INSTITUCIÓN EDUCATIVA TÉCNICO “DÁMASO ZAPATA”

Docente: Juan Sebastián Galvis Gómez

Área: Lengua Castellana
Estudiante:_______________________________
Grado: 9-11 9-12
Fecha: 2 de junio de 2020- 15 de junio de 2020
Segundo Periodo
Taller 2

INFERENCIAS

INTRODUCCIÓN

La competencia lectora es una de las herramientas cognitivas más importantes

en los procesos de enseñanza- aprendizaje, esta es totalmente necesaria para
las diferentes disciplinas académicas. Gran cantidad de estudiantes en el
mundo presentan dificultades para contestar de manera adecuada a preguntas
referentes al contenido de textos previamente leídos cuando sus respuestas se
encuentran implícitas en este (McNamara, 2004); esto se debe a diferentes
factores los cuales están conectados con uno o varios de los procesos de
lectura como la comprensión, la decodificación y o a dificultades del
pensamiento relacionadas con estos procesos (Graesser, Singer & Trabasso,
1994). Autoras como Hintchley y Levy (1988) priorizan en sus investigaciones
que la fluidez y la decodificación automática de las palabras es una condición
necesaria pero no suficiente para la comprensión. La rapidez y precisión en la
lectura de palabras no implican que la comprensión esté asegurada ya que
intervienen otros factores, es decir habilidades que iremos desarrollando en el
transcurso de este proceso de enseñanza –aprendizaje.

La comprensión de un texto es el producto de un proceso dirigido por el lector,

en el que se origina una interacción entre la información anteriormente
almacenada en su memoria y la que le proporciona el texto. Hay exigencias
mayores del uso de habilidades de pensamiento inferencial; una de estas es
cuando los textos poseen un alto grado de abstracciones, representaciones
mentales y emociones, que son textos que exigen el uso de teoría de la mente
(Saldaña, 2008); otra de estas demandas es cuando al lector se le presentan
exigencias sobre la comprensión del contenido del texto más allá de una
actividad de desciframiento.

Para poder leer apropiadamente se necesita el trabajo de los mecanismos

específicos, los cuales son: concientización del propósito de la lectura,
realización de la técnica de lectura rápida, inferencia de significados,
anticipación de información, utilización eficiente de diccionarios, extrapolación
de la información y el sentido crítico; que forman un conjunto de factores,
muchos de los cuales se comparten con el lenguaje oral.

El éxito en la comprensión lectora puede producirse por un adecuado

funcionamiento de los mecanismos anteriormente mencionados, sin embargo,
lo más frecuente es que sean causados por un conjunto de ellos, ya que están
estrictamente relacionados. Algunas de las causas de una comprensión lectora
óptima son: apropiada decodificación, entendimiento respecto a las demandas
de la tarea, riqueza de vocabulario, conocimientos previos, memoria,
conocimiento y/o dominio de las estrategias de comprensión, control de la
comprensión (estrategias meta-cognitivas), autoestima e interés en la tarea.

Para el desarrollo de la actividad 2 es necesario seguir los siguientes pasos de

estrategias de lectura.

a) Estrategias meta-cognitivas previas a la lectura:

En este momento, las cuatro acciones importantes son:

Identificar y determinar el género discursivo al que nos enfrentamos, determinar
la finalidad de su lectura, activar conocimientos previos y generar preguntas
que podrían ser respondidas con la lectura del texto.

 Determinar el género discursivo:

En base al género discursivo, los textos pueden ser clasificados en: narrativos,
descriptivos y expositivos (Brewer, 1980). Ser capaz de reconocer las
diferentes estructuras textuales (narrativa, descriptiva…) facilita al lector
interpretar y organizar la información textual durante la lectura (Sánchez, 1998;
Meyer 1975).

Igualmente, los textos narrativos pueden ser clasificados en otros subtipos en

función de la intención del discurso (Brewer, 1980), por ejemplo: recetas, con la
intención de informar o fábulas, para persuadir. Identificar y determinar
previamente esta estructura, permite al lector predecir el tipo de información
que pretende ser comunicada (Kintsch, 1998; van Dijk & Kintsch, 1983). Por
tanto, es adecuado y conveniente que los estudiantes desarrollen capacidades
para detectar el tipo de texto que van a leer y qué tipo de información se espera
que representen en su mente; ello facilitará su planificación y organización de
la información en base a la estructura textual de un discurso determinado.

