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net/publication/327221756

La inclusión educativa en la PUCESE: estudio de caso de un estudiante con

discapacidad

Article  in  SATHIRI · June 2018

DOI: 10.32645/13906925.498

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Sara Real Ainize Foronda

Centro Asociado a la UNED en Ponferrada PUCESE
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LA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN LA PUCESE: ESTUDIO DE CASO
DE UN ESTUDIANTE CON DISCAPACIDAD.

LA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN LA PUCESE: ESTUDIO DE CASO DE UN

ESTUDIANTE CON DISCAPACIDAD

INCLUSIVE EDUCATION AT PUCESE: CASE STUDY OF A STUDENT WITH

DISABILITY

(Entregado 18/01/2018) – (Revisado 15/02/2018)

LILIAN MARITZA VERA PINARGOTE1

Máster en Psicodidáctica otorgado por la Universidad del País Vasco; Magíster en Educación Mención
Psicodidáctica otorgado por la Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Esmeraldas.
Licenciada en Ciencias de la Educación especialización Preescolar otorgado por la Pontificia
Universidad Católica del Ecuador Sede Esmeraldas Es Directora de Bienestar Estudiantil en la
PUCESE y miembro de la Comisión de Discapacidad de esta institución. Ha presentado ponencias
en congresos Internacionales sobre Inclusión en la Universida.

SARA REAL CASTELAO2

Ph. D. en Psicología por la Universidad de Oviedo (España)bajo la defensa de una tesis sobre la
situación de los estudiantes con discapacidad en la Universidad de Oviedo, cuenta con postgrados en
investigación educativa, actualmente es Profesora de Postgrados en la Universidad Internacional de
la Rioja (UNIR, España) y Profesora-tutora en la Universidad Nacional a Distancia (UNED, España).
Desde el año 2014 al 2016 ha trabajado en la PUCESE (Ecuador) como docente investigadora.
Forma parte del Equipo de Investigación de Inclusión Educativa de la PUCESE. Ha participado y
dirigido múltiples proyectos y tiene diversas publicaciones (artículos, libros y capítulos de libros) y
ponencias en España y Ecuador.

MARÍA LIRIOS BERNABÉ LILLO1

Máster en Tecnologías para la gestión y práctica docente por la Pontificia Universidad Católica
del Ecuador sede Esmeraldas (Ecuador), Licenciada en Psicología por Universidad de Valencia
(España) y Diplomada en Docencia Universitaria por Pontificia Universidad Católica del Ecuador
sede Esmeraldas (Ecuador). Actualmente es la Directora Académica de la PUCESE y docente de
la Escuela de Educación y miembro del Equipo de Investigación de Inclusión Educativa de esta
institución.

AINIZE FORONDA ROJO1

Máster en Psicodidáctica, es docente investigadora de la escuela de Educación de la Pontificia
Universidad Católica del Ecuador (PUCESE) en las áreas de comunicación y educación. Ha trabajado

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Universidad Católica del Ecuador sede Esmeraldas (PUCESE) Universidad Internacional de la Rioja (UNIR).
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en la Educación Secundaria y Post en España, Perú y Ecuador. Ha publicado artículos relacionados

con la Educación, Educación Especial y acción social. Ha colaborado en el proyecto de intervención
de Competencia mediática e informacional en adolescentes de la Cátedra UNESCO de Comunicación
y Educación en Valores de la UPV/EHU (2014-15).

[Link] Universidad Católica del Ecuador Sede Esmeraldas (PUCESE). Ecuador

2. Universidad Internacional de la Rioja (UNIR). España
[Link]@[Link]

Resumen

La Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Esmeraldas (PUCESE) es una

