La conceptualización de la Historia

escolar y sus implicaciones

didácticas. Un estudio a partir del
recuerdo de estudiantes de BUP*
David Parra Monserrat
Departament de Didàctica de les Ciències Experimentals i Socials
Universitat de València

Resumen: Este trabajo, basado en la memoria escolar y los recuerdos recogidos a partir de
cuarenta entrevistas semiestructuradas, indaga en los contenidos, los enfoques, las finalidades y
las representaciones de unas clases de Historia cursadas por alumnos y alumnas de la provincia
de Castellón que estudiaron Historia de España en los últimos años de vigencia del Bachillerato
Unificado Polivalente (BUP). El estudio permite detectar la vigencia de una concepción de la
Historia que lleva a naturalizar determinadas construcciones histórico-culturales, a rechazar
la presencia de la política en las aulas o a defender una idea de objetividad que, sin duda, lastra
o impide el desarrollo de una Historia crítica y socialmente útil.
Palabras clave: Didáctica de la Historia, memoria, conceptualización, identidad, finali-
dades educativas.

Abstract: This paper, based on forty semi-structured interviews focused on school memories,
delves into the contents, approaches, purposes and representations of some History classes
taken by students of the province of Castellón who studied Spanish History in the last years of
the Polyvalent Unified Baccalaureate (BUP). The study reveals the existence of a conception
of History which leads to naturalize certain historical and cultural constructions, to reject the
presence of politics in the classroom or to defend an idea of objectivity which complicated or
prevented the development of a critical and socially useful History.
Keywords: History education, memory, conceptualization, identity, educational objectives.

(Fecha de recepción: junio, 2013, y de aceptación: septiembre, 2013)

DOI: 10.7203/DCES.27.2653

* El texto se enmarca en el proyecto de investigación «De la dictadura nacionalista a la democracia de las

autonomías: política, cultura, identidades colectivas» (HAR 2011-27392), financiado por el Ministerio
de Economía y Competitividad. El autor, además, colabora con el proyecto «La formación de los jóvenes
en Historia de España y su relevancia en el desarrollo de las competencias ciudadanas. Estudio de
resultados al concluir el Bachillerato y las PAU» (EDU2010-16286), financiado por el Ministerio de
Educación y Ciencia. El autor agradece a los profesores Josep Ramon Segarra, Xosé Manuel Souto y
Rafael Valls sus comentarios y sugerencias.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 27. 2013, 3-21 (ISSN 0214-4379) 3
 “No hay ni ha habido jamás una llevaba a identificar la “objetividad” con
práctica educativa […] comprometi- una simple narración factual (Carreras,
da únicamente con ideas preponde- 2000).
rantemente abstractas e intocables. El historicismo del siglo XIX y las
Insistir en eso y tratar de convencer lecturas posteriores que se hicieron del
a los incautos de que ésa es la verdad mismo (por no hablar del positivismo
es una práctica política indiscuti- y sus fundamentos epistemológicos)
ble con que se intenta suavizar una pusieron las bases para una nueva con-
posible rebeldía de las víctimas de la cepción de la Historia que, con más o
injusticia.” menos modificaciones, ha llegado hasta
nuestros días; una historia obsesionada
Paulo Freire, Pedagogía de la por los hechos y los documentos y cen-
esperanza trada en la búsqueda de una “verdad”
imparcial que permitiera acceder a un
pasado en absoluto concebido, utilizando
1. Introducción la expresión de Lowenthal (1998), como
Decía Leopold von Ranke que la fun- “un lugar extraño”.
ción del historiador es “exponer cómo Aunque, como señala Raimundo
sucedieron realmente las cosas”. Ranke, Cuesta (1997), la constitución de la His-
considerado el representante más signi- toria como saber escolar no fue conse-
ficativo del historicismo clásico decimo- cuencia de la institucionalización de la
nónico, defendía una concepción científi- comunidad científica de historiadores,
ca de la Historia que pasaba por rechazar consideramos que estas concepciones
todo juicio de valor y especulación meta- de la historiografía académica no estu-
física y por recurrir a un método crítico- vieron completamente al margen de la
heurístico que permitiese “la rigurosa configuración del código disciplinar de
exposición del hecho”, lo que garantiza- la Historia escolar (aunque pudieran
ba, según él, la “objetividad” del relato diferir en sus finalidades socioeducati-
histórico y su cientificidad (Iggers, 1998, vas y políticas) ni de las representacio-
p. 27). Aunque el modelo “imparcial” de nes más o menos simples, más o menos
los historicistas no estaba desprovisto de populares, que, de la misma, se han ido
fuertes contradicciones epistemológicas, conformando con el paso del tiempo. No
su forma de aproximarse y de “compren- lo estuvieron en el siglo XIX, cuando el
der” el pasado tuvo un gran éxito en la historicismo y el positivismo eran las
Europa del siglo XIX, de ahí que, en un grandes tendencias hegemónicas en el
intento de hacerlo suyo, determinadas campo de la historiografía; pero tampoco
interpretaciones posteriores simplifica- en la actualidad, pese a tener que convi-
ran el método rankeano y lo degradaran vir con otros enfoques epistemológicos
a un positivismo del hecho histórico que preconizadores de un tipo de Historia y

