1.

MODULO III
PROCESOS RELACIONADOS CON EL RAZONAMIENTO MATEMÁTICO

La matemática es la ciencia del orden y la medida, de

bellas cadenas de razonamientos, todos sencillos y fáciles.
René Descartes (1596-1650)
Filósofo y matemático francés

Presentación.
El desarrollo del pensamiento a través del razonamiento es la piedra angular de la
formación integral del individuo. Es por eso que la educación debe propiciar el
desarrollo de las capacidades cognitivas y afectivas en los alumnos, de tal manera que
la adquisición de estas habilidades les permita la construcción de una nueva
representación del mundo y de sus posibilidades, así como el despliegue del potencial
creativo en el ejercicio de acciones transformadoras.

El bajo interés por el aprendizaje de las matemáticas es notorio ya que los alumnos
tienen ciertas dificultades para establecer las relaciones entre los datos de un
determinado problema propuesta y la incógnita o pregunta a resolver. La utilidad de
comprender el razonamiento matemático es vital para entender muchos de los
procesos de la vida cotidiana. A través del razonamiento, es posible obtener
conocimiento nuevo a partir del existente.

1
En matemáticas, en donde la meta es entre otras cosas, resolver problemas a partir de
datos existentes, conocer las habilidades de pensamiento involucradas en el proceso
de razonamiento resulta de gran importancia para poder facilitar un aprendizaje
efectivo.

En el presente módulo se revisarán los procesos de pensamiento asociados al

razonamiento matemático. Por otro lado se revisarán los fundamentos del
razonamiento matemático y su aplicación en diversas áreas de las matemáticas para
terminar el módulo con el tema de resolución de problemas en donde se revisaran los
procesos mentales involucrados y algunas estrategias aplicables al contexto educativo.

2
TEMA 1
Naturaleza y procesos del razonamiento matemático.

“El género humano tiene, para saber conducirse,

el arte y el razonamiento
Aristóteles.

El término razonamiento, se define de diferentes maneras según el contexto. Por lo

general se refiere al conjunto de actividades mentales que llevan a conectar unas
ideas con otras bajo ciertas reglas. Por tal motivo, el proceso mental del razonamiento
confiere la facultad de resolver problemas.

Un razonamiento es el resultante de la actividad mental de razonar, lo que implica

conectar una serie de ideas o datos conocidos para obtener conclusiones o
conocimientos nuevos que una vez justificados dan lugar a argumentos que apoyan las
conclusiones. Dicho de otro modo, el razonamiento se corresponde con la habilidad
verbal de argumentar, por lo tanto un argumento, es la expresión verbal de un
razonamiento.

El proceso de:

Justificadas
Para mediante
obtener
Asociar ideas Conclusiones Argumentos

3
…implica desarrollar las capacidades intelectuales para llegar a una proposición
nueva (conclusión) que no era conocida de modo explícito, a partir de ciertas
proposiciones o ideas previamente conocidas (premisas).

Dentro de este contexto, el aprendizaje de las matemáticas se constituye en una

modalidad del pensamiento, que genera el desarrollo de un punto de vista matemático
(pensamiento matemático), que pretende dar sentido a la realidad que circunda al
individuo y que lo llevará a la adquisición de nuevos conocimientos.

Si las matemáticas son el producto de la construcción del individuo, el abordaje de sus

problemas dependerá de cómo se propicie el desarrollo de procesos de pensamiento.
Si la resolución de problemas estimula a su vez el desarrollo del pensamiento,
entonces solo se tendrán resultados exitosos en la medida en que:

1. Se elimine el carácter repetitivo y mecánico del proceso.

2. Se abra el paso a estrategias heurísticas que ofrezcan posibilidades de
acercamiento a la solución.
3. Se utilicen estrategias metacognitivas que regulen el empleo eficaz de los
recursos cognitivos y afectivos.
4. Se favorezca la formación de actitudes favorables.

Si en el día a día en las aulas se amalgaman estas recomendaciones en el tratamiento

de los temas matemáticos, el profesor contribuye a que los alumnos se sientan
seguros de sus potencialidades, reforzando continuamente la consolidación y
construcción de los conocimientos matemáticos.

En este punto la pregunta que debemos hacernos es:

¿Cómo estimular el razonamiento matemático en mi salón de clases?

Es de esperar que la educación en matemáticas en todos los niveles deba dirigirse al

tratamiento de temas relevantes para los estudiantes, de tal manera que al finalizar

4
cada programa académico, el alumno (de acuerdo con el nivel que termina) sea capaz
de:

1. Llevar a cabo cálculos mentales y estimar con eficacia. (ilustrar un alumno

haciendo un cálculo mental mientras observa
2. Decidir cuándo se necesita una respuesta exacta y cuándo será suficiente un
estimado.
3. Conocer cuáles métodos matemáticos son apropiados en ciertos contextos
particulares.
4. Utilizar una calculadora correctamente.
5. Tomar decisiones basado en un conjunto de datos reales recopilados,
representados e interpretados.
6. Utilizar tablas, gráficas, hojas de cálculo electrónicas y técnicas de estadística
para organizar, interpretar y presentar información numérica.
7. Juzgar la validez de información matemática y técnica presentada por los
medios.
8. Utilizar material electrónico para realizar tareas matemáticas.
9. Formular preguntas específicas de problemas definidos vagamente.
10. Seleccionar estrategias pertinentes de resolución de problemas

Todos y cada uno de los puntos anteriores, requieren fomentar el potencial intelectual
del alumno, no solo en términos de aprendizaje de conocimientos, sino en términos de
desarrollo de habilidades de pensamiento que favorezcan el razonamiento matemático
y el desarrollo del pensamiento matemático.