 Determinar la finalidad de la lectura:

Además de identificar la finalidad del género, para leer de manera estratégica

los escolares deben comprender que tanto su atención como las estrategias a
emplear no siempre perseguirán un mismo objetivo, independientemente del
género discursivo (Schmitt & Baumann, 1990). Por ejemplo, en unas ocasiones
lo escolares tendrán que leer un texto para detectar una información relevante
e integrarla con otra similar de otro texto o para tener una visión general del
texto y en otras para responder a cuestiones previamente planteadas. Por
tanto, es importante que los lectores sepan cuáles son las características de la
demanda en una tarea determinada de lectura y sean capaces de responder a
cuestiones como, ¿Para qué leo? ¿Quién lo escribe y para qué? ¿Qué finalidad
tiene el discurso?

 Activar conocimientos previos:

La importancia de reconocer y activar los conocimientos previos se origina a
partir de la teoría de los esquemas (Leahey & Harris, 1998). Según Mayer
(2002, p. 68), un esquema es “la estructura general de conocimiento del lector
que sirve para seleccionar y organizar la nueva información en un marco
integrado y significativo”. Según Leahey & Harris (1998) un esquema afecta a
cómo procesamos la nueva información y a cómo recuperamos la información
antigua de la memoria. Por otro lado, si partimos de una concepción del
proceso lector como un proceso simultaneo de extracción y construcción de
significado del lenguaje escrito, que es posible a través de la transacción entre
las experiencias y conocimientos del lector con el texto escrito (Rossenblatt,
1978), es lógico pensar que la construcción representacional del texto está en
función de la <> de los conocimientos previos que el lector activa durante la
actividad (Schaller, 1991 citado, en Bruning, Schraw, & Bronning, 2002). Los
estudios que han analizado la importancia del conocimiento previo en los
procesos de lectura han señalado su influencia en la realización de inferencias
y predicciones (Marr & Gormely, 1982), si bien en este momento previo a la
lectura, dicho conocimiento puede ser activado para facilitar a los escolares la
comprensión textual (McKeown, Beck, Sinatra, & Loxterman, 1992). Para ello,
los estudiantes pueden usar preguntas similares a las siguientes: ¿Cómo se
relaciona este texto con otros que ya he leído y tratan la misma temática,
presentan similitudes, revelan inconsistencias? ¿Qué conozco sobre dicha
temática?

 Hacer predicciones sobre el contenido y generar preguntas:

Reflexionar sobre lo que ya saben del texto y predecir la información textual,

como por ejemplo, que le sucederá a un personaje, a partir del título y de las
ilustraciones, es otra estrategia estrechamente vinculada a la anterior, que
facilita la comprensión lectora. La activación de unos u otros conocimientos
previos determina unas u otras predicciones (Leahey & Harris (1998), por tanto
es relevante enseñar a los escolares a activar los conocimientos previos
pertinentes con el texto escrito.

Del mismo modo, provocar que los escolares generen preguntas de las que les
gustaría obtener respuesta facilita la comprensión lectora (Schmitt & Baumann,
1990). Además de lo dicho, estas acciones (predicciones o inferencias
predictivas y generación de preguntas) facilitan una mayor implicación del
lector durante la lectura del texto, mejorando el rendimiento en la comprensión
lectora y el recuerdo, independientemente de que estás acciones previas a la
lectura se realicen de forma correcta o no (Schmitt & Baumann, 1990) b)

b) Estrategias durante la lectura

En este momento, el lector debe ser capaz de construir una representación

mental adecuada del texto escrito, recordarla y supervisar dicho proceso. Para
ello, tal y como señalan Block & Pressley (2007) y Kintch (1998), es crucial el
uso de estrategias para realizar con efectividad procesos de reconocimiento de
palabras, interpretación de frases y párrafos, comprensión del texto y
supervisar dicha comprensión. El sentido de éstas es permitir al lector resolver
problemas locales, globales y de integración en la comprensión lectora
(Sánchez, 1998). Pueden servir a tal fin, las apuntadas por Palincsar y Brown
(1984): i) contestar preguntas que se planteó al principio del texto, y generar
nuevas preguntas que son respondidas por el texto; ii) identificar palabras que
necesitan ser aclaradas; iii) parafrasear y resumir entidades textuales; iv)
realizar nuevas inferencias y predicciones, así como evaluar las predicciones
previas a la lectura.

Otros trabajos han enfatizado la importancia de usar representaciones visuales

mentales de los textos como una estrategia que permite la comprensión textual
(Kim, Vaughn, Wanzek, & Wei, 2004) y los procesos memorísticos (Pearson &
Fielding, 1991). Las estrategias de generación de preguntas, realización de
inferencias y predicciones tienen una función similar a la apuntada en el sub-
apartado anterior dedicado a las estrategias previas a la lectura, con la
salvedad que en este momento el lector tiene, además de realizar nuevas
preguntas y predicciones, verificar las previas, por ello, a continuación nos
centramos en aquellas aún sin desarrollar. Estas son:

 Identificar palabras que necesitan ser aclaradas:

Aceptando que los lectores noveles precisan de cierta efectividad en los

procesos de reconocimiento de patrones visuales, decodificación… que no
limiten la memoria operativa (Anderson & Freebody, 1981), en este punto
hacemos referencia a aquellas estrategias que podrían facilitar al lector el
acceso al significado de palabras clave para la comprensión lectora (Cain,
Oakhill, & Lemmon, 2004; Seigneuric & Ehrilch, 2005).