4 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 27. 2013, 3-21

de unos usos públicos completamente descuidada por los estudios centrados en
distintos. la construcción de las memorias colecti-
Teniendo todo esto presente, este vas (Carretero, Rosa y González, 2006).
artículo pretende analizar hasta qué
punto una determinada concepción de 2. Metodología utilizada, descripción
la Historia puede influir en el desarrollo de la muestra y f inalidades
de una didáctica crítica y en qué medida perseguidas
la reivindicación de una Historia “neu-
Para favorecer una transformación en
tra” y despolitizada, a menudo asociada
el ámbito de cualquier disciplina escolar,
con la simple descripción o narración
tan importante como intentar cambiar
de hechos, esconde una legitimación de
los modelos de enseñanza-aprendizaje y
los discursos hegemónicos, coartando el
las rutinas diarias del aula es compren-
potencial transformador de la enseñan- der los mecanismos ideológicos y cultu-
za de la Historia. rales que han conducido a determinadas
Para reflexionar acerca de todas representaciones que impiden avanzar
estas cuestiones, tal y como expresa el en la construcción de una escuela más
subtítulo de este texto, no partiremos innovadora, más cívica y más crítica
directamente del currículum oficial ni (Lomas, 2011; Cuesta, 1997).
del real, sino del currículum retenido, es Con la intención de aproximarnos a
decir, de las representaciones y recuer- estas representaciones, hemos llevado a
dos de personas que estudiaron Bachi- cabo una investigación que, centrada en
llerato durante la década de los noventa la enseñanza de la Historia de España,
y que dan cuenta de prácticas, concep- pretende detectar cambios y continui-
tos, interpretaciones y valores influen- dades por lo que respecta a enfoques,
ciados por la experiencia escolar, pero rutinas, prácticas y finalidades socio-
también por un contexto sociocultural educativas1. Para ello, hemos partido del
más amplio. La investigación, así, per- recuerdo de 40 personas (21 mujeres y
mite averiguar qué queda de una dis- 19 hombres) que estudiaron tercero de
ciplina escolar más de una década des- BUP (curso académico en el que se estu-
pués de haberla estudiado y comprobar diaba Historia de España) en la provin-
hasta qué punto esos recuerdos, siempre cia de Castellón durante la década de los
selectivos y condicionados por aspectos noventa del siglo XX y que respondían a
externos como el ambiente familiar, la características diversas en relación con
formación posterior o la influencia de los la edad, el lugar de procedencia, los estu-
medios, han dado lugar a una memoria dios posteriores o la dedicación profesio-
social de la Historia escolar a menudo nal (Gráficas I a V).

1 Esta investigación ha dado lugar a un Trabajo de Fin de Máster titulado Història, identitats i memòria
escolar. Canvis i continuïtats en l’ensenyament de la Història a Castelló, dirigido por el Dr. Xosé Ma-
nuel Souto y defendido en la Facultat de Magisteri de la Universitat de València en 2012.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 27. 2013, 3-21 5

 Gráfica I
Datos básicos de la muestra: edad de los participantes
en el momento de la entrevista

Gráfica II
Datos básicos de la muestra: curso académico en el que estudiaron
Geografía e Historia de España de 3º de BUP

Para indagar en el recuerdo, recurri-

Gráfica III
mos a la entrevista semiestructurada,
Datos básicos de la muestra:
ya que el proceso de rememoración a
Instituto de procedencia
menudo exige una contextualización y
unos estímulos difíciles de contemplar
con otro tipo de técnicas. Las entrevis-
tas, individuales y con una duración
aproximada de 45 minutos, se basaban
en un cuestionario abierto compuesto
por diez preguntas de diferente natu-

6 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 27. 2013, 3-21

 Gráfica IV
Datos básicos de la muestra: estudios posteriores al Bachillerato

Gráfica V
Datos básicos de la muestra: situación laboral actual

raleza además de un test de asociación ra, información sobre el transcurso dia-

de palabras que contribuía a perfilar el rio de la clase, sobre la actitud y perso-
significado de algunas de las respuestas nalidad del profesor o profesora, etc.),
previas2. Tras unos minutos iniciales en las primeras preguntas iban destinadas
los que se preguntaba acerca de cuestio- a “reconstruir” aquellas clases de His-
nes o valoraciones de carácter general toria (Cuadro I) para, posteriormente,
(sensaciones que producía la asignatu- poder examinar las opiniones y concep-
2 El test de asociación incluía conceptos tan variados como revolución, nación, democracia, ciudadanía,
origen o reconquista. Las respuestas de los participantes, pese a ser libres, siempre debían tener como
referencia la Historia de España.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 27. 2013, 3-21 7

ciones que, en parte, sustentaban esos hora de configurar las representaciones
recuerdos (Cuadro II). La realización o memorias de una disciplina escolar y,
de las entrevistas, así, no sólo buscaba la por tanto, enormemente significativos
obtención de información para acercar- para una investigación de estas carac-
se a la Historia enseñada/aprendida en terísticas.
los últimos años de vida del Bachillerato El análisis de los recuerdos de los exa-
Unificado Polivalente, sino también la lumnos en relación con los procesos de
aproximación a toda una serie de fac- enseñanza-aprendizaje, por tanto, nos
tores y elementos afectivos claves a la ha permitido penetrar en las interiori-

Cuadro I
Tipos de preguntas para “reconstruir” las clases de Historia

Sobre contenidos trabajados

2. En relación con lo que recuerda de la Historia de España de 3º de BUP, ¿podría
poner 10 ejemplos que fueran relevantes para el profesor o para la asignatura de…
a) Acontecimientos históricos:
b) Personajes históricos:
c) Procesos explicativos trabajados:
d) Problemáticas sociales trabajadas (en este caso, indique por favor si se estable-
cían conexiones con problemas del presente):

Sobre evaluación
5. ¿Cómo era la evaluación? (Especifique, por favor, si había trabajos, si había exáme-
nes, cada cuánto tiempo se realizaban, si respondían a alguna lógica temática, qué
tipo de preguntas se hacía, etc.)

