MÓDULO II
Comprensión de conceptos y descubrimiento de relaciones

Comprensión de conceptos y descubrimiento de relaciones la secuenciación didáctica para el

aprendizaje de relaciones entre conceptos nuevos e información previa.

TEMA 1 

LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO MATEMATICO 

“Así como los objetos más fáciles de ver no son lo demasiado grandes ni lo demasiado
pequeños, también las ideas más fáciles en matemáticas no son demasiado complejas
ni demasiado simples”
Bertrand Arthur William 
Premio Nóbel de Literatura 1950 
 
 
 

Las ideas están construidas sobre conceptos.  Los conceptos existen de todos tipos y algunos son más 
significativos que otros.  A lo largo de un día cualquiera, se emplean cientos y quizás miles de ellos. Cuando un 
ser humano aprende y experimenta cosas nuevas, ordena y aumenta progresivamente su “banco conceptual”. 
Constantemente se emplean viejos conceptos y, en el proceso, con frecuencia se aumentan y adquieren 
nuevos, que necesariamente se relacionan con los anteriores. 

Esta secuencia de eventos, que es continua mientras se tiene la habilidad de pensar, es cien por ciento 
aplicable al aprendizaje de las matemáticas.  Sin embargo, al ser una ciencia exacta y abstracta, es importante 
reconocer que los conceptos matemáticos no están contenidos en los objetos, sino que se refieren a ellos y 
además, que la construcción del conocimiento matemático se basa en la comprensión de los mismos y su 
vinculación con la realidad. 

  
1 

 
  

 
Esta complejidad debe llevar al profesor de matemáticas a cuestionarse hasta qué grado la matemática debe 
ser aprendida  exclusivamente como una forma de conocimiento abstracto, que se soporta a sí misma en 
conceptos y lenguajes más formales  y hasta que grado deben ser aprendida  como conceptos concretos que 
permiten su expresión e identificación con la realidad.  

Tradicionalmente, quienes se han ocupado de la didáctica de la matemática han insistido también en la idea 
de que el conocimiento matemático debe ser aprendido por el estudiante  pieza a pieza, de forma significativa 
sobre la base de experiencias anteriores y de concepciones que son fundamentalmente contextuales. 

Al tratar de unir esta doble línea de trabajo, Leino (1990) presupone que existen dos procesos de construcción 
de la matemática cuando éstos se llevan a cabo en el contexto escolar:  

MEDIADOR 
DEL 
APRENDIZAJE

 
 

 
2 

 
  

A su juicio, el único modo de que los alumnos aprendan matemáticas es que  

reconstruyan los conceptos básicos de la matemática de un modo personal y relacionado con su entorno 
inmediato. 

Subtema:  Etapas en la construcción del pensamiento matemático. 

Ahora bien, es necesario distinguir la forma en que el pensamiento matemático se construye y las etapas por 
las que atraviesa.  Cada una de ellas corresponde a tres niveles diferentes de construcción, razón por la cual es 
muy importante que el profesor que promueve el aprendizaje ubique de forma eficiente el nivel en el que 
debe de trabajar:  Los niveles son los siguientes:   

 
MATEMATICA PURA
 

 
MATEMATICA APLICADA 
 

  MATEMATICA NATURAL
 

• La matemática natural es el primer nivel de construcción cognitiva de las operaciones matemáticas, el 
sujeto las aprende (las construye) espontáneamente en su interacción con el medio natural y social en 
el que se desenvuelve (son procesos cognitivos tales como“reunión”, “separación”, seriación”, 
“desplazamiento”, “aumento”, disminución, “seriación”,  etc.). El niño avanzará en la construcción de 
las mismas en la medida en que el medio en el que se desenvuelve sea estimulante y le dé un margen a 
la exploración viva los fenómenos y conceptos matemáticos. Comprender este punto es esencial en la 
educación, porque en las etapas primarias de este desarrollo el maestro sólo tiene que preocuparse 
porque el ambiente en que están los educandos sea suficientemente estimulante, y dentro de ello, que 
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aquél les plantee retos adecuados a su edad, y los niños elaborarán sus estructuras y operaciones 
lógico‐matemáticas por sí mismos.   Un ejemplo lo constituye el ambiente de aprendizaje del modelo 
de educación Montessori, el cual está basado en la teoría de la observación de la naturaleza del niño.  
A través de este modelo, se pretende promover  la independencia a través del desarrollo de 
habilidades que le permiten al niño ir haciendo las cosas por él mismo, la libertad responsable a través 
de límites claros y consistentes, respeto por sí mismo, por el ambiente y por sus compañeros así como 
el desarrollo paulatino de la voluntad que se logra a través de la libre elección en el trabajo.  El material 
Montessori ayuda a la construcción de la mente y desarrolla las habilidades del cuerpo logrando un 
equilibrio entre ambas. Se pretende que el niño adquiera por iniciativa propia nuevos conocimientos y 
conquiste las demandas internas de su propio desarrollo.   Los conceptos básicos cuantitativo‐
numéricos que un niño de 3 a 6 manejar, aparecen en la tabla siguiente: 

  3 ½ a 4 años  4 años 5 años 6 años

Contar  Un/uno  Tres Cero Nueve

Dos  Cuatro  Seis  Diez 

Cinco  Siete  Once 

Cocho  doce 

Operar sumando    Uno más uno Tres más uno  Cuatro menos uno

y restando 
Dos más uno  Cuatro más uno  Tres menos dos 

Uno menos uno  Cuatro menos dos 

Dos menos uno  Cuatro menos tres 

Tres menos uno  Dos menos dos 

Dos mas dos  Tres menos tres 

Tres más tres 

4 

 
  

Cálculo hasta diez

Comparar  Más  Entero Además de  Tampoco

cantidades 
Menos  Partido  También  Medio/mitad 

Mucho/muy  Parte de  Solamente/sólo  Mitad de… de que 

Poco  Pedazo de  Igual número  Únicamente 

de…de que 
Ninguno  Casi nada  De tres en tres 
Mismo número 
Alguno/uno  Casi todo  Los otros 
de… de que tantos 
Ni un/ o de uno  Varios  como de dos en  Algunos, pero no 
en uno  dos  muchos 
Mas… que 
Bastantes  Un… en cada 
Menos … que 
  Por lo menos 
Ni un/ o de 

De uno en uno 

Comparar  Grande  Delgado Mayor que  Lleno , aunque no 

magnitudes  del todo 
Pequeño  Gordo  Mediano 
Máximo tamaño 
Gigante  Largo  Menor que 
Completo/mente 
Enano  Corto  Desigual número 
Incompleto 
Alto   Flaco 
Ancho 
Bajo(estatura) 
Estrecho 
Casi vacío 
Conjunto 
Casi lleno 
Poco a poco 
(espacio) 

Discriminar  1  3 0 10

5 

 
  

numerales  2  4 6 11

5  7  12…. 

8 

9 

Discriminar    + + 
símbolos 
‐ 
aritméticos 
= 

• El segundo nivel es el de la matemática aplicada, es decir, en este plano el sujeto usa elementos del 
lenguaje y técnicas matemáticas desarrolladas socialmente y que se han convertido en convencionales 
(formas de notación, algoritmos, fórmulas estandarizadas para buscar la solución de cierto tipo de 
problemas, etc.). Educativamente, este plano tiene que ver con la apropiación de algunas herramientas 
matemáticas convencionales específicas para la solución de problemas específicos en contextos 
específicos.   Un ejemplo de ello es la utilización del conocimiento para la resolución efectiva de 
problemas o bien la utilización de las propiedades de los números para resolver problemas físicos o 
químicos.   

• El tercer nivel corresponde a la Matemática pura (la Ciencia Matemática). En este plano los procesos 
son plenamente formales, es decir, el avance es independiente de toda aplicación a la solución de 
problemas reales, lo cual no quiere decir que en un momento dado no puedan tener aplicaciones en el 
ámbito de las ciencias de  la naturaleza y de la sociedad  conforme estas se desenvuelven. 
Educativamente este nivel sólo corresponde a la formación de matemáticos profesionales en el ciclo  
universitario. 

Estos tres niveles de construcción se corresponden aproximadamente con tres etapas de desarrollo del 
pensamiento matemático en el proceso de evolución  cognitiva del individuo. Las preguntas que se nos 
imponen ahora son:  

1. ¿Cuál de esos tres planos de la matemática debemos fomentar en la educación básica?  
2. ¿Cuál es el momento para trabajar con los alumnos en los diferentes planos?  

6 

 
  

3. ¿Debemos olvidarnos de la educación en el plano de la matemática natural?  
4. ¿Lo que importa es que los alumnos aprendan la Matemática pura desde la primaria?  
5. ¿O lo que conviene para el conjunto de la población estudiantil es trabajar con ellos 
esencialmente en el plano de la matemática aplicada?  

Investigaciones realizadas responden a estas preguntas de la siguiente manera: 

  La matemática natural, que es corporal (porque el sujeto la va construyendo a partir de su 
interacción sensorio‐motora con los objetos del medio), y es  concreta (porque se usan objetos 
  concretos como contenidos sobre los que se aplican las operaciones), debe ser fomentada en los 
alumnos, porque mientras más solidez adquieran las operaciones y estructuras de la matemática 
 
corporal, mejor se constituirá la base para el uso funcional de estas herramientas y para su ulterior 
desarrollo en los otros dos planos. Pedagógicamente lo que corresponde a este plano es, como se 
 
señaló arriba, que se ubique a los educandos en un ambiente estimulante, en el que ejecuten 
 
actividades diversas y con diversidad de materiales, que se les planteen problemas prácticos que, a 
través del desarrollo de habilidades y coordinaciones corporales, los induzcan a mejorar sus 
 
recursos lógico‐matemáticos naturales.  

Aquí no  se trata de enseñar aún las técnicas ni el lenguaje convencional de la Matemática a los educandos, 
aunque el maestro tiene que saber en cada caso qué operaciones son las que deberá estimular, o qué 
estructuras deberá ayudar a  constituir el conocimiento. El trabajo pedagógico que se haga en este nivel no 
debe reducirse al ciclo preescolar, como sucede ahora, es necesario que se continúe con él tanto tiempo como 
sea posible (al menos hasta que culmine el crecimiento corporal), independientemente del momento en el 
que, paralelamente, haya que empezar a trabajar con el segundo plano. El uso de materiales concretos puede 
ser una  ayuda efectiva para el desarrollo del pensamiento de los alumnos y para lograr el éxito en el 
aprendizaje. Pero esa efectividad depende de lo que el maestro trate de conseguir. Para lograr el máximo 
beneficio del uso de los materiales concretos el profesor debe hacerse continuamente la pregunta: «¿Qué 
quiero que mis alumnos comprendan?». A continuación se presentarán algunos ejemplos utilizando materiales 
concretos para favorecer el aprendizaje de las matemáticas: 

Una forma de explicar las fracciones utilizando objetos concretos es la siguiente: 

7 

 
  

Otra forma común de enseñar las fracciones es hacer que los alumnos consideren una colección de 
objetos, algunos de los cuales sean distintos del resto, como se muestra en la siguiente figura: 
 
¿Qué significa esta colección? 

