BASES Y FUNDAMENTOS II SEGUNDO AÑ O DE FORMACIÓ N

EL PROYECTO SOCIOPRODUCTIVO

1. El Proyecto Socioproductivo y sus sentidos de transformación y producción

El Proyecto Socioproductivo busca articular la escuela con los procesos de la vida. Es una
estrategia educativa que permite organizar lo educativo a partir de problemas de la
realidad y no desde cuestiones puramente escolares. En este primer capítulo se presenta
una visión ampliada sobre la importancia del PSP en el horizonte de la transformación de
la escuela autoreferencial, puntualizando cuatro exigencias necesarias que debe cumplir
un PSP.
En este entendido el PSP surge de una lectura de los problemas de la realidad; el PSP es
productivo en el sentido creativo de la acción humana con un sentido transformador, sea
económica o de otro tipo; el PSP es participativo, en el sentido de que se elabora y
desarrolla de un modo conjunto con actores educativos y actores de la comunidad; el PSP
involucra entre otras acciones, articulaciones con el avance curricular desarrollado por
cada maestra y maestro de las unidades educativas, en sus respetivas áreas de trabajo.

1.1. La escuela autoreferencial y la educación sociocomunitaria productiva

La Escuela Autorreferencial
El PSP rompe los esquemas de la escuela autoreferencial; para entender esto a
profundidad será importante entender la génesis de lo que hoy en día conocemos como
Escuela. La escuela universal gratuita con su disposición de espacio, estructura, modo de
funcionamiento, rol del maestro, el tipo de estudiantes que se forman, no aparece en la
historia hasta antes del siglo XIX, es un fenómeno reciente. Otras eran las instituciones
pedagógicas en las distintas culturas; en Europa hasta antes que se genere la escuela, la
educación especializada sólo era un privilegio para las elites, no estaba pensada para
atender a toda la población, dada la división de estamentos que existía. Los sectores
populares desarrollaban procesos de formación en los oficios familiares a través de la
incorporación de los hijos e hijas al trabajo familiar como aprendices, existía una forma
educativa que partía de las necesidades de la reproducción de las familias.
¿En qué contexto aparece la escuela única, universal, gratuita en Europa?, esto tiene que
ver fundamentalmente con los procesos históricos y ciertas coyunturas que han definido la
forma de la Escuela.

El Proyecto Socioproductivo
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El antecedente de muchas de las lógicas que plantea la Escuela tiene su origen en las
instituciones educativas que había conformado la Iglesia Católica, pero la Escuela como
tal responde a un contexto histórico de creación de las Repúblicas y la formación de
nuevas exigencias para garantizar el control y convivencia de los nacientes Estados
Nación europeos. Si antes los reyes o señores feudales podían mantener un control
vertical de la población, el nacimiento de las repúblicas de ciudadanos tendrá que generar
sus propias formas de mantener la cohesión interna. Entonces, en el contexto de la
formación de los Estados Nación en Europa aparece la idea de organizar la realidad con
la idea de una sola lengua, un solo territorio, una sola cultura. Para hacer esto las élites
gobernantes necesitaban una institución que permita lograr este propósito en las nuevas
condiciones históricas, es ahí donde se asume a la Escuela y a la educación como un
instrumento para que el pueblo en su conjunto maneje ciertos sentidos comunes en la
perspectiva de constituir la identidad nacional que garantice la convivencia al interior del
territorio y que permita la reproducción del poder de las elites.
Por otro lado, el contexto de desarrollo y expansión del capitalismo y la revolución
industrial europea impuso su impronta a lo que conocemos como Escuela, ya que esta

