Tema 5

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

Adquisición de la
escritura y disgrafía
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
5.1. Introducción y objetivos 4
5.2. Nivel motor y escritura 5
5.3. Mecanismos implicados en la escritura 9
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5.4. Bases neuropsicológicas de la escritura 14

5.5. Disgrafía 16
5.6. Caso práctico resuelto 21
5.7. Referencias bibliográficas 24

A fondo 26

Test 27
 Esquema
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Tema 5. Esquema
 Ideas clave

5.1. Introducción y objetivos

Una de las habilidades más complejas que puede adquirir el ser humano es el dominio
de la escritura. En este tema analizaremos con detalle los mecanismos motrices que
se encuentran implicados en el aprendizaje de esta habilidad. El niño en su desarrollo
psicomotor va adquiriendo nuevas destrezas que le preparan para el dominio de la
escritura, la cual llegará en el momento en que la instrucción adecuada confluya con
el nivel de desarrollo motor y cognitivo óptimos.

Se analizarán también las bases neuropsicológicas que se encuentran más

precisamente relacionadas con la escritura.

Por último, se estudiarán las dificultades relacionadas con la adquisición de la

habilidad escritora más comunes en el aula.

Objetivos:

 Introducir al estudiante en el conocimiento básico de los mecanismos motores que

se encuentran relacionados con la adquisición de la escritura.
 Que el estudiante conozca cuáles son las bases neuropsicológicas más
relacionadas con la habilidad escritora.
 Que el estudiante conozca los diferentes tipos de disgrafías y su diferencia con las
disortografías.
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 Que el estudiante sepa identificar los signos más habituales relacionados con las
dificultades disgráficas.

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Tema 5. Ideas clave
 Vídeo 1. Aprendizaje de la escritura.

Accede al vídeo a través del aula virtual

La escritura es una habilidad de adquisición compleja debido a su carácter

multidimensional, lo cual debe ser tenido en cuenta en el abordaje de los problemas
de la escritura.

5.2. Nivel motor y escritura

Durante las primeras etapas educativas del niño, uno de los principales objetivos
curriculares es el aprendizaje de la escritura. Esta es una de las adquisiciones más
complejas a las que el niño debe enfrentarse en su infancia y que va a requerir altos
niveles de regulación y control, por lo que gran parte del tiempo que pasa en la
escuela estará destinado a la instrucción en la expresión escrita.

La adquisición correcta de la escritura en el niño es fundamental ya que esta será el

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vehículo para adquirir otros aprendizajes en las siguientes etapas educativas, así
como también será el mejor instrumento para plasmar y ordenar sus ideas de una
forma concreta. Para que el niño consiga centrarse en estos procesos complejos de
redacción y creación de textos es necesario que antes domine las habilidades básicas

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Tema 5. Ideas clave
 necesarias para escribir, estas son difíciles de desarrollar y requieren de una práctica
continuada.

Aunque en la actualidad, la tasa de alfabetización en muchos países desarrollados se

sitúa en torno al 99 % de los jóvenes (Flotts et al., 2016), la escritura, hasta hace
relativamente poco tiempo, estaba lejos de ser una adquisición universal. En la
década de 1950, aproximadamente la mitad del mundo no sabía escribir y hace solo
dos siglos la mayor parte de la población era iletrada, estando esta habilidad
reservada solo para unos pocos intelectuales y monjes.

Igualmente, la escritura no es una adquisición que responda al desarrollo

ontogenético del ser humano, sino que responde más bien a un desarrollo cultural
relativamente reciente en la historia de la humanidad (Varney, 2000) y que no se
encuentra neuralmente programado para su desarrollo natural como ocurre, por
ejemplo, en el caso del lenguaje oral. La escritura, al igual que la lectura, debe ser
enseñada de manera formal y sistematizada.

La escritura no es un desarrollo ontogenético, sino cultural.

Establecer el momento de la historia del ser humano exacto en el que la escritura

surge es imposible. Si tenemos en cuenta los primeros dibujos realizados en cuevas
como precursores de la escritura, nos podríamos remontar a la era del paleolítico. Sin
embargo, los primeros documentos encontrados en los que aparecían símbolos que
se pueden considerar como escritura y que tenían una intención comunicativa clara,
fueron los realizados por los sumerios hace más de cinco mil años en la antigua
Mesopotamia. Estos empleaban pictogramas para representar elementos concretos
de la realidad, esto es lo que se denomina un sistema logográfico.
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Más tarde, los sistemas logográficos fueron evolucionando a sistemas de

representación de sonidos a través de los grafemas, primero surgieron los sistemas
silábicos aproximadamente en el 2000 a. C., en los que los signos representaban

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Tema 5. Ideas clave
 sílabas y más tarde los sistemas en los que los grafemas representaban fonemas,
como el alfabético surgido en la antigua Grecia (Sampson, 1985).