Las herramientas intelectuales indispensables para el razonamiento matemático son:

5
 ABSTRACCIÓN

ACTIVIDAD
CREADORA
REPRESENTACIÓN MANIPULACION
SIMBÓLICA SIMBÓLICA

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Las matemáticas dependen tanto de la lógica como de la creatividad, y están regidas

por diversos propósitos prácticos y por su interés intrínseco.

El pensamiento matemático comienza con frecuencia con el proceso de abstracción y

sigue un flujo como el siguiente:

1. Observar una similitud entre dos o mas acontecimientos u objetos seguido de:

2. Representación simbólica de los aspectos comunes:

Las abstracciones no se hacen sólo a partir de objetos o procesos concretos; también

pueden realizarse con base en otras abstracciones, por ejemplo:

6
 Los números son El círculo como la letra A puede ser una el símbolo +
abstracciones que concepto es una abstracción para el área representa un
representan el tamaño abstracción derivada de objetos de cualquier proceso de adición,
de conjuntos de cosas de caras humanas, forma, para la aun cuando uno se
y sucesos o bien, el flores, ruedas, u olas aceleración de todos los encuentre sumando
orden de los pequeñas que se objetos móviles o para manzanas o
elementos de una expanden aquellos que tienen una naranjas, horas o
serie. propiedad específica. millas por hora.

El punto de partida del proceso de abstracción y de la formación de conceptos y

categorías, es la observación de la realidad tal como se presenta a los órganos
sensoriales (concreto sensorial), hecho lo anterior, el proceso de abstracción es
como sigue:

7
 OBSERVACIÓN

ANÁLISIS

CONCRETO
SENSORIAL

SÍNTESIS

CONSTRUCCION
DEL CONCEPTO
ABSTRACTO

CONCEPTO
ABSTRACTO

Este proceso implica elevarse de lo concreto a lo abstracto, en donde el pensamiento

reproduce el objeto en su integridad. Esta “separación” permitirá aprehender de una
mejor manera los procesos principales que intervienen ya que el pensamiento,
mediante el análisis y la síntesis eliminará los aspectos y relaciones no esenciales que
esconden las características y relaciones básicas de los procesos.

8
Durante el proceso de abstracción, el análisis implica la desarticulación del todo en sus
partes y relaciones esenciales para escudriñarlas de forma más completa y profunda
para destacar aquéllos aspectos, elementos y relaciones más importantes para la
construcción del conocimiento.

La síntesis permite la reconstrucción del todo en el pensamiento con base en ciertas

elaboraciones mentales para comprender mejor los elementos y los nexos primarios de
los procesos y de los objetos. Esta reconstrucción implica el paso de lo abstracto a lo
concreto para aprehender el objeto de estudio en sus múltiples determinaciones.

Si se tiene siempre en mente de que el conocimiento se inicia a partir del contacto de

los órganos sensoriales (percepción, observación) con el mundo externo que provee la
materia prima para las elaboraciones conceptuales, puede observarse en este proceso
la vinculación de las cuatro habilidades del pensamiento descritas anteriormente, que
ocurren de forma más o menos secuenciada y en la mayoría de los casos, de forma
inconsciente:

CONSTRUCCION
OBSERVACIÓN ANÁLISIS SÍNTESIS DEL CONCEPTO
ABSTRACTO

En matemáticas, no importa si un triángulo representa el área de un velero o la

convergencia de dos líneas visuales sobre un objeto, ya que es factible trabajar con
ambos conceptos de igual manera. El ahorro de esfuerzo mental resultante es muy útil
siempre y cuando al hacer la abstracción se ponga cuidado en no minimizar las
características que juegan un papel importante en la obtención de resultados de los
fenómenos que se están estudiando.

La siguiente herramienta indispensable para el razonamiento matemático es la

representación simbólica.

9
Bruner ha distinguido tres modos básicos mediante los cuales el hombre representa
mentalmente la realidad. Estos son los modos enactivo, icónico y simbólico.

ENACTIVO ICÓNICO SIMBÓLICO

1. Representación enactiva: consiste en representar cosas mediante la reacción

inmediata de la persona. Este tipo de representación ocurre marcadamente en
los primeros años de la persona, y Bruner la ha relacionado con la fase senso-
motora de Piaget en la cual se fusionan la acción con la experiencia externa. En
este caso la representación es meramente concreta, como sucede en las
matemáticas naturales. La representación de la información se puede hacer
mediante un conjunto de operaciones motoras o acciones apropiadas para
alcanzar cierto resultado. Esta representación se establece en base a la
experiencia obtenida por una acción habitual con el objeto. Esa experiencia
puede ser modificada si se modifica la relación percibida entre el sujeto y el
objeto, es lo que constituye el proceso de resignificación.

2. Representación icónica: consiste en representar cosas mediante una imagen o

esquema espacial independiente de la acción. Sin embargo tal representación
sigue teniendo algún parecido con la cosa representada. La elección de la
imagen no es arbitraria. Si se cambia la imagen del objeto se podría hablar del
comienzo “cero” en el nuevo proceso que se iniciaría a nivel enactivo y
simbólico con el nuevo elemento icónico emergente.