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responde también a las exigencias de ampliación de la producción y a la búsqueda de

eficacia que necesitaba la industria para ampliarse. La búsqueda de producción a gran
escala y bajo la mayor eficiencia posible para lograr mejores rendimientos, tenía que ver
con la incorporación de una mano de obra calificada y que pueda acoplarse a los ritmos y
disciplina que exigían las fábricas. En este contexto, los empresarios necesitaban
conformar una base de trabajadores con valores y hábitos más compatibles con las
necesidades de las fábricas, donde la disciplina, puntualidad y sumisión a la norma era
valorada como virtudes para los trabajadores. Será la escuela la que cumpla estas
expectativas de los poderes empresariales quienes van a moldear la Escuela pensando
en sus necesidades.
Estos son algunos aspectos de la coyuntura donde toma forma la Escuela; desde esta
perspectiva se entiende que la escuela es un producto histórico, con un determinado
sentido y especificidad, que plantea una lógica interna de la Escuela como institución
autoreferencial, cuya forma institucional define una determinada “situación” de mucha
restricción en la que deberá relacionarse maestro/a y estudiante.
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La experiencia de Warisata y el Proyecto Socioproductivo
Pero esta no es la única experiencia educativa que se da en el mundo, a lo largo del
tiempo aparecen muchas vertientes críticas que van a cuestionar la forma y fundamentos
de la Escuela autoreferencial. A nosotros nos interesa la experiencia que se ha
desarrollado aquí en Bolivia y que tuvo una amplia irradiación a nivel continental, esta es
la experiencia de Warisata; experiencia educativa que permite visibilizar posibilidades
para trascender la lógica de la Escuela del estado nación moderno. Nos interesa
focalizarnos en esta experiencia porque rompe con la idea de sistema cerrado de la
escuela moderna.
A Elizardo Pérez en 1931 desde el Ministerio de Educación le delegan la responsabilidad
de encargarse de la educación indígena y la primera tarea que realiza es la construcción
de la Escuela Ayllu, para promover una educación diferente para el “indio”, en un contexto
difícil, en un contexto de amplio sometimiento en tiempos de hacienda. La problemática
del “indio” en esta coyuntura, como pueblo oprimido que vive un contexto de explotación
planteaba exigencias nuevas para desarrollar una educación pertinente; en este sentido,
Elizardo Pérez intuye que la lógica de la escuela tradicional no le es útil para formar al
pueblo indígena para su liberación, es decir, que el saber leer y escribir y acumular el
conocimiento oficial no era garantía para mejorar las condiciones de vida, dado el
contexto de exclusión y racismo que se vivía. Como puede verse en las siguientes líneas
de Elizardo Pérez: “En nuestras reuniones vespertinas discutíamos extensamente y por
mucho tiempo esta cuestión.
Había que hacerles entender que el alfabeto únicamente no solucionaba nada en
absoluto. Aunque desfigurando un poco la realidad, les ponía el caso de Avelino Siñani,
que sabiendo leer y escribir tenía una situación económica y social exactamente igual a la
de Juan Quispe, que no lo sabía, y que en el pueblo o en cualquier otro centro urbano,
eran objeto de igual tratamiento. Los mismos abusos se cometían con ambos sin que la
letra los diferenciara gran cosa. Esta escuela, les decía, tiene que equiparlos de todos los
conocimientos para levantarlos en su condición por medio del trabajo y del esfuerzo que
producen bienestar y riqueza y levanta la dignidad del individuo.
Se planteaba que la formación bajo la lógica de la Escuela nacional no permitía mejorar
las condiciones de vida de un pueblo subordinado y excluido, este tipo de lógica formativa
desde ningún punto de vista tendría la posibilidad de generar las condiciones pedagógicas
que permitan al “indio” transformar su realidad.
Dado el desafío de plantear una formación que posibilite mejorar las condiciones de vida
del “indio” y desarrollar las condiciones para la búsqueda de su propia liberación, el