Los sistemas logográficos son mucho menos eficientes que los alfabéticos, ya que en
los primeros se necesita de un símbolo diferente para cada concepto y los recursos
de memoria que requieren son mucho más demandantes. En un sistema alfabético,
con un número relativamente pequeño de símbolos, se pueden representar todos los
sonidos del lenguaje y que, combinándolos entre sí, pueden formar un número casi
infinito de palabras.

Un sistema logográfico tiene que contar con un número mucho más elevado de
símbolos para poder representar la realidad, por ejemplo, en la escritura logográfica
china, aún utilizada en la actualidad, no se conoce de forma concreta el número de
ideogramas que la componen. Evidentemente, el nivel de abstracción en un sistema
alfabético es mucho mayor, por lo que ha requerido de una mayor evolución a nivel
cognitivo.

De cierta forma, se podría establecer cierto paralelismo entre el desarrollo de la

escritura a lo largo de la historia de la humanidad y el desarrollo del aprendizaje de
la escritura en el niño, en ambos casos la escritura va evolucionando desde
representaciones precaligráficas tridimensionales con objetos, pasando por dibujos
(pictogramas), hasta finalmente el aprendizaje de los grafemas que representan
fonemas, es decir, los sonidos de la lengua oral.
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Tema 5. Ideas clave
 Figura 1. Tablilla con pictogramas sumerios conservada en el Departamento de
Antigüedades del Ashmolean Museum, Oxford (Gran Bretaña). Fuente:
[Link]

En la actualidad, se pueden diferenciar más de treinta sistemas de escritura a lo largo del

mundo. El más utilizado es el alfabeto latino seguido del sistema logográfico chino.
También existen otros sistemas de escritura como el código Morse y el Braille, utilizado
este último por las personas con discapacidad visual. Por otra parte, muchos de estos
sistemas difieren de la direccionalidad que sigue la escritura, por ejemplo, en las lenguas
de origen indoeuropeo, el patrón de escritura es de izquierda a derecha. En el hebreo o
el árabe el sentido es el opuesto, de derecha a izquierda. Otras lenguas como el japonés,
el chino o el coreano pueden escribirse en vertical.

Las lenguas de origen indoeuropeo poseen sistemas de escritura alfabéticos,

en los que un grafema se corresponde con un fonema.

Como vemos, la escritura es un aprendizaje multidimensional, en el que están

implicadas habilidades espaciales y visoconstructivas (en la representación de
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elementos visuales), habilidades práxicas e ideomotoras (en la realización de

movimientos secuenciados con las manos para poder crear esas representaciones
visuales) y habilidades lingüísticas (involucradas en la asociación de las
representaciones pictóricas con sonidos y los sonidos con palabras que tienen un

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Tema 5. Ideas clave
 significado). El procesamiento simultáneo de estas habilidades da lugar a la
producción de la escritura.

Durante las primeras etapas educativas, los niños trabajan la automatización de los
procesos motores implicados en la escritura para poder dedicar todos sus recursos
atencionales a tareas de orden superior, como la ortografía o la coherencia en
composición de su discurso escrito. Si los niños no son capaces de automatizar los
movimientos, cometerán más errores ortográficos y presentarán mayores
dificultades en el desarrollo de la escritura de palabras y textos (Ruiz, 2015).

Durante las primeras etapas educativas, los niños trabajan la automatización

de los procesos motores implicados en la escritura.

5.3. Mecanismos implicados en la escritura

Estudios realizados con sujetos adultos con lesiones cerebrales han mostrado que
pacientes con afasia pueden tener preservada su habilidad escritora y que, al
contrario de como se creía anteriormente, la escritura puede estar disociada del
lenguaje o, al menos, no ser tan dependiente de este como se pensaba. Sin embargo,
como se ha comentado en el apartado anterior, la dimensión lingüística es uno de
los componentes fundamentales implicados en el correcto desarrollo de la
escritura, como también lo son las habilidades perceptivas, de planificación y de
control motor.

