varón-mujer) y heteronormadas. Es decir mostraban solo dos posibilidades de cuerpos y dentro de
esos cuerpos dos únicas formas de habitarlos.
Los modelos mencionados implican un rol prescriptivo y de consejo impidiendo que surja
la voz de estudiantes y obtura espacios de reflexión.

“La alegre Familia” Jan Steen

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2. MODELOS MÁS NOVEDOSOS (que surgen en las últimas décadas)

2.1 Modelo de la sexología: sostiene que la educación debe dedicarse a enseñar las “buenas
prácticas” sexuales y, de ese modo, prevenir disfunciones, contrarrestar mitos o creencias erróneas,
ayudar a explorar los modos personales o compartidos de conocer y disfrutar del cuerpo sexuado.
Es una propuesta que se acerca al enfoque de la ESI cuando le da importancia a la subjetividad, al
disfrute, pero se aleja de la ESI porque su modo de ver la sexualidad es más bien individual.
Invisibiliza la forma en que fueron construidos socialmente los sentimientos y las imágenes sobre
masculinidad y feminidad.

2.2 Modelo normativo o judicial: se aborda la sexualidad desde el derecho, poniendo el

énfasis en las realidades que atraviesan, de manera innegable, numerosos niños, niñas y jóvenes en
sus hogares y en otros ámbitos. Se trata de generar mecanismo para su protección, basados en el
contenido de distintas leyes y tratados nacionales a internaciones de derechos. Sin embargo, la
protección no sólo se aborda transmitiendo información o el contenido de las leyes, ya que,
centrarse en estos aspectos únicamente refuerza el temor a una sexualidad que se ve como
amenazante.

3. EL ENFOQUE DE GÉNERO: este enfoque revisa los aportes de los enfoques anteriores
pero a la luz de las desigualdades históricas entre hombres y mujeres; es decir, situando lo social y
contextual; sin desconocer la repercusión de dichos modelos en el control del cuerpo y las
sexualidades, que sin duda recaen con mayor fuerza en la mujer por su relación con la maternidad.
En otras palabras, se trata de entender que el cuerpo humano está inscripto en una red de relaciones
sociales que le da sentido y que su uso, disfrute y cuidado están fuertemente condicionadas por el
sector socioeconómico y educativo de pertenencia, las costumbres y valores del grupo social que se
integra, las relaciones de género hegemónicas, y varios etcéteras más. Y este enfoque es de SUMA
importancia, ya que por ejemplo, muchas prácticas incorrectas están sostenidas en mitos y
prejuicios más que en falta de información o dificultad de acceso. Vean el ejemplo que cita
Morgade. Asimismo, el enfoque subraya que existen diversas formas de vivir el propio cuerpo y de
construir relaciones afectivas, formas y relaciones que deben siempre enmarcarse en el respeto por
sí mismo/a y por los/as demás y que merecen –todas– el mismo respeto. También advierte que
existen prácticas abusivas condenables que no pueden ni deben ser silenciadas. El marco de los
derechos humanos constituye el encuadre mínimo de inclusión de todos y todas, promoviendo la
consideración igualitaria de la diversidad.

Graciela propone enriquecer las miradas y poder hablar de los sujetos sexuados desde las
perspectivas de género, disidencias y derechos humanos. Perspectivas que amplían las posibilidades
de ser, no jerarquizando entre ellas sino habilitando las pluralidades.

El gran desafío es cómo darle lugar a la sexualidad en la escuela desde un enfoque de

derechos humanos, que no vea en las infancias y adolescencias pizarras blancas sin contenido, sino
que pueda rescatar sus voces y experiencias. No se trata de desacreditar los enfoques anteriores,
pero tomarlos basados en un profundo respeto a la diversidad y a las experiencias construidas,
abordando la sexualidad desde la complejidad que amerita, sin caer en posturas reduccionistas.

Enunciaciones posibles
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En este apartado intentaremos acercarles tres ejemplos donde se observa el

entrecruzamiento entre lo personal y lo que se imparte o enseña: los lugares desde los que se
enuncia, la trasmisión de mensajes directos y ocultos, y la posibilidad de no saber, en conjunto con
el permitirse preguntar.