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planteamiento de la Escuela Ayllu rompe las fronteras del sistema cerrado de la Escuela
en dos niveles:
Por un lado, la comunidad entra a la Escuela Ayllu planteando sus valores y sus
instituciones, es decir, la primera idea es que la escuela para el “indio” tenía que ser una
creación, tener comunicación y estar inspirada en la realidad a la que responde, “quien se
detenga a observar la estructura de Warisata, encontrará que fue íntegramente indígena:
su régimen de gobierno, sus métodos de enseñanza, sus instituciones, todo en fin, fue
extraído de la experiencia Ayllu. Además, es importante resaltar la participación de la
comunidad en la construcción de la Escuela Ayllu, ya que la escuela si tenía sentido era
porque estaba íntimamente relacionada al devenir de la comunidad, este criterio era la
razón de existencia de la Escuela Ayllu.
En un segundo nivel, se plantea que la escuela no puede abstraerse de la realidad de la
comunidad, esto es que la educación, la Escuela Ayllu se vincula de forma directa con las
necesidades y los problemas de la comunidad, no para contemplarlos, sino para apoyar
en su transformación.
La comunidad tenía muchas necesidades y estaba muy olvidada: necesitaban reconstruir
sus casas, mejorar la producción que tenían, desarrollar insumos para vivir
cotidianamente, entonces Warisata ante las necesidades de la comunidad brindaba las
posibilidades para que el estudiante produzca las cosas, pero no para que la escuela se
convierta en una fábrica de producción. Como dice Pérez:
“Ningún resultado dieron las escuelas rurales fundadas para alfabetizar al indio. Lo
substancial, lo básico, reside en transformar su estructura social, elevando su nivel social
y su dignidad… la enseñanza teórica se anula si no va acompañada de la práctica.
Partiendo de los problemas de la comunidad, en la escuela se producen respuestas para
responder a sus necesidades, donde los estudiantes desarrollaban procesos productivos
en función de esas necesidades de la comunidad. El desarrollo de este tipo de formación
permitía que el conocimiento sea apropiado desde su utilidad y sea apropiado con sentido
para que sirva para dar respuestas a la vida concreta. El efecto de este tipo de formación
era que el estudiante aprendía conocimientos útiles, produciendo; pero no aprendía
produciendo sin sentido; se aprendía produciendo, sabiendo que lo que se producía
aportaba a la mejora de las condiciones de vida de la comunidad.
Desde la perspectiva de Salazar Mostajo, Warisata ha planteado una “escuela productiva”
donde “no es lo mismo el objeto producido por un mecanismo de aprendizaje puro, que el
objeto producido por una necesidad social; mientras aquel permanece como en una
vitrina, éste se integra al torrente social, está teñido de lo social hasta la médula, es lo
social por excelencia; expresa pues una dimensión muchísimo mayor, participa de todas
las vicisitudes de la sociedad, de sus antagonismos y conflictos, cuestiona la realidad que
la origina, propone su cambio. El objeto producido no permanece como tal, con todas
estas cualidades, sino que repercute en la conciencia de su creador, la moviliza, la
incrementa”
Warisata como experiencia educativa ha logrado articular la Escuela a los problemas de la
realidad y la vida, es decir abre el sistema cerrado de la escuela, abriéndose a las
problemáticas de la realidad, y desde ahí genera procesos educativos, logrando que el
estudiante se conecte con los problemas y necesidades de su realidad; desde esta
perspectiva se aprende produciendo para aportar en la transformación de los problemas y
necesidades de la comunidad.
Este criterio educativo que plantea Warisata es el aporte central de su experiencia sobre
la que podemos ampliar la perspectiva para plantear elementos del MESCP como el
Proyecto Socioproductivo. Al igual que Warisata, el Proyecto Socioproductivo plantea
desarrollar una educación abierta a la realidad social y a los problemas y necesidades de
la comunidad, lo que implica trascender la lógica autorreferencial y el sistema cerrado de

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la Escuela Tradicional. Desde esta perspectiva se plantea un sistema abierto donde la

Escuela y los procesos educativos que se desarrollen en ella, tengan sentido en la medida
en que estén vinculadas a problemáticas de la vida de la comunidad y donde el estudiante
se forma en procesos donde participa de la transformación de la realidad desde su
formación.