Actualmente, la adquisición de la escritura se considera un proceso continuo. Las

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concepciones más clásicas que dividían a este proceso en fases y etapas bien
diferenciadas son difíciles de sostener ante la imposibilidad de marcar líneas
divisorias claras entre una fase y otra. Uno de los modelos de adquisición de la
escritura por etapas más estudiados es el de Frith (1985), que describe tres fases en
el desarrollo de la escritura: la fase logográfica, basada en representaciones

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Tema 5. Ideas clave
 pictóricas, la fase alfabética, los niños aprenden a asociar grafemas con fonemas y la
fase ortográfica, el niño ya no necesita reglas de correspondencia fonema-grafema,
sino que accede a su almacén léxico de palabras (en su memoria).

Lo más acertado actualmente es hablar de procesos que interactúan en paralelo y

que dependerán de la complejidad de la palabra, del texto o del tipo de escritura
(no es lo mismo copiar una palabra que escribir al dictado o la escritura libre). Por
ejemplo, un niño que domina la escritura cuando está realizando una actividad de
dictado recurrirá a su almacén léxico para recuperar la forma ortográfica de las
palabras que tiene que escribir, pero que, al enfrentarse con una palabra nueva o que
no conoce bien, necesite escribirla apoyándose es su correspondencia fonema-
grafema. Modelos como el de Frith, no es que sean erróneos, pero deben ser
considerados teniendo en cuenta esta visión más continuista, de interrelación y no
tan secuencial.

Nos centraremos a continuación en la descripción de aquellos mecanismos que se

encuentran implicados en el desarrollo de la escritura, sobre todo de aquellos más
relacionados con el componente perceptivo-motor.

 Motricidad fina y gruesa: el desarrollo de la escritura progresa juntamente con la

evolución de la motricidad fina del niño. En los niños que están empezando a
escribir es normal encontrar errores debido a que aún no se tiene un dominio
pleno de esta motricidad que será necesaria para la correcta composición de la
forma, tamaño y posición de los alógrafos. Aunque con imprecisión, alrededor de
los tres años, la mayoría de los niños tienen la habilidad para coger objetos
pequeños con el índice y el pulgar.
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Esta habilidad le permite ya agarrar el útil gráfico y comenzar con sus primeras
aproximaciones a la escritura. La forma en la que el niño agarra el lápiz va a ir
evolucionando también con su madurez motriz y se va a ver influida también por
la capacidad para disociar y coordinar los movimientos de los músculos
implicados en la actividad de la escritura.

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Tema 5. Ideas clave
 En torno a los 18 meses el niño empieza con los primeros trazos. A esta edad la
forma en la que el niño agarra el lápiz o la cera suele ser envolviendo los dedos
alrededor del objeto y haciendo un puño con este en el centro, es lo que se ha
denominado agarre palmar o cilíndrico. Los trazados en estos primeros
momentos son líneas rectas en «barrido» o zigzag. Los movimientos se realizan
articulando solo el hombro y el codo, la muñeca y los dedos permanecen
inmóviles.

Figura 2. Típico agarre palmar y trazados zigzag.

Fuente: [Link]

Poco más tarde, próximo a los dos años, el niño comienza a poder disociar el
movimiento de la muñeca de los del hombro y codo, concediéndose un grado
más de libertad para poder realizar más variedad de trazos, como formas
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circulares. Poco a poco empieza a combinar las formas circulares con formas rectas
y surgen los garabatos, que es la antesala de los primeros dibujos con intención
representativa. En estos años el agarre del instrumento de escritura evoluciona
del palmar al agarre digital pronado.

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Tema 5. Ideas clave
 Entre los 3 y 4 años el dominio de la articulación de la muñeca y de los
movimientos de los dedos es patente y permite al niño combinar diversos tipos de
trazos. Entre los 5 y 8 años el dominio se perfecciona y consiguen tener una
buena coordinación. En este periodo el agarre del lápiz se desplaza al final de los
dedos, en pinza con el dedo índice y pulgar se sostiene el lápiz y se consigue un
tercer punto de apoyo con el dedo corazón, lo que le permitirá tener una mayor
variedad de movimientos y mayor precisión, es lo que se llama el agarre trípode.

Figura 3. Diferentes agarres del lápiz: digital pronado (izquierda) y trípode (derecha).
Fuente: [Link]

Es posible que un mal agarre de la herramienta de escritura dé como resultado

que la fatiga aparezca más rápido y que esto se refleje en un descenso de la rapidez
y la precisión al escribir (Tseng y Chow, 2000).