1) Todo lo que digo, lo digo desde un lugar: toda oración que comience con “para mí”, “yo
creo”, “me parece que”, “entiendo que”, etc. refieren a miradas propias de concepciones; no
representan puntos de vistas científicos ni derechos universales. Es muy importante a la hora de
brindar una idea poder aclarar desde dónde se está hablando. Por ejemplo si tomamos el tema
masturbación tendremos diferentes explicaciones según desde dónde se argumente: si tomamos la
ciencia biológica se dirá que es un proceso de estímulo respuesta, si nos basamos en la estadística
diríamos que el 90% de la población la realiza, si apelamos a la sociología se puede analizar que la
práctica masturbatoria está habilitada en los varones y no así en las mujeres, si apelamos a lo
religioso se podría decir que es una práctica no permitida en tanto atenta contra la castidad y así
podríamos seguir hablando de un mismo tema pero desde diferentes posiciones. Todos son válidos,
siempre y cuando se aclare desde dónde se habla. Cada uno en sí mismo no es una verdad absoluta
y por ello no puede pretenderse su verdad universal.
En la escuela, en relación a la ESI, el lugar que debemos asumir es el de garante de
derechos.

2) La presencia de guiones invisibles: en la organización de la vida institucional cotidiana,

debemos pensar todas las regulaciones, rituales y prácticas que día a día constituyen el diario de la
vida escolar, que en diversos actos, comentarios, gestos, llamados de atención y permisos
transmiten visiones acerca de la sexualidad, sobre lo esperable, lo permitido o prohibido. Y en estos
casos, hay que cuidar especialmente los guiones invisibles, más allá del currículum explícito o
formal. Veamos un ejemplo: tomemos tres viñetas que la psicopedagoga y psicoanalista Alicia
Fernández (2008) enuncia:

La maestra Patricia es casada pero la llaman “señorita”. El señor director es soltero, sin embargo no
lo llaman señorito. Claro, los varones son señores siempre. Las mujeres en cambio, para ser señoras,
tenemos que ser señoras de algún señor. Si no nos casamos somos señoras chiquitas: “señoritas”.

Un día Juan le pidió al papá que fuera a la reunión de madres a la que citaba “la señorita”. La
señorita escribió una nota en el cuaderno de Juan, que decía: “Señora mamá: el lunes la espero en la
reunión de madres”. Juan preguntó:
-“¿Puede venir mi papá?”
-Sí, es igual- le dijo la señorita-casada.
El papá llamado mamá fue a la reunión de madres, citado por la señora llamada señorita. Juan
quedará atrapado en muchas desmentidas como ésta.

En la reunión de madre, Patricia dijo que “los chicos no se estaban portando tan bien como las
chicas; que ella estaba usando un nuevo método para enseñar a escribir, que las madres no
debían…, que tenían la obligación de…” El padre de Juan miraba a Patricia pero no la escuchaba.
Recordaba un día, en tercer grado, sentado en el tercer banco, llorando porque no entendía lo que su
señorita le pedía. En su interior sonaba la voz de su maestra diciendo: “los hombres no lloran”.
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Si prestamos atención a estas expresiones, notamos que la sexualidad y la educación sexual

se nos pueden presentar de manera más o menos “evidente” según el caso. Por ejemplo, ¿nos
estamos dando cuenta que cuando le decimos señorita a una mujer casada y señor a un hombre
soltero estamos operando bajo la influencia de los estereotipos de género? ¿Si tanto papás como
mamás pueden asistir a la reunión, por qué solo dirigimos las notas a las madres o padres? ¿En las
convocatorias a reuniones, incluimos la diversidad de organizaciones familiares o sólo la familia
conformada por padre, madre e hijos?

3) La docencia y el permiso al no saber: en general, la mayoría de las personas que estamos

transitando esta formación fuimos formados/as desde modelos biológicos, patológicos, biomédicos,
moralistas y del silencio. Todos modelos que no contribuyeron a desarrollar miradas críticas de la
sexualidad sino a ser “modelos” de lo que la sociedad quería que fuéramos. Transitar estas lecturas
es una invitación a revisarnos, pensarnos, y también habilitarnos para poder llegar a decir “eso no lo
se”. Es obvio que esta enunciación se complejiza en la escuela, en la que sentimos una misión social
de inculcar “lo correcto”, y no se trata de renunciar a convicciones y creencias. Invitamos a una
formación: formarse para abrirse a escuchar a otros y otras más que cerrarse en una posición,
formarse para habilitar que emerja la afectividad y la curiosidad, formarse para encarar el trabajo
desde el profesionalismo docente –y no desde la experiencia propia– (Morgade).