Los procesos de reconocimiento y comprensión de palabras hacen referencia a

la capacidad de reconocer la información visual o fonológica para recuperar
información de la memoria a largo plazo. Los estudios sobre comprensión
lectora señalan que, la amplitud y familiaridad del lector respecto al vocabulario
comprendido en el texto, son aspectos cruciales en la comprensión del mismo
(e.g. Beck & McKeown, 2007; Cain, Oakhill, & Lemmon, 2004; Seigneuric &
Ehrilch, 2005). En general y para todos los niveles educativos, es importante
que los escolares desarrollen habilidades de buen uso del diccionario. En los
niveles iníciales deben aprender a construir un diccionario propio que recoja
definiciones de la palabras que utilizan, información contextual relacionada con
cada nueva palabra, ejemplos, sinónimos y palabras relacionadas
semánticamente (Blachowicz & Fischer, 2007; Coyne, McCoach, Loftus, Zipoli,
Kapp, 2009; Silverman, 2007).

Cuando los estudiantes no tienen integrado un amplio vocabulario, se les

puede instruir a detectar fallas de comprensión y también, cuando sea
necesario, se les puede instruir a usar la estrategia de pistas contextuales para
acceder al significado del léxico. Diferentes estudios instruccionales sugieren la
importancia de enseñar a los escolares a usar estas pistas textuales (e.g. West
& Stanovich, 1978). Asimismo, estrategias basadas en el análisis morfológico
(identificación de lexemas y morfemas) posibilitan al lector acceder al
significado de palabras (Bruning, Schraw, & Ronning, 2002; Nagy, Diakidoy, &
Anderson, 1993; Qian & Schedl, 2002). En suma, sabemos que la mejora del
vocabulario es crucial en la comprensión de texto, pero es conveniente que
además, los lectores noveles usen estrategias que le permitan utilizar el
contexto o la morfología de las palabras para deducir el significado de una
palabra.

 Releer, Parafrasear y Resumir entidades textuales:

Releer una parte confusa del texto, es una estrategia de corrección adecuada
cuando el lector es consciente de alguna falla de comprensión. Hacerlo, es
apropiado por escolares ya que en algunas ocasiones las fallas de
comprensión obedecen a pérdidas de atención o saltos entre líneas.

El parafraseo es una estrategia útil para comprender aquella información

compleja para el lector; decir esa información con sus propias palabras, con el
propósito de simplificarla, facilita su retención y procesos de vinculación con
proposiciones previas o posteriores (Sánchez, 1998).

El uso del resumen tiene más justificación en el desarrollo de la capacidad

para comprender una gran cantidad de información, seleccionando,
generalizando e integrando toda ella en un conjunto de proposiciones
(Sánchez, 1998), que comprender una información determinada.

 Representación visual:

El uso de representaciones gráficas en jóvenes lectores, está justificado al

menos, por estas cuatro razones: i) induce y entrena a los estudiantes a usar
representaciones mentales visuales, en lugar de palabras y ello permite
sintetizar información en la memoria operativa, en mayor medida que sin el
pensamiento visual; ii) facilita que el escolar establezca relaciones entre ideas y
conceptos; iii) se facilita y mejora así la calidad de la memoria explicita; v) y por
tanto, facilita el uso de esa información. Aunque es un aspecto habitualmente
obviado en el proceso lector quizá, por el legado conductista (Leahey & Harris,
1998), las representaciones mentales visuales están estrechamente vinculadas
con la eficacia en la comprensión lectora (Kim, Vaughn, Wanzek, & Wei, 2004).

 Realizar Inferencias:

La comprensión lectora está supeditada a la calidad de los procesos

inferenciales (Anderson & Pearson, 1984; Cain & Oakhill, 1999; Cain, Oakhill,
Barnes, & Brian, 2007; Dewitz, Carr & Patberg, 1987). Las inferencias facilitan
al menos dos procesos relevantes en la comprensión lectora (Warren, Nicholas
& Trabaso, 1979, citado en Lahey & Harris, 1998): i) establecen conexiones
entre el conocimiento previo y el texto; también, realizar conexiones entre la
información expuesta en el texto; dicho de otro modo, establecen relaciones
texto-texto y texto-conocimientos previos; ii) permiten al lector completar
información explícitamente omitida en el texto pero necesaria para obtener una
representación mental de la estructura global más elaborada. Varios son los
trabajos que muestran que el uso de interrogaciones para clarificar relaciones
entre diferentes aspectos textuales facilita la mejora en la realización de
inferencias y la comprensión lectora (e.g. Israel, 2007; Woloshyn, Paivio &
Pressley, 1994; Wood, Pressley & Winne, 1990).
Existen diferentes tipos de inferencias: por inducción, deducción, abduccion y
transducción; todas estas nos permiten entender lo implicito en un texto.