 Integración visomotriz: se refiere al grado al que la percepción visual y el

movimiento de las manos y dedos se encuentran bien coordinados. La
integración visomotriz permite al niño coordinar los estímulos visuales con la
correspondiente acción motriz en una manera oportuna y hábil. Algunos estudios
han relacionado problemas de integración visomotriz y perceptivo-visuales con
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dificultades en el correcto desarrollo de la escritura (Brown, Rodger y Davis, 2003).

Otros estudios consideran que, a medida que el niño adquiere mayor destreza en
la escritura, el rol de la coordinación visomotriz es menos relevante, teniendo la
información propioceptiva una mayor contribución en la detección de los errores

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Tema 5. Ideas clave
 que sobre la marcha se van produciendo, así como en la corrección de estos (Laszlo
y Bairstow, 1984).

 Propiocepción: como ya sabemos, es la información que recibimos sobre la

posición y movimiento de nuestro cuerpo. Muchos autores consideran que esta
es la información sobre la que supervisamos la actividad escritora, más que a
través de información visual, que presentaría un pequeño retraso temporal entre
el momento en el que se programa el movimiento para escribir la letra y el
momento en el que la vemos escrita en el papel. La información cinestésica o
propioceptiva es más simultánea a la acción (Tseng y Chow, 2000).

La información propioceptiva también es importante para que el niño adecue la

presión que debe ejercer para sostener el lápiz y la presión que ejerce con el lápiz
sobre el papel. Niños con un bajo tono muscular necesitarán realizar mayores
esfuerzos para sostener no solo el lápiz sino su cabeza y cuerpo en posición
correcta en la silla. Por el contrario, un tono muscular excesivo dificultará que los
movimientos sean fluidos, mermando en ambos casos la calidad de la escritura.

Estos componentes nos demuestran que la escritura es una habilidad compleja, ya

que la deficiencia de uno de sus aspectos no es suficiente para predecir el grado de
problemas en la escritura.
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Figura 4. Un agarre del lápiz en trípode permite al niño tener mayor libertad de
movimiento y combinar una mayor variedad de trazos. Fuente: [Link]

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Tema 5. Ideas clave
 5.4. Bases neuropsicológicas de la escritura

Tal y como estamos comprobando, la escritura es una habilidad compleja y

multidimensional y como tal requerirá de la activación de amplios sistemas
funcionales que involucrarán diferentes áreas cerebrales. Resumir cuáles son estas
áreas no es una tarea fácil, ya que de la escritura participan tanto habilidades
lingüísticas, visoconstructivas y espaciales como habilidades motrices.

Por otra parte, los patrones de activación cerebral diferirán en función del tipo de
tarea escritora que se esté realizando. Por ejemplo, se han encontrado diferencias
respecto a la implicación de áreas entre tareas de escritura creativa, escritura en
copia o al dictado (Ardila, 2018).

También algunos estudios realizados con técnicas de neuroimagen funcional han

encontrado diferencias en la activación cerebral dependiendo del idioma que se esté
escribiendo, por ejemplo, Lin et al. (2007) encontraron mayor activación de regiones
occipitales del hemisferio derecho en los sujetos al escribir en chino que cuando
escribían en inglés. Meschyan y Hernández (2006) en otro estudio con sujetos
bilingües mostraron que estos presentaban una mayor activación en el giro temporal
superior al escribir en español y una mayor activación parieto-occipital al escribir en
inglés.

Aunque no se puede hablar de un centro específico de la escritura, estudios que se

han realizado con pacientes con lesiones cerebrales han mostrado que la escritura
puede verse afectada de forma específica cuando existe daño en algunas zonas
localizadas del lóbulo parietal superior izquierdo, en concreto la circunvolución
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supramarginal y el giro angular. De hecho, la disgrafía es uno de los síntomas que

aparecen en el síndrome de Gerstmann producido por lesión en estas áreas del córtex
parietal.

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Tema 5. Ideas clave
 Se han encontrado diferencias respecto a la implicación de áreas entre tareas
de escritura creativa, escritura en copia o al dictado.

Figura 5. Circunvolución supramarginal y angular.

Fuente: [Link]

Se relacionan con la escritura algunas zonas localizadas del lóbulo parietal

superior izquierdo, en concreto la circunvolución supramarginal y el giro
angular.

Otra área a la que se refieren en numerosos artículos y que parece tener un rol
importante en la conversión de fonemas en grafemas es la situada en el segundo giro
frontal, justo por encima del área de Broca, y conocida como área de Exner. Esta
región se encargaría de trasladar la información fonológica a la secuencia de
movimientos que se deben realizar por la mano para escribir la letra o palabra
correspondiente (Anderson, Damasio y Damasio, 1990).