Cuadro II
Tipos de preguntas sobre opiniones y concepciones

Sobre finalidades
6. ¿Cuáles cree que eran los objetivos o finalidades de esta asignatura? ¿Cree que
tenía alguna finalidad social más allá del aprendizaje de contenidos históricos?

Sobre la neutralidad en la clase de Historia

7. ¿Cree que las clases de Historia de España estaban ideologizadas o que el profesor
las utilizaba con fines políticos? ¿Por qué? En su opinión, ¿es correcto que el pro-
fesor de Historia se posicione de alguna manera? ¿En algunos casos sí y en otros
no? ¿Por qué?

8 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 27. 2013, 3-21

dades del sistema educativo para ver no fundamente extendidas e incluso “natu-
sólo algunos de los contenidos, enfoques ralizadas”.
o rutinas que presidían las clases, sino
también las conexiones entre aquello 3. Las clases de Historia de España
que guardamos en nuestra memoria y en el recuerdo del alumnado de
los valores y subjetividades que, desde BUP
entonces, nos han hecho como somos. No
Metodología docente y contenidos
podemos olvidar, además, que los recuer-
dos siempre son un modo de conciencia El estudio de las 40 entrevistas rea-
retrospectiva, por lo que debemos tener lizadas aporta, en primer lugar, una
muy presente que en su configuración valiosa información sobre la relación
han influido tanto las imágenes de lo que personal de los entrevistados con la
“realmente pasó”, como las simpatías asignatura de Historia. Frente a la pre-
y antipatías, los valores sociales domi- gunta “cuál es tu recuerdo global y la
nantes o el momento actual del proceso valoración de la asignatura de Historia
de construcción de la propia identidad de España de tercero de BUP”, aproxi-
(Escolano, 2011; Cuesta, 1997). madamente la mitad de las personas
Atendiendo a todas estas cuestiones, entrevistadas (18 de 40) presentaba una
el artículo se estructura en dos partes imagen positiva de la misma vinculada
claramente diferenciadas. En la prime- a adjetivos como “interesante”, “amena”
ra damos cuenta de esa “reconstrucción” o “participativa”. La otra mitad (22 de
de las clases de Historia de España de 40), en cambio, hablaba de un recuerdo
finales del siglo XX a partir del recuer- negativo relacionado con palabras como
do de las personas entrevistadas. En la “memorización”, “pasividad”, “aburri-
segunda, profundizamos en el grado de miento”, “rutina” o “tradicional”.
análisis, centrándonos en el informante Como ya han señalado diversas
y en su opinión acerca de la concepción investigaciones (Martínez, Souto, y Bel-
de la Historia; una concepción en cuya trán, 2006; Fuentes, 2004), todo indica
configuración ha influido el recuerdo de que, tanto en unos casos como en otros,
la experiencia escolar, pero también toda la implicación, la actitud y la conduc-
una serie de factores externos que, como ta de los profesores desempeñaron un
las teleseries o películas de contenido papel crucial en la representación y el
histórico, las discusiones públicas sobre recuerdo de la Historia escolar de estos
los usos del pasado o determinados alumnos, ya que era algo de lo que
debates mediáticos como el de la memo- daban cuenta la práctica totalidad de
los entrevistados:
ria histórica, han contribuido sin duda
a remodelar ese recuerdo y, por tanto, a E4: “Jo crec que era una de les
dotar de contenido determinadas repre- millors professores: sempre aju-
sentaciones de la Historia escolar pro- dant-te, sempre pendent de cada