INDUCCIÓN: Se observa lo particular para llegar a generalizaciones, por

ejemplo:

PARTICULAR: Fifí es un perro de la calle.

GENERAL: Todos los perros de la calle son felices.

CONCLUSION: Fifí es feliz

DEDUCCIÓN: Desde principios y axiomas se analizan casos particulares, es

decir, parte de lo general a lo particular, por ejemplo:

GENERAL: Si un sándwich se define como "dos o más rebanadas de pan o un

panecillo partido que tiene un relleno intermedio"

PARTICULAR: y un perrito caliente se define como "una salchicha calentada y

servida en un rollo largo dividido"

CONCLUSION: entonces uno debe deducir que cualquier perrito caliente

servido en un rollo dividido es un sándwich.

ABDUCCIÓN: Desde una serie de hipótesis se comprende un asunto, por

ejemplo:

La identificación de un criminal por parte de un detective al reunir pruebas en la

escena del crimen. En un escenario cotidiano, puede que le sorprenda un
sándwich a medio comer en el mostrador de la cocina. El secuestro le llevará a
la mejor explicación. Su razonamiento podría ser que su hijo adolescente hizo
el sándwich y luego vio que llegaba tarde al trabajo. A toda prisa, puso el
sándwich en el mostrador y se fue.

TRANSDUCCIÓN: Con base en la semejanza (identidad, proporción,

homologia, analogia, igualdad, simetria) se comprende mejor un asunto, por
ejemplo:

Un niño escucha un ladrido del perro del vecino todos los días a las 7:00 am y
luego ve que a esa hora pasa el tren. Concluye que el tren llega porque el perro
ladra.

 Detectar información relevante:

En las actividades de lectura no siempre se precisa toda la información textual

para comprender el texto. Dicho de otro modo, no toda la información de un
texto es relevante para su comprensión; algunas ideas son principales, otras
son secundarias y otras son irrelevantes. Por ello, los escolares deben
aprender a seleccionar la información relevante de un texto y descartar la
irrelevante, este proceso les facilitará relacionar un conjunto de proposiciones
claves y construir una representación global del texto (Escoriza, 2003; Israel,
2007; Kintsch, 1998). c) Estrategias metacognitivas después de la lectura En
este momento podemos distinguir tres finalidades: una, relacionada con la
revisión del proceso lector y consciencia del nivel de comprensión alcanzado;
otra, dirigida a elaborar una representación global del texto, es decir una
finalidad expresiva; y por último una finalidad comunicativa. Revisión del
proceso lector.

 Consciencia del nivel de comprensión logrado:

En este momento es oportuno enseñar a los escolares a revisar las preguntas,

inferencias y predicciones que realizaron antes de leer y durante la lectura,
usando para ello toda la información del texto. También deben aprender a
constatar su grado de satisfacción con el propósito que establecieron antes de
comenzar la lectura, así como reflexionar para valorar el nivel de comprensión
que consideran que han alcanzado (Schmitt & Baumann, 1990).

 Construcción global de representación mental: finalidad expresiva :

El lector debe usar estrategias que le faciliten crear una idea global del texto,
mediante representaciones visuales, resúmenes completos y jerarquizados y
síntesis (Schmitt & Baumann, 1990). Como se ha comentado, el uso de
representaciones visuales mentales de los textos, como estrategia, facilita la
comprensión textual (Kim, Vaughn, Wanzek, & Wei, 2004) y facilita los
procesos memorísticos (Pearson & Fielding, 1991). Si bien en este momento,
es adecuado que los escolares representen la información global textual en una
o varias ilustraciones conectadas. También el uso de mapas conceptuales
(Novac, 2002) puede ser una estrategia valiosa para organizar y conectar la
información (Escoriza, 2003), aunque en el caso de textos narrativos, tales
representaciones deberían respetar la estructura y secuencia propias del
genero discursivo. Este proceso permite al lector comprobar si realmente ha
comprendido el texto o tiene dificultades (Escoriza, 2003).