 
 
 
 Si un alumno tuviera una colección como ésa, sería ciertamente algo concreto para él. Pero, ¿qué verían 
en esa colección? ¿Tres círculos de un total de cinco? En ese caso, verían una parte y el todo, pero no una 
fracción. ¿Tres quintos de uno? Quizás. Pero dependiendo de cómo piensen sobre los círculos y las 
colecciones, podrían ver también tres quintos de cinco, cinco tercios de uno, o cinco tercios de tres. 
Podrían ver también la figura 1 como una muestra de que: 
 
1 ÷ ⅗ =  ⅔ 
 
Ya que dentro de 1 hay a la vez tres quintos, y otros dos tercios de otros tres quintos, o una prueba de que: 
 
5 ÷ 3 = 1⅔ 
 
Ya que dentro de cinco hay una vez tres y dos tercios de otros tres Por último, podrían ver en la figura 1 que 
   
5/3 x  ⅗ = 1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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es decir, que cinco tercios de tres quintos de uno es uno: 
 
Varias formas de pensar sobre los círculos y las colecciones de la figura 1: 
 
 
 
 
  1)  Si vemos   como una colección, entonces un   es un 
   
  quinto de 1, por lo tanto   son tres quintos de 1. 

   

   

 
2) Si vemos   como una colección, entonces    es un tercio de uno, 
       
por lo tanto   son cinco tercios de uno. 
 
 
   
3) Si vemos   como un círculo, entonces   son cinco círculos, 
   

  por lo tanto   es un quinto de cinco y   son tres quintos de cinco. 

 
   
4) Si vemos  como un círculo, entonces   son tres círculos, por tanto 
 
   
   es un tercio de tres y    son cinco tercios de tres 

Es un error pensar que un material o ilustración particular muestra por sí mismo, y de manera inequívoca, una 
idea. Las matemáticas, como la belleza, están en el ojo del observador y el ojo ve lo que la mente concibe. 
 
Los profesores, a veces, entienden la discusión de la figura 1 y la figura 2 como una forma de decir que 
debemos tener cuidado de que los alumnos «vean» la interpretación correcta de los materiales concretos, es 
decir, aquella que nosotros intentamos que se formen. De hecho, se trata de lo contrario.  
 
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El objetivo debería ser que los alumnos pudieran construir, en principio, todas las interpretaciones posibles.  El 
profesor debe ser consciente de las múltiples interpretaciones, para poder deducir cuál se están formando los 
alumnos. Sin esa consciencia, es fácil presumir que los alumnos ven lo que se trata de hacerles ver, y la 
comunicación entre profesor y alumnos puede romperse si éstos ven otra cosa distinta a lo que pensamos. 
 
 Es importante que los alumnos puedan crear múltiples interpretaciones de los materiales. Sus facultades se 
potencian cuando reconocen la multiplicidad de puntos de vista desde los cuáles pueden hacer 
interpretaciones válidas, ya que entonces están alerta para escoger entre ellas la más apropiada a la situación 
actual. Sin embargo, es responsabilidad del profesor estimular esa posibilidad. Probablemente no ocurrirá si el 
profesor no es consciente de las múltiples interpretaciones o piensa que las ideas «están» en los materiales. 
La figura 1 se ha ofrecido largo tiempo por profesores y libros de texto para ilustrar el concepto de la fracción 
⅗. 
 
 De hecho, raramente se encuentran libros o profesores que discutan la diferencia entre pensar en ⅗ como 
«tres de un grupo de cinco» o «tres veces un quinto». Cómo el alumno entiende la figura 1 en relación ⅗  
puede tener graves consecuencias. Cuando los alumnos piensan en fracciones como «tantos sacados de un 
grupo mayor de tantos», es lógico que se asombren con fracciones como  6/5  ¿Cómo se pueden sacar seis de 
un grupo de cinco? 
 
El segundo ejemplo sigue la discusión sobre fracciones y pone de manifiesto que nuestras ideas sobre los 
ejemplos concretos en una cierta situación,  pueden tener consecuencias sobre las acciones que realicemos 
con ellos.  
Supongamos, que la colección de arriba es un ejemplo de ⅗ y la de debajo de   y la de abajo lo es de ¾  
 
 
       
 
    ⅗
                
 
   
 
 
 
         
 
        ¾
                               
 
 
 
 
Combine las dos colecciones. ¿Es la combinación resultante un ejemplo de ⅗ + ¾? 
Sí y no. Si pensamos en  ⅗  y ¾ como ratios (tantos sacados de un cierto grupo) entonces tenemos  que  

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⅗ + ¾ = 6/9  ya que tres sacados de un grupo de cinco combinados con tres sacados de un grupo de cuatro nos 
dan seis sacados de un grupo de nueve. 
 
Ambas respuestas (6/9  y «no tiene sentido») son correctas, cada una referida a una forma particular de 
entender el material concreto. 
 
Si entendemos  ⅗ y ¾ como fracciones no tiene sentido hablar de combinarlas.  Sería como preguntar: 
«Si combinamos ⅗ de una pizza grande y ¾  de una pequeña, ¿cuánta pizza tenemos?»  
¿Cuánta de qué tipo de pizza? Solamente tiene sentido combinar cantidades medidas como fracciones cuando 
ambas están medidas según las mismas unidades. 
 
 

• La siguiente etapa, la de la matemática aplicada, implica  que los alumnos comiencen a apropiarse de 
las técnicas y el lenguaje convencionales de la Matemática, pero es muy importante entender que la 
apropiación de esas herramientas y lenguaje no son el fin, sino sólo un medio para ayudarse en la 
solución de problemas reales, vitales y significativos y de interés . En este plano se puede empezar a 
trabajar a partir de la primaria, en el entendido de que en este ciclo sólo se les enseñen las técnicas y 
lenguaje necesarios para resolver problemas del interés de los alumnos,  aunque parezca que todo se 
queda en un nivel  muy elemental. Para el nivel de secundaria debe seguir rigiendo el criterio de 
ofrecer sólo las técnicas y lenguaje necesarios para resolver los problemas del interés vital de los 
estudiantes y propios de la edad respectiva. En lo que se refiere al ciclo preuniversitario, el criterio 
para seleccionar los elementos de la matemática que conviene incluir, deberá transitar gradualmente 
del mencionado para los ciclos precedentes hacia uno basado en las herramientas matemáticas 
requeridas por el tipo de actividades que caracterizan a las distintas carreras (aquí seguimos estando 
en el plano de la matemática aplicada, aunque con un creciente nivel de complejidad en cuanto a las 
técnicas y lenguaje utilizado).   Si bien la esta etapa se caracteriza por la adquisición de técnicas y de 
lenguaje matemático, no hay que perder de vista que muchos conceptos, relaciones y generalizaciones 
matemáticas son más fácilmente aprendidas a través de la utilización de ejemplos más heurísticos. (Se 
denomina 'heurística' a la capacidad de un sistema para realizar de forma inmediata innovaciones 
positivas para sus fines). 

Un ejemplo de lo anterior es el siguiente: 

Si a dos tazas de agua se agregan otras tres, y la operación matemática abstracta 2 + 3 = 5 se utiliza 
para calcular el total, la respuesta correcta es cinco tazas de agua. No obstante, si a dos tazas de azúcar 
se añaden tres tazas de té caliente y se realiza la misma operación, cinco es una respuesta incorrecta, 
pues esa suma da por resultado sólo un poco más de cuatro tazas de té muy dulce. La simple suma de 

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volúmenes es apropiada para la primera situación, pero no para la segunda lo que podría haberse 
predicho sólo conociendo algo sobre las diferencias físicas en los dos casos. Es decir utilizando el 
proceso básico de pensamiento de la observación. Así, para utilizar e interpretar bien las matemáticas, 
es necesario estar interesado en algo más que la validez matemática de las operaciones abstractas, así 
como tomar en consideración qué tan bien se corresponden con las propiedades de las cosas que 
representan. 

• El tercer nivel, el de la Matemática pura, únicamente concierne a quienes se dedicarán 
profesionalmente a esta disciplina, o a aquellos que tengan afición por ella (o bien a ciertos posgrados 
especializados). De manera que el criterio de seleccionar los contenidos con base en lo que es 
importante para la Matemática como disciplina sólo tiene cabida en el nivel universitario y en algunas 
asignaturas del nivel preuniversitario (para mostrar a los estudiantes la opción profesional de la 
Matemática pura y como preparación para quienes se decidan por esta ruta). Es en el ciclo medio 
superior, por ser el ciclo preparatorio para el ingreso a la universidad, en el que podrían introducirse 
conocimientos o técnicas matemáticas más elevados (álgebra, trigonometría, estadística, etc.) en 
función de lo que es útil para las profesiones que las utilizan (ingenierías, física, sociología, etc.). Este  
tendría que ser el principal criterio de selección de contenidos en este ciclo, y dejar espacios 
opcionales de Matemática pura para aquellos cuyo interés se incline por ello.  Sólo tiene sentido elegir 
contenidos para la enseñanza de las matemáticas según un criterio basado en lo que es importante 
para la disciplina Matemática, cuando tal enseñanza se dirija a los que eligieron la Matemática pura 
como profesión, o a los que tienen particular afición por ello.  

• Resolver el siguiente triángulo oblicuángulo:

12 

 
  

Como puede verse, conocer  la sucesión de niveles de construcción de los conocimientos matemáticos puede 
ser de mucha utilidad para comprender los elementos cognitivos con los que cuenta cada nivel de enseñanza.  
De acuerdo con Von‐Glaserfeld (1987), los conceptos matemáticos han de ser construidos de forma individual 
utilizando como base las concepciones propias del alumno basadas en su conocimiento previo, el cual ha 
adquirido pasando por cada uno de los niveles de tal suerte que a lo largo del proceso, los conflictos cognitivos 
adoptan un papel preponderante para la creación de desequilibrios que resultan ser, de acuerdo con Piaget 
(1974) uno de los mecanismos más relevantes para la construcción cognitiva. 
13 

 
  

De eello, resulta importante rrevisar los procesos  y habilidades b
básicos del pensamiento que son utilizados paraa 
la geeneración deel conocimie
ento. 