3. Representación simbólica: Consiste en representar una cosa mediante un

símbolo arbitrario que en su forma no guarda relación con la cosa representada.
expresa el objeto mediante cualquier sistema simbólico estructurado, ya sea el
lenguaje o la simbología numérica. Se trata de un saber decir, nombrar o
expresar lo que está ocurriendo en el interior de la persona respecto al proceso
de significación

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Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actúan en
paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden
seguirse utilizando.

Veamos un ejemplo para ilustrar los tres tipos de representación:

En el ejemplo de montar en bicicleta, el sistema de representación enactiva nos traería de

la memoria al presente todos los paseos en bicicleta tenidos, así como la experiencia
resultante. La representación icónica nos evocaría la imagen de montar en bicicleta. La
representación simbólica consistiría en conocer las palabras “montar en bicicleta”. Todo
ese proceso de significación se pone en juego por ejemplo ante la invitación de dar un
paseo en bicicleta, o ante una determinada conversación que toca el tópico de montar en
bicicleta.

Una vez que el proceso de abstracción se ha logrado y se han seleccionado las

representaciones simbólicas más adecuadas, los símbolos se pueden combinar y
recombinar en diferentes maneras de acuerdo a reglas definidas, es decir, es factible
manipular los símbolos, aspecto que tiene gran importancia en el aprendizaje de las
matemáticas.

Este proceso puede ser realizado tanto con base en un objetivo fijo (como un objetivo
de aprendizaje) o bien en el contexto de un experimento o prueba para ver lo que
sucede.

En matemáticas, es común que el conjunto de símbolos se combine en enunciados

que representan ideas o proposiciones. Por ejemplo:

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 El símbolo A para el área de cualquier cuadrado se puede combinar con la letra “l”
que representa la longitud del lado del cuadrado para formular la expresión:

A = l2

Esta ecuación representa y especifica la forma en la que se relaciona el área con el

lado y también implica que no depende de nada más.

Las reglas del álgebra común se pueden utilizar, entonces para descubrir que si se
duplica la longitud de los lados de un cuadrado, el área de éste de duplica:

l = 2 cm l=4
2
A=l A = l2
A = 22 A=4
A = 4 cm2 A = 16 cm2

Este conocimiento hace posible que se descubra lo que le sucede al área de un

cuadrado sin importar cuánto varíe la longitud de sus lados y, por el contrario, cómo
cualquier cambio en el área afecta a los lados.

El razonamiento matemático en las relaciones abstractas ha ido evolucionando a lo

largo de la historia desde la experiencia concreta de contar y medir hace miles de años
hasta los complicados modelos matemáticos sobre los que se basa el funcionamiento
de una sofisticada computadora, es decir, esta evolución ahora depende más de la
lógica interna que de la demostración mecánica.

En resumen, la manipulación de las abstracciones es prácticamente un juego:

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 1. Se comienza con las reglas básicas.
2. Hacer cualquier movimiento que cumpla las reglas (incluso el inventar reglas
nuevas).
3. Encontrar relaciones entre las reglas antiguas y las nuevas.
4. Probar la validez de las ideas nuevas mediante la corroboración de la
congruencia con las demás.

No basta con considerar la importancia del pensamiento matemático y el

reconocimiento de su utilidad práctica para garantizar aprehensión y aplicabilidad en
cada disciplina. Es necesario entender que la manera de enseñar no es ajena al
desarrollo de la Matemática. La manera como se enseña ha estado marcada por
modelos axiomáticos, en detrimento de una enseñanza que articule el quehacer
matemático con el quehacer práctico y operativo.

El desarrollo del pensamiento matemático desde las etapas tempranas de la educación

formal, contribuye a la adquisición de competencias para conocer e interactuar con el
mundo físico ya que favorece la comprensión y descripción más acorde con el entorno:

a) Mediante la concepción espacial los alumnos mejoran su capacidad para hacer

construcciones y manipular mentalmente figuras en el plano y en el espacio,
que les servirá de gran utilidad en el uso de mapas, planeación de rutas, diseño
de planos, elaboración de dibujos, etc.
b) A través de la medida se logra un mejor conocimiento de la realidad y se
aumentan las posibilidades de interactuar con ella y de transmitir informaciones
cada vez más precisas sobre aspectos cuantificables del entorno.
c) La destreza en la utilización de representaciones gráficas o simbólicas para
interpretar la información aporta una herramienta muy valiosa para conocer y
analizar mejor la realidad.

El razonamiento en general, tiene que ver con uno de los procesos fundamentales de
transformación de la información dada, con la lógica deductiva, inductiva,

13
probabilística, conclusiones de causalidad, con la formulación de hipótesis y en general
con la resolución de problemas.

Los procesos intelectuales que se desencadenan en el razonamiento matemático, son

niveles complejos de procesamiento que se ponen en marcha cuando existe un
“problema” por resolver, alguna “duda” que explicar o una “pregunta” que contestar. En
la puesta en marcha de los mecanismos de razonamiento matemático, entran en juego
otros procesos “auxiliares” que tienen gran importancia en el resultado final tales como
la evaluación y la toma de decisiones.

Tema 2
El puente entre el razonamiento aritmético y el razonamiento algebraico

“Lo más difícil de aprender en la vida es qué puente hay que cruzar,
y qué puente hay que quemar”
Bertrand Russell.
Filósofo y matemático inglés.

El aprendizaje del álgebra que se cursa en secundaria, tiene una serie de dificultades
para los estudiantes; el hecho de que en los primeros grados hayan estado en
contacto solamente con símbolos numéricos, la transición a la representación de
entidades o magnitudes con símbolos literales en un plano generalizado, les causa
ciertos problemas de conceptualización e interpretación. Si este proceso no tiene un
desarrollo en la dirección correcta, probablemente el estudiante encuentre más
confusiones que claridades en el manejo del razonamiento lógico-matemático
necesario.