 Finalidad comunicativa:

Dentro del enfoque transaccional es crucial permitir a los escolares explicar y

discutir con sus compañeros sus visiones sobre el texto ya que, además de
facilitar a los escolares experiencias para el desarrollo de la competencia
comunicativa, favorece a los escolares comprobar hasta qué punto han
comprendido la historia, si han obviado algo, aclarar dudas con sus
compañeros, ser más conscientes sobre los procesos implicados en la lectura,
internalizar diálogos intersubjetivos que operen a modo de herramienta
autorreguladora, en suma una redescripción mental (Salmerón, Rodríguez, &
Gutierrez-Braojos, 2009). Se justifica así la necesidad de atender a la función
comunicativa (Block & Pressley, 2007; Escoriza, 2003).

ACTIVIDAD 1
1. ¿Qué infieres de la siguiente imagén?

“Mi humano está poniéndose zapatos y tiene mi correa en sus manos”

A) El perro y su dueño van a dormir.

B) El perro se va a bañar.
C) El perro y su dueño van a salir a caminar.
D) El perro está enfermo.

2. Haz un dibujo de Humpty Dumpty infiriendo a partir del siguiente texto en

cualquier hoja, tómale una foto y envíalo por medio del correo electrónico o
whatsapp del profesor; en caso de que estés beneficiado con copias de la
papelería Madelphy haz el dibujo en la página de atrás de esta misma hoja.

“Humpty Dumpty se sentó en una pared,

Humpty Dumpty tuvo una gran caída;

Todos los caballos del rey y todos los hombres del rey.

No se pudo reunir a Humpty de nuevo.”

3. Describe con tus palabras lo que crees que sucede en las siguientes
imágenes:

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_______________________________ _____________________________________
________________________________ _______________________________________
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_________________________________ ___________________________________________

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______________________________________________
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4. Organiza las siguientes 2 secuencias de imágenes y construye un relato

para cada una a partir de estas.

A B C

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_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

A B C

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_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
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ACTIVIDAD 2

1. Lee el siguiente artículo de la BBC Future teniendo en cuenta los pasos

anteriormente explicados:
Lo que "Alicia en el país de las
maravillas" te revela sobre el
cerebro
David Robson.
BBC Future

5 de abril de 2015

Alicia en el país de las maravillas, la obra que hace 150 años escribió el
británico Lewis Carroll, ha inspirado incontables películas, pinturas e
incluso piezas de ballet. Pero pocos saben todo lo que aportó al
conocimiento del cerebro humano, así como su influencia no sólo en la
psicología freudiana y al psicoanálisis, sino también a la neurociencia
moderna.

Y es que, mucho antes de que se contara con la tenología para mapear las
maravillas del cerebro, Carroll ya había trazado sus contornos con sus
experimentos mentales.

"Exploró tantas ideas", exclama Alison Gopnik, de la Universidad de California

en Berkeley, Estados Unidos.

Todos podemos aprender algo de nosotros mismos de Alicia en el país de las

maravillas. BBC Future sigue su viaje a los límites exteriores del cerebro.

"Bébeme"

“Si me hace crecer podré coger la llave; y

si me hace encoger, podré deslizarme bajo
la puerta; así que de cualquier manera
entraré en el jardín, ¡y no me importa lo
que ocurra!".
Alicia en el país de las maravillas, Lewis Carrol
En una de sus primeras aventuras, Alicia encuentra una poción con una
etiqueta que dice "bébeme" y tras tomársela mengua hasta medir sólo 25
centímetros.

Y un pastel mágico produce justo el efecto contrario en ella: crece tanto, que
toca el techo con su cabeza.

Estas escenas fueron las primeras en llamar la atención de los científicos.

En 1955 un psiquiatra llamado John Todd se encontró con varios pacientes que
aseguraban tener esa misma sensación de "alargarse como un telescopio".

Todos ellos sufrían un trastorno neurológico que afecta a la percepción visual y

que hoy se conoce como micropsia o síndrome de Alicia en el país de las
maravillas (AIWS, por sus iníciales en inglés), un mal que afecta principalmente
a niños.

"He escuchado a pacientes decir que las cosas están patas arriba, incluso que
sus madres están a su lado cuando en realidad se encuentran en el otro
extremo de la habitación", dice Grant Liu, un neurólogo de la Universidad de
Pensilvania, en [Link]., quien ha estudiado el fenómeno.

Los diarios de Carroll revelan que sufrió migrañas, episodios que con
frecuencia desencadenan en el síndrome. Y eso hizo a muchos especular
sobre que el escritor se inspiró en sus propias experiencias.

Carroll sufría de migrañas, lo cual pudo desencadenar un trastorno conocido como micropsia.

Liu, por su parte, sospecha que el síndrome puede provocar una actividad
anormal en los lóbulos parietales del cerebro, los responsables de la
percepción espacial; y, como consecuencia, sesgar el sentido de la perspectiva
y la distancia.

Pero a pesar de ser molestas, estas fugaces ilusiones suelen ser generalmente
inofensivas.