Por último, existe otra región también en el hemisferio izquierdo y rostral al área
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motora primaria, concretamente en el área 6 de Brodmann, que también parece

tener un peso específico en el control motor y guía sensorial de los movimientos de
la mano implicados en la escritura.

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Tema 5. Ideas clave
 El área de Exner es importante en la conversión de fonemas en grafemas y
área 6 de Brodmann en el control motor y guía sensorial de los movimientos
de la mano implicados en la escritura.

Figura 6. Áreas de Exner y BA6.

Fuente: [Link]

Si bien estas áreas que se han mencionado parecen ser las más específicamente
relacionadas con la escritura, existen muchas más regiones cerebrales que, aunque
no son específicas de esta habilidad, tienen una participación muy importante como
son los ganglios basales, el cerebelo o estructuras subcorticales como el tálamo o el
sistema límbico, además del resto de áreas visuales, auditivas, lingüísticas y
motoras ya mencionadas.

5.5. Disgrafía
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La disgrafía es una de las dificultades específicas en la adquisición de la escritura.

Sin embargo, no resulta fácil encontrar un consenso en la clasificación y
establecimiento de los criterios diagnósticos de los trastornos de la escritura.

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Tema 5. Ideas clave
 Por ejemplo, el DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014 alude a las
dificultades de la expresión escrita dentro de los trastornos específicos del
aprendizaje, mencionando que estas dificultades pueden afectar a la corrección
ortográfica, gramatical y de la puntuación o a la claridad u organización de la
expresión escrita, sin hacer mayores distinciones. Pero este manual no considera la
disgrafía como una categoría independiente. También menciona que el niño puede
presentar problemas al escribir a mano como uno de los signos de trastorno del
desarrollo de la coordinación, pero sin precisar qué tipo de problemas.

Por su parte el CIE 10 (Clasificación Internacional de las enfermedades de la

Organización Mundial de la Salud) solo hace una pequeña mención a la aparición de
torpeza en la expresión escrita en la descripción del trastorno específico del
desarrollo motor.

La disgrafía, que también la podemos encontrar en la literatura con el nombre de

disgrafía grafomotriz, disgrafía motora o disgrafía periférica, es un deterioro en la
calidad de la escritura, afectando al trazado y forma de las letras, pero no al
contenido de esta. Por su parte, la disortografía, también conocida como disgrafía
disléxica o disgrafía lingüística, sí es una alteración en el contenido de la escritura
(ortografía, concordancias, sustituciones eliminaciones de letras, etc.), pero no en su
forma. En este tema nos centraremos en el estudio de la disgrafía motora.

La disgrafía grafomotriz es un retraso en la adquisición y aprendizaje de la

escritura, que afecta fundamentalmente a la forma, sin que esta deficiencia
pueda ser explicada por un trastorno neurológico o intelectual, por lo que es
importante una valoración de estos aspectos antes de considerar el
diagnóstico de disgrafía.
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La escritura en el niño puede ser lenta e imprecisa, desordenada y poco legible. Estos
problemas comienzan a manifestarse al iniciase el periodo de aprendizaje de la
escritura, por lo que un diagnóstico antes de los siete años no es posible.

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Tema 5. Ideas clave
 Figura 7. Ejemplo claro de disgrafía grafomotriz tanto en la escritura de palabras
como en números, en niño de siete años y medio.

Se pueden distinguir dos tipos de disgrafías grafomotrices en función del momento

en el que aparezca la disfunción:

 Las disgrafías adquiridas: aquellas que aparecen una vez que la persona ya había
alcanzado un nivel de escritura adecuado y que, por alguna circunstancia,
normalmente por causas de daño cerebral, pierden la habilidad escritora o esta se
ve deteriorada.
 Las disgrafías evolutivas: en las que el niño no llega a desarrollar de forma
adecuada la habilidad escritora o esta evoluciona con un retraso considerable para
el nivel escritor que le es esperado para su edad. Las disgrafias evolutivas son las
más habituales en el contexto educativo y son sobre las que estamos centrando
nuestro estudio en este tema.

Las alteraciones de la escritura en la disgrafía grafomotriz las podemos dividir en tres

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tipos:

 Aquellas que afectan al sistema alográfico, es decir, a la forma en la que se

escriben las letras. El niño formará mal las letras, no utilizará las minúsculas o
mayúsculas de forma correcta o la letra redonda o cursiva cuando corresponde.