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 27. 2013, 3-21 9

 alumne, tant dels que més sabien E5: “Recuerdo bien al profesor y
com dels que més els costava la recuerdo que no me gustaba
història” [“Yo creo que era una de especialmente […] se ponía a
las mejores profesoras: siempre explicarnos la lección por temas
ayudándote, siempre pendiente de memoria, no utilizaba ningún
de cada alumno, tanto de los que tipo de apuntes ni nada. No inte-
más sabían como de aquellos a los ractuaba demasiado con nosotros.
que más les costaba la historia”]. Yo a veces me aburría y me que-
daba mirando las fotos del libro.
E24: “L’actitud cap als estudiants
Mi sensación general era un poco
era prou distanciada, hi havia
de aburrimiento, y eso que a mí la
una barrera entre professora i
historia me llamaba la atención.
alumnat” [“La actitud hacia los
Pero no me gustaba el profesor, ni
estudiantes era bastante distan-
cómo lo trataba”.
ciada, había una barrera entre
profesora y alumnado”]. E24: “Ella entrava, soltava la xapa,
agafàvem apunts i ja està; no fèiem
E26: “Era un señor tradicional y
activitats” [“Ella entraba, soltaba
muy serio”.
la chapa, cogíamos apuntes y ya
E34: “La profesora era una motiva- está; no hacíamos actividades”].
dora incansable, ponía toda su
E33: “Del profesor no aprendí nada
dedicación para hacer la clase
ya que se dedicaba la mayor parte
más interesante”.
de la clase a contar sus batallitas
De la actuación docente, el uso de y curiosidades de Castellón en
una determinada metodología era uno sus años mozos y le dedicaba a la
de los aspectos que más influía en la asignatura como tal la mitad del
valoración del profesorado y del conjun- tiempo de clase. Después, antes
to de la clase de Historia. En este senti- del examen, se cogía el libro y a
do, la clase magistral basada en la toma estudiar”.
de apuntes (concebida como la repro-
Más allá de la metodología, del mode-
ducción del saber académico) era, con
lo de enseñanza y de los elementos afec-
diferencia3, el principal eje vertebrador
tivos, los contenidos tratados también
de las sesiones, lo cual implicaba, para
influían en el recuerdo de las clases. Del
la mayoría del alumnado, un recuerdo
análisis de las entrevistas se despren-
negativo de la asignatura:
de que aquello que mayoritariamente

3 Preguntados sobre la metodología docente, el ítem dedicado a la “clase magistral basada en la toma
de apuntes” obtuvo una puntuación de 3,45 en una escala de 1 a 4 (siendo 1: nunca y 4: prácticamente
siempre/siempre).

10 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 27. 2013, 3-21

recordaban los antiguos alumnos caste- güedad o, incluso, en la Prehistoria, era
llonenses de BUP eran hechos (189 res- visto por los antiguos alumnos de BUP
puestas correspondientes a 49 hechos como “natural”.
distintos) y personajes (274 respuestas Si nos centramos en los personajes,
correspondientes a 60 personajes dife- percibimos enseguida el gran peso de
rentes). Muy pocos, en cambio, habla- los reyes en el recuerdo de la historia
ban de procesos históricos (84 respues- escolar (176 de 274 referencias a perso-
tas correspondientes a 22 procesos) o najes eran monarcas). Resulta signifi-
del uso de la historia para analizar pro- cativa la gran ausencia de mujeres (sólo
blemáticas sociales y conectarlas con el el 6,6% de las referencias) o el hecho
presente (44 respuestas correspondien- de que todas las que aparecían (con
tes a 22 problemáticas). la excepción de Victoria Kent) fuesen
La mayoría de los acontecimientos reinas. Esto confirma, una vez más, el
históricos recordados tenía un carácter enfoque androcéntrico del relato histó-
bélico (52,7%) y/o político. En cambio, rico denunciado por numerosos trabajos
pocos hacían referencia a cuestiones a lo largo de las últimas décadas (More-
sociales o económicas. Buena parte de no, 1986; Morant, 1996; Scott, 2008).
estos acontecimientos, además, eran los Las dinastías y los reyes, como afir-
mismos que habían dado cuerpo a las maban muchas de las personas entre-
programaciones y manuales del siglo vistadas, solían ser, además, un eje de
XIX (la “Reconquista”, la “unión” de articulación temporal, por lo que era
Castilla y Aragón bajo los Reyes Católi- habitual la organización de la asigna-
cos, el “descubrimiento” y conquista de tura atendiendo a reinados más que
América, la Guerra de la Independen- a épocas, etapas políticas o procesos
cia, la promulgación de la Constitución socioeconómicos. En relación con esta
de Cádiz, etc.); unos acontecimientos última cuestión, ya hemos indicado que
que, históricamente, habían servido los procesos históricos tenían un peso
para articular un relato nacionalizador sensiblemente menor, lo que se des-
que, con unos orígenes remotos, busca- prende tanto de los recuerdos como de
ba las raíces españolas en épocas muy afirmaciones como las siguientes:
lejanas (Valls, 1991; Maestro, 2005;
E13: “Jo no recorde que treballàrem
Parra, 2012). En este sentido, debe-
processos. Era molt més factual,
mos conectar esta información con una
processos com a tal, no” [“Yo no
pregunta posterior en la que se pedía
recuerdo que trabajáramos proce-
a los entrevistados que dijeran en qué
sos. Era mucho más factual, pro-
momento empezaba la asignatura y
cesos como tal, no”].
cuándo acababa, ya que sus respuestas
venían a confirmar la existencia de un E24: “Ella feia una història molt més
discurso teleológico (y en algunos casos de fets, no hi havia explicacions ni
esencialista) que, iniciado en la Anti- de causes ni de conseqüències, ni de