"La mayoría de los que las sufren no se ven afectados. Además les insistimos
que no están locos y que otros también experimentan esas sensaciones",
explica.
Hoy en día los neurocientíficos están tratando de provocar la ilusión en sujetos
sanos, ya que creen que ello podría arrojar luz sobre la manera en la que
creamos nuestro sentido del yo aquí y ahora.

La Duquesa y El Gato de Cheshire

“Esta vez sí que no había razón para

equivocarse: era ni más ni menos que un
cerdo, así que Alicia comprendió que no
podía continuar con este asunto por más
tiempo"
Alicia en el país de las maravillas, Lewis Carroll
El país de las maravillas está lleno de
personajes que cambian de forma, incluyendo a
la grotesca Duquesa y a su bebé llorón.

Cuando Alicia lo toma en sus brazos su nariz

se hace más respingona, los ojos se le juntan y empieza a gruñir. Y así, antes
ni siquiera de darse cuenta, el bebé se ha convertido en un cerdo.

En otro momento de la historia, Alicia trata de jugar al croquet utilizando a un

flamenco como mazo, y conoce al sonriente Gato de Cheshire, cuya sonrisa
persiste incluso cuando su cuerpo ha desaparecido.

En los sueños con frecuencia los objetos se transforman y adquieren nuevas

identidades, así que esa característica es la manera más inteligente en la que
Carroll evocó a la mente dormida en las aventuras de Alicia; esa y la extraña
sensación de que el tiempo está jugándole una mala pasada.

Los neurocientíficos creen que el fenómeno se debe a la manera en la que el

cerebro consolida nuestra memoria mientras dormimos.

Personajes como el Gato de Cheshire evocan la mente cuando dormimos.

Éste afianza los recuerdos vinculándolos con otros sucesos para crear la
historia de nuestra vida.

Así, cruzando las referencias del recuerdo sobre un cerdo y un suceso sobre
un bebé, por ejemplo, Carroll logró un efecto surrealista en un paisaje onírico.
Humpty Dumpty y el Jabberwocky

— Mi nombre es Alicia, pero...

—¡Qué nombre más estúpido!— la interrumpió con impaciencia Humpty Dumpty. —
¿Qué significa?
— ¿Es que un nombre tiene que significar algo?— preguntó Alicia tímidamente.
— ¡Claro que sí!— dijo con una risita seca Humpty Dumpty—. Mi nombre significa
exactamente la forma que tengo (una forma, por cierto, muy hermosa). Tú en cambio,
con un nombre así, podrías tener cualquier forma.

En la secuela a través del espejo y lo que Alicia encontró allí Carroll continúa
con sus exploraciones, que incluyen algunas incursiones juguetonas sobre la
naturaleza del discurso.

Todo comienza cuando en el primer capítulo Alicia lee un poema llamado el

Jabberwocky.
Brillaba, brumeando negro, el sol;
agiliscosos giroscaban los limazones
banerrando por las váparas lejanas;
mimosos se fruncían los borogobios
mientras el momio rantas murgiflaba.

"Parece muy bonito", dice Alicia cuando lo termina. "¡Pero es tan difícil de
entender!".

Alicia se rasca la cabeza con el dedo: el poema apela de alguna manera a

nuestra concepción de la corrección gramatical, pero las palabras por sí
mismas no tienen ningún sentido.

Pues bien, los neurocientíficos que exploran la maquinaria del lenguaje hoy
usan las "frases Jabberwocky" durante los escáneres cerebrales para
demostrar que el significado y la gramática se procesan de forma separada en
nuestro cerebro.

Pero de los experimentos más importantes de Carroll en ese sentido es el

momento en el que Alicia se encuentra con Humpty Dumpty y su conversación
explora la naturaleza misma de las palabras.

“Anteriormente los científicos habían asumido que era imposible, que las
palabras son arbitrarias y que los sonidos no pueden tener un significado
innato.”
¿Puede una frase compuesta por palabras como Humpty Dumpty evocar mejor
la "hermosa forma" del personaje, un huevo antropomórfico, que cualquier otro
sonido escogido al azar?

Es una antigua pregunta filosófica que remonta a Platón.

Pero ahora están investigando la cuestión, por si Humpty Dumpty pudo haber
tenido razón.

Sea cual sea la explicación del fenómeno, a veces se puede adivinar con gran
exactitud el significado de una palabra de un idioma desconocido.

Y también se puede lograr que los sobrenombres, como en el caso de Humpty

Dumpty, terminen reflejando la apariencia de quien los ostenta.

Hay quien sospecha que se trata de "fósiles lingüísticos" que guardan los
primeros enunciados de la humanidad.