2. Aspectos necesarios de un PSP

2.1. El PSP parte de los problemas, necesidades y potencialidades de la realidad
local
Una primera exigencia del PSP tiene que ver con la identificación de los problemas,
necesidades y potencialidades de las comunidades. Lo primero que hay que remarcar es
que un PSP surge de la lectura actual de los problemas de la realidad local, no surge de
problemas de aprendizaje o cuestiones internas sólo a la unidad educativa, sino del
ejercicio de identificar problemas en la realidad local de los que vivimos en el lugar. Esta
es una identificación que debe hacerse de un modo original en cada lugar y de modo
participativo. Este es el único punto de partida de un PSP.
Cuando se realiza esa identificación de problemas, necesidades o potencialidades,
habitualmente, siendo un proceso participativo de varios actores, se identifica lo
inmediato, lo visible, lo evidente. Puede darse el caso, por ejemplo, de identificar sólo
carencias sin una lectura más profunda. Aquí debe realizarse también una
problematización de lo evidente, para intentar visualizar qué está detrás de lo aparente,
de la punta del iceberg. Muchas veces puede estarse frente a un síntoma, frente a un
efecto, cuya resolución no generaría una transformación. Leer los problemas que nos
aquejan es un proceso, no es algo que surja de la aplicación simplista de una técnica. Es
un proceso político y formativo de toma de conciencia.

2.2. El carácter productivo del PSP, de un sentido creativo y transformador

La segunda exigencia plantea que un PSP es productivo. ¿Un PSP sobre producción y
consumo de quinua en una Unidad educativa, que genera alimento para ser consumido y
excedente para ser comercializado, es más productivo que un PSP sobre práctica de
valores para eliminar el hostigamiento escolar (bullying)? Es evidente, que el primer PSP
es más característico en una unidad educativa del área rural y el segundo, es más
habitual en las áreas urbanas concentradas.
Un sentido restringido de lo productivo es la acción productora o fabricante de cosas. Se
trata de una relación de los seres humanos con la naturaleza, en la que se genera
productos, bien sean económicos o incluso de otro tipo. Una casa, ropa o un alimento,
son productos en este sentido, pero también la producción de técnicas y tecnologías, la
artesanía o las obras de arte.
En esta producción prima un sentido creativo y transformador a partir de la relación de
armonía con la madre tierra.
Por otro lado, se puede identificar una acción que busca producir cambios en los seres
humanos.
No se trata de producir cosas, sino de producir cambios en las personas. Destacaremos
aquí dos tipos de acciones orientadas a otros seres humanos: pedagógicas y políticas. La
acción pedagógica busca formar determinados tipos de seres humanos; la acción política,
por su parte, busca generar cambios en las sociedades. Aquí prima un sentido creativo y
transformador, en cuanto se busca que esos cambios en las prácticas de la gente estén
orientados por el bien común, por sentidos y valores sociocomunitarios.

2.3. El PSP es participativo

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Un PSP no es una elaboración de la Unidad educativa. Un PSP surge y se desarrolla con

la coparticipación de los diferentes sujetos de la comunidad Educativa. Esto quiere decir,
que el PSP no tiene sentido si se elabora sólo por los/as maestros/as, aun si ellos tienen
la mejor voluntad y realizan un diagnóstico profundo sobre la realidad de su comunidad, el
PSP pierde credibilidad porque no ha involucrado a los actores/sujetos de la comunidad
educativa.
Este sentido participativo implica varias dificultades. La principal, convocar e interesar a
los actores que están en la unidad educativa en la realización del PSP. Los padres de
familia de los estudiantes son uno de los actores fundamentales. La inmersión de los
padres de familia en las actividades del PSP y otras de la Unidad Educativa, es necesaria
y garantiza una base de apoyo permanente, pues hay una vinculación con la unidad
educativa mediante sus hijos. Pero la realización del PSP también debería considerar
amplia la participación de todos los sujetos que puedan contribuir en la transformación de
determinado problema, como los agentes económicos (empresas locales, instancias
estatales nacionales y locales, de apoyo de emprendimientos productivos), las
autoridades y organizaciones (barriales, comunitarias, locales, departamentales si es el
caso), los vecinos (que no necesariamente son padres de familia de estudiantes de la
unidad educativa), las actividades locales, comerciales, la policía local, las instituciones
que trabajan en el lugar, etc.