La alienación del pensamiento no es un hecho particular de un país dado. La alienación tiene

por meta la exclusión de toda duda, de toda causa de conflicto e implica la muerte de la actividad de
pensamiento. Poder reconocerse un derecho a pensar implica renunciar a encontrar en la escena de
la realidad una voz que garantice lo verdadero y lo falso, y presupone el duelo por la certeza perdida.
Tener que pensar, tener que dudar de lo pensado, tener que verificarlo: tales son las exigencias que
el yo no puede esquivar. […] Todo pensamiento –sobre todo si tiene cierto valor- hace que mucha
gente se precipite en él para no tener que seguir pensando. Piera Aulagnier.
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A continuación dejamos algunos interrogantes para reflexionar sobre las lecturas compartidas.
No es necesario las contesten por escrito, es una invitación a llevar esas palabras que están en hojas
a la propia vida, a la propia existencia: ¿Alguna vez te detuviste a pensar cómo es que llegaste a ser
quien sos? ¿Aquello que piensas, que sientes es propio de vos o incorporado por quienes te rodean?
¿Has cambiado a lo largo del tiempo tus ideas sobre sexualidad? ¿Sentis que el alumnado también
te enseña cosas? ¿Te animás a revisar si hay una coherencia entre lo que sos, sentís, pensas y haces?
¿Qué pasa con las personas que te rodean en tu puesto de trabajo? ¿Cómo habrán sido sus historias
de construcción sexual? ¿Todas las personas tuvieron la libertad de ser quienes quieren ser? ¿Y la
libertad de expresar sin temor sus ideas? ¿Qué miradas propias descubrís, a partir de las lecturas
realizadas, que interfirieron en la forma de percibir a los otros y las otras?

Pensando en esas cosas que hacemos por costumbre…

Pensar en eso que hacemos dentro de la organización escolar implica ejercitar una mirada
crítica sobre la trama vital y cotidiana de la escuela, sobre la cultura institucional hechade gestos,
frases, silencios, tradiciones; los/as invitamos a hacer el esfuerzo de “ver cosas que tal vez no veía o
no quería ver”, percibir aquello que no llama la atención, o resulta casi imperceptible o invisible a
los ojos, preguntarse por lo habitual.

Es necesario revisar cómo funciona la escuela, los usos que en ella se hacen del espacio, cuál
es la calidad y calidez de los vínculos, qué lugar se le da a la capacitación, al trabajo en conjunto, a
la comunicación entre docentes, a la participación genuina y equitativa del alumnado, a la
valoración de la diversidad.

¿Hemos escuchado modos de pensar y adjetivar a los varones por un lado como “poco
expresivos”, “divertidos”, “mal hablados” y a las mujeres por otro como “provocativas”,
“chismosas”, “estudiosas”? Si pensamos en la distribución de los lugares de esparcimiento en la
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escuela, ¿solemos enseñar a los varones a usar una parte del patio más grande que el que les
otorgamos o les permitimos a las chicas, “porque necesitan descargar más energía”? ¿O cuando
decimos que las niñas en el Jardín “son más cuidadosas” y por eso les asignamos el rol de ayudantes
en tareas como servir la merienda o ser secretarias? ¿nos permitimos ser igual de afectuosos con
niñas que con niños? ¿Será que seguimos pensando que las diferencias de género suponen
expresiones corporales y afectivas tan distintas en mujeres y varones que terminamos legitimando
desiguales posibilidades de expresión? Cuando tenemos que ejemplificar o hablar de familias,
¿hablamos siempre de familias constituidas por mamá y papá? Cuando le hablamos a
adolescentes… ¿a las mujeres le planteamos siempre la posibilidad de tener un novio y a los
varones novias? ¿O nos permitimos otras elecciones sexuales en nuestros ejemplos?

Para seguir profundizando en estos guiones invisibles, les invitamos a visitar las páginas 20,
21 y 22 de la Guía para el desarrollo institucional de la ESI, en el siguiente link:
[Link]

La idea es repensar los mensajes que la escuela transmite en forma explícita o implícita y que
pueden favorecer o no el desarrollo de la ESI.

Actividad módulo 2:

● Actividad individual.
● Pensar la respuesta a estas consignas para luego debatir de manera oral en el primer
encuentro de ZOOM.

Te pedimos que contactes a tres compañeros/as del trabajo (personalmente, a través de

WhatsApp, Facebook o Instagram) y les realices las siguientes preguntas: ¿qué recordás de tu
educación sexual? ¿Cuáles fueron los primeros temas que escuchaste en torno a la sexualidad, tanto
en la escuela como en la familia? Analizar las respuestas recibidas desde los modelos propuestos
por Morgade: ¿A qué modelos corresponden?
Si tuvieras que pensar en tu juventud o adolescencia, y pudieras imaginarte escribiendo una
carta a tu escuela pasada, en relación a la educación sexual recibida en ella y en relación a lo que
venimos compartiendo en estos encuentros: ¿qué le dirías a tu escuela? ¿Qué aportes le sumarías?
¿Qué temas crees que deberían incorporar? ¿Hay alguna experiencia que te hubiese gustado sea
distinta?