Los maestros de matemáticas de este nivel, después de haber realizado

preferentemente por la vía deductiva la solución mecánica de las operaciones

14
algebraicas, espera que al proponer un problema de aplicación a sus alumnos, éstos
respondan eficientemente, sin tomar en consideración que los procesos de
pensamiento no son mecánicos, sino reflexivos y que se necesita entrenamiento
mental ara poder inducir cadenas de relaciones, inferencias y deducciones que
conduzcan a la aplicación de procesos sistemáticos y de las operaciones necesarias
para llegar a una respuesta plausible.

Este tipo de cuestiones quizá sea la razón por que la que algunos estudiantes se
pregunten qué tipo de operaciones debe utilizar y qué respuesta quiere el maestro, sin
darse cuenta de que la solución de un problema algebraico es un proceso secuencial
que estimula un sistema, desde el insumo al producto, utilizando el razonamiento
matemático.

Una de las causas por las que un estudiante de secundaria no puede comprender el
sentido y aplicación del álgebra es por la falta de tiempo dedicado a la transición de la
aritmética al álgebra y el uso de estrategias efectivas que aseguren que el alumno
comprendió esta transición.

Los alumnos de educación media apenas comienzan a desarrollar su pensamiento

abstracto (Piaget, 1989) y que cada persona tiene una manera diferente de aprender
(Gardner, 1983) por eso es necesario usar diversas actividades para abordar los
contenidos y que atiendan a las distintas necesidades de aprendizaje.

A manera de sugerencia se propone que al iniciar la enseñanza del álgebra se

esclarezca el concepto de variable, por ejemplo: “la variable es una cantidad o número
real representado por CUALQUIER letra del abecedario a la vez que esa cantidad
simboliza cualquier cosa de la vida real:

La letra “n” puede representar una cantidad de naranjas, la “p” cantidad de dinero, la
“x” número de horas, la “y” cantidad de autos, etc.”
Para facilitar el aprendizaje a aquellos alumnos visuales sería de gran beneficio usar
imágenes, una sugerencia del diálogo con los alumnos sería el siguiente:

15
 “n, z, w, k, cualquier letra
puede ser la variable que
representa una cantidad
de naranjas, no sabemos
si son 0, 5, 7 ó 20
naranjas, eso luego lo
descubriremos”

También es importante que en este proceso de transición se usen diferentes letras del
abecedario para denotar a la variable, de esta manera no se acostumbrará al alumno a
usar solo “x” ó “y” Para asegurar si el alumno comprendió el concepto se puede hacer
un sondeo solicitando ejemplos expresados verbalmente.

Una vez aclarado el concepto de variable es momento de revisar los términos de

coeficiente y exponente, para esto se sugiere que se elabore con cartoncillo de color
vistoso y de unos 20 cm de alto, 5 o más letras , y pegarles imanes en la parte de
atrás para que puedan adherirse en el pizarrón. Una idea del diálogo con los alumnos
sería:
“ el coeficiente es un número que representa el número de veces que la variable
se suma a sí misma, es decir, es una suma resumida, por ejemplo 2x equivale a x + x
(usando las letras que se elaboraron con el cartoncillo), 5x equivale a x + x+ x + x + x,
8x equivale a x + x+ x + x + x+ x + x + x…imaginen la cantidad de papel que se
necesitaría para escribir esto y lo difícil que sería su lectura”

Se sugiere que usen ejercicios como el que se muestra a continuación para

asegurarse que los estudiantes comprendieron el tema, sería muy positivo que los
alumnos pasaran al pizarrón a resolverlo mientras los demás lo hacen en su cuaderno.
n+n+n equivale a ______
b+b+b+b+b+b+b+b+b+b+b+b+b+b+b+b equivale a ______
w+w+w+w+w+w= ______
q+q= ____
6k equivale a _______

16
14d equivale a _______
8x=______
10y=_____________________

Por otro lado para explicar el concepto de exponente se pueden usar las mismas letras
construidas, una guía del diálogo con los alumnos puede ser
“el exponente representa la cantidad de veces que la variable se multiplica a sí
misma, es una multiplicación resumida, por ejemplo, n3 equivale a n*n*n, b5 equivale a
b*b*b*b*b, x57 equivale a x*x*x*….x, no nos alcanzaría el pizarrón”
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
De igual manera se sugiere que el profesor asegure que los alumnos comprendieron
este importante concepto, preferentemente pasando a los estudiantes al pizarrón.
t4 equivale a ___________
m3 equivale a _____
x11 = _______
k*k*k*k*k*k*k*k*k equivale a ______
y*y*y*y*y=
v*v*v*v*v*v*v*v*v*v*v*v*v*v*v*v*v*v*v*v*v*v*v*v*v*v*=

Usar las letras de cartoncillo de color vistoso es una sugerencia sencilla y económica
de elaborar material didáctico que favorezca el aprendizaje de los alumnos, también
puede usarse una presentación de power point o cualquier material didáctico que
cumpla la misma función.

Este mismo material didáctico puede ser utilizado para explicar el concepto de suma,
multiplicación y división algebraica, operaciones básicas que se verán más adelante.