Subttema 

Proccesos y habillidades básicas del penssamiento y ssu vinculació
ón con el pe
ensamiento matemático
o 

Las h
habilidades ddel pensamiento representan los peeldaños que se tienen qu ue escalar paara alcanzarr un 
penssamiento capaz de criticar, juzgar y eevaluar un cconocimiento o o situación
n determinada.  Para alccanzar un 
apreendizaje significativo, es necesario apoyarse en llas habilidad
des del pensamiento. 

En una asignaturra como mattemáticas, ees muy impo ortante deterrminar la forrma en la quue el conocimmiento es 
adquuirido.  Para ello, es neceesario estab
blecer la natu
uraleza del cconocimiento o y la forma en la que esste se 
relacciona con loss procesos yy habilidadess de pensammiento para cconstruir el cconocimientto matemático. 

El co
onocimiento puede ser ssemántico o procedimen
ntal: 

Conocimiento 
C Coonocimiento 
semántico prrocedimental Es el resultaado de la 
Se define ccomo la  operacionaalización de loss 
informació ón de hechos,  procesos.  SSe define como o 
conceptoss,principios y  el conjuntoo ordenado de 
reglas quee conforman un na  pasos que aacompañan a 
disciplina un acto meental o una 
actividad m
motora

Por ejemp
plo: Por ejemplo:
Matemáticas Secuencia d
de pasos para 
resolver un
n problema 
Física matemático o.
Biología

14 

 
  

El proceso es un operador intelectual capaz de transformar un estímulo externo o una representación mental 
en otra representación, o en una acción motora. 

La práctica de procedimientos, bajo condiciones controladas, genera habilidades de pensamiento.  Hay que 
recordar que el proceso existe por sí mismo, independientemente de la persona que lo ejecute.  El 
procedimiento proviene de la operacionalización del proceso y la habilidad es una facultad de la persona, cuyo 
desarrollo requiere de un aprendizaje sistemático y deliberado.   

Los procesos, procedimientos y habilidades se relacionan como se muestra a continuación: 

      Proceso              Operador intelectual 

                      Estrategia para pensar 

      Procedimiento 

   Se transforma   a través de la práctica 

      Habilidad              Facultad de la persona para  

                      aplicar el proceso o pasos del 

                      procedimiento 

Los procesos, de acuerdo al ritmo de aplicación, se clasifican en: 

15 

 
  
Por ejeemplo: 

• EEs un tipo
o de operaador  Las opeeraciones 
lógicas del 
intelectuaal cuyo siggnificado 
Univeersale
es e
está plena
y
y es recon
amente d
nocido en
determinaado 
n todas las 
pensammiento 
como la 
observación 
lenguas y culturas

Por ejeemplo: 
• EEs un plan
n, curso, aacción qu ue  La secu
uencia de 
c
conduce o o facilita eel logro d
de  pasos ppara la 
Particculare
es u
un objetiv
q
qeu se ap
vo determ minado y 
plica a cassos 
resolucción de 
problemmas 
matemmáticos 
e
específico
os.
 
 

Otra forma de cllasificación d
de los procesos de pensaamiento es d
de acuerdo  a sus nivelees de compleejidad y 
abstracción com
mo sigue: 

16 

 
  

Clasiificaciión dee acueerdo aal niveel de 
comp plejidaad y abstracción

PROC
CESOS  PR
ROCESO
OS 
M
METAPR
ROCESOSS
BÁSICOS SU
UPERIOR
RES

 
 

A PROCESO
A) OS BASICOS: Constituido os por seis o
operaciones elementaless (observació ón, comparaación, 
relación, clasificaciónn simple, orddenamiento y clasificación jerárquicca) y tres pro ocesos integradores 
(análisis, síntesis y evvaluación. Esstos procesoos son pilarees sobre los ccuales se apo
oyan la consstrucción y  
la organización del co onocimiento o y el razonaamiento. 

B PROCESO
B) OS SUPERIORES: Son esttructuras pro ocedimentales complejaas de alto nivvel de abstraacción como
o 
los proceesos directivos (planificaación, supervvisión, evaluación y retro
oalimentació
ón), ejecutivvos, de 
adquisición de conoccimiento y discernimientto. 

C LOS METTAPROCESOSS: Están constituidos por estructuras complejas de nivel sup
C) perior que riigen el  
procesam
miento de la información
n y regulan eel uso inteliggente de los procesos. 

 
17 

 
  

Los niveles de pensamiento están secuenciados, cada nivel, a partir del primero, sirve de base para construir y 
desarrollar los niveles que le siguen. 

Procesos básicos 

Procesos de razonamiento (integradores) 

Procesos superiores 

Metaprocesos 

Una forma integrada para visualizar  como los procesos básicos se interrelacionan de forma secuenciada es la 
siguiente: 

18 

 
  

 
Observación 
 

 
Comparación 
 

 
Relación 
 

 
Clasificación  Ordenamiento 
 

 
Clasificación jerárquica 
 

 
Síntesis 
  Análisis 

 
Evaluación 
 

Ahora bien, los procesos de pensamiento pueden ser agrupados en tres grupos.  Esta clasificación permite 
visualizar las interconexiones existentes entre las habilidades y las etapas de adquisición del conocimiento 
matemático (Priestley, 1996): 

19 

 
  

Nivel concreto
Que apoya la construcción 
¿Qué es? Percibir
de la matemática natural

Observar Discriminar Definir Emparejar Identificar Secuenciar

 
a) Percibir: implica ser consciente de algo a través de los sentidos.  La capacidad de 
percibir permite iniciar el procedimiento de la información sensorial que se 
registra.  La percepción es el punto de partida. 
b) Observar: Significa examinar detenidamente algo para identificar características 
especiales de lo que se percibe.  Observar permite obtener información para 
identificar cualidades y propiedades de los objetos: cantidad, forma, color, etc. 
c) Discriminar: implica distinguir, establecer semejanzas y diferencias entre dos o 
más objetos o conceptos, ideas, imágenes o elementos en general. 
d) Definir: Utilización de palabras para describircada elemento de la realidad.  Esta 
habilidad ayuda  a organizar y codificar la información para ser utilizada 
posteriormente. 
e) Emparejar: Reconocer e identificar dos objetos cuyas características son 
similares.  Para ello, es necesario distinguir las características sobresalientes 
establecer un paralelo con otro objeto parecido. 
f) Identificar variables y características: distinguir las partes o aspectos específicos 
de un todo.  Ser capaz de reconocer detalles y recordarlos, propicia tener idea 
general de un todo. 
g) Secuenciar: establecer prioridades o un orden determinado (cronológico, 
alfabético) que tiene particular importancia en la organización del pensamiento. 

20 

 
  

Nivel inferencial o de aplicación de la información

Que apoya la construcción 
¿Que puedo hacer con?
de la matemática aplicada

Establecer 
Inferir Comparar Clasificar causa‐ Predecir
efecto

Jerarquizar Resolver 
Analizar Sintetizar Generalizar
problemas
 
 

NIVEL INFERENCIAL O DE APLICACIÓN DE LA INFORMACIÓN (que apoya a la matemática aplicada) 

¿Qué puedo hacer con…? 

a) Inferir: Consiste en la habilidad de utilizar información disponible para aplicarla de manera nueva o 
diferente. 
b) Comparar‐contrastar: Examinar un todo con la finalidad de reconocer los atributos de sus partes que 
los hacen semejantes o diferentes.  Contrastar es oponer entre sí los objetos, haciendo hincapié en sus 
diferencias. 
c) Categorizar‐Clasificar: Consiste en agrupar ideas u objetos con base a un criterio. 
d) Identificar causa‐efecto: Atender la relación entre el origen y el resultado de un acontecimiento. 

21 

 
  

e) Predecir‐estimar: Atender a los detalles, comprender el significado de datos y anticipar posibles 
resultados haciendo uso de la información. 
f) Analizar: Descomponer un todo en sus partes con base en un criterio. 
g) Jerarquizar: Establecer un orden de acuerdo con la importancia. 
h) Sintetizar: reducir a términos breves y precisos lo esencial de una idea compleja o extensa. 
i) Generalizar: Consiste en aplicar una regla, un principio o una fórmula en distintas situaciones para 
aplicarla a una nueva. 
j) Resolver problemas: Capacidad de utilizar la información y las habilidades del pensamiento que les 
ayude a aprender y a reflexionar de manera autónoma. 

Nivel crítico o de evaluación
¿Qué 
Que aplica a las matemáticas puras pienso 
acerca de?

Evaluar Juzgar Criticar Opinar

 
 

a) Evaluar (juzgar, criticar, opinar)  es la capacidad de evaluación que requiere el análisis de los datos y la 
utilización de diversas habilidades del pensamiento para elaborar juicios con base a un conjunto de 
criterios externos e internos.  Nivel en el que son necesarias la reflexión y la interpretación. 
b) Juzgar: Elaboración de juicios de valor acerca de un resultado. 
22 

 
  

c) Criticar: Expresar opiniones o juicios negativos y contrarios sobre un hecho. 
d) Opinar: Establecer posturas de concordancia o discordancia acerca de un hecho. 

Como puede apreciarse, cada uno de los niveles en los que se engloban las habilidades del pensamiento, se 
corresponden en mayor o menor grado con los niveles de construcción del conocimiento matemático.  Sin 
embargo, esto no es tan literal.  Existen factores que influyen en el grado de efectividad para construir el 
conocimiento matemático: 

1.  La competencia en el uso de los procesos 
2. La confianza del alumno en su uso. 
3. El conocimiento de los contenidos matemáticos. 
 

Cabe suponer que los procesos de pensamiento constituyen un importante objetivo de la educación y que las 
escuelas y por supuesto los maestros no tendrían que escatimar esfuerzos para proporcionar a los alumnos las 
oportunidades para pensar. Como puede observarse, cada uno de los procesos involucrados en la adquisición 
de conocimiento están a su vez conformados por microprocesos que son esenciales para poder concretarlos. 
El conocimiento de esta secuenciación natural y la interrelación entre cada uno de los procesos básicos e 
integradores permite conocer cómo el alumno procesa la información que percibe, lo que en el área de 
matemáticas permitirá establecer estrategias que permitan facilitar el aprendizaje de forma más efectiva. 

El conocimiento, ya sea semántico o procedimental, puede además caracterizarse por el tipo de 
procesamiento a que da lugar: 

El conocimiento semántico o conceptual se refiere a dos categorías: 

a) La especificación de la esencia del concepto a través de las características esenciales de la clase que lo 
define o de la categoría conceptual correspondiente, es decir se refiere al conocimiento de la esencia 
del concepto 

b) El conocimiento acerca del concepto (significado, importancia, utilidad, origen, razón de ser), lo que se 
refiere al metaconocimiento. 