institución de educación superior que persigue la excelencia académica y la educación
integral e inclusiva. Dentro de sus principales líneas de actuación se encuentra la inclusión
de todos miembros de la comunidad universitaria. Uno de los colectivos de estudiantes
objeto de atención en estos programas de inclusión son los estudiantes con discapacidad.
Este artículo analizó las características personales, clínicas, sociales y los factores que
se presentaron como facilitadores o barrera en el proceso de inclusión de un estudiante
universitario con discapacidad. El objetivo del análisis fue diseñar una intervención que
mejorara los procesos de inclusión en la universidad y que sirviera como punto de partida
a planes y programas en esta área que son claves para que la universidad estuviera más
preparada a la hora de incluir a estos estudiantes en su acceso, permanencia y egreso.
Desde un enfoque cualitativo y mediante la metodología de estudio de caso se presentó un
análisis de datos que incluyó: evaluación de la documentación sociosanitaria, análisis de la
accesibilidad a la institución educativa, evaluación de aspectos pedagógicos y autopercepción
sobre la inclusión en la comunidad universitaria. En respuesta a las necesidades que se
encontraron, se propuso un plan intervención en tres ámbitos: área personal del estudiante,
área institucional (académica, administrativa y de servicios) y eliminación de barreras
arquitectónicas y sociales.

Palabras Claves: estudiantes universitarios con discapacidad, inclusión, igualdad de

oportunidades, accesibilidad, barreras arquitectónicas.

Abstract

The Pontifical Catholic University of Ecuador in Esmeraldas (PUCESE) is an institution of

superior level which pursues the excellence in academic, an integral and inclusive education.

Lilian Maritza Vera Pinargote, Sara Real Castelao, María Lirios Bernabé Lillo, Ainize Foronda Rojo (Pontificia
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Among the principal lines of action, it is established the inclusion of all community members.
One of the groups of students who receive attention in these inclusion programs are students
with disabilities. In the current article were analyzed personal, clinic, social characteristics
and factors introduced as facilitators or obstacles in the inclusion process of a university
student with disability. The objective of analysis was based on the design of intervention
which would improve the processes of inclusion at the university and it would be the starting
point for planning and programs in this area which are fundamental, because the university
must be ready to include students with impairment and support their access, permanence
and egress. From a qualitative approach through the methodology of the case study it
was presented a data analysis which included: evaluation of all social-health documents,
accessibility analysis to the educational institution, evaluation of pedagogical features and
self-perception about inclusion in the academical community. In order to respond to the
needs found it was introduced an intervention plan with three components: student personal
area, institutional area (academical, administrative and services) and delete architectural
and social obstacles.

Keywords: Disabled university Students, Inclusion, Equality of Opportunity, Accessibility,

Architectural Barriers.

1. Introducción
La situación de los estudiantes universitarios con discapacidad

En la actualidad el alumnado que se desenvuelve en el entorno universitario, al haber superado

los niveles educativos anteriores, tiene un alto nivel de autonomía y es capaz de gestionar las tareas
que implican la formación académica superior. Sin embargo, los estudiantes universitarios con
discapacidad precisan de adaptaciones que en diversas situaciones puedan favorecer su inclusión
y proceso de aprendizaje, ya que, aunque logren superar los objetivos de esta etapa con estrategias
personales y apoyos no institucionales, tienen derecho a contar con adaptaciones y apoyos que les
permitan hacerlo en igualdad de condiciones con respecto a sus compañeros sin discapacidad que
partan de la propia institución educativa. Docentes y estudiantes y personal administrativo han de
cooperar en la detección de esas necesidades para favorecer la respuesta a estas y para la construcción
de un entorno universitario cada vez más inclusivo.

En esa perspectiva de la mejora continua, en las universidades existen los programas

de tutoría, diseñados con el objeto de favorecer el proceso de aprendizaje del alumnado. Los
principales objetivos de estos programas son el acompañamiento al alumnado y la detección de
posibles dificultades para el buen desempeño en la etapa universitaria: asimilación de contenidos,
adaptación a las metodologías usadas por los docentes, o el abordaje de las necesidades educativas
específicas (N.E.E.) que pueda presentar el alumnado, entre algunas de las principales necesidades
académicas; aunque cabe hacer notar que las tutorías también tratan de fortalecer en el alumnado
otras competencias como las habilidades sociales y personales u otras genéricas y transversales como

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la planificación o la organización. Es en ese espacio, además del ámbito de las clases ordinarias,
donde pueden existir mejores posibilidades para detectar las necesidades específicas del alumnado
con discapacidad.