La Reina Blanca y el viaje mental en el tiempo

— Es un tipo de memoria muy pobre la que sólo funciona hacia atrás— replica la
Reina.
— ¿Qué tipo de cosas recuerda mejor?— se aventura a preguntar Alicia.
— Oh, las cosas que ocurrirán la semana que viene después de la siguiente", respondió
la reina en un tono despreocupado.

En su viaje, Alicia sostiene largas discusiones con la Reina Blanca.

Ella es una de las creaciones más desconcertantes de Carroll, alguien que

asegura tener una extraña capacidad de previsión.

"Desde mediados del año 2000 los neurocientíficos comenzaron a darse

cuenta de que la memoria no sólo tiene que ver con el pasado, sino que
también ayuda a actuar de forma apropiada en el futuro", dice Eleanor Maguire,
del University College de Londres, quien con frecuencia se refiere a la Reina
Blanca para ilustrar la idea.

Una posibilidad es que imaginamos el futuro tirando de nuestros recuerdos y

uniéndolos en un montaje que podría representar un nuevo escenario.
De esta manera, la memoria y la previsión utilizan "el mismo tiempo de viaje
mental" en las mismas áreas del cerebro.

Maguire, por ejemplo, ha estudiado a pacientes con daño en el hipocampo, lo

que significa que no pueden recordar su pasado. Sin embargo, la experta
descubrió que estos también tienen problemas para pensar en futuro.

"Les pedimos que imaginen que se encuentran con un amigo la próxima

semana y simplemente no podían hacerlo", explica.

Lo mismo ocurrió cuando les dijo que imaginaran la visión futura de la orilla del
mar. "Sabían que habría mar y arena, pero no podían visualizarlo en su mente",
añade.

En otras palabras, sus pacientes, a diferencia de la Reina Blanca, están

atrapados para siempre en un eterno presente.

¿Puedes pensar en cosas imposibles?

—No sirve de nada intentarlo—, dijo Alicia. — No se puede creer en cosas imposibles.
— Me atrevería a decir que no tienes mucha práctica—, respondió la Reina. — Cuando
tenía tu edad lo hacía durante media hora al día. A veces creía hasta en seis cosas
imposibles antes del desayuno.

Continuando con su exploración de la imaginación humana, la Reina ensalza

las virtudes de pensar en lo imposible.

A ese capítulo hace referencia Gopnik, quien leyó la obra de Carroll por primera
vez cuando tenía tres años y ahora se dedica a estudiar cómo construimos la
imaginación.

La experta ha descubierto, por ejemplo, que los niños que juegan a "creer lo
imposible" tienden a desarrollar una capacidad cognitiva más avanzada.

Entre otras cuestiones, entienden mejor el pensamiento hipotético y también

las motivaciones y las intenciones de los demás.

"Mucho de lo que hacen en el juego de la simulación es plantear una hipótesis

y seguirla hasta una conclusión lógica", explica Gopnik.
Las aventuras de Alicia están llenas de encuentros surrealistas que podrían
ayudar a cualquiera a desarrollar esas habilidades.

Travis Proulx, de la Universidad de Tilburg, en los Países Bajos, ha estudiado

la manera en la que la literatura surrealista y absurda como la de Carroll influye
a nuestro conocimiento.

“Algunas drogas alucinógenas también podrían ayudar a alcanzar un estado mental

de libre asociación parecido al de los niños, pero leer es sin duda la forma más segura
de hacer retroceder el reloj y ver el mundo desde una nueva perspectiva”

Y ha descubierto que enfrentar nuestras expectativas a un mundo extraño y a

unas historias fantásticas empuja a nuestro cerebro a ser más flexible, lo que, a
su vez, nos hace más creativos y hace que aprendamos más de prisa.

Así que si sientes que tu cerebro se estira, puede que no haya mejor solución
para ello que pasar una tarde con Alicia.

En ese sentido, Gopnik señala que algunas drogas alucinógenas también

podrían ayudar a alcanzar un estado mental de libre asociación parecido al de
los niños, pero leer es sin duda la forma más segura de hacer retroceder el
reloj y ver el mundo desde una nueva perspectiva.

Ya lo escribió Carroll: "Tantas cosas fuera de lo común le habían ocurrido

últimamente, que Alicia había comenzado a pensar que muy pocas cosas en
verdad eran realmente imposibles".

Y sus lectores seguramente estarían de acuerdo.

2. A partir del anterior texto contesta las siguientes preguntas:

2.1 ¿En qué año se escribió Alicia en el país de las maravillas?

A.1960 B.1890 C.1965 D.1865

2.2 ¿Dónde nació Lewis Carroll?

A. Inglaterra B. Francia C. Italia D. Estados Unidos

2.3 En la línea: Alicia encuentra una poción con una etiqueta que dice
"bébeme" y tras tomársela mengua hasta medir sólo 25 centímetros ¿Cuál
podría ser un sinónimo de la palabra mengua y qué tipo de palabra es?