El conocimiento semántico o conceptual da origen a la formación de imágenes o representaciones mentales, 
bien sea del concepto (CONCRETO) o acerca del concepto (ABSTRACTO).  El metaconocimiento puede referirse 
a la persona, a la tarea o a la estrategia.  Estar consciente de las potencialidades y limitaciones de la persona, 
conocer el grado de dificultad o de complejidad de una tarea o considerar la trascendencia de los actos que se 

23 

 
  

realizan son ejemplos ilustrativos de metaconocimiento.  Puede afirmarse que el metaconocimiento es una 
condición indispensable para el desarrollo de la habilidad de aprender a aprender. 

El conocimiento procedimental da lugar a dos tipos de facultades: 

a) Habilidad cognoscitiva: Que se refiere simplemente al hábito de aplicar los pasos de un procedimiento 
para lograr un propósito determinado. 

b) Habilidades metacognitivas: que involucran la aplicación, de forma natural y espontánea, de cuatro de 
los procesos mentales superiores –planificación, supervisión, evaluación y retroalimentación‐. 

Una habilidad es la facultad de aplicar el conocimiento procedimental y puede referirse a la aplicación directa 
del proceso o de la evaluación y mejora de lo que se piensa o se hace. 

Definir un concepto implica la observación directa o indirecta de distintos ejemplares pertenecientes a la clase 
que se desea definir, luego, la comparación de los ejemplos previamente observados, la identificación de las 
características esenciales que definen la categoría conceptual correspondiente, y finalmente, la observación 
de contraejemplos para discriminar el concepto de otros que se diferencie  en al menos en una característica. 

Desarrollar una habilidad implica la superación de la siguiente secuencia de etapas: 

Conocimiento y 
Concientización de 
comprensión del  Aplicación
los pasos
proceso mental

Transferencia del 
Evaluación del  Generalización de la 
proceso a diferentes 
procedimiento aplicación
situaciones

Mejora continua del 
proceso

24 

 
  

Para lograr la habilidad de aplicar el proceso de manera efectiva es necesario practicarlo hasta lograr el hábito 
de utilizarlo, en forma natural y espontánea, en una variedad de situaciones y contextos y adaptándolo de 
acuerdo a los requerimientos de la tarea. 

En resumen, podemos decir que existen dos grandes categorías del conocimiento y cuatro productos del 
aprendizaje: 

              Conocimiento 

      Semántico o conceptual 

              Metaconocimiento 

CONOCIMIENTO          Habilidad 

      Procedimental 

              Hábito mental 

De acuerdo a lo que se acaba de exponer, a través del proceso de aprendizaje, el conocimiento conceptual se 
transforma en imágenes, y conocimiento procedimental en habilidades o hábitos mentales. 

El aprendizaje basado en procesos propone la aplicación de los procesos como instrumentos para dos 
propósitos: 

a)  El manejo del conocimiento 

b) El diseño de una didáctica que conduzca el aprendizaje. 

El conocimiento de los procesos de pensamiento permiten seleccionar y organizar los conocimientos que se 
van a impartir, conceptuar y operacionalizar una metodología para promover el aprendizaje basada en una 
propuesta de aprendizaje activo, centrado en el alumno y dirigido a desarrollar el potencial de las personas 
para aprender y aprender a aprender. 

 
25 

 
  

Subtema 
El desarrollo y consolidación de habilidades del pensamiento  

Para lograr guiar el camino en la construcción de conocimientos matemáticos,  Mason (1997) sugiere que el 
alumno se guíe por los siguientes aspectos 

PREGUNTAR 

Yo puedo     Identificar problemas 

    Poner en duda mis afirmaciones 

    Preocuparme por el significado de los términos 

DESAFIAR 

Yo puedo  Hacer conjeturas 

    Buscar argumentos que los justifique o refute 

    Comprobar, modificar y alterar. 

REFLEXIONAR 

Yo puedo  Ser autocrítico 

    Suponer y evaluar distintos enfoques 

    Variar, redefinir o cambiar de dirección 

De esta forma, puede abrirse el camino para pensar y actuar como buen matemático  Como puede verse, con 
toda esta secuencia, lo que se está proponiendo es apostarle a la autoregulación, dejar de lado la enseñanza 
de las matemáticas tradicional y adentrarse en la posibilidad de centrar el aprendizaje en el alumno. 

26 

 
  

Uno de los principales problemas del aprendizaje de las matemáticas es que los conocimientos se dan en 
forma expositiva, memorística, tradicional, sin incentivar la reflexión crítica y de no proporcionar la 
oportunidad de aplicar dichos conocimientos en problemas afines a la realidad del alumno.  Es momento 
innovar de la metodología, estableciendo y reconociendo la importancia que juega el que el alumno tome las 
riendas de su propio aprendizaje. 

En ese sentido, conocer  a profundidad los procesos de pensamiento involucrados en el aprendizaje de las 
matemáticas, permitirá al profesor aplicar los contenidos bajo un enfoque de aprendizaje que tome en cuenta 
los procesos de pensamiento. Esta oportunidad propone la aplicación de los procesos como instrumentos para 
dos propósitos fundamentales: 

1.  El manejo del conocimiento. 

2. El diseño de una didáctica centrada en el alumno que conduzca a obtener el resultado de 
aprendizaje. 

El conocimiento de los procesos permiten seleccionar y organizar los conocimientos que se van a impartir y 
ayudan a conceptuar  y operacionalizar una metodología de aprendizaje activo, significativo y centrado 
tendiente a desarrollar el potencial para aprender y aprender a aprender. 

El alumno juega un papel muy importante en el proceso de aprendizaje.  Su participación, además de activa, 
debe ser voluntaria;  la persona debe tener el deseo de desarrollar su mente y tener actitud positiva hacia el 
aprendizaje. 

  La utilización de los procesos de pensamiento involucrados en el aprendizaje de las matemáticas implica en sí 
misma el desarrollo intelectual de las personas.  Este desarrollo da lugar a la generación de las estructuras 
  cognitivas indispensables para construir, extender y transferir el conocimiento y para establecer las 
generalizaciones que correspondan.  Una vez afianzados los procesos, estos pueden ser aplicados en variedad de 
 
ámbitos, situaciones y áreas del saber, con el objeto de construir conceptos y sistemas conceptuales,  así como 
  procesos y procedimientos propios para cada disciplina, aplicar conceptos y procesos en el aprendizaje de 
diferentes disciplinas o áreas del conocimiento, construir y validar modelos de procesamiento y resolver 
  problemas para controlar el desarrollo personal en lo intelectual y emocional.

27 

 
  

Si lo que se desea es el aprendizaje de las matemáticas hay que tomar en cuenta ciertos principios 
relacionados  con el desarrollo de habilidades de pensamiento y la transferencia de los procesos de 
aprendizaje a la adquisición de nuevos conocimientos: 

    1. Desarrollo 
2. Redirección 
  3. Individualidad 
4. Simbiosis 
  5. Modificabilidad 
6. Maleabilidad 
 
7. Aplicabilidad 
  8. Implicación 

1. Hay que partir de la base de que pensar es una habilidad que puede desarrollarse.  Para lograr el 
desarrollo del pensamiento es necesario diseñar y aplicar procedimientos que induzcan la estimulación 
del uso de la mente.  Por otro lado requiere el desarrollo de estructuras que faciliten el procesamiento 
de la información y propiciar la práctica sistemática, deliberada, consciente y controlada de los 
procesos hasta lograr que estos actúen de forma natural, autorregulada y espontánea. 

2. Mediante el desarrollo del pensamiento matemático es posible ampliar, clarificar, organizar o 
reorganizar la percepción y la experiencia, lograr una visión más clara de los problemas y situaciones, 
dirigir deliberadamente la atención, desarrollar sistemas y esquemas para procesar información, 
desarrollar estilos propios de pensamiento, aprender de forma autónoma, enfrentar la novedad, y 
supervisar y mejorar la calidad de pensamiento. 

28 

 
  

3. El pensamiento es un proceso complejo que es propio para cada persona y está determinado por los 
ambientes externo e interno.  Esta noción lleva automáticamente a considerar algunos aspectos como 
elementos clave para el desarrollo de los procesos de pensamiento matemático en los programas 
académicos convencionales: 

•  Gran parte del pensamiento ocurre en la etapa de percepción. 

• La manera como cada persona ve el mundo que le rodea está condicionada por sus experiencias 
previas, sus conocimientos y sus emociones. 

• El pensamiento está determinado por la perspectiva particular de cada persona. 

• El ser humano tiende, en forma natural a dejarse llevar por sus emociones antes de utilizar la razón 
para guiar y equilibrar sus pensamientos. 

4. El desarrollo de habilidades de pensamiento y el aprendizaje son integrales y simbióticas.  Contemplan 
la adquisición del conocimiento y el logro de las facultades, las disposiciones, las actitudes y los valores 
requeridos por las personas para realizar exitosamente una gran variedad de actividades y actuar en 
diversidad de ambientes y circunstancias.  Por ejemplo aplicar el pensamiento lógico‐crítico, la 
creatividad, el discernimiento, la intuición y la inventiva para aprender, generar conocimientos, tomar 
decisiones y resolver problemas; utilizar la lógica, la experiencia y el sentido común para interactuar 
exitosamente con personas y situaciones en cualquier ámbito y circunstancia. 

5. La mente se percibe como un sistema abierto, activo y modificable; susceptible de ser guiado y 
estimulado para lograr cambios estructurales y funcionales, capaces de producir efectos sobre el 
desempeño humano. 

6. La persona se concibe como un ente moldeable, capaz de regular su voluntad, de utilizar su 
independencia intelectual y de hacer el mejor uso de los avances de las ciencias del conocimiento para 
desarrollar su potencialidad y optimizar su producción intelectual, su capacidad de aprendizaje y su 
interacción con el ambiente. 

7. Los procesos de pensamiento son los componentes activos de la mente y por lo tanto son elementos 
básicos para construir, organizar y usar los conocimientos.  Los eventos de aprendizaje ocurren en dos 
etapas: 

a. En un primer momento los procesos de pensamiento se transforman en procedimientos, y 
estos, mediante ejercitación sistemática, deliberada, gradual y controlada, dan lugar al 
desarrollo de las habilidades de pensamiento de la persona. 
29 

 
  

b. En un segundo momento, la persona aplica estas habilidades para adquirir conocimientos en 
diferentes disciplinas y ambientes, para transferir los conocimientos adquiridos a nuevos 
ámbitos, para crear conocimientos y generar  productos, para establecer generalizaciones y 
para desarrollar las actitudes y valores que correspondan. 