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 27. 2013, 3-21 11

 totes estes coses. No em sona gens. ellas vinculada a la historia contempo-
De fet, sé que és així perquè con- ránea y conectada con debates y proble-
trasta molt amb una altra manera máticas fácilmente relacionables con el
d’estudiar història que tinguérem presente.
l’any següent i que havíem tingut
en anys anteriors i que era molt Las finalidades de la asignatura de
més de processos” [“Ella hacía una Historia de España
historia mucho más de hechos, no
Tras indagar sobre la metodología y
había explicaciones ni de causas
los contenidos, procedimos a preguntar
ni de consecuencias, ni de todas
acerca de los objetivos o finalidades de
estas cosas. No me suena nada.
la asignatura de Historia de España,
De hecho, sé que es así porque
ya que esa información nos debía servir
contrasta mucho con otra manera
para perfilar el tipo de representación
de estudiar historia que tuvimos
que tenían los entrevistados de esta
el año siguiente y que habíamos
disciplina escolar.
tenido en años anteriores y que
Como podemos ver en la Gráfica
era mucho más de procesos”].
VI, la finalidad más citada era la que
Igualmente, las referencias a una hacía referencia a un uso identitario
historia viva, relacionada con proble- de la enseñanza de la historia. Quince
mas coetáneos, eran escasas. Aproxima- personas, así, destacaban su utilidad
damente la mitad de los entrevistados para el conocimiento de las “raíces” o
decía que “no es plantejaven problemes de “nuestro pasado”. Aunque nadie
socials per fer significativa la història” hablaba explícitamente de una histo-
[“no se planteaban problemas sociales ria nacionalizadora, la existencia de un
para hacer significativa la historia”] relato nacional(ista) en el recuerdo de
(E13) o que “era una història descon- muchas de aquellas clases era más que
nectada del present” [“era una histo- evidente, un relato que, como sucedía
ria desconectada del presente”] (E32). desde el siglo XIX, solía buscar los orí-
Incluso algunos de los que reconocían genes nacionales en épocas muy lejanas
haber trabajado problemas sociales, y que presentaba la existencia de una
como la condición de la clase obrera, la identidad española, más o menos cam-
discriminación de las mujeres o el caci- biante, al margen de épocas y contextos.
quismo, destacaban la falta de conexión La segunda gran finalidad plan-
con la actualidad, ya que eran cosas que teada en las entrevistas (en 14 de 40)
“havien passat i es quedaven en el pas- hacía referencia a la adquisición de una
sat” [“habían pasado y se quedaban en “cultura general” sobre la Historia de
el pasado”] (E22). Pese a esto, no pode- España. Eso generalmente se traducía
mos dejar de destacar las 84 referen- en una visión del conocimiento histó-
cias a procesos históricos, la mayoría de rico (y de la cultura) bastante erudita,

12 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 27. 2013, 3-21

 Gráfica VI
Finalidades socio-educativas de la asignatura de Historia de España

Fuente: Elaboración propia a partir de las entrevistas realizadas

anquilosada en el pasado y útil, como dar modelos de conducta y lecciones

mucho, para “juegos de mesa” o para para el futuro:
hacer turismo. Muchos consideraban E2: “Me suena incluso que había un
que la historia no les había servido para epígrafe al comienzo del libro que
nada, ya que no eran capaces de esta- decía ‘aprender de los errores del
blecer conexiones con su vida o con lo pasado para no cometerlos en el
que pasaba a su alrededor. futuro’”.
Prácticamente el mismo número de E16: “Creo que servía para buscar
personas (13), en cambio, sí hablaba del modelos de cosas que se hicieran
conocimiento de la Historia de España bien (de gobernar, de vivir). Coger
para entender determinados fenóme- cosas buenas del pasado para aco-
nos de la sociedad actual, objetivo que plarlas a la vida de ahora”.
a menudo se relacionaba con la cuarta E33: “Supongo que la finalidad es
finalidad citada: aprender del pasado conocer nuestra historia para
para no cometer errores en el presente. aprender cómo se habían hecho
La Historia, pues, se erigía una vez más las cosas hasta ese momento y
como una magistra vitae encargada de de ahí que cada uno sacara con-

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 27. 2013, 3-21 13

 clusiones de lo que se hizo bien o nar el mundo que lo rodea y no reprodu-
mal. Y, sobre todo, no repetir en cirlo inconscientemente no afloró, como
el futuro algunas de las partes de hemos visto, cuando se preguntaba por
esa historia”. las finalidades de la enseñanza de la
Historia. Sin embargo, sí apareció, aun-
Sólo dos de las personas entrevista-
que de un modo diferente, cada vez que,
das relacionaban la asignatura con el
durante la entrevista, se introducía el
desarrollo de una ciudadanía crítica y
tema de la presencia de la política o el
comprometida. Para ellos, la Historia,
tratamiento de temas conflictivos en las
entre otras cosas, les había dotado de
clases de Historia de España. El 72,5%
instrumentos para valorar el presente
de los entrevistados afirmaba que no
y conocer unos derechos que, consegui-
recordaba que el profesorado hubie-
dos con esfuerzo, había que defender:
ra utilizado la asignatura de un modo
E21: “Sirve para poder defender tus ideológico, razón por la que considera-
derechos, saber por qué estamos ba que las clases eran “objetivas”. Esto
así, por qué no hemos estado antes permitía indagar sobre qué concepción
así, para saber de dónde vienes y tenían de la objetividad, cuestión que
poder pelear por nuevos derechos, nos introducía en una representa-
etc. Y ella fomentaba eso, que la ción de la historia muy tradicional, ya
gente tuviera cierta cultura para que una historia “objetiva” era, para
que, luego, pudiera tener ideas muchos de estos ex alumnos de BUP,
propias”. una historia factual. De esta manera,
El principal problema, no obstante, como ya plantearan los historicistas y
no era que sólo fueran dos las entrevis- los positivistas en el siglo XIX, la histo-
tas en las que se hablaba de una fina- ria debía limitarse a contar los hechos
lidad cívica, sino que, como veremos “tal y como habían sucedido”, sin valo-
a continuación, la mayor parte de los raciones ni subjetividades, como si la
entrevistados presentaba una concep- propia selección de los hechos o de los
ción de la Historia que dificultaba un procesos tratados no fuese ya un ele-
uso público de la misma desde una ópti- mento subjetivo.
ca crítica y transformadora. E3: “La historia es la que ha sido y,
de hecho, si ya metes tus ideas
políticas, aparte de que ya puedes
4. La concepción de la Historia chocar entre unas épocas y otras,
escolar, ¿un obstáculo para una creo que estás faltando a la ver-
didáctica crítica? dad histórica”.
La idea de una didáctica de la his- E11: “El profesor de historia no debe
toria crítica que dote al alumnado de posicionarse. La historia es la que
herramientas analíticas para cuestio- es, y punto. Los hechos están ahí.