A. Agrandar y es un verbo. B. Encoger y es un verbo.

C. Pequeña y es un adjetivo. D. Agrandar y es un adjetivo.

2.4 ¿Qué tipo de enfermedad es el síndrome de Alicia en el país de las

maravillas?
 A. Dermatológica B. Neurológica C. Cardiovascular D. Muscular

2.5 El síndrome en el país de las maravillas afecta solamente a los adultos.

A. Falso B. Verdadero C. No dice D. Todas las anteriores

2.6 Una palabra que puede reemplazar la expresión “patas arriba” es:

A. Ordenadas B. Felices C. Tristes D. Desordenadas

2.7 Si hoy es lunes 1ero de junio de 2020 ¿Qué día iniciará la semana que viene
después de la siguiente?

A. Lunes 8 de de junio de 2020 B. Lunes 15 de junio de 2020

C. Lunes 22 de junio de 2020 D. Viernes 12 de junio de 2020

2.8 ¿Qué es la percepción espacial?

A. es la interpretación o discriminación de los estímulos

externos visuales relacionados con el conocimiento previo y el estado emocional
del individuo

B. es una estructura cognitiva por la que el ser humano es consciente de la

relación de su cuerpo con el espacio que le rodea en cualquier situación.

C. Es un proceso que comienza en la nariz con la estimulación de las neuronas

sensoriales olfativas y termina en los centros cerebrales superiores que, cuando
se activan, nos hacen conscientes de un olor.

D. es la capacidad de reconocer y discriminar estímulos auditivos, teniendo

conciencia de ellos y siendo capaz de interpretarlos. 

2.9 Las experiencias nos ayudan a tomar decisiones ¿Cuál personaje de Alicia
en el país de las maravillas nos lo enseña?

A. Reina Blanca B. Alicia C. Humpty Dumpty D. El gato de Cheshire

2.10 ¿Qué parte del cerebro es la encargada de visualizar el pasado y el

futuro?

A. El cerebelo B. El hipocampo C. El hipotálamo D. El tálamo

ACTIVIDAD 4

Completa las siguientes inferencias deductivas e inductivas con las siguientes

oraciones:

Él es feliz. El número 35 termina en 5. Los petirrojos son aves. Es peligroso

manejar ahora. Kitty tiene un sentido agudo del olfato. Ella tiene cabello rubio.
Todas las plantas desarrollan fotosíntesis. Esta tormenta de nieve debe venir
del norte. La carne roja tiene hierro. El segundo lápiz labial que saqué de mi
bolso es rojo. Todos los gases nobles son estables. Este ángulo es de 40
grados. Por lo que el helio es estable. Todas las células tienen ADN. El árabe
es un caballo. Por lo tanto, los elefantes tienen ADN.

INFERENCIAS DEDUCTIVAS

4.1 Todos los números que terminan en 0 o 5 son múltiplos de 5.

___________________________________
El número 35 es múltiplo de 5.

4.2 Todas las aves tienen plumas

___________________________________
Los petirrojos tienen plumas

4.3 Es peligroso manejar con hielo

Las calles tienen hielo ahora
____________________________________

4.4 Todos los gatos tienen un sentido agudo el olfato.

Kitty es un gato
___________________________________

4.5 El cactus es una planta

___________________________________
El cactus desarrolla fotosíntesis

4.6 __________________________________
La carne de res es carne roja.
Por lo tanto, la carne de res tiene hierro.

4.7 Los ángulos agudos son inferiores a 90 grados.

_____________________________________
Por lo que debe ser un ángulo agudo.

4.8 Todos los gases nobles son estables.

El helio es un gas noble,
____________________________________

4.9 Los elefantes tienen células en sus cuerpos,

____________________________________
Por lo tanto, los elefantes tienen ADN.

4.10 Todos los caballos tienen crines.

_________________________________
Por lo tanto, los árabes tienen crines.

INFERENCIAS INDUCTIVAS
4.11 El primer lápiz labial que saqué de mi bolso es rojo.
__________________________________________
Por lo tanto, todos los labiales en mi bolso son rojos.

4.12 Mi madre es irlandesa.

________________________________________
Por lo tanto, todos los irlandeses tienen el pelo rubio.

4.13 La mayoría de nuestras tormentas de nieve provienen del norte.

Está empezando a nevar.
_________________________________________________

4.14 Fifi es un perro de refugio.

________________________________________________
Todos los perros de refugio son felices.

4.15 El helio es un gas noble,

_______________________________
Por lo que el helio es estable.

4.16 Todas las células tienen ADN

Los elefantes tienen células en sus cuerpos,
_______________________________________________