En este contexto y desde un enfoque de atención a la diversidad, en este estudio de caso se

han considerado los postulados de García (1993), quien expone que un estudiante puede tener la
necesidad de que se le dote de medios especiales para acceder a la educación tales como: equipos
especiales, técnicas especiales de enseñanza, una modificación del currículum o inclusive una
atención particular a la estructura social y al clima emocional del que participa. Otros autores como
Escurra Ortiz y Molina Argudín (2000) indican que las personas con N.E.E. pueden presentar o no
discapacidad y tener diferencias significativas en el aprendizaje respecto de sujetos de su misma
edad y que estas diferencias pueden darse en áreas como la manera y riqueza en que se comunican; la
forma y calidad de sus movimientos; la manera en que interactúan y se relacionan; así como el modo
en que acceden a la información y el ritmo en el que aprenden.

Por su parte, Parrilla Latas (1996) sostiene que el aula es un espacio de interacciones, un
contexto académico, social y socializador en el que la vida de estudiantes y profesor transcurre
tanto con características académicas como personales y emocionales; y que para que se lleve a cabo
el aprendizaje es necesario una consideración propia en cuanto a su organización, así como a la
consideración de reglas y rutinas. Las perspectivas teóricas mencionadas hacen referencia a grandes
retos que se han de abordar, especialmente en las universidades latinoamericanas, para lograr avances
significativos en favor de la inclusión en la educación superior en cumplimiento de las declaraciones
y normativas internacionales y en el horizonte del derecho a la educación para todas las personas
(García Sánchez, Real Castelao, Alcedo Rodríguez y Aguado Díaz, 2015).

En la literatura científica se observa que en las dos últimas décadas las investigaciones sobre
inclusión de estudiantes con discapacidad en estudios superiores presentan un gran aumento, lo cual
indica un avance legal, social y actitudinal hacia la temática. Para este estudio se han tomado como
referentes tres investigaciones que han utilizado la entrevista que se aplica en este estudio (Aguado
et al., 2006; García Sánchez, 2013 y Real Castelao, 2015 ), desarrollados en universidades de España
y México y, respecto a la metodología en la temática, se han revisado investigaciones que abordan
estudios de caso de estudiantes con discapacidad en la universidad (Aquino Zúñiga, García Martínez,
Verónica e Izquierdo 2012; Gago, Malasaña y Moya, 2002 y López Vélez, 2008); y, en especial,
un estudio realizado en Ecuador en la Universidad Politécnica Salesiana (Gallegos, 2011), único
referente nacional encontrado que describe el caso de una estudiante universitaria con sordoceguera.

La Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Esmeraldas (PUCESE), institución en

la que se desarrolla este estudio, es una universidad cofinanciada, amparada en la Ley de Educación
Superior del Ecuador (2010). Al ser cofinanciada cuenta con el aporte económico del estado que
permite subsidiar la educación de 1500 estudiantes aproximadamente. Como institución de educación
superior ecuatoriana, sigue los reglamentos y lineamientos que marcan el Consejo de Evaluación,
Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CEAACES) y la Secretaría de
Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (SENESCYT). Esta última ha implementado
un Programa de Becas para personas con discapacidad y a través del acuerdo 2014_029 establece
que las universidades cumplirán normas de accesibilidad para personas con discapacidad y contarán
con un sistema de becas para dichas personas; por lo que estudios como el presente son claves para
iniciar los procesos de inclusión que marca la normativa.

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El presente caso de estudio evidencia una realidad poco documentada en el ámbito universitario,
debido a las escasas oportunidades de realizar un seguimiento específico e integral a alumnado con
N.E.E. en este nivel educativo. No obstante, es necesario profundizar en el análisis de las dificultades
que enfrenta este tipo de alumnado y hacerlo desde su propia perspectiva principalmente, para así
proveer a la comunidad universitaria, y específicamente al cuerpo docente, de información relevante
para la adaptación de su práctica educativa a dichas necesidades, buscando las herramientas y
adaptaciones que les permitan llevar a cabo de manera más eficiente el acto educativo.

En ese sentido, este estudio de caso puede ser un punto de partida importante para tener en
cuenta en las universidades como referente para otros casos de alumnado con N.E.E. que existan; así
como para que los docentes empiecen a adaptar metodologías, recursos y procesos de evaluación que
favorezcan un mejor desempeño académico del alumnado con N.E.E.