14 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 27. 2013, 3-21

 No puedes tomar partido ni por E5: “Sería cuestión de intentar ser
unos ni por otros. [¿En ningún lo más neutro posible […] Presen-
caso debe posicionarse?] Yo creo tar los hechos (todos) y utilizar los
que no. Cada uno tendrá sus ideas, materiales directamente (cartas
pero ellos te enseñan los hechos, y magnas, leyes, etc.)”.
los hechos son los hechos. Tienes
La Historia, en estos casos, no era
que ser objetivo”.
vista como un discurso sobre el pasa-
E22: “Anar al fet, explicar-lo de la do, sino como el propio pasado. Esto
manera més senzilla. Simplement daba lugar a una concepción del conoci-
explicar el que va passar, sense miento histórico que llevaba a muchos
donar adjectius positius o nega- de los entrevistados a considerar que,
tius a cap actor d’eixe moment” [“Ir para llegar a ese pasado, bastaba con
al hecho, explicarlo de la manera aproximarse a unas fuentes que permi-
más sencilla. Simplemente expli- tían reconstruir la sucesión de “hechos
car lo que ocurrió, sin dar adjeti- objetivos” (lo que “realmente sucedió”),
vos positivos o negativos a ningún como si fuera posible abarcar la totali-
actor de ese momento”] dad de los acontecimientos del pasado
E26: “No recuerdo que las clases de o dar lugar a un relato desprovisto de
Historia estuvieran ideologizadas. interpretaciones (Jenkins, 2009).
Tal como yo lo recuerdo, se trata- Muchos de los que reclamaban el
ba más bien de una exposición de “no posicionamiento” del docente veían
acontecimientos históricos”. el recurso al libro de texto o el simple
cumplimiento del currículum estable-
E28: “El profesor no debe posicionar- cido como una prueba de objetividad,
se, debe transmitir la historia tal como si éstos estuviesen al margen de
y como está escrita, sin dar su opi- tendencias y de enfoques historiográfi-
nión personal”. cos e ideológicos (Apple, 1987; Kemmis,
En esta misma línea, era habitual 1993; Torres, 1991; Bernstein, 1993). El
encontrar referencias muy próximas al docente, por tanto, era concebido como
empirismo ingenuo que ya caracterizó a una especie de técnico que debía limi-
muchos positivistas decimonónicos que tarse a “impartir” aquello que, por ley,
concebían el documento histórico como venía establecido. Otros criticaban la
una especie de “túnel del tiempo” que introducción de elementos políticos en
permitía acceder al pasado, ignorando clase y señalaban que el posicionamien-
que las fuentes también son construc- to ideológico del profesor suponía una
ciones culturales que hay que someter interferencia en el pensamiento de un
a una profunda crítica ideológica y dis- alumnado influenciable y en formación,
cursiva, más allá de la crítica de auten- ignorando que los estudiantes, como
ticidad: cualquier persona, reciben permanen-