Finalmente, se sugiere dedicar un buen espacio de tiempo a explicar pero sobre todo a
que el alumno practique como expresar del lenguaje verbal al lenguaje algebraico y
viceversa, ya que esto es el conocimiento previo para que después el estudiante sea
capaz de plantear ecuaciones y sistemas de ecuaciones.

17
En el pizarrón, usando gises de colores, uno diferente para cada columna, el profesor
preguntará solicitando la participación voluntaria o no voluntaria de los chicos, la
expresión al lenguaje aritmético y/o al algebraico.

Lenguaje verbal Lenguaje aritmético Lenguaje algebraico

Piensa en un número
Duplica ese número o
multiplícalo por dos
La tercera parte de ese
número o divídelo por
tres
Ese número menos
cinco
Ese número más dos
El doble de ese número
menos cinco
Siete veces ese número
Cinco veces ese número
La tercera parte de ese
número más dos
El cuadrado de ese
número
El cubo de ese número
menos tres
4a-1
a
+8
5
a3 *5
Ese número menos otro
El doble de ese número
más otro
Ese número multiplicado

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por otro
El cuádruple de ese
número dividido por otro
a-2b
a
+b
3
a2 − b2

“Regresando al ejemplo de las naranjas, si n representa una cantidad de

naranjas, que aún desconocemos, ¿Cuál sería la interpretación de 2n? (el alumno
n
responde) ¿Cuál sería la interpretación de ? (el alumno responde) ¿Cuál sería la
3
interpretación de n-3? (el alumno responde) ¿De n+5? (el alumno responde), ahora
bien, ¿Cómo podríamos expresar algebraicamente cinco veces la cantidad de naranjas
menos 9? (el alumno responde) ¿Cómo podríamos expresar la mitad de la cantidad de
naranjas mas 3?” (el alumno responde)

Es recomendable darle tiempo suficiente al alumno para que comprenda el álgebra

más que mecanizarla, usar materiales didácticos que favorezcan a los distintos estilos
de aprendizaje y tratar en la medida de lo posible de vincular el álgebra con la vida
cotidiana. Finalmente, no tengan miedo de experimentar y no se desanimen si la
respuesta del alumno no era la esperada, esta es una batalla que bien vale la pena
pelear.

19
Tema 3
Procesos mentales relacionados a la resolución de problemas.
Uno de los de los dilemas de la enseñanza de las matemáticas ha sido si un
ejercicio matemático debe llamarse problema .A esta inquietud Pólya (1965)
responde con el siguiente argumento:

Un problema es definido como tal cuando no tiene una solución

inmediata, sin embargo, hay infinidad de ejercicios matemáticos que no
tienen una solución inmediata y que requieren de más recursos
metacognitivos para resolverse.

La solución de problemas se constituye en un modo de pensamiento en el cual el

individuo debe transferir su bagaje cognitivo y afectivo a la situación problemática.

Resolver un problema es un acto reflexivo que requiere de atención y concentración

mental en armonía con las destrezas psicomotoras para que las operaciones
intelectuales ocupen un primer plano consciente, particularmente las operaciones
intelectuales para que se dé la respuesta de una determinada situación no resuelta, y
se tenga como consecuencia de los procesos de pensamiento que ocurren en los
centros especializados de la corteza cerebral.

Dentro de las operaciones intelectuales para la resolución de problemas se encuentran

dos muy importantes:
1. Generalidad

Se ubica como una característica importante de las preguntas que hay que formularse al inicio del
proceso de análisis para buscar una solución:

a) ¿Cuál es la incógnita? 
b) ¿Cuáles son los datos? 
c) ¿Cuál es la condición? 

Estas preguntas son aplicables a cualquier tipo de situación, ya se trate de un problema algebraico o
geométrico, matemático o no, teórico o práctico, un problema serio o una adivinanza
20
Es de suponer que estas preguntas desencadenan la reflexión para poder esclarecer el problema
 2. Sentido común
Sugiere cierta conducta que debe presentarse de forma natural en la mente del sujeto con un
serio deseo de resolver un problema, buscando imitaciones, analogías, asociaciones, poniendo
en funcionamiento su facultad intuitiva que le proporciona indicios que le permitan formular
un plan de acción y saber por donde empezar y continuar un procedimiento correcto.

Las actividades mentales realizadas por los individuos cuando resuelven problemas,
pueden analizarse en función de las estrategias cognoscitivas involucradas en el
proceso de resolución.

La investigación realizada en esta área evidencia dos aspectos importantes

1. Existe un progreso notable en la formulación de una nueva conceptualización de las

relaciones existentes entre la resolución de problemas y el conocimiento.
2. Se ha propiciado el desarrollo de una comprensión diferenciada de los procesos
cognitivos y las habilidades y procesos de pensamiento involucrados en la resolución
de problemas, que son, de entrada, de naturaleza compleja.

De acuerdo con Dijkstra (1991) la resolución de problemas es un proceso cognitivo

complejo que involucra, además de los procesos de pensamiento, la evocación de
conocimientos almacenados en la memoria a corto y largo plazo.

De esta manera, la resolución de problemas consiste en un conjunto de actividades

mentales y conductuales al mismo tiempo que implica, por obvias razones, factores de
naturaleza cognitiva. Una forma de ilustrar los mecanismos que pueden entrar en la
resolución de diversos problemas es la siguiente:

1. Si en un problema determinado se requiere transformar mentalmente metros en

centímetros, esta actividad sería de tipo cognitivo.
2. Si se nos pregunta que cuan seguros estamos de que la solución al problema sea la
correcta, tal actividad sería de tipo afectivo
21
 3. Si se trata de resolver un problema, con lápiz y papel, siguiendo un algoritmo hasta
alcanzar su solución, sería una actividad de tipo conductual.