2. Materiales y métodos

En los estudios sobre N.E.E, en el ámbito de la Educación Básica, Ghesquière y Van der
Aalsvoort (2004), analizan diferentes metodologías en este ámbito y sostienen que se deben estudiar
dichas necesidades desde una perspectiva sistémica. En el presente estudio de caso se parte de la
consideración de que esa afirmación es igualmente válida para el nivel universitario, por lo que se
enmarca la investigación en la teoría sociocultural, defendida por los autores mencionados como
un marco útil para este tipo de estudios. Además, se adopta la perspectiva cualitativa y de estudio
de caso. Este tipo de estudios tiene especial relevancia dentro de esta metodología y desde una
perspectiva inductiva presentando garantías de fiabilidad y validez para el desarrollo del estado del
arte de un área siempre y cuando se realice una buena descripción del método y procedimiento
utilizado (Martínez Carazo, 2006).

El método que se ha elegido es el descriptivo, ya que se intentan identificar tanto las fortalezas
como las dificultades que tiene el estudiante en el desarrollo de sus actividades académicas; y las
posibles adaptaciones necesarias para favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje. Se aplica al
estudiante una entrevista en profundidad de preguntas abiertas desarrollada por Aguado y Real en el
año 2007 (citado en Real, 2015), que incluye preguntas sobre accesibilidad, adaptaciones de acceso
al currículum y aspectos de inclusión en la comunidad universitaria. La información que se describe
en este estudio se deriva de las respuestas recabadas en la citada entrevista al estudiante y también
de la recopilación de información desarrollada por el departamento de Bienestar estudiantil de la
PUCESE a lo largo de distintas sesiones en las que en la institución se han analizado las necesidades
de adaptación del centro a las necesidades de los estudiantes con discapacidad, entre los que se
encuentra el estudiante objeto de este estudio de caso.

Para llevar a cabo el estudio se plantearon los siguientes interrogantes: ¿qué dificultades
se le presentan al estudiante en el ámbito académico?, ¿qué medios harían falta para facilitar y
garantizar la igualdad de condiciones en relación con su desempeño académico? es decir, ¿cuáles
serían las adaptaciones necesarias en la planificación de contenidos, metodología y evaluaciones
curriculares? Y por último ¿qué adaptaciones y acciones serían necesarias en relación con los
procesos administrativos que ha de realizar el estudiante para favorecer y, a su vez, garantizar la
plena inclusión?

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Para la recolección de la información inicialmente se ha partido del diagnóstico, en donde

consta tanto la discapacidad (para conocer el tipo y grado de discapacidad) como el diagnóstico
neurológico (para conocer la valoración en cuanto al origen de la patología que afecta al estudiante).
Ese punto de partida posibilita una primera aproximación a las características personales del
estudiante, información que se amplía mediante la entrevista al estudiante, quien, desde su propia
percepción, informa de sus dificultades y sugiere qué alternativas pudieran ser las más adecuadas
para superar sus dificultades.

La familia también constituye una fuente de información relevante; al ser difícil acceder a
una entrevista, se recurrió a los datos recogidos desde el Departamento de Orientación Universitaria
con el respectivo consentimiento del estudiante por su protagonismo en la historia personal y el
acompañamiento al estudiante en su desarrollo, maduración y proceso de aprendizaje. Otra fuente
de información importante fue la tutora, quien tuvo la oportunidad de cumplir un doble rol, ya que
además de tutora fue docente del estudiante y pudo aportar información relevante en relación con su
experiencia.

3. Resultados y discusión

Para el presente estudio se seleccionó a un estudiante de cuarto semestre de la carrera de

Contabilidad y Auditoría de la PUCESE a quien se denominará N.N., el cual accedió voluntariamente
a participar en el estudio tras ser debidamente informado de los objetivos y procedimientos a
desarrollarse en el mismo y mediante la firma de un consentimiento informado. Se trata, por tanto,
de una muestra no probabilística y casual, elegida en función de los objetivos de investigación
(Bisquerra, 2004). En el momento en que se llevó a cabo el estudio, N.N., de sexo masculino, tiene
21 años y presenta un 58% de discapacidad física y de nivel grave (según el sistema de catalogación
del Ministerio de Salud), derivado de un diagnóstico de Ataxia Cerebelosa, clasificado según la
décima edición de la Clasificación Internacional de Enfermedades CIE 10 (1995) como “otras ataxias
hereditarias”; y cuyo período de adquisición es congénito/prenatal y de origen desconocido. Este
diagnóstico responde a la definición de “enfermedad o trastorno caracterizado por la disminución de
la capacidad de coordinar los movimientos” (Villalba García, 2011, p. 145) y afecta aproximadamente
a la misma proporción en hombres y mujeres a nivel mundial. Las causas de esta afectación pueden
ser, entre otras: hereditarias, por intoxicación, traumatismos o enfermedades degenerativas.