2.4. La articulación curricular del PSP

El PSP es una “Estrategia Metodológica” que articula los procesos educativos a los
problemas, necesidades y potencialidades de la realidad; permite desarrollar procesos
educativos articulados a la vida, es el ancla que permite articular sociedad y educación,
educación y vida. El desarrollo de procesos educativos articulados a la realidad plantea la
exigencia de un uso abierto y útil del conocimiento superando la mera transmisión de los
contenidos.
En su desarrollo del PSP se realizan varias acciones y/o actividades donde participan
las/os madres y padres de familia, estudiantes y maestros/as; todo este conjunto de
acciones permite aterrizar y darle sentido al PSP. Por tanto el PSP no agota su desarrollo
en lo curricular, en la selección de contenidos para la elaboración del plan anual
bimestralizado, sino que la problemática del PSP orienta todo el conjunto de procesos
educativos, de modo que no se desarrolla un tema porque está en el currículo, sino que
para seguir comprendiendo y transformando el problema al que responde el PSP, se
trabaja uno u otros contenidos.
Es una inversión de la lógica curricular de tipo temático, donde se pasa de un tema al
siguiente solo por cuestiones de gradualidad y orden lógico. En el MESCP, lo que genera
coherencia no es la organización lógica por niveles de complejidad, sino es el problema
del PSP al que se van articulando, porque son necesarios para comprender y transformar
ese problema, los contenidos a desarrollarse.
En los procesos educativos que plantea el PSP maestros y estudiantes se abren al
mundo, a los problemas de la realidad para conocerlo, interpretarlo y darle sentido, se
plantea una relación dialógica donde educadores y educandos ingresan en un proceso
abierto y de producción de conocimiento mediados por la realidad, ambos conocen y
aprenden respondiendo creativamente a los problemas de la realidad.
En este sentido el PSP permite a los estudiantes una apropiación de los conocimientos de
forma comprensiva, útil y no meramente repetitiva; es decir, que el estudiante aprenda el
conocimiento en el proceso de resolver creativamente problemas de la realidad, ya que
“sólo existe saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta, impaciente,
permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con los otros.

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3. El PSP, el Diagnóstico y su Elaboración

Una de las mayores críticas a la escuela es su desvinculación con la realidad y su
carácter monocultural, memorístico y cognitivista donde los contenidos se trabajan en sí
mismos, como nociones terminadas y definitivas sin ninguna relación con los problemas
de la realidad y los diferentes ámbitos de la vida.
Con la finalidad de encarar esta crisis con la que tropieza la escuela, desde la perspectiva
del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, se ha planteado el Proyecto
Socioproductivo – PSP, en la perspectiva de articular los procesos educativos de la
unidad educativa con la realidad: productiva, económica, social, cultural, lingüística,
política, etc. de la comunidad, zona, barrio o distrito educativo; en la perspectiva que esta
articulación permita que los procesos educativos curriculares que se trabajen en la Unidad
Educativa se vinculen con las problemáticas, necesidades y/o potencialidades de la
comunidad educativa, de modo que las y los estudiantes en vez de sólo memorizar y
repetir, comprendan lo que aprenden a partir de la realidad y la variedad de situaciones
que suceden en nuestro entorno próximo, fruto de las problemáticas, necesidades o
potencialidades presentes en nuestra comunidad educativa.

3.1. El carácter participativo y comunitario del PSP

Si el PSP responde a las problemáticas, necesidades, demandas, vocaciones y
potencialidades de la comunidad educativa (comunidad, tenta, barrio, zona, etc.), deja de
lado su carácter individual y autoreferencial, mas por el contrario emerge la necesidad de
involucrar a todos los miembros de la comunidad: padres y madres de familia, autoridades
vecinales o comunales del barrio y/o comunidad, representantes de instituciones y
organizaciones sociales, etc., en la intención de que el PSP sea elaborado con la
participación, opinión y consenso de los diferentes miembros de la comunidad educativa.

3.2. La importancia del diagnóstico y la lectura de la realidad

en torno al PSP
Cuando pensamos el PSP no hablamos de cualquier estrategia, nos referimos a una
estrategia metodológica que vincule la Unidad Educativa con la comunidad, que abra la
lógica cerrada de la escuela a los problemas, necesidades y potencialidades de la
comunidad. Por tanto esto exige ciertas consideraciones metodológicas a tomar en
cuenta, ya que no hablamos sólo de un problema o necesidad cualquiera, sino de
problemas y necesidades que vistos desde una lectura reflexiva y dialógica entre todos
los miembros de la comunidad permita identificar los problemas, necesidades y
potencialidades que de fondo y trasfondo limitan, dificultan y condicionan la vida y
convivencia comunitaria de la comunidad educativa de nuestro distrito, tenta, comunidad,
zona, barrio y/o distrito.