8. El desarrollo de habilidades para procesar información y  aprender implica: 

a. Activar la mente de forma consciente, intencional, sistemática, gradual y deliberada. 

b. Prestar atención específica a la manera de cómo se procesa la información. 

c. Seguir un proceso riguroso de control y seguimiento de los logros alcanzados y de las 
limitaciones detectadas. 

d. Aplicar las etapas del aprendizaje conceptual y procedimental hasta lograr la formación de 
imágenes y hábitos deseados, incluyendo los niveles de comprensión, abstracción y 
generalización. 

e. Estar informado acerca de los conocimientos, métodos, técnicas y estrategias que permiten 
estimular la mente y promover el desarrollo y la transferencia de los conocimientos y las 
habilidades de pensamiento en la adquisición de nuevos conocimientos. 

En el aprendizaje de las matemáticas, al proponerse un problema matemático, el profesor exige al estudiante 
que piense, que analice, que fije su atención y que busque la respuesta que satisfaga la solución al problema 
propuesto.  Pero estos procesos de trabajo mental, probablemente no han tenido la atención que necesitan 
por parte del mismo maestro. 

30 

 
  

Observar Deducir Inferir

Asociar Reflexionar Inferir

Incorporarlo 
Buscar 
Contrastar Recomponer como 
analogías
conocimiento

Comprender 
Analizar‐
Comparar Descomponer las relaciones 
sintetizar
existentes
 
 

Resolver un problema es un acto reflexivo que requiere de atención y concentración mental en armonía con 
las destrezas psicomotoras para que las operaciones intelectuales ocupen un primer plano consciente, 
particularmente las que son útiles para que se de la respuesta de una determinada situación no resuelta, y se 
tenga como consecuencia de los procesos de pensamiento que ocurren en los centros especializados de la 
corteza cerebral. 

Sin embargo hay que recordar que en matemáticas existen problemas por resolver y problemas por 
demostrar.  El sentido común sugiere cierta conducta que debe presentarse en forma natural  en la mente del 
sujeto con un serio deseo de resolver el problema, buscando imitaciones, analogías, asociaciones, poniendo 
en funcionamiento su facultad intuitiva que le proporcione indicios que le permitan formular un plan de 
acción y saber por donde empezar y continuar un procedimiento correcto, cuidándose de los indicios 
engañosos que por su apariencia conducen a soluciones erróneas. 

Desde luego que para resolver un problema en donde se ponga de manifiesto la habilidad de razonar no sólo 
basta tratar de establecer las relaciones interactuantes entre los datos y la incógnita a resolver. Sino que se 
requiere de previos conocimientos básicos subyacentes, aplicables a la situación problemática y cierto 
31 

 
  

dominio sobre procesos más básicos para tratar de comprender el método que conduce a la solución de los 
problemas. 

Las experiencias previas de formación progresiva sobre situaciones análogas son básicas para aplicar un 
sistema de solución programada desde el conocimiento de los datos, su significado y el análisis de las 
relaciones propuestas, hasta formular un plan lógico de respuesta que conduzca a la solución numérica. 

Solo cuando se posee la habilidad de reunir las experiencias previas dentro de un conjunto de respuestas 
inmediatas, podrían tenerse los indicios necesarios para llegar a la solución. 

En los siguientes temas del módulo se revisarán los procesos de Comprensión de conceptos y de 
establecimiento de relaciones para conocer más a fondo cómo se construye el conocimiento matemático. 

TEMA 2 

Identificación de las características básicas y clasificación de los conceptos matemáticos

“El gran libro de la naturaleza puede ser leído sólo por aquellos que conocen el lenguaje en el que fue escrito. 

 Y ese lenguaje son las matemáticas”  

Galileo Galilei 

En educación, los conceptos se refieren a las categorías dentro de las cuales se agrupa el conocimiento y su 
experiencia.  Una vez que se han formado, estas categorías actúan como imanes intelectuales que atraen y 
ordenan pensamientos y experiencias que están relacionados. 

De esta manera, se puede hablar simultáneamente de los conceptos como: 

3.  Categorías dentro de las cuales se organizan los conocimientos y experiencias 
4. Red de relaciones entre ideas que se construye a través de la categorización. 

El mundo cognitivo comprende millones de fragmentaciones de conocimiento de todas las áreas .  Si cada una 
de estas unidades necesitara una categoría separada en la cadena conceptual, la recuperación de información 
sería extremadamente difícil.  De esta manera, los conceptos permiten organizar y almacenar fragmentos 
iguales de información de manera eficiente.   En  cierto modo, los conceptos son “ganchos” en los cuales se 
cuelgan nuevas experiencias y los revisten de significado. 

32 

 
  

La analogía del gancho, sirve para explicar el porque cuando un alumno se enfrenta a una situación 
suficientemente novedosa para la cual no se tienen ganchos pueden suceder dos cosas: 

1.  Se trata de acomodar la información en un gancho incompatible 
2. Se trata de crear un gancho nuevo. 

Esta noción, permite al profesor jugar con los conceptos y conocimientos nuevos para establecer estrategias 
que permitan al alumno construir un conocimiento matemático sólido y categorizado, además de que sea fácil 
de recuperar y de aplicar en la resolución de problemáticas novedosas o que impliquen reto. 

Tal vez el aspecto más útil de los conceptos descansa en su capacidad intrínseca de acelerar y simplificar la 
comunicación.  Dado que las personas comparten conceptos similares, se pueden comunicar fácilmente sin 
necesidad de que se tenga que explicar con detalle cada idea. 

En este punto, surge una pregunta.: ¿qué es lo que hace que un concepto sea fácil o difícil de comprender? 

Hay muchas bases diferentes por medio de las cuales clasificar los conceptos en fáciles o difíciles de aprender. 
Un criterio de dificultad que se cita con frecuencia es la medida en la que se les percibe como concretos ó 
abstractos. 

CONCRETO:  Que se puede percibir por los sentidos 

ABSTRACTO: Se adquiere de manera indirecta a través de los sentidos. 

Para entender la diferencia entre ambas, usemos un par de  ejemplos: 

CONCRETO:   vaso, silla árbol.  / Manzanas, peras, piñas 

ABSTRACTO: Belleza, libertad, justicia.  /cinco, diez, veinticinco. 

Otra manera de ver os conceptos es examinar si es mas frecuente que se aprendan en contextos formales o 
informales. Muchos conceptos se adquieren a través de canales informales de experiencia (coche, casa, 
televisión, fuego) mientras que otros se obtienen a través de canales de instrucción sistemáticos como las 
escuelas, los programas de capacitación (legislatura, hidrógeno, preposición, paralelogramo) 

Una tercera perspectiva sobre los tipos de conceptos los divide en tres clases: 

CONJUNTIVOS:  Si tiene plumas, pico y vuela  es un ave. 

33 

 
  

DISYUNTIVOS:  Si es miembro nativo o naturalizado de un estado o nación y le es leal  a su gobierno es un 
ciudadano 

RELACIONALES: Si es más claro que el azul marino, entonces es celeste 

De acuerdo con este marco de referencia, un concepto conjuntivo es menos difícil de aprender porque tiene 
un conjunto único de cualidades características.  Un ejemplo de concepto conjuntivo en matemáticas es el 
concepto de conjunto: Totalidad de los elementos que tienen una característica o propiedad que los distingue 
de otros: el conjunto de los números pares; un conjunto vacío es aquel que no tiene ningún elemento.  

Un concepto disyuntivo es ligeramente más complicado.  Para aprender dos o más conjuntos de condiciones 
alternativas bajo las cuales aparece el concepto.  En matemáticas un ejemplo de concepto disyuntivo es el 
concepto de número primo, cuyas características esenciales es que es divisible exactamente entre sí mismo y 
uno. 

El tipo de concepto más difícil de aprender es el relacional, ya que su significado proviene de la comparación o 
relación entre objetos o eventos.  En matemáticas, por ejemplo, un segmento o un objeto no puede valorarse 
como paralelo sin hacer referencia a algo específico acerca de sus relaciones con otra línea u objeto.  Como 
puede verse, este tipo de conceptos describen las relaciones entre los objetos.  Un segmento que en 
ocasiones puede ser perpendicular, únicamente su relación particular con otro segmento lo puede hacer 
perpendicular o paralelo.  

En resumen: 

34 

 
  

Conju
untivo Disyyuntivo Reelacionaal

• Dos o mmás  • Conjuuntos  • NO eexisten 

caracteerísticas  altern
nativos d de  característiccas 
que parecen  caractterísticaas,  espeeciales, ssino 
idénticaas: cualessquiera de  relacciones fiijas 
• a + b + .... ellos p
puede ser  entre las 
el con
ncepto een  característiccas:
sí: • (a + b)/(p + q) 
• a + b  ó p + q
 
 

o sistema máás para clasifficar los concceptos, tienee que ver co
Otro on el medio d
dominante aa través del ccual se 
representan con
nforme se de esarrollan cronológicamente el alum mno. 

De acuerdo con Jerome Bruner, existen tres medioss de representación paraa adquirir co
onceptos: 

ACTIIVO:  Se apreende haciéndolo 

ICON
NICO: Se aprrende por medio de una fotografía o
o imagen del mismo 

SIMB
BOLICO: Se aaprende porr medio de síímbolos com
mo el lenguaje o las reprresentacionees numéricass. 

De eesta manera,, se puede aprender el cconcepto nattación lleván ndola a la prráctica (ACTIVO), viendo una 
pelíccula sobre las técnicas de natación (icónico) o a través de unna lectura deel libro sobree el tema (siimbólico).  
En este apartado o es muy importante dejar clara unaa cosa:  El heecho de apreender el concepto natacción, no 
implica necesariamente ser un nadador experto, en n este caso eel saber nadaar en la práctica, solo puuede 
apreenderse (en ttérminos de acción), praacticando la natación. 

Estass tres formas de represe entación connceptual en la vida de un
n niño apareecen en ese o
orden y cadaa una parte 
de laa anterior paara desarrollarse y cada una de ellass permanecee más o mennos intacto a lo largo de la vida. La 

35 

 
  

representación activa domina durante la infancia y la niñez temprana; la representación icónica se convierte 
en la norma a lo largo de la preadolescencia ; a partir de entonces domina la representación simbólica.  

Desde la perspectiva del maestro, los conceptos se pueden analizar con respecto a la forma de representación 
activa, icónica o simbólica que aparezca más apropiada para el concepto a aprender. 