El estudiante ingresó en la PUCESE realizando el mismo proceso que los demás aspirantes:
la superación del puntaje exigido en un examen de admisión. Durante la aplicación de la prueba el
estudiante se sintió bastante inquieto (tal y como manifestó a la orientadora en la entrevista sostenida
con ella) pero aun así no fueron percibidas por él dificultades distintas al resto del grupo evaluado.
Sin embargo, en una entrevista que se mantuvo posteriormente con los padres, estos informaron a la
orientadora de la PUCESE que el estudiante había empezado a percibir algunos signos característicos
de la afección que padece, tales como temblor, marcha tambaleante, disminución del tono muscular
(hipotonía) y falta de modulación del habla (disartria). El estudiante presentaba, por ejemplo, ciertas
dificultades de motricidad fina como la sujeción de objetos, lo que le dificultaba la escritura. Estas
dificultades de motricidad, de acuerdo con la literatura consultada, se deben a que la actividad del
cerebelo falla al intentar hacer un movimiento fino, lo que provoca un antagonismo incorrecto que a
su vez genera oscilación de la extremidad (Villalba García, 2011, p. 148).

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El análisis del contexto familiar analizado desde la entrevista en profundidad sostenida con el
estudiante reveló que N.N. proviene de una familia organizada, que habita en un entorno rural, y que
participa de un contexto social en el que manifiesta no tener dificultades a la hora de relacionarse con
sus pares. Así mismo, en relación con el ámbito universitario el estudiante refiere unas relaciones
cordiales tanto dentro del aula como con el resto del alumnado: se siente aceptado por todos y eso le
permite valorar su inclusión y socialización como positiva.

En cuanto a lo académico, ámbito analizado también a partir de la información recabada en

la entrevista, N.N informa que inició su escolaridad a los 7 años, es decir, un año más tarde que lo
estipulado en Ecuador, debido a que su desarrollo del lenguaje fue tardío, y tuvo que realizar terapias
de estimulación del lenguaje. N.N. manifiesta que le era difícil comunicarse puesto que él entendía,
pero los maestros no le entendían a él. Además de esta problemática, se sumaban dificultades de
coordinación y equilibrio, producto de la ataxia cerebelosa.

En lo referente a su historial académico, desde los inicios de su escolaridad hasta el bachillerato

fue tratado en igual condición que el resto de compañeros, lo que significó para N.N. más esfuerzo
que para el promedio de compañeros. Sin embargo, las dificultades no han sido impedimento para que
vaya cumpliendo con sus objetivos personales y académicos gracias a su responsabilidad, esfuerzo,
dedicación, sociabilidad y al acompañamiento y apoyo de sus padres.

Por lo que se refiere a su ingreso al centro universitario, tras pasar las pruebas de ingreso
normativas, los padres de N.N. expusieron ante el Departamento de Bienestar Universitario la
historia de vida de N.N. y las necesidades percibidas por ellos ante esta nueva etapa. A partir de ahí,
se iniciaron algunas gestiones para desarrollar un acompañamiento integral del alumno con atención
tanto a la parte académica como a aspectos socio económicos: reducción de costos de los aranceles,
gestión de becas y facilitación del acceso a una habitación en la residencia universitaria.

Desde el seguimiento realizado en el Departamento de Bienestar Universitario se ha podido

evidenciar que, al iniciar la educación superior, N.N. ha seguido contando con el apoyo de sus padres,
quienes le acompañaron en las gestiones y procesos de ingreso al centro de educación superior. De
este modo N.N. realizó la inscripción y acudió al departamento de Orientación para informarse de los
procesos y las posibilidades de acceso a la Universidad para las personas con discapacidad. En dicho
departamento se le orientó en relación con la matrícula, horarios y demás información relevante
referente al ingreso.