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temente influencias político-ideológicas consideraban “un sentir mayoritario”.
procedentes de ámbitos muy diversos En todo caso, la política/ideología, en un
(Freire, 1993). sentido más o menos negativo, entraba
Esta visión de una “historia objeti- en escena cuando se hablaba del pre-
va”, tan extendida entre los entrevista- sente, de lo que se desprendía a menudo
dos, no sólo dificulta considerablemen- una concepción de la Historia aislada
te la implementación de una didáctica y sin implicaciones para la actualidad.
crítica, sino que puede conllevar peli- E3: “Si es contemporáneo lo veo más
grosos relativismos amparados por una peliagudo que que des tu opinión
teórica “neutralidad” del conocimiento: sobre Felipe V. Yo qué sé. Eso
E4: “La història l’has de contar objec- puede ser hasta anecdótico: ‘este
tivament. Contar en cada cas allò personaje era tal o cual’, pero los
que va passar, però sense ficar a contemporáneos es más peliagu-
uns com a dolents i a altres com a do, pienso yo”.
bons” [“La historia debes contar- E22: “Depén del que estigues donant.
la objetivamente. Contar en cada Si estàs veient la Guerra Civil no
caso lo que sucedió, pero sin poner t’has de posicionar, però tampoc
a unos como malos y a otros como pots dir que uns van ser els salva-
buenos”]. dors d’Espanya i els altres roïns.
E21: “Yo creo que el profesor no debe Però si estudies la Segona Guerra
posicionarse en ningún momen- Mundial, el que van fer els nazis
to porque cada uno ha de sacar va estar molt mal i això sí que s’ha
sus propias conclusiones sobre de dir. Sinó correm el risc de... això
los hechos. Has de explicar los és neutre, això va passar, a algú se
hechos lo mejor que puedas para li pot creuar els cables i repetir-ho
que, luego, cada uno tenga su idea [I un episodi així, no el podem tro-
y se vaya formando su propia bar dins de la història d’Espanya?]
És complicat, perquè tot toca molt
ideología y su propia conciencia.
de prop. Si queda prop és millor
Ni siquiera en el caso del nazismo
no posicionar-se perquè encara
creo que deba posicionarse”.
hi ha gent que pot sentir-se afec-
En estos casos, resulta interesante tada”. [“Depende de lo que estés
ver cómo algunos de los entrevistados dando. Si están viendo la Guerra
no admitían el posicionamiento cuando Civil no te debes posicionar, pero
se hablaba de hechos próximos (en el tampoco puedes decir que unos
espacio o en el tiempo), pero no tenían fueron los salvadores de España
grandes inconvenientes cuando se tra- y los otros los malos. Pero si estu-
taba de acontecimientos lejanos o cuan- dias la Segunda Guerra Mundial,
do la opinión encajaba con lo que ellos lo que hicieron los nazis estuvo

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 muy mal y eso sí que se debe decir. el papel de la memoria en el proceso de
Si no, corremos el riesgo de… eso construcción del conocimiento histórico;
es neutro, eso pasó, a alguien se le sin embargo, en muchas ocasiones, han
pueden cruzar los cables y repe- sido utilizados también para fomentar
tirlo […] Es complicado, porque te comportamientos antimemorialísticos
toca muy de cerca. Si queda cerca basados en el rechazo de una nueva
es mejor no posicionarse porque Historia más comprometida y en la rei-
aún hay gente que puede sentirse vindicación de la Historia “de siempre”
afectada”]. en aras de la supuesta neutralidad del
E4: “[Penses, per tant, que el pro- conocimiento, de la armonía social (“no
fessor mai no s’hauria de posicio- reabrir heridas”) o, incluso, del respeto
nar?] Home, coses tan clares com a la tradición (como si ésta fuera natu-
l’ús de la tortura, que va en contra ral e inmutable).
dels drets de les persones, potser
aquí sí que et podries posicionar 5. Conclusiones
un poc i comentar-ho com a una Con una concepción de la Historia
cosa roïna, perquè això és una cosa como la que hemos presentado en estas
que no està bé i atenta contra els páginas es muy difícil desarrollar lo
drets de cada persona, però més que actualmente denominamos com-
enllà, no” [“Hombre, cosas tan cla- petencia social y ciudadana. A finales
ras como el uso de la tortura, que de los años ochenta y principios de los
va en contra de los derechos de noventa, en un momento de eclosión y
las personas, quizás aquí sí que auge de los grupos de innovación, fue-
te podrías posicionar un poco y ron muchos los profesores de Geogra-
comentarlo como algo malo, por- fía e Historia que intentaron cambiar
que eso es algo que no está bien las cosas. No obstante, como confirman
y atenta contra los derechos de algunos de los testimonios analizados,
cada persona, pero más allá, no”]. tuvieron que enfrentarse, entre otros,
La conexión entre los ejemplos y a un gran obstáculo: la concepción que
argumentos presentados por los entre- tenía su alumnado, y una parte impor-
vistados y algunos de los debates que, tante de sus colegas, de la Historia y de
en los últimos años, han tenido una la Geografía que se debía enseñar en
presencia notable en el ámbito público escuelas e institutos (sobre obstáculos
a través, sobre todo, de los medios de similares en Geografía, véase Fernán-
comunicación de masas (“Guerra de las dez Caso, Gurevich, Souto, Bachmann,
Humanidades”, Ley de Memoria His- Ajón, y Quintero, 2010).
tórica, Educación para la Ciudadanía, Hoy, más de dos décadas después,
etc.) es más que evidente. Estos debates todo apunta a que las resistencias y las
han servido para resituar y revalorar dificultades para la innovación docen-