Según Andre (1986), el proceso de resolución de problemas puede describirse a partir

de los elementos considerados a continuación:

1. Una situación en la cual se quiere hacer algo, pero se desconocen los pasos
precisos para alcanzar lo que se desea.
2. Un conjunto de elementos que representan el conocimiento relacionado con el
problema.
3. El solucionador de problemas o sujeto que analiza el problema, sus metas y
datos y se forma una representación del problema en su sistema de memoria.
4. El solucionador de problemas que opera sobre la representación para reducir la
discrepancia entre los datos y las metas. La solución de un problema está
constituida por la secuencia de operaciones que pueden transformar los datos
en metas.

5. Al operar sobre los datos y las metas, el solucionador de problemas utiliza o

puede utilizar los siguientes tipos de información:
o Información almacenada en su memoria de largo plazo en forma de
esquemas o producciones.
o Procedimientos heurísticos.
o Algoritmos.
o Relaciones con otras representaciones.

6. El proceso de operar sobre una representación inicial con el fin de encontrar

una solución al problema, se denomina búsqueda. Como parte del proceso de
búsqueda de la solución, la representación puede transformarse en otras
representaciones.
7. La búsqueda continúa hasta que se encuentra una solución o el solucionador de
problemas se da por vencido.

22
Para resolver un problema es necesario:
1. Fijar la atención en un determinado hecho o fenómeno conectado con la
realidad
2. Asociar
3. Contrastar
4. Comparar
5. Descomponer
6. Recomponer
7. Reflexionar
8. Deducir
9. Inferir
10. Buscar analogías
11. Activar procesos relacionados con el análisis para luego sintetizarlos en
generalizaciones
12. Comprender las relaciones presentes con ese hecho o fenómeno
13. Incorporarlo como conocimiento.

Hay que recordar que en matemáticas existen problemas por resolver y problemas por
demostrar. El sentido común sugiere cierta conducta que debe presentarse en forma
natural en la mente del sujeto con un serio deseo de resolver el problema, buscando
imitaciones, analogías, asociaciones, poniendo en funcionamiento su facultad intuitiva
que le proporcione indicios que le permitan formular un plan de acción y saber por
donde empezar y continuar un procedimiento correcto, cuidándose de los indicios
engañosos que por su apariencia conducen a soluciones erróneas.

Desde luego que para resolver un problema en donde se ponga de manifiesto la

habilidad de razonar no sólo basta tratar de establecer las relaciones interactuantes
entre los datos y la incógnita a resolver. Sino que se requiere de previos conocimientos
básicos subyacentes, aplicables a la situación problemática y cierto dominio sobre
procesos más básicos para tratar de comprender el método que conduce a la solución
de los problemas.

23
Las experiencias previas de formación progresiva sobre situaciones análogas son
básicas para aplicar un sistema de solución programada desde el conocimiento de los
datos, su significado y el análisis de las relaciones propuestas, hasta formular un plan
lógico de respuesta que conduzca a la solución numérica.

Solo cuando se posee la habilidad de reunir las experiencias previas dentro de un

conjunto de respuestas inmediatas, podrían tenerse los indicios necesarios para llegar
a la solución.

Tema 4.
Resolución de problemas para estimular el razonamiento matemático.

“Los problemas son oportunidades para demostrar lo que se sabe”

Arthur Wellesley

Antes de iniciar este tema, es conveniente revisar unas palabras que son parte del
legado de Polya, que con su experiencia, recomienda los siguientes preceptos a todo
profesor de matemáticas:

DECALOGO DEL PROFESOR DE MATEMATICAS.

1. Demuestre interés por su materia. Si el profesor se aburre, toda la clase se
aburrirá.
2. Domine su materia. Si un tema no le interesa personalmente, no lo enseñe,
porque no será Vd. capaz de enseñarlo adecuadamente. El interés es una
condición necesaria, pero no suficiente. Cualesquiera que sean los métodos
pedagógicos utilizados, no conseguiréis explicar algo claramente a vuestros
estudiantes si antes no lo habéis comprendido perfectamente. De ahí este

24
 segundo mandamiento. El interés es el primero, porque, con algunos
conocimientos junto con una falta de interés, se puede uno convertir en un
profesor excepcionalmente malo.
3. Sea instruido en las vías del conocimiento: el mejor medio para aprender
algo es descubrirlo por sí mismo. Se puede obtener gran provecho de la
lectura de un buen libro o de la audición de una buena conferencia sobre la
psicología del acto de aprender. Pero leer y escuchar no son absolutamente
necesarios y en todo caso no son suficientes : hay que conocer las vías del
conocimiento, estar familiarizados con el proceso que conduce de la experiencia
al saber, gracias a la experiencia de vuestros propios estudios y a la
observación de vuestros estudiantes.
4. Trate de leer en el rostro de sus estudiantes, intente adivinar sus
esperanzas y sus dificultades; póngase en su lugar. Aunque uno se interese
por el tema, lo conozca bien, se comprendan los procesos de adquisición de los
conocimientos, se puede ser un mal profesor. Es raro, pero muchos hemos
conocido profesores que, siendo perfectamente competentes, no eran capaces
de establecer contacto con su clase. Ya que la enseñanza del uno debe
acompañarse por el aprendizaje del otro, tiene que existir un contacto entre el
Profesor y el estudiante. La reacción del estudiante a vuestra enseñanza
depende de su pasado, de sus perspectivas y de sus intereses. Por lo tanto,
téngase en consideración lo que saben y lo que no saben; lo que les gustaría
saber y lo que no les importa; lo que deben conocer y lo que no importa que no
sepan.
5. No les deis únicamente "saber", sino "saber hacer", actitudes
intelectuales, el hábito de un trabajo metódico. El conocimiento consiste,
parte en "información" y parte en "saber hacer". El saber hacer es el talento, es
la habilidad en hacer uso de la información para un fin determinado; se puede
describir como un conjunto de actitudes intelectuales; es la capacidad para
trabajar metódicamente. En Matemáticas, el "saber hacer" se traduce en una
aptitud para resolver problemas, construir demostraciones, examinar con
espíritu crítico soluciones y pruebas. Por eso, en Matemáticas, la manera cómo
se enseña es tan importante como lo que se enseña.