A partir de su ingreso se tuvo que adaptar a las condiciones que le ofrecía el centro. No
obstante, contó con un porcentaje de descuento en el costo de los aranceles a través del programa de
becas que ofrecía la PUCESE, gestionado desde el Departamento de Bienestar Universitario.

Según datos aportados por la tutora, esta indicó que inició el acompañamiento en mayo del
2013 y que se reunieron una vez cada 15 días durante los dos primeros meses y posteriormente una
vez por semestre. En las sesiones se mantuvieron conversatorios sobre derechos, ayudas técnicas y
estrategias pedagógicas con el fin de favorecer una actitud proactiva por parte del estudiante en las
actividades universitarias. En relación con el trabajo personal, este se ha centrado en la realización de
ejercicios prácticos en temas como autoestima e inteligencia emocional. La tutora informó, además,
que las dificultades que pudo detectar estaban relacionadas con el habla y que el estudiante presentaba
cierta limitación física para algunas actividades. Respecto a estas áreas, la tutora pudo identificar

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necesidades como problemas en la pronunciación de ciertos fonemas, dificultades al caminar y al

realizar ciertos movimientos, además de lentitud en la escritura con respecto a sus compañeros.
Además, la tutora indicó que el estudiante destacaba en las áreas de matemáticas y estadística y que
su desempeño era superior a la media en la elaboración de proyectos. En cuanto a sus cualidades
personales, esta lo define como una persona humilde, sencilla, sociable, muy atenta y con buenos
modales y que goza de una buena autoestima.

Para tener una visión desde la perspectiva del estudiante, en los párrafos siguientes se describen
la opinión y percepción de N.N. respecto a las condiciones que le brindaba el centro de estudio en
relación con: la accesibilidad (tanto a las áreas comunes como a las dependencias propias de su área
de estudio) y con los procesos académicos y evaluativos que permiten el acceso al currículum.

Por lo que respecta a la accesibilidad, N.N. informa que, al haberse hospedado en la residencia
universitaria que se ubica dentro del campus, su movilización la realiza a pie y no necesita ningún
dispositivo para desplazarse. En el edificio de aulas existen rampas que le facilitan el desplazamiento,
pero las echa en falta en el edificio de la residencia, donde tampoco existen ascensores.

En cuanto a las aulas, el estudiante opina que están adaptadas parcialmente, ya que las puertas
no tienen las medidas que permitan el ingreso de personas en sillas de ruedas. Para él, dentro del aula
la mayor dificultad es el acceso a los botones de sonido, porque se encuentran ubicados a una altura
que no es accesible. Además, el mobiliario no se organiza de forma que todos tengan el contacto
visual con los demás compañeros y con el docente, y no existe reserva de puestos para personas con
discapacidad en las primeras filas.

Respecto a los laboratorios informáticos, el estudiante destaca que están ubicados en su

mayoría en los pisos superiores y que no existen ni rampas ni ascensores alternativos a las escaleras.
Los espacios para movilizarse dentro de los laboratorios son insuficientes y no existen computadores
adaptados a las diferentes necesidades del estudiantado.

Respecto a los espacios comunes, como la biblioteca, indica que estos están bien iluminados y
su mobiliario es adecuado, aunque los espacios son reducidos en el área de impresión y de consulta.
Otra dificultad de movilidad existente es el acceso al baño de la biblioteca, que implica subir dos
gradas. Con respecto a las computadoras para realizar impresiones y consultas, no cuentan con
adaptaciones a las necesidades de personas con alguna discapacidad.

En segundo lugar, respecto al análisis del área de acceso al currículo, N.N. refiere dificultades
tales como las relacionadas con los formatos en los que se presenta la información, puesto que
muchos docentes dan la información oralmente, pero no la facilitan por escrito o en formato digital.
Este hecho evidencia que algunos docentes no tienen en cuenta que el alumnado puede tener algunas
necesidades en la recogida de información, dada en el aula por el docente. Ese aspecto hace que todo
el alumnado deba adaptarse a la metodología de trabajo desarrollada por el profesorado.