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18
Tema 5. Ideas clave
  Aquellas que afectan al sistema grafomotor que implica los aspectos espaciales,
la dirección, el tamaño y la organización de los trazos. La escritura del niño
presentará un alineamiento defectuoso de las letras, palabras comprimidas,
ausencia de márgenes, líneas ascendentes o descendentes que se acercan y alejan
unas de otras, el niño no podrá escribir sobre el renglón.
 De tipo mixto, las alteraciones que presenta el niño afectan tanto al sistema
alográfico como al grafomotor.

Otros signos que considerar son si el niño presenta aversión por escribir, si presenta
una mala organización de la página, torpeza del trazado, si sus trabajos escritos
suelen dar la sensación de ser descuidados, sucios, hechos con poca escrupulosidad.

Los niños con disgrafías presentan a menudo dificultades para adquirir una correcta
posición de la mano y los dedos al agarrar el lápiz y una mala posición del cuerpo
en general. Pueden presentar calambres o dolores en la mano o los dedos. En el
transcurso de la escritura pueden aparecer sincinesias y movimientos anormales
(temblores, sacudidas, etc.).

Las causas de la disgrafía motora evolutiva son difíciles de determinar, ya que como
ocurre en la mayoría de los trastornos del desarrollo nos encontramos ante una
etiología multifactorial.

Portellano (2007) distingue tres tipos de causas: las de tipo madurativo, entre las que
se encuentran los factores neuropsicológicos que pueden afectar al correcto
desarrollo de cada uno de los componentes visocontructivos, espaciales, práxicos e
ideomotores que hemos visto se relacionan con el desarrollo de la habilidad escritora;
las causas pedagógicas relacionadas con una instrucción deficiente y enseñanzas
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rígidas sin tener en cuenta las características individuales de cada niño; y las causas
caracteriales, aquellas relacionadas con la personalidad y aspectos psicoafectivos del
niño.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

19
Tema 5. Ideas clave
 Las investigaciones actuales parecen haber encontrado más evidencias que apoyan
las causas de tipo neuropsicológicas.

La evaluación de la disgrafía evolutiva motora debe considerar diferentes aspectos

además de los meramente formales de la escritura, como la posición que adopta el
niño frente a la mesa, la automatización del movimiento gráfico, la presión ejercida
sobre la hoja y la velocidad de la escritura. También deben observase estos aspectos
en diferentes situaciones como en la escritura espontánea, copia de texto manuscrito
e impreso, dictado de palabras u oraciones simples, para poder ubicar los niveles de
disfunción.

Consulta el apartado A fondo para acceder a la web de la National Handwriting

Asociation en donde podrás encontrar publicaciones y noticias recientes relativas a
los problemas en la escritura.

SIGNOS DE ALERTA DISGRAFÍA

 Sujeta la herramienta gráfica de forma extraña e incómoda.
 Adopta una posición del cuerpo extraña e incómoda cuando escribe.
 Se cansa rápidamente cuando escribe.
 Evita o parece no gustarle las tareas relacionadas con escribir y dibujar.
 Sus letras están mal formadas, invertidas y los espacios son
inconsistentes.
 No mantiene los espacios de los márgenes, empieza y termina al
escribir al filo del papel.
 Su escritura es ilegible.
 Escribe de forma lenta.
 Cambia entre cursiva y letra de imprenta.
 Tiene dificultad en encontrar palabras, completar frases.
 Tiene dificultad en ordenar sus pensamientos de forma escrita.
Tabla 1. Algunos signos de alerta en el niño con disgrafía que pueden ser
detectados en el aula.
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20
Tema 5. Ideas clave
 5.6. Caso práctico resuelto

Andrea ha comenzado este año 2º de Primaria. Su nuevo maestro se queja de su mala

caligrafía y de lo difícil que es entender su letra en los trabajos y exámenes. Para
intentar ayudar a mejorar su escritura, su maestro le ha puesto la tarea de dedicar 15
minutos todos los días en clase de Lengua Castellana a trabajar cuadernos de
caligrafía, mientras sus compañeros realizan otras tareas. Después de un trimestre
de este plan, Andrea ha mostrado pocos avances en la mejora su caligrafía. Según su
maestro es una tarea que le disgusta mucho, se cansa y se siente muy frustrada.

El problema no es solo que su letra es ilegible, sino que además escribe de forma
lenta y torpe, termina siempre la última de copiar, se queda atrás en los dictados, no
le da tiempo a apuntar las tareas para casa, a veces las trae incompletas y en los
exámenes siempre le falta tiempo para terminarlos, afectando a sus calificaciones.