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te no sólo no se han reducido, sino que sente. Además, no podemos olvidar que
han ido ganando fuerza con el auge de los intentos de despolitizar el lenguaje
posturas neopositivistas que, en aras de la escuela a menudo tienden a repro-
de la objetividad, excluyen el conflicto ducir y legitimar discursos dominantes
y reivindican el retorno a una historia que acaban erigiéndose como “natura-
tradicional. les” y “verdaderos” (Giroux, 1990).
El aula, como señalan numerosos Una Historia crítica debe ajustar
especialistas en Didáctica de las Cien- cuentas con el pasado y, si es necesario,
cias Sociales (Pagès, 2005; Valls, 2009; dar lugar a una contramemoria encar-
López Facal, 2011), se debe presentar gada de resaltar las discontinuidades,
como un espacio privilegiado para la las contradicciones y los cambios para
confrontación de informaciones, el aná- desplazar aquello que, con tanto acier-
lisis reflexivo y el desarrollo de un pen- to, Nietzsche denominó historia monu-
samiento más crítico y abierto. Esto sólo mental e historia anticuaria (Cuesta,
es posible si no se renuncia a trabajar Mainer, Mateos, 2008; Samuel, 2008).
polémicas y controversias en clase, lo Para conseguirlo, es necesario que los
que obliga a ir más allá del simple rela- docentes, como apunta Giroux, se vean
to de hechos y personajes y a introducir y actúen como intelectuales transfor-
posicionamientos que no siempre serán madores, ya que sólo así darán lugar
del gusto de todos, pero que son necesa- a una historia abierta, liberadora, útil
rios para estimular el debate en la esfe- para el presente y para la formación
ra pública democrática (Giroux, 2001). crítica de personas autónomas. Como
Consideramos que la tendencia de señala Paulo Freire en la obra con la
buena parte de las personas entrevis- que iniciábamos este artículo, el pro-
tadas a huir de las implicaciones ciu- blema no es tanto que la enseñanza
dadanas y políticas y la reivindicación sea directiva (siempre lo es) como que
de una historia factual, desprovista de interfiera de un modo restrictivo en
valores explícitos y de contenidos que la capacidad creadora, formuladora e
puedan suscitar conflictos, evidencia indagadora de los estudiantes. No se
con claridad cuál es la representación debe confundir, por tanto, la politicidad
social de la Historia más extendida y el posicionamiento de la educación
entre la muestra: una representación con la manipulación, el adoctrinamien-
enmarcada dentro de una idea según la to o el autoritarismo (Freire, 1993).
cual la escuela debe ser “neutra” para Así pues, más allá de la innovación
ser respetuosa. En los casos estudiados, metodológica, de la incorporación de
hemos podido comprobar que ello suele nuevos recursos o de la adopción de
conducir a una educación poco reflexiva nuevos enfoques, resulta imprescindi-
y pobre desde una perspectiva ciudada- ble la deconstrucción de esta represen-
na y a una historia completamente des- tación tan reforzada por el peso de la
problematizada y poco útil para el pre- tradición y, en la actualidad, tan legiti-

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mada por determinados sectores políti- o que tengan todas las herramien-
cos o medios de comunicación de masas. tas a su alcance para poder elegir
En esta línea, queremos acabar con el muchas veces. A ellos también tie-
testimonio de una antigua estudiante nes que guiarlos, les debes poner
de BUP, y actual profesora de Historia, ejemplos de hoy en día: ‘comparad,
partidaria de un uso público, vivo, com- ¿qué os parece cómo se aprueban
prometido y honesto de su asignatura; las leyes actualmente? ¿Se hacen
un testimonio que confirma que el cam- en el Parlamento? ¿Se hacen por
bio, pese a todo, sigue siendo posible: decreto? ¿Se refrendan? ¿Cuál es
la diferencia?’ Yo creo que sí, que
E13: “La història no és objectiva, per
el profesor se debe posicionar”].
molt que vulguem. L’historiador no
és objectiu i el professor d’història,
Referencias bibliográficas
com a subjecte que és, com a ciu-
tadà, s’ha de posicionar. Tu no APPLE, M. W. (1987), Educación y
pots dir ‘això és el feixisme, això és poder, Barcelona, Paidós.
la democràcia, tria’; més que res BARTON, K. C. (2010), Investigación
perquè els teus alumnes també són sobre las ideas de los estudiantes
persones en formació, no són per- acerca de la Historia, Enseñanza de
sones que estiguen tan formades las Ciencias Sociales, nº 9, pp. 97-114.
o que tinguen totes les eines al seu BERNSTEIN, B. (1993), La estructu-
abast per poder triar moltes vega- ra del discurso pedagógico, Madrid,
des. A ells també els has de guiar, Morata-Paideia.
els has de ficar exemples d’avui en CARRERAS, J. J. (2000), Razón de His-
dia: ‘compareu, què us sembla com toria. Estudios de historiografía,
s’aproven les lleis actualment? Es Madrid, Marcial Pons.
fan pel parlament? Es fan per CARRETERO, M.; ROSA, A., y GONZÁ-
decret? Es referenden? Quina és LEZ, M. F. (2006), Enseñar historia
la diferència?’ Jo crec que sí, que el en tiempos de memoria. Introduc-
professor s’ha de posicionar” [“La ción, en CARRETERO, M.; ROSA, A.,
historia no es objetiva, por mucho y GONZÁLEZ, M. F. (comp.), Ense-
que queramos. El historiador no ñanza de la historia y memoria colec-
es objetivo y el profesor de histo- tiva, Buenos Aires. Paidós, pp. 13-38.
ria, como sujeto que es, como ciu- CUESTA, R. (1997), Sociogénesis de una
dadano, debe posicionarse. Tú no disciplina escolar: la Historia, Bar-
puedes decir ‘esto es el fascismo, celona, Ediciones Pomares-Corredor.
esto es la democracia, elige’; sobre CUESTA, R.; MAINER, J., y MATEOS,
todo porque tus alumnos también J. (2008), La genealogía, historia del
son personas en formación, no son presente y didáctica crítica, en MAI-
personas que estén tan formadas NER, J. (coord.), Pensar críticamente

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