Desde un punto de vista educativo, lo importante es que el maestro de matemáticas trate de: 

1. Determinar los conceptos que con mayor probabilidad presentarán dificultades para su aprendizaje. 
2. Identificar los problemas potenciales que podrían presentarse 
3. Utilizar los datos para construir una ayuda sistemática en las actividades de aprendizaje. 

Hay que recordar que no todos los conceptos se aprenden de la misma manera, y en la medida en que se 
refleje este hecho, lo aprendido en este tema será más o menos eficaz. 

TEMA 3 

El proceso intelectual del aprendizaje de conceptos y relaciones.

Aprender sin pensar es trabajo perdido. 
Confucio 

El proceso de construcción del conocimiento matemático requiere de procesos mentales directamente 
relacionados con los procesos de construcción del pensamiento lógico. Para que un estudiante pueda 
progresar en las matemáticas, es necesario que el estudiante comprenda y desarrollo algunas habilidades 
entre las que se encuentran:  

• La habilidad de formar y hacer asociaciones (por ejemplo el concepto de número o el significado de los 
símbolos), 

• La habilidad de realizar generalizaciones (como en la aplicación de las matemáticas en la vida diaria), 

• La habilidad de ligar el conocimiento conceptual con el concreto, 

• El conocimiento del lenguaje matemático (desde conceptos como la medición hasta vocabulario 
técnico como “paralelogramo” o “denominador”),  

36 

 
  

• El entendimiento de las relaciones y procedimientos involucrados en las operaciones numéricas, y 

• La aplicación de las matemáticas en otras áreas del conocimiento. 

Las experiencias y materiales concretos (matemática natural) proporcionan las bases para que los estudiantes 
puedan entender los conceptos y así mismo construir significados. 

Los estudiantes deben de entender así, que la matemáticas tienen sentido y que no son sólo un conjunto de 
procedimientos y reglas que deben de memorizar. Por lo anterior, el maestro necesita propiciar experiencias 
de aprendizaje que permitan al alumno explicar, justificar y refinar su propio pensamiento, y no sólo limitarse 
a seguir o repetir un libro de texto. El alumno necesita entonces aprender a plantear y justificar sus ideas 
aplicando procesos de razonamiento diversos que le permita llegar a conclusiones lógicas y coherentes. 

Subtema 

Relación de materiales físicos, imágenes y diagramas con ideas matemáticas. 

El ser humano siempre tiende a actuar y a pensar apoyándose en “cosas” significantes, que le remitan hacia 
otras. Esta especie de dualidad es una característica humana: operamos con representaciones de objetos que 
nos remiten a los objetos mismos. Estas representaciones pueden ser visibles y/o audibles, de manera que se 
hacen presentes a través de nuestros sentidos. Es así como estos signos cobran significado y hacen posible el 
pensamiento conceptual y la comunicación. 

Es evidente que el elemento específico del desarrollo humano es su capacidad simbólica. Esta capacidad 
confiere la posibilidad de representar la realidad, valorarla, modularla virtualmente, transformarla, y 
comunicar sus transformaciones y valoraciones. La construcción humana de significados se encuentra 
estrechamente ligada a la capacidad de simbolización. Por otra parte, parece también evidente que los 
individuos humanos nacemos predispuestos a desarrollar fácilmente dicha capacidad simbólica. Pérez Gómez 
(1998, citado por Alcalá, 2002, p.21) 

37 

 
  

Mediante la ayuda de simbolizaciones de objetos (a través de íconos, imágenes, gráficas, diagramas, etc.),  el 
estudiante puede desarrollar el proceso de conceptualización y el pensamiento representacional. Mismos que 
le dan la capacidad de expresar algo y de razonar. 

Los símbolos carecerían de importancia si no es porque son la representación de algo que no es visible: el 
pensamiento matemático. Se puede decir que estas simbolizaciones son la punta de un iceberg, ya que son un 
pequeño fragmento de una enorme masa flotante: el significado. Por lo tanto, la relación entre símbolo y 
significado son parte sustancial del aprendizaje  y forman un solo cuerpo.  

EL SÍMBOLO 

O una agrupación organizada de 
símbolos que se materializan 
por los sentidos 

EL SIGNIFICADO 

Es la idea que soporta y forma 
parte del conocimiento 
individual.  Es una 
representación subjetiva y 
personal.
 
Para que el alumno pueda tener un mejor entendimiento de las matemáticas es importante que desarrolle la 
habilidad para discutir, escribir, leer y escuchar del tema. Todo lo anterior lleva consigo la idea de comunicar 
ideas matemáticas, es decir, que los estudiantes puedan desarrollar la comunicación matemática de maneras 
diversas. Entre algunos ejemplos: relacionar activamente materiales físicos, imágenes y diagramas con ideas 
matemáticas, establecer la relación entre el lenguaje cotidiano con ideas y símbolos matemáticos, reflexionar 
sobre éstas y el clarificar su pensamiento, y discutir sus ideas con otros  compañeros.  

38 

 
  

Por ejemplo, al hablar del tema de medición y unidades, es más fácil que el alumno comprenda y construya 
sentido numérico y operativo al realizar mediciones y estimaciones de medidas con una actividad en la que 
participe activamente en su entorno.. Por ejemplo, usar una cinta métrica para medir la estatura de sus 
compañeros, una cinta de tela para medir el contorno de la cabeza, una regla para medir la uña del dedo 
pulgar, entre otros, y luego pedirles que escriban sus mediciones en distintas unidades. Este es sólo un 
ejemplo simple de cómo relacionar un material físico con una idea matemática. A través de estas relaciones, el 
alumno puede adquirir con mayor facilidad los conceptos matemáticos y obtener así un aprendizaje que sea 
significativo, partiendo de la base de que es mucho más sencillo el establecimiento de la relación  

La visualización es una de las herramientas que ayuda a los estudiantes a hacer conexiones  

En las aulas de matemáticas y ciencias, los estudiantes deben tener buenas habilidades para la visualización 
para que puedan ser capaces de interpretar, detectar patrones, y comunicar sus ideas de una manera creativa.  
Una de las principales causas del bajo rendimiento de los estudiantes en las matemáticas es su inhabilidad 
para visualizar y verbalizar los conceptos que involucran los procesos matemáticos. Utilizar herramientas 
visuales, como las cámaras digitales, paquetes gráficos, diagramas, imágenes, video, y algunos otros 
dispositivos de multimedia permite a los estudiantes a pensar en modelos que puedan probar las teorías y a 
explorar relaciones entre las ideas, objetos, y eventos. Por lo anterior, es esencial abrir diferentes 
oportunidades de aprendizaje para los estudiantes al utilizar los medios visuales para la enseñanza. 

Los modelos físicos o matemáticos pueden ayudar al alumno a visualizar y construir su conocimiento 
matemático. Al utilizar modelos físicos, o manipulables, y actividades tal vez con la ayuda de una 
computadora, los estudiantes pueden tener la oportunidad de tener una experiencia concreta para la 
resolución de problemas. Por otra parte, al utilizar los modelos matemáticos se pueden describir problemas 
reales ya sea en la ciencia, economía, arquitectura, deporte, entre otros. 

En el desarrollo del conocimiento en los conceptos matemáticos, los estudiantes deben entrelazar sus 
habilidades de pensamiento no verbales. El pensamiento no verbal involucra el uso de procesos espaciales y 
visuales acerca de un problema o concepto. 

El conocimiento matemático de los estudiantes aumenta a medida que entienden que varias representaciones 
(ej. física, verbal, numérica, pictórica y gráfica) se interrelacionan. 

Para lograr lo anterior, el profesor debe apoyar al alumno para que pueda experimentar con cada una de ellas 
para que así pueda entender cómo es que estas representaciones están conectadas. 

 
39 

 
  

Subtema 

Generalización de conceptos. 

La generalización es un proceso en el que se realizan inferencias o se desarrollan conclusiones generales a 
partir de situaciones específicas.   

Uno de los retos más importantes del maestro es ayudar a los estudiantes a que puedan correlacionar sus 
ideas y promover en ellos la abstracción y la generalización mediante la reflexión y la experimentación, en vez 
de limitarse a ser el único en exponer y explicar algún tema. El reto entonces es lograr que los estudiantes, con 
el maestro como facilitador, puedan ser capaces de discutir, sacar conclusiones, defender y escribir sus ideas 
de una manera estructurada. 

Las matemáticas son una ciencia de patrones, relaciones y funciones. Las relaciones son centrales para el 
entendimiento matemático. El estudio de patrones regularmente indica la presencia de una relación 
matemática. El estudiar relaciones permite a los estudiantes hacer generalizaciones y predicciones acerca de 
los fenómenos y de las situaciones planteadas. Es así como los estudiantes aprenden a realizar 
generalizaciones y reglas cuando comienzan a reconocer y a entender los patrones y las relaciones en las 
matemáticas.   

Bruner (citado por Mesa, 2001, p.24),  quien fue un investigador  formado en la escuela de Piaget, asume el 
problema de cómo enseñar y mantiene que los alumnos cuyas estructuras cognitivas no alcancen los grados 
de complejidad adecuados para asimilar “las estructuras matemáticas”, pueden acceder a ellas de forma 
intuitiva e, incluso, emprender generalizaciones y abstracciones aun cuando sólo perciban parte de lo 
relacionado y lo generalizado.  

Poco a poco los alumnos comenzaran a hacer conexiones entre conceptos y habilidades, y serán capaces de 
explicar cómo surgen esas conexiones, cómo funcionan los procedimientos, y finalmente a realizar 
generalizaciones matemáticas significativas.  

Los procesos de formación, desarrollo y generalización de conceptos son de mucha importancia para el 
aprendizaje. Estos procesos, independientemente de sus singularidades, tienen una extraordinaria relación y 
40 

 
  

unidad.. En el siguiente diagrama  se ilustra como se relacionan algunos de los procesos que intervienen en los 
procesos de formación y de las primeras generalizaciones del concepto:  

 
Proceso de síntesis 
 

 
Objetos  Rasgos  Clase de rasgos  Clase de rasgos y clase 
  particulares  comunes  comunes  de objetos 

 
Primera generalización 
  Procesos de análisis y abstracción  

 
Clase de rasgos esenciales, y clase de  Segunda generalización 
 
  objetos más amplia 

Algunas acciones que son útiles para que los estudiantes participen en estos procesos son las siguientes: 

- Se le presenta a los estudiantes cierto número de objetos, especialmente seleccionados, con el 
objetivo que los analicen y los comparen. 

- Se ayude (estimule) a los estudiantes para que seleccionen propiedades de cada objeto, los comparen 
con los otros objetos y eliminen propiedades no comunes. 