Con el fin de detectar las posibles causas y factores que se asocien a los problemas
de escritura de Andrea, se ha realizado una evaluación por parte del psicólogo
educativo, obteniéndose los resultados que se resumen a continuación:

 Cociente intelectual (para lo que se ha aplicado la escala de WISC-V): normal-alto.

 Atención y memoria (escala de WISC-V): normal-alto.
 Lenguaje (escala de WISC-V y Test de Peabody): normal-alto.
 Discriminación perceptiva (Reversal Test): normal.
 Dominio de los procesos de escritura (prueba PROESC):
• Dominio de reglas ortográficas: bueno.
• Uso mayúsculas y signos de puntuación: bueno.
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• Conocimiento de la ortografía: bueno.

• Procesos conversión fonema-grafema: bueno.

En vista de los resultados obtenidos en la evaluación, ¿crees que es recomendable

realizar alguna prueba más? ¿Consideras que los problemas de la escritura de Andrea

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

21
Tema 5. Ideas clave
 mejorarán de forma espontánea ya que no presenta problemas en ninguna de las
áreas importantes evaluadas? ¿Se puede hacer algo más para ayudar a que Andrea
mejore la calidad de su escritura?

Respuesta

Una vez descartada la presencia de problemas relacionados con la capacidad

intelectual, la adquisición del lenguaje o algún tipo de dificultad perceptiva, el
psicólogo educativo y el maestro de Andrea deciden profundizar en el análisis de los
factores que pueden estar interfiriendo en el correcto desarrollo de su escritura. Tras
la aplicación de la prueba PROESC se ha podido constatar que los problemas de
escritura de Andrea se circunscriben únicamente a la forma de esta y no al contenido
léxico, semántico, fonológico y ortográfico.

El psicólogo y el maestro se han entrevistado con los padres y han podido constatar
que no existe ningún problema de carácter emocional o psicológico que remarcar. Es
una niña feliz y las únicas discordias en casa es «porque creemos que puede sacar
mejores calificaciones», reflejan los padres. El único aspecto que reseñar respecto a
su desarrollo físico-motor es que siempre ha sido una niña muy tranquila, nunca le
han gustado los juegos físicos ni los deportes, tampoco le gustan las manualidades.
La madre refiere que tardó en empezar a andar.

Se decide indagar más sobre los procesos motores implicados en la escritura. Se le

realizan pruebas de coordinación general de brazos y piernas. Además, pruebas de
copia de dibujos, de figuras geométricas, copia de letras, sílabas, palabras y frases. Se
le pide que escriba en la pizarra y en superficies grandes, así como que manipule
pequeños objetos y que realice acciones de precisión para valorar la coordinación de
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grandes movimientos y motricidad fina. Se analiza su escritura espontánea manual y

se compara con la escritura a máquina controlando el tiempo. También se analiza la
discriminación de letras con formas similares y su acción imitativa.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

22
Tema 5. Ideas clave
 De estas observaciones se han podido extraer los siguientes datos sobre los que
habría que fundamentar la intervención:

Andrea a pesar de su edad aún no ha desarrollado un agarre óptimo de la

herramienta de escritura, agarra el lápiz con el puño y dejando salir la punta de este
entre los dedos anular y corazón, sin utilizar el pulgar ni como punto de apoyo. Su
escritura es en barrido, gira la muñeca en exceso para escribir y lo hace por encima
del renglón, eso le obliga a girar parte de su cuerpo y desplazar el hombro hacia
adelante en exceso. Tanto la muñeca como el antebrazo se mueven en bloque, no
presenta una buena disociación de los movimientos de estas articulaciones. Por otra
parte, para poder ver bien lo que escribe necesita girar la cabeza hacia la derecha. En
la realización de otras actividades de precisión se ha observado cierta falta de fluidez.

Su postura en el pupitre es muy anómala. No mantiene la espalda recta, siempre

escribe con una actitud de estar cansada y con el cuerpo girado, a veces reposa una
de las piernas sobre la silla y se sienta sobre ella.

Cuando Andrea escribe a ordenador su escritura no presenta ningún tipo de

problema, mientras que en la escritura a mano su trazo es muy irregular e inseguro,
tanto para los dibujos como para las palabras: apenas aprieta el lápiz contra el papel
y a veces casi no se puede ver lo que ha escrito. La mala calidad de la escritura se
acrecienta cuando se controla el tiempo en la actividad. Cuando escribe en folios en
blanco no mantiene un alineado correcto, las líneas tienden a inclinarse en diagonal
hacia abajo y desde la izquierda hacia la derecha.