25
6. Enseñadles a conjeturar. Primero imaginar, después probar. Así es como
procede el descubrimiento, en la mayor parte de los casos. El profesor de
Matemáticas tiene excelentes ocasiones para mostrar el papel de la conjetura
en el campo del descubrimiento y hacer así que los estudiantes adquieran una
actitud intelectual fundamental. La conjetura razonable debe estar fundada en la
utilización juiciosa de la evidencia inductiva y de la analogía, y encierra todos los
conocimientos plausibles que pueden intervenir en el método científico.
7. Enseñadles a demostrar. "Las matemáticas son una buena escuela de
razonamiento demostrativo". De hecho, la verdad va más allá: las matemáticas
pueden extenderse al razonamiento demostrativo, que se infiltra en todas las
ciencias desde que alcanzan un nivel matemático y lógico suficientemente
abstracto y definido.
8. En el problema que estéis tratando, distinguid lo que puede servir, más
tarde, a resolver otros problemas - intentad revelar el modelo general que
subyace en el fondo de la situación concreta que afrontáis. Cuando
presentéis la solución de un problema, subrayad sus rasgos instructivos. Una
particularidad de un problema es instructiva si merece ser imitada. Un aspecto
bien señalado, en un problema, y vuestra solución puede transformarse en un
modelo de resolución, en un esquema tal que, imitándole, el estudiante pueda
resolver otros problemas.
9. No reveléis de pronto toda la solución; dejad que los estudiantes hagan
suposiciones, dejadles descubrir por sí mismos siempre que sea posible.
He aquí una pequeña astucia fácil de aprender: cuando se empieza a discutir la
solución de un problema, dejad que los estudiantes adivinen su solución. Quien
tiene una idea o la ha formulado, se ha comprometido: debe seguir el desarrollo
de la solución para ver si lo que ha conjeturado es exacto o no, con lo que no
puede despistarse. Voltaire decía: "El secreto para ser aburrido es decirlo todo".
10. No inculquéis por la fuerza, sugerid. Se trata de dejar a los estudiantes tanta
libertad e iniciativa como sea posible, teniendo en cuenta las condiciones
existentes de la enseñanza. Dejad que los estudiantes hagan preguntas; o bien
planteadles cuestiones que ellos mismos sean capaces de plantear. Dejad que
los estudiantes den respuestas; o bien dad respuestas que ellos mismos sean
capaces de dar.

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La utilización de problemas de diversa complejidad, es una excelente estrategia para
desarrollar en los alumnos, el razonamiento matemático.

Antes de que el profesor seleccione los problemas que resolverán sus alumnos es
fundamental que considere algunos de los puntos importantes:

Que los temas hayan sido abordados de manera

significativa.

Que la enseñanza de los conceptos (aprendizaje

declarativo) del tema haya sido clara, así como los
algoritmos de los ejemplos resueltos por el profesor
(aprendizaje procedimental).

Dosificar los problemas, tanto para la explicación de

procedimientos como para aquéllos que resolverá el
alumno.

Ofrecerle al alumno estrategias o tips para resolver

problemas al momento que se explican los
procedimientos.

Motivar al alumno constantemente por pequeños que

sean sus logros o progresos.

La intención del docente al seleccionar un problema determinado supone un claro

entendimiento de lo que se pretende obtener, ya que de esta manera, es posible
determinar claramente si se ha logrado el objetivo.

A continuación se propone una clasificación y su jerarquía para la selección de

problemas:

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1. Problemas entrenadores de procedimientos

¿Para qué sirven? ¿Cómo se desarrollan fuera y dentro del aula?

Fortalecen la comprensión 1. El profesor selecciona un grupo de problemas

del procedimiento de dosificados de menor a mayor nivel de dificultad para que
solución del problema. sean resueltos por el alumno en forma individual. Mientras
el alumno los desarrolla el profesor supervisa el
desempeño del alumno y atiende sus dudas.

2. Una vez que el alumno realizó la actividad anterior…

• El profesor aplica otro ejercicio con problemas que

no estén ordenados de acuerdo a la complejidad,
con el propósito de que el alumno logre seguridad
al enfrentarse a cualquier tipo de problema.
• El profesor supervisa el desempeño del alumno y
resuelve sus dudas.
• Es posible que en este punto el profesor ya sepa
qué alumnos han tenido un mayor avance por lo
que puede realizar esta actividad en equipos donde
el líder sea un alumno avanzado, de esta manera la
supervisión y resolución de dudas será más
eficiente.