Esta cuestión es relevante, puesto que la práctica habitual desarrollada en las materias que
cursa el estudiante es la toma de apuntes, tarea que a N.N. le toma mucho más tiempo del que
requieren en promedio el resto de compañeros. Eso implica que tenga jornadas extendidas en el aula
una vez concluida la clase o en su defecto tenga que movilizarse a otro espacio para completar la
información que no ha alcanzado a recoger en el aula.

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Otra dificultad que se le presenta al estudiante es durante los momentos de las evaluaciones,
sean estas parciales o finales, sobre todo cuando están diseñadas para desarrollar ideas sobre los
temas tratados. Tal y como expresa N.N. las preguntas largas o de desarrollo en los exámenes son más
complejas para él, pues escribe con lentitud. El estudiante indica que, a pesar de estas dificultades, el
cuerpo docente nunca considera realizar una evaluación oral, preguntas cortas o de tipo test.

Propuesta de intervención

Tras exponer el análisis del estudio de caso y sus principales resultados, se proponen acciones
que estén orientadas a dar respuesta a las necesidades específicas del estudiante. Se presentan
propuestas en tres áreas de actuación para facilitar el proceso del aprendizaje del estudiante:
propuestas en el área personal del estudiante; en segundo lugar, acciones académicas, administrativas
y de servicios en la institución; y, por último, a nivel de barreras arquitectónicas y sociales, mejoras
en la estructura del centro educativo.

Área personal del estudiante

El diagnóstico realizado, así como los resultados académicos de N.N. indican que, si bien
existen áreas de mejora que se pueden desarrollar, para facilitar su desempeño académico, estas
estarían más bien en otros sectores; mientras que en lo que depende personalmente del estudiante,
la indicación principal haría referencia a dar continuidad a su actitud y a su actuación. El escaso
porcentaje de alumnado con discapacidad presente en la educación superior en la zona de estudio,
indica que nos encontramos ante un caso paradigmático que se puede considerar un referente para
otros estudiantes con discapacidad. Se señalan, por tanto, aspectos importantes de éxito académico a
los que el estudiante ha de dar continuidad:

• Sus cualidades de responsabilidad, esfuerzo, dedicación, sociabilidad que facilitan su

inclusión en la comunidad universitaria.
• Su apertura y asertividad para expresar sus necesidades a docentes y compañeros, por
medio de técnicas de trabajo colaborativo y tertulias dialógicas.
• Su interés por compartir su percepción de las necesidades existentes con las distintas
instancias institucionales de la universidad (bienestar, orientación, dirección de escuela
y dirección académica) en aras de generar mejoras para él y para otros estudiantes. Lo
que se concreta en su participación como miembro de la Comisión de Discapacidad de la
PUCESE
• Compartir con otras personas, tanto de dentro como de fuera de la comunidad educativa,
su experiencia positiva como estudiante de educación superior.

Área Institucional de la PUCESE (académica, administrativa y servicios)

En relación con las mejoras en los aspectos académicos, administrativos y de servicios de la

institución respecto a las necesidades de N.N. descritas en el apartado del diagnóstico, se proponen
las siguientes acciones:

• Proponer encuentros de diálogo con el estudiante y cada uno de los docentes, para
analizar sus necesidades con el fin de proponer una metodología de trabajo adecuada a