- Determinar finalmente un conjunto de propiedades comunes a todos los objetos analizados. 

- Del conjunto de propiedades comunes se debe seleccionar un conjunto mínimo de propiedades 
(esenciales), a partir de las cuales se puedan obtener todas las demás propiedades comunes. 

- Utilizar una palabra para nombrar la clase de todos los objetos que cumplen las propiedades 
esenciales. 

Swenson (1958, citado por Resnick & Ford, 1998, p. 33) realizó un experimento en el que comparó tres 
métodos de enseñanza de las combinaciones de la suma a los niños de segundo curso. El método de los 
ejercicios de práctica se aplicó con diferentes ejercicios; se evitó una repetición excesiva de los errores, y se 
aplicó una práctica adicional a las combinaciones más difíciles. El método de la generalización animaba a los 
41 

 
  

niños a aplicar lo que ya sabían a nuevos problemas en cada etapa, y les permitía utilizar procedimientos de 
resolución basados en contar con los dedos y similares hasta que eran capaces de aplicar el recuerdo directo 
con confianza. El método de los ejercicios de práctica ampliados combinaba los ejercicios de práctica con algo 
de instrucción con significado práctico: las combinaciones numéricas se verificaban por conteos y por 
manipulaciones concretas; se reunían en grupos que daban la misma solución, para poner de manifiesto los 
esquemas matemáticos. El método de generalización resultó ser el más efectivo para potenciar tanto el 
aprendizaje del material como la transferencia a material nuevo; los ejercicios de práctica ampliados 
resultaron ser menos eficientes, y la práctica pura fue el método menos eficiente.  

Subtema 

 Transferencia del conocimiento conceptual al procedimiento. 

Lo que escucho, lo olvido, 

lo que veo, lo recuerdo, 

lo que hago, lo entiendo.  

(Proverbio Chino) 

Cuando un profesor enseña matemáticas su objetivo es que todos los estudiantes puedan lograr desarrollar 
capacidad matemática. Para lo anterior, es primordial que los estudiantes desarrollen primeramente la 
comprensión de los conceptos, mismos que serán la base para la comprensión de los procedimientos 
matemáticos. Es así que cuando se da una comprensión adecuada de los conceptos y procedimientos 
matemáticos, los alumnos son más capaces de aplicar su conocimiento a situaciones nuevas.  

Una de las cuestiones importantes en este sentido, es que el profesor debe fomentar en los alumnos la 
capacidad de ver y creer que las matemáticas tienen sentido y que son de gran utilidad para su vida diaria. Los 
alumnos deben reconocer que la habilidad matemática es algo que se puede desarrollar en todas las personas, 
y no sólo en algunos cuantos. Por otra parte, el estudiante debe entender que aunque no vaya a estudiar 
ingeniería, economía, estadística, o arquitectura, el adquirir el conocimiento conceptual de las matemáticas le 
ayudará a resolver problemas a los que se enfrentará en su diario vivir.  

42 

 
  

Subtema 

Relación de representaciones de conceptos o procedimientos. 

Al hablar del aprendizaje de las matemáticas, se va más allá de sólo los conocimientos instrumentales 
programados y se hace referencia a aquellos hábitos y virtudes que las matemáticas aportan en el proceso de 
enseñanza; valores que son inherentes en la práctica matemática. Como dice Bishop (1999, citado por Alcalá, 
2002, p. 14): 

“Educar matemáticamente a las personas es mucho más que enseñarles simplemente algo de matemáticas. Es 
mucho más difícil de hacer y los problemas y las cuestiones pertinentes constituyen un reto mucho mayor. 
Requiere una conciencia fundamental de los valores subyacentes en las matemáticas y un reconocimiento de 
la complejidad de enseñar estos valores a los niños. No basta simplemente con enseñarles matemáticas: 
también debemos educarles acerca de las matemáticas, mediante las matemáticas y con las matemáticas.” 

Es así como los estudiantes deben de desarrollar la capacidad para identificar aspectos relevantes en una 
situación dada para plantear o resolver problemas que no son rutinarios o comunes; es decir, problemas en 
los cuales es necesario inventarse una nueva forma de enfrentarse a ellos. 

Las representaciones son medios utilizados por el profesor para transmitir el conocimiento matemático a los 
estudiantes. La manipulación, por parte del estudiante, de representaciones matemáticas  les proporciona los 
medios para construir imágenes mentales de un objeto o concepto matemático, y la riqueza de la imagen 
conceptual construida dependerá de las representaciones que el estudiante haya utilizado.  De ahí la 
importancia que debe darse al uso de diversas representaciones matemáticas en la enseñanza de las 
matemáticas y en los libros de texto.  

Un ejemplo claro de la formación de representaciones es la graficación de ecuaciones en un plano cartesiano: 

Decimos que una función es cuadrática si se puede expresar de la forma

f(x)= ax2+bx+c

43 

 
  

dond
de a,b y c son
s constan
ntes y a # 0

La gráfica
g de una
u función cuadrática
a es una parábola y su
u dominio ess el conjuntto de los nú
úmeos
reale
es.

Si a>0, se dice
e que la parrábola es po
ositiva y, en
n este caso
o, abre haciia arriba. Sii a<0, la pa
arábola es
negaativa y abre
e hacia aba
ajo.

A co
ontinuación se muestraan tres funcciones cuad
dráticas con sus respe
ectivas gráfficas y una lista de
algu
unas de las parejas ord
denadas qu ue perteneccen a dicha
as funcioness cuadràticcas.
f(x)= x2 - 5x + 4 f(x)= - x2 - 5x + 4 = - 2x2 - 5x + 4
f(x)=

x f(x
x) x f((x) x f(x)
0 4 -6 -
-2 -5/2 4
1 0 -5 4 -2 6
2 -2
2 -1 8 -1 7
4 0 0 4 0 4
5 4 1 -
-2 1 3

Obsservación.

Note a función f((x)=1/x2 no es cuadráttica porque no se pued

emos que la ma f(x)=ax2
de expresar de la form
+ bxx +c.

44 

 
  

Subtema 

Uso de las matemáticas en distintas áreas del conocimiento. 

Las matemáticas no son un conjunto de temas aislados, sino que son una serie de tópicos que se van ligando 
uno con otro formando un todo. La conexión de conceptos matemáticos incluye enlazar ideas nuevas con 
ideas relacionadas aprendidas anteriormente, lo cual ayuda a los estudiantes a ver las matemáticas como un 
conjunto de conceptos unificados que se desarrollan unos sobre otros. Se debe dar mayor énfasis a las ideas y 
conceptos entre las áreas de contenido matemático que ayudan a los estudiantes a ver las matemáticas como 
una red de ideas estrechamente interconectadas. El que el estudiante pueda entender las relaciones entre los 
distintos temas de las matemáticas constituye una habilidad o competencia matemática de gran 
trascendencia. Los alumnos requieren entender estas conexiones entre conceptos y diferentes ramas de la 
ciencia matemática para que a medida que vayan relacionando las ideas y sus conocimientos puedan darse 
cuenta de la gran utilidad de las matemáticas.  

Es así como las matemáticas pueden considerarse como campos de conceptos entrelazados entre ellos y que 
se consolidan mutuamente: de ahí la idea de proponer a los alumnos una diversidad de problemas que 
permitan la construcción de estas redes de conceptos. 

Wiener es uno de los muchos grandes científicos que rompieron paradigmas a fin de crear áreas de interés 
completamente nuevas para los matemáticos. Cada descubrimiento permite el surgimiento de nuevos campos 
de los que se puede hacer un estudio más profundo. Tan sólo en el siglo pasado, el número de disciplinas 
matemáticas se incrementó exponencialmente y lo sigue haciendo hoy en día al incursionar en nuevos campos 
y al generar nuevas aplicaciones. La pauta de este crecimiento no han sido ni los cálculos ni las fórmulas, si no 
los patrones y las relaciones. 

Tradicionalmente, las matemáticas se describen como la ciencia del número y la forma, más con el 
surgimiento de nuevos territorios explorados por los matemáticos, los límites históricos de las matemáticas 
casi han desaparecido (Steen, 2004).  Por otra parte, los límites en sus aplicaciones también lo han hecho, ya 
que el lenguaje matemático dejó de ser exclusivo para la física y la ingeniería, y formando ahora también parte 
de las ciencias sociales, la medicina, las finanzas, etc. Cuando se contemplan en este contexto más amplio, se 
puede ver que las matemáticas no tratan sólo de números y formas sino de patrones y relaciones de orden de 
todas las clases.  
45 

 
  

Los conceptos y procedimientos matemáticos pueden ser aplicados al estudio de muchas áreas. El profesor 
puede encontrar lecciones que conecten la instrucción matemática con problemas prácticos y situaciones que 
los estudiantes enfrentan en sus vidas diarias. Las matemáticas permiten resolver problemas en diversas áreas 
del conocimiento, como el científico, el técnico, el artístico y la vida diaria. Las matemáticas son también la 
lengua común de muchas otras disciplinas (ciencia, tecnología, economía, estadística, finanzas, ciencias 
sociales, geografía, hasta incluso la música). En dichas disciplinas los estudiantes deben de aprender los 
conceptos matemáticos. Es en estos casos en los que los estudiantes deben de establecer una conexión entre 
su aprendizaje matemático y los contextos apropiados de la vida real.  

Difícilmente se podrá encontrar algún aspecto en la vida que no sea afectado, en mayor o menor grado, por la 
ciencia de los patrones y las relaciones, las matemáticas. 

Ahora bien, para que el estudiante pueda comprender y aplicar los conceptos vistos en clase, es importante 
que éste comience a hacer conexiones entre lo que está estudiando y lo que está viviendo. A través de los 
años, las estrategias de aprendizaje han ido evolucionando conforme a las demandas de la sociedad. Hoy en 
día ya no es efectivo el que un profesor pretenda ayudar a los estudiantes a desarrollar su capacidad 
matemática sólo hablándoles de matemáticas, asignándoles tareas, y pidiéndoles que memoricen 
procedimientos o fórmulas.  Los jóvenes ahora requieren de actividades que promuevan su participación 
activa en el proceso de enseñanza‐aprendizaje y donde puedan aplicar sus conocimientos matemáticos en 
situaciones reales y en diferentes áreas de estudio.  

Los profesores entonces deben de propiciar ambientes de aprendizaje que fomenten la exploración, la 
discusión, el cuestionamiento, y el juicio crítico de los estudiantes en el aula. 