3.3. Criterios prácticos para orientar el proceso de Diagnóstico

Comunitario Transformador
Sin perder de vista de que no se trata de un diagnostico convencional sino de un proceso
dialógico y reflexivo –que a partir de nuestra experiencia, práctica educativa y realidad-
permita tener una mirada profunda sobre nuestros problemas, necesidades y
potencialidades; es necesario reflexionar la naturalidad con la cual muchas veces
miramos los problemas y necesidades de nuestro contexto y/o realidad local, donde
muchas veces lo anormal es considerado normal, a tal punto que nos acostumbramos a
ello y lo consideramos natural.
Por ejemplo, problemas estructurales de nuestra sociedad como la violencia intrafamiliar,
el machismo, el feminicidio, la inseguridad, la violencia, la discriminación, el abandono
familiar, el alcoholismo, la trata y tráfico de personas, el acoso escolar, la ausencia de

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valores, etc. Hoy tienen su incidencia concreta en la vida cotidiana de las personas, tienen
su impacto en la vida comunitaria de nuestros barrios, zona, distrito educativo,
comunidad, pueblo y/o región que muchas veces no nos animamos a mirar o enfrentar por
falta tiempo, interés o porque nuestra mirada sobre la realidad es muy superficial e
inmediatista.

a) Organizar el proceso del diagnóstico y elaboración del PSP

En esta primera etapa el papel de la o el Directora/or de la Unidad Educativa es muy
importante a la hora de coordinar, convocar, acompañar y organizar el proceso de
elaboración del PSP. Esto implica establecer una ruta de trabajo para el proceso de
construcción, aquí se plantea algunas orientaciones que se podrían considerar:
• A la finalización o al inicio de la gestión escolar, la o el Director de la Unidad Educativa
en coordinación con el Consejo Educativo de padres de familia, convoca a una reunión a
las y los maestros delegados o representantes de curso, a las y los representantes de los
padres de familia, delegados de estudiantes, representantes de instituciones u
organizaciones sociales.
• En la reunión, la o el Director de la Unidad Educativa explica los aspectos centrales del
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, centrándose en la necesidad den superar
el aislamiento de la escuela y desarrollar una educación articulada a la realidad y la
comunidad en su conjunto, explicando el sentido que tiene el PSP como estrategia
metodológica dentro de este contexto.
• Luego de esta explicación, se debe organizar el Comité de Gestión del PSP que permita
coordinar, elaborar y concretar el PSP; este comité debe estar conformado por las y los
diferentes representantes de la comunidad educativa, a la cabeza de la o el director de la
Unidad Educativa.
• El comité de gestión debe establecer tiempos de trabajo para realizar el proceso del
diagnóstico, definir el plan de acción y elaborar el documento final del PSP.

b) Análisis e identificación de problemas, necesidades y/o potencialidades

En ésta se debate y orienta el sentido de los procesos educativos y el papel que tiene la
unidad educativa en su intención de responder a las necesidades, problemáticas yo/
potencialidades socioeconómicas reales de la comunidad. En este dialogo reflexivo se
debe buscar una mirada en profundidad de la realidad. Esto es importante para que
durante el proceso vayamos avanzando de manera gradual pero al mismo tiempo
vayamos aclarando con la participación de todos los miembros de la comunidad cuales
son los problemas de fondo y cual ellos vamos y tenemos las condiciones para enfrentar y
resolver mediante el PSP.

c) Definir del plan de acción

Para iniciar la elaboración del plan de acción una de las cuestiones centrales que como
equipo necesitamos precisar es ¿Qué acciones se pueden hacer desde cada año de
escolaridad (primaria), área a nivel de secundaria para trabajar en torno al PSP?,
¿Cómo puede contribuir cada miembro de la comunidad Educativa a la concreción del
plan de acción del PSP?

d) Redactar y socializar el documento del PSP

Esta estructura es una sugerencia que debe adecuarse o adaptarse de acuerdo a las
características, necesidades y otras particularidades propias de la comunidad educativa y
el contexto local.