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la situación de N.N. Así se conseguirá que los contenidos sean planificados teniendo en
cuenta las necesidades de acceso a ellos de N.N. en cuanto a cómo se abordarán los temas
y como se desarrollarán las actividades en el aula. Dándole alternativas para presentar las
exposiciones y el tipo de trabajo, así como flexibilizando los tiempos de entrega de las
tareas.
• Contar con la programación digitalizada al inicio del semestre: que los docentes presenten
el programa digitalizado o que lo cuelguen en alguna plataforma de manera que se pueda
descargar y sea accesible a todo el estudiantado.
• El aprovechamiento de las adaptaciones (en el acceso a los contenidos, la metodología y
la evaluación) que sí brindan algunos docentes, así como la exigencia de cumplimiento
de esa práctica con quienes aún no lo practican, con el fin de que todo el cuerpo docente
cumpla con estos requerimientos y no dependan de la buena voluntad de los profesores,
sino que sea una práctica garantizada a nivel institucional.
• Flexibilizar tiempos tanto en entrega de tareas como en la realización de evaluaciones,
ante dificultades como las que presenta N.N., con el fin de garantizar la igualdad de
oportunidades del estudiantado.
• Presentar alternativas de evaluación que se adapten a las necesidades de los estudiantes.
En el caso de N.N. serían adecuadas opciones tales como el examen oral, preguntas cortas
o tipo test y, preferiblemente, mediante el uso de computadora y no a mano
• Otro aspecto que le facilita un buen desempeño en las evaluaciones es que los docentes
informen con antelación sobre los contenidos y la modalidad del examen, el tipo de
preguntas y la distribución de los puntajes.
• Que la institución disponga de un servicio de productos de apoyo para estudiantes con
discapacidad o facilite su acceso y compra. En el caso de N.N., el estudiante precisaría de
esferos adaptados para optimizar el tiempo en la toma de apuntes
• Formación específica para docentes y administrativos en materia de derechos de las
personas con discapacidad para favorecer una mayor toma de conciencia y sensibilización
hacia este tema.
• Talleres formativos en temas de inclusión desde el “enfoque educativo basado en la
valoración de la diversidad como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza y
aprendizaje y, en consecuencia, favorecedor del desarrollo humano” (Dussan, 2010, p. 77)
• Formación para docentes en Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), metodología
que presenta un conjunto de principios para desarrollar y proporcionar igualdad de
oportunidades para aprender a los estudiantes. El objetivo de esta metodología es que
se facilite un diseño curricular donde tengan cabida todos los estudiantes, con objetivos,
métodos, materiales y evaluación que sean válidos para todos.

En relación con el Centro educativo y en la línea de eliminar barreras se propone:

• Destinar espacios en la planta baja (debido a que no existen ascensores ni en el edificio

administrativo ni en las aulas) para la realización de las pruebas de admisión y reservar
aulas de clases y laboratorios para permitir el acceso de las personas con discapacidad. Esta
medida favorecería el quehacer académico tanto de N.N. como de todo el estudiantado que
requiera mayor facilidad en el acceso.
• Adaptar algunos espacios en los laboratorios de cómputo para posibilitar el acceso a los
estudiantes con discapacidad motora (como es el caso de N.N.).

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• Realizar campañas de sensibilización al interno de la institución con el propósito de adoptar

un lenguaje más respetuoso e inclusivo por parte de toda la comunidad educativa; así como
una mejor comprensión de lo que son las discapacidades (en concreto la discapacidad
motora) y las necesidades y capacidades de este colectivo.

4. Conclusiones

A pesar de que el presente trabajo analiza el caso concreto de un estudiante con discapacidad
(lo cual resulta, como tamaño de muestra, una limitación de estudio evidente), las necesidades y
percepciones presentadas por N.N. pueden estar presentes en otros estudiantes con o sin discapacidad,
por lo que se pueden considerar como un referente significativo. Esta posibilidad de generalización
se apoya en la coincidencia entre los datos y propuestas de este análisis con otros estudios sobre la
temática en Ecuador (Gallegos, 2011; Real Castelao y Armijos Porozo, 2015) y en otros países de
Latinoamérica (Aquino Zúñiga, García Martínez, Verónica e Izquierdo 2012; García Sánchez, 2013
y López Vélez, 2008), lo cual refuerza el argumento de tomar en consideración el estudio de caso
realizado como base para realizar propuestas de inclusión en la PUCESE.

Por ello, las acciones que se proponen en base al análisis realizado también son ideas que
pueden servir de guía para seguir construyendo y evidenciando la labor de inclusión que se desarrolla
(y, sobre todo, que se ha de ir desarrollando) desde cada uno de los espacios de la Educación Superior
para ir cambiando mentalidades y actitudes, tanto a nivel de las personas que integran la comunidad
universitaria como a nivel institucional.

5. Recomendaciones

Acciones como las que se han descrito en la propuesta hacen de la universidad un espacio más
justo, más equitativo y más humano, hecho que influye en la formación de los futuros profesionales
que ahora son estudiantes. Es preciso que se constituyan las bases de un plan de inclusión y las
estrategias necesarias que permitan adaptar espacios, implementar ayudas técnicas, metodologías,
acceso a los contenidos y todo lo necesario para hacer posible la plena inclusión de todos y cada uno
de los estudiantes; y, por extensión, de la comunidad universitaria.

6. Referencias bibliográficas

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