Polya (1965, citado por Vila Corts & Callejo de la Vega, 2004, p. 19) consideraba que un profesor de 
matemáticas tiene en sus manos una gran oportunidad: si utiliza su tiempo en ejercitar a sus alumnos en 
operaciones rutinarias matará en ellos el interés, impedirá su desarrollo intelectual; pero si estimula en ellos la 
curiosidad podrá despertarles el gusto por el pensamiento independiente. 

46 

 
  

En esta edad tecnológica, las matemáticas son más importantes que nunca. Cuando los estudiantes se 
gradúen y formen parte de la fuerza laboral e incluso lleguen a formar una familia, es cada vez más probable 
que usen las matemáticas en su trabajo y en la vida diaria: para operar equipos de computo, planificar 
horarios y programas, leer e interpretar datos, comparar precios, planear gastos, administrar las finanzas 
personales y ejecutar otras tareas para resolver problemas. Todo lo que aprendan en matemáticas y la manera 
en que adquieran ese conocimiento les proporcionará una preparación excelente para un futuro exigente y en 
constante cambio.  

Las compañías, hoy en día, quieren trabajadores que estén dispuestos a resolver problemas y sepan hacerlo, 
colaborar con sus compañeros de trabajo y explicar lo que piensan. Los jóvenes necesitan prepararse para un 
mercado de trabajo y una sociedad tecnológica que están en cambio constante. El que los estudiantes puedan 
tener la capacidad de utilizar las matemáticas en diferentes ámbitos les dará la pauta y la flexibilidad para 
poder resolver problemas diversos. De ahí la importancia de que los estudiantes puedan realizar conexiones 
entre las matemáticas y otras disciplinas. Cuando se realizan estas conexiones es más fácil que el alumno 
entienda mejor las matemáticas y que las pueda ver como algo práctico y aplicable en la cotidianidad. 

47 

 
  

TEMA 4 

El papel de la secuenciación didáctica para el aprendizaje de relaciones entre conceptos

nuevos e información previa.

“La buena didáctica es aquella que deja que el pensamiento del otro no se interrumpa 
 y que le permite, sin notarlo, ir tomando buena dirección” 
Enrique Tierno Galván 
Político, sociólogo y ensayista español 
 

Cada contenido forma parte de un plan curricular, que necesariamente cuenta con una secuenciación 
establecida que tiene como finalidad dosificar la revisión de conceptos de los más simples a los más 
complejos.  Esta secuencia de contenidos, transformadas en secuencias didácticas y traducidas 
operativamente en  secuencias  de tareas de enseñanza, permitirá al alumno ascender a lo largo y ancho del 
 currículo. 

Una secuencia didáctica se refiere a la organización de las actividades del currículum de simples y generales 
hasta  complejas y particulares a medida que los estudiantes avanzan. 

Cuando un docente ordena en una secuencia lógica las tareas de enseñanza, se parte de la base de que el 
estudiante podrá dominar con mayor eficiencia cualquier materia o cuerpo organizado de conocimientos.  Por 
otro lado, también se asume que el aprendizaje de habilidades o conocimientos planeada de una forma 
interrelacionada permite que el alumno desarrolle otras habilidades relacionadas con el procesamiento de 
información, es decir, habilidades fundamentales del pensamiento. 

La secuenciación como tal, tiene dos propósitos básicos:   

1. Extraer el conocimiento (un concepto, una generalización, hecho o principio) para que el alumno 
pueda determinar sus características propias; dicho de otro modo,  aislar un proceso de pensamiento 
para que el alumno logre dominarlo y posteriormente contextualizarlo y ejercer control sobre él en 
situaciones diversas o cambiantes, diferentes a la original. 

48 

 
  

2. Relacionar el conocimiento o proceso aprendido con el cuerpo organizado de conocimientos más 
amplios.  

  

Por ejemplo: 

Si un maestro de matemáticas de  secundaria para el curso de primer grado, desea enseñar cómo calcular el 
perímetro y área de un triángulo, enseña, en primera instancia las características del triángulo mediante 
dibujos en el pizarrón.  Este proceso proporciona a los estudiantes una cantidad manejable de información, 
llevándolos al mismo tiempo, al meollo de lo que deben estudiar.  A continuación, pasa a los conceptos 
perímetro y área y emplea el mismo proceso.  Una vez que el profesor se haya asegurado de que los alumnos 
hayan dominado los tres conceptos, es factible ejemplificar como es que los tres conceptos (características del 
triángulo, perímetro y área).se conjuntan en un cuerpo de conocimientos mayor explicitando la relación entre 
el contenido de la clase (perímetro y área) con el conocimiento más amplio (el estudio geométrico del 
triángulo) 

Este mismo ejemplo también permite visualizar las relaciones entre la secuenciación y las jerarquías de 
conocimiento.  Una jerarquía  está relacionada con el contenido en el sentido de que representa las relaciones 
entre las diferentes partes de información, mientras que una secuencia está relacionada con los procesos en el 
sentido de que establece un programa para el aprendizaje de las diferentes partes o elementos del contenido. 

En una materia como matemáticas, en donde existe una jerarquía aceptada de conocimientos, la secuencia y 
la jerarquía son muy parecidas porque las relaciones del contenido prácticamente dictan de forma natural la 
secuencia de las actividades de aprendizaje.  En otras materias, en donde no existe un acuerdo para la 
jerarquización de la información, la secuencia de aprendizaje generalmente se realiza con base en  la 
experiencia del profesor o en función de su interés. 

Como puede percibirse, si existe una jerarquía del aprendizaje, ésta necesariamente tiene influencia en la 
secuencia de enseñanza.  Si no existe una jerarquía de aprendizaje establecida, las secuencias de aprendizaje 
establecen un entramado débil para el estudiante, quien será incapaz de determinar las relaciones existentes 
entre diferentes elementos de un cuerpo de conocimientos. 

En la realidad áulica,  la secuencia planeada de una clase con frecuencia se convierte en algo impreciso 
durante el proceso interactivo de la enseñanza ya que existen diversos factores tales como el conocimiento 

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previo del alumno, las condiciones ambientales y  los programas escolares oficiales que pueden alterar o 
impliquen ajustar continuamente los planes preparados con anterioridad. 

La secuenciación también debe tomar en cuenta a los objetivos de aprendizaje, los cuales deben ser 
ordenados en una secuencia que permita dilucidar de forma natural las relaciones entre las diferentes partes 
del currículum para que las condiciones establecidas como requisito o como nivel inicial en términos de 
capacidades puedan ser identificadas y enseñarse en al etapa apropiada. 

Para el programa de matemáticas para  escuelas secundarias, una forma gráfica de representar la propuesta 
de la Reforma Educativa es la siguiente: 

 
  

Como puede observarse, la secuenciación de contenidos, utilizando los ejes temáticos, permite la creación de 
bloques, equiparables a unidades generales de instrucción que contienen temas y subtemas, de tal suerte que 
todos los contenidos son revisados de forma gradual y paralela, lo cual permite fortalecer el vínculo entre los 
diferentes contenidos matemáticos. 

En esta propuesta, los contenidos organizados en bloques, se denominan conocimientos y habilidades, lo que 
propicia la construcción de significados y de herramientas matemáticas por parte de los alumnos, basados en 
el contexto de resolución de problemas. 

Un ejemplo específico de cómo se pueden revisar cada uno de los bloques en el aula es el siguiente: 

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A partir de esta visión, y de cualquier otro enfoque de organización curricular, el docente debe planificar cada 
una de las clases durante todo el ciclo lectivo.  En el curso 2 que abarca las competencias docentes para el 
aprendizaje efectivo de las matemáticas, se revisarán los lineamientos para el diseño de planes de clase, 
utilización de secuencias didácticas, unidades didácticas y actividades. 

Todos los docentes que realizan enseñanza presencial hacen cotidianamente, y de manera más o menos 
consciente, diseño instruccional.  Por ejemplo, buscan conocer el perfil de sus estudiantes, formulan objetivos 
de aprendizaje, preparan su material pedagógico, ajustan sus planificaciones a medida que se presentan 
necesidades emergentes, etc. 

Evidentemente hay mucha intuición y creatividad presentes cuando se concibe un sistema de aprendizaje 
(curso, programa o actividad). Pero los investigadores en el dominio del Diseño Pedagógico creen que el hecho 
de seguir un método más o menos consistente de diseño pedagógico, tiene un gran valor en el sentido de la 
planeación, considerando las necesidades de formación cada vez más complejas que exige la sociedad.  En los 
temas subsiguientes se abordará el tema del diseño de forma más profunda.  

Sería demasiado ambicioso el suponer que los contenidos, tal y como son presentados en un plan curricular 

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pueden cubrir las expectativas, características e idiosincrasia de cada uno de los estudiantes que llevarán el 
curso.  Por lo tanto, es responsabilidad del maestro asegurarse de que todos esos contenidos sean los más 
adecuados.  Dentro de la libertad de su cátedra, el docente cuenta con la posibilidad de desarrollarlos y 
adaptarlos a las características de sus alumnos y amoldarlos a la forma personal para abordarlos de acuerdo 
con sus propias habilidades y características de enseñanza.  Sin embargo, no hay que pensar que estas 
modificaciones se pueden realizar de forma arbitraria, amontonando contenido sobre contenido, sino por el 
contrario, se trata de elegir los más idóneos para  desarrollar los conceptos, habilidades y actitudes que se 
pretenden alcanzar.  

Hay que recordar que para que el aprendizaje sea significativo, las actividades de aprendizaje  propuestas para 
una secuencia de aprendizaje, deben estar encaminadas a trabajar con contenidos conceptuales, 
procedimentales y actitudinales, a fin de que los estudiantes dominen conceptos, procedimientos, técnicas, 
desarrollen actitudes y practiquen valores.  

Una  secuencia de contenidos ideal,  es necesariamente un proceso gradual que contiene actividades con 
ayudas de diferente gradualidad y práctica guiada, así como actividades que den oportunidad a todos los  
estudiantes de mostrar el dominio del contenido aprendido.  Por lo general estas secuencias de contenidos se 
distinguen por una característica básica: la secuencia de los contenidos es congruente con la secuencia de 
objetivos. 

Para finalizar, hay que recordar que organizar una secuencia didáctica supone respetar las etapas en la 
adquisición de los conocimientos y una verificación constante acerca de la marcha de ese proceso.  
 

En este módulo hemos revisado el uno de los procesos involucrados en el aprendizaje de las matemáticas.  Es 
importante recalcar que los procesos deben verse siempre interrelacionados.  En los siguientes módulos se 
verán a profundidad el resto de los procesos para que al final se tenga una visión general y particular de los 
procesos mentales que debe realizar el alumno para un aprendizaje efectivo de las matemáticas. 

 
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