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4. Articulación del PSP y los contenidos de las Áreas de Saberes y Conocimientos

en los Procesos Educativos:
El Proyecto Socioproductivo es uno de los elementos fundamentales para desarrollar los
procesos educativos en el MESCP ya que permite articular la educación a la realidad,
dicho de forma más precisa, posibilita la producción de conocimientos en el desarrollo de
los procesos educativos al articular los problemas de la realidad al desarrollo curricular.
Es por esto que el PSP adquiere una importancia vital en todo el proceso de Planificación
Curricular y los procesos de concreción educativa.
Los procesos educativos que plantea el MESCP se caracterizan por partir de
problemas/necesidades o necesidades de la vida, del contexto (comunidad, barrio) ante
los cuales los conocimientos (contenidos) que se desarrollan en cada nivel y/o
campo/área de saberes y conocimientos se los trabaja y tienen sentido en su
desarrollo/aprendizaje si permiten contribuir a la resolución y/o vinculación a los
problemas/necesidades de la realidad que se quiere transformar.

4.1. Articular los procesos educativos a los “Problemas de Fondo” que plantea el
PSP
Uno de los criterios centrales del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo es
vincular a la educación con la realidad; es decir, vincular la educación a los procesos
histórico políticos de muestras comunidades, pueblos, barrios, ciudades, el país en su
conjunto; de esta manera, se busca partir de nuestros problemas/ necesidades/
potencialidades para que el desarrollo de los procesos educativos pueda convertirse en
un mecanismo que coadyuve a transformar nuestra realidad.
El primer paso metodológico para darle sentido pertinente al PSP, tiene que ver con
plantear una lectura amplia del mismo buscando la relación concreta que tiene con los
problemas de la realidad en la que vivimos y con aquello que nos afecta directamente,
nos referimos a los Problemas de Fondo que plantea el PSP.

4.2. Articular los procesos educativos a las actividades del Plan de Acción
Otro criterio para desarrollar los procesos educativos que articulan los contenidos de las
áreas de saberes y conocimientos al PSP, es que deben estar relacionados al Plan de
Acción del PSP.
Los procesos educativos que se desarrollen desde cada nivel y año de escolaridad,
lograran mayor pertinencia y cohesión si cada maestro desarrollo los procesos educativos
articulando los mismos a las actividades del plan de acción definido.

4.3. Concreción curricular a partir de los contenidos problematizados

Hasta aquí, a partir de la problematización, hemos logrado plantear preguntas que
vinculan los contenidos de las áreas de saberes y conocimientos a la realidad (los
Problemas de Fondo/ actividades del Plan de Acción del PSP). En este sentido, las
preguntas son la forma en que los contenidos adquieren pertinencia para desarrollar los
procesos educativos en función de los problemas de la realidad.
Esto no implica que lo que sabemos sobre el contenido se niega o se deja de lado, el
conocimiento acumulado de maestras y maestros sobre un contenido específico será el
fundamento sobre el cual realizaremos cualquier adaptación o búsqueda de respuestas a
preguntas inéditas producto de la problematización. De lo que se trata es simplemente es
de darle sentido a los contenidos, para no reproducir un desarrollo enciclopédico y
temático de los mismos, ahora a partir de las preguntas se trata en el proceso de
responder preguntas que nos hacemos acerca de nuestra realidad, esto involucra
transformar nuestra practica en varios sentidos.

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4.4. El desarrollo de las dimensiones de la educación integral y holística Ser-Saber-