3. Es pertinente que el alumno lleve tarea a casa.

• Se recomienda que la tarea no sea exhaustiva y que

esté dosificada con problemas de menor a mayor
nivel de dificultad, de esta manera se ayuda a
disminuir la frustración y ansiedad matemática.
• También es relevante incluir las respuestas de los
problemas de las tareas, de esta manera se le
induce a que aprenda a monitorear su propio
aprendizaje.

2. Problemas analíticos y de contexto

28
 ¿Para qué sirven? ¿Cómo se desarrollan fuera y dentro del aula?

Permiten monitorear el 1. El profesor puede seleccionar o diseñar problemas

grado de comprensión que, donde se apliquen los procedimientos ya aprendidos.
sobre un tema, ha logrado
un alumno ya que lo Por ejemplo , si un niño ya aprendió a sumar y restar
desafían a que haga la entonces es momento para que aplique estos
transferencia de esos procedimientos en contextos cotidianos, tales como:
conocimientos a contextos
cotidianos. “Si Pedro tiene 50 pesos y Juan le pide 15 pesos, ¿Cuánto
le quedará? Y si después su papá le regala 23 pesos
¿Cuánto le quedará? ”

Si el alumno analiza y determina correctamente cuál

operación matemática realizará en cada situación del
problema, entonces podríamos concluir que no mecanizó
el tema, sino que hubo una comprensión del mismo, es
decir, el aprendizaje fue ¡ significativo !

Es conveniente que los problemas sean dosificados, de

menor a mayor nivel de dificultad.

2. Es pertinente que el alumno lleve tarea a casa.

• Se recomienda que la tarea no sea exhaustiva y que

esté dosificada con problemas de menor a mayor
nivel de dificultad, de esta manera se ayuda a
disminuir la frustración y ansiedad matemática.
• También es relevante incluir las respuestas de los
problemas de las tareas, de esta manera se le
induce a que aprenda a monitorear su propio
aprendizaje.

3. Ejercicios integradores

¿Para qué sirven? ¿Cómo se desarrollan fuera y dentro del aula?

Permiten al alumno • Una vez que se abordaron los temas de una unidad
clarificar y diferenciar los didáctica es importante que el profesor diseñe un
procesos de los diversos ejercicio integrador donde los problemas
tipos de problemas seleccionados incluyan la utilización de todos los
abordados en clase. tipos de problemas que se estudiaron y que se
consideren diferentes niveles de dificultad.
• Es deseable que el ejercicio incluya soluciones
para que el estudiante monitoree su propio

29
 aprendizaje.
• También se recomienda que el ejercicio se realice
en parejas o en triadas conformadas de tal manera
que haya un alumno avanzado, de esta forma, el
profesor puede supervisar y ayudar más
eficientemente a los aprendices más atrasados.

. Problemas de currículo integrado

¿Para qué sirven? ¿Cómo se desarrollan fuera y dentro del aula?

Permiten al alumno la
aplicación de los temas Estos problemas tienen aplicación para la integración de un currículo
aprendidos, a otras Horizontal con asignaturas afines tales como química y física.
disciplinas.

Si bien cada uno de estos problemas cubre un aspecto importante del desarrollo del
razonamiento matemático, siempre se presentan algunas dificultades:

• Deficiencias en el conocimiento de lo que es un problema y su solución. Estas

deficiencias están caracterizadas por lo indiferenciado e incompleto de las
representaciones y el énfasis hacia la respuesta del problema y no al proceso.

• Escaso conocimiento del análisis del texto de los problemas, caracterizado por
la conformación de una imagen incorrecta de lo que es un problema y el
análisis superficial y fragmentario del texto del problema.

• Escaso o nulo conocimiento del procedimiento general de construcción de

ecuaciones, específicamente en la construcción de la igualdad y la comprensión
unilateral acerca de la función de igualdad como medio de procedimiento de
solución.

• Escaso control del proceso de solución y respuesta obtenida.

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Estos baches representan una visión, tal vez no muy objetiva de lo que sucede en los
salones de clase. E l marco configurado por las dificultades es el reto pedagógico a
superar, si se pretende fomentar el razonamiento matemático a través de la resolución
de problemas.

Afrontar este reto significa invertir tiempo a formar la actividad cognitiva de los alumnos
a través de la resolución de problemas, como un proceso que se aprende incluso en
las condiciones que tiene la escuela pública en nuestro país.

Las sugerencias para implementar esta estrategia para incrementar el bagaje cognitivo
de los alumnos a través de la resolución de problemas implica:

1. Iniciar desde lo más simple: la noción del problema, estructura general y

específica, etapas de solución y el gráfico como uno de los medios que ayudan
a solucionarlo.
2. Intensificar el proceso de análisis para formar una imagen correcta de lo que es
un problema.
3. Un análisis integral de cada problema planteado con el uso de esquemas,
gráficos, organizadores gráficos, etc. Como medios auxiliares para realizar el
análisis del que pueda desprenderse un modelo matemático para solucionar el
problema.

La resolución de problemas es uno de los procesos intelectuales más complejos, ya

que implica la puesta en marcha de una serie de habilidades y microprocesos
individuales intelectuales, afectivos y conductuales. Siendo las matemáticas una
ciencia de tinte abstracto, su complejidad inherente puede ser percibida de forma
superlativa por parte del estudiante. La meta a alcanzar es que el alumno tenga las
herramientas cognitivas e intelectuales necesarias para lograr enfrentar de forma
exitosa un problema, de tal forma que pueda llegar a la solución esperada consciente
del proceso necesario para obtenerla.

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