Lo mismo le ocurre al escribir en la pizarra o superficies grandes: parece no encontrar

una postura que le resulte cómoda a la hora de agarrar la tiza o el rotulador y los
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movimientos de sus brazos son poco fluidos y coordinados. En general su escritura

es muy poco clara. Probablemente estos factores posturales y motores sean la causa
principal de sus problemas de escritura. Es importante intervenir sobre ellos antes de
introducir actividades que consistan en escribir letras y palabras de forma repetitiva.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

23
Tema 5. Ideas clave
 Ahora que se cuenta con toda la información necesaria para ayudar a Andrea, el
Departamento de Orientación de la escuela junto con el maestro decide trazar un
plan de intervención de carácter primordialmente psicomotor para mejorar las
deficiencias detectadas que están afectando al desarrollo de la correcta escritura.

5.7. Referencias bibliográficas

Anderson, S., Damasio, A. y Damasio, H. (1990). Troubled letters but not numbers:
Domain specific cognitive impairments following focal damage in frontal
cortex. Brain, 113, 749-760.

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los trastornos mentales. Editorial Médica Panamericana.

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neuropsychological perspective (Vol. 3). Springer Nature.

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para la enseñanza de la escritura. UNESCO.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

24
Tema 5. Ideas clave
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Bembibre y M. Triviño, Neuropsicología Infantil. A través de casos clínicos.
Editorial Panamericana S. A.

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Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

25
Tema 5. Ideas clave
 A fondo
National Handwriting Association

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Tema 5. A fondo
 Test
1. Una de las principales diferencias entre la adquisición de la escritura y la
adquisición del lenguaje oral es:
A. Que la escritura está dominada por el hemisferio derecho y el lenguaje oral
por el izquierdo.
B. Que la escritura no es una adquisición que responda al desarrollo evolutivo
sino más bien al desarrollo cultural.
C. Ambas son correctas.

2. Los primeros sistemas de escritura que surgieron en la humanidad eran

logográficos, que consistían en:
A. Pictogramas que representaban elementos concretos de la realidad.
B. Pictogramas que representaban sonidos y estos a su vez elementos de la
realidad.
C. Signos que representan sílabas que unidas formaban palabras.

3. Las teorías que defiende como posible etiología del trastorno del desarrollo de la
coordinación que el niño presenta dificultades en su capacidad para representar
acciones mentales son las conocidas como:
A. Teorías del procesamiento e integración sensorial.
B. Teorías del déficit de automatización.
C. Teorías del déficit del modelado interno.

4. Los sistemas de escritura considerados como más eficientes son:

A. Ideográficos.
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B. Alfabéticos.
C. Logográficos.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

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Tema 5. Test
 5. ¿Por qué se dice que la escritura es un aprendizaje multidimensional?
A. Porque implica habilidades visoconstructivas, práxicas y lingüísticas.
B. Porque implica habilidades práxicas y psicomotrices.
C. Porque implica tanto la dimensión afectiva como la intelectual.

6. En torno a los 18 meses la forma en la que el niño agarra el lápiz suele ser
envolviendo los dedos alrededor del objeto y haciendo un puño con este en el
centro, este tipo de agarre se denomina:
A. Agarre primario.
B. Agarre palmar o cilíndrico.
C. Agarre en pinza.

7. Los mecanismos que se encuentran implicados en el desarrollo de la escritura son:

A. La motricidad fina.
B. Integración visomotriz y propiocepción.
C. Todas las anteriores son correctas.

8. Se han descrito algunas áreas cerebrales asociadas de manera específica con la

habilidad escritora. Dos de estas son:
A. La circunvolución del cíngulo y el fórnix.
B. La circunvolución supramarginal y el giro angular.
C. Las áreas de Broca y Wernicke.

9. Un área que parece tener un rol importante en la conversión de fonemas en

grafemas y por tanto en la escritura, situada en el segundo giro frontal, es:
A. El área de Exner.
B. El área 40 de Brodmann.
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C. Ninguna es correcta.

Niveles Táctiles, Motricidad, Lateralidad y Escritura

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Tema 5. Test
 10. La disgrafía grafomotriz es un retraso en la adquisición y aprendizaje de la
escritura, que afecta fundamentalmente a:
A. El contenido de la escritura.
B. La forma de la escritura.
C. El contenido y la forma de la escritura.
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Tema 5. Test