Hacer-Decidir en los procesos educativos
Lo expuesto hasta ahora muestra la manera en cómo se articulan algunos elementos del
MESCP (el PSP, los contenidos, los Momentos Metodológicos) en un proceso educativo
concreto, lo que plantea la forma del proceso educativo desde su inicio hasta su resultado
(el Producto del PDC).
De lo que se trata ahora es visibilizar los elementos que se desarrollan al interior de los
procesos educativos que plantea el MESCP. Para este acápite será importante visibilizar
la manera en cómo se desarrollan las Dimensiones del Ser, Saber, Hacer y Decidir en los
procesos educativos pero de forma articulada a los otros elementos del MESCP ya
descritos anteriormente.
El desarrollo de la dimensión del SER
La dimensión del Ser no se desarrolla sin ningún esfuerzo ni intencionalidad planificada
del maestro, tampoco se trata del simple seguimiento minucioso a todo lo que realiza el
estudiante (lo que es inviable dada la cantidad de estudiantes que se tiene por aula).
Tampoco el desarrollo del Ser se trata de un aleccionamiento moral que el maestro
transmite de forma bancaria.
En las actividades colectivas en el Momento Metodológico de la Práctica, ahí el maestro
define los alcances de esa actividad relacionada al desarrollo del Ser, por ejemplo
enfatizar el comportamiento de los estudiantes en el trato que brindan a los vecinos en
una entrevista (¿se ayudan entre ellos, son respetuosos con las personas que
entrevistan?). De la misma forma se puede complementar con otras “situaciones
vivenciales” que se desarrollen en los otros Momentos Metodológicos, todo depende de la
intencionalidad y las actividades que proponga el maestro.
Si el maestro plantea los momentos vivenciales donde el estudiante “vive” los valores,
entonces también serán esos momentos que se enfatizaran en la evaluación del Ser.

El desarrollo de la Dimensión el Saber

El saber no es la acumulación de conocimiento que se realiza de forma memorística, el
saber es la forma en la que se le da sentido y utilidad al conocimiento.
Si bien el Saber está presente a lo largo del proceso educativo (ya que a lo largo del
proceso educativo se plantean elementos problemáticos que hay que dar respuesta) de lo
que se trata es visualizar los lugares donde se enfatiza el mismo dentro de los procesos
educativos.
El Saber se enfatiza sobre todo en el tránsito de como se le da sentido y utilidad al
conocimiento o los contenidos, es decir, es el lugar donde se tiene la posibilidad de usar
el conocimiento para generar algo útil; en otras palabras el Saber se concentra en los
lugares del proceso educativo donde se utilizan los conocimientos o contenidos del
currículo (base o regionalizado) pero en su forma viva, es decir, para resolver problemas
de la realidad.
En los procesos educativos que plantea el MESCP, tanto maestros y estudiantes se ven
desafiados a resolver problemas de la realidad, este es el contexto donde es posible no
solo conocer el Tema o el contenido de forma teórica, sino de forma problemática, ya que
maestro y estudiante deben utilizar el conocimiento los contenidos en su función abierta y
en relaciona a los problemas que plantea el PSP.

El desarrollo de la Dimensión del Hacer

El Hacer es la otra cara del Saber. El Saber y el Hacer no están separados, son
complementarios.
No se puede Hacer sin Saber, es decir que no se hacen las cosas sin ningún sentido,
pero a la vez no se puede Saber sin Hacer, ya que no se puede Saber si no se le da

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utilidad al conocimiento, si no se crea algo útil desarrollando ese conocimiento a partir de

cosas prácticas, desde la experiencia.
Entonces el Hacer cobra énfasis en los procesos educativos donde se desarrolla la
necesidad de utilizar el conocimiento de forma útil. El Hacer es el lado práctico del saber,
el Hacer es la manifestación del Saber, ambos van juntos. Por ejemplo, si conocemos
(Saber) los valores sociocomunitarios los mostramos practicando (Hacer).
Los procesos educativos que parten de la realidad, de la vida, desarrollan tanto el Hacer
como el Saber.

El desarrollo de la dimensión del Decidir

El Decidir se visibiliza a lo largo del proceso educativo, tiene que ver con la forma en la
que los estudiantes participan del proceso. El Decidir se visibiliza en la predisposición de
los estudiantes a ser partícipes de realizar elementos que contribuyan a la transformación
del contexto y muestren compromiso con la posibilidad de contribuir a resolver los
problemas que se están trabajando a partir del PSP.
Hay que ser conscientes que esa predisposición no se da de la noche a la mañana, se
trata de visibilizar cómo va madurando esta Dimensión. El Decidir no implica hacer
seguimiento a determinadas actitudes dispersas que manifiesten los estudiantes, sino ver
la predisposición al cambio y la predisposición a comprometerse con la transformación de
los problemas del contexto que la UE está trabajando a partir del PSP.

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