Investigaciones sobre la enseñanza y aprendizaje de la modelación
matemática a través de las ecuaciones en diferencia
Autor Nubia Mejía Docente universitario
A continuación, se enuncian algunas investigaciones que tienen como eje central la
enseñanza aprendizaje de modelación matemática a través de las ecuaciones en
diferencia.
1.1 Journal: Advances in Difference Equations (Avances en Ecuaciones en
Diferencia)1
Objetivos y alcances
La teoría de las ecuaciones en diferencia, desde hace unos 12 años, ha tenido un
avance significativo; el aumento de la producción científica en esta área, se ha visto
reflejada en muchos artículos de investigación, varias monografías, conferencias
internacionales y numerosas sesiones especiales.
La teoría de las ecuaciones diferenciales y en diferencia explica dos formas de
representar los problemas del mundo real. Por ejemplo, un modelo de población
sencilla cuando se representa como una ecuación diferencial muestra el buen
comportamiento de las soluciones, mientras que el análogo discreto en ecuaciones
en diferencia, muestra el comportamiento caótico. El comportamiento real de la
población está en algún punto intermedio.
Este Journal: “Advances in Difference Equations”, especializado en el estudio de
las ecuaciones en diferencia, presenta muchos avances en la matemática
contemporánea, pero en general no abarca los procesos de enseñanza y
aprendizaje de las ecuaciones en diferencia.
1 [Link]
1.2 Proyecto SIMIODE2
SIMIODE es una propuesta dirigida por Brian Winkel, Profesor Emérito del
departamento de Ciencias Matemáticas de la Academia Militar de Estados Unidos,
cuya finalidad es promover el uso de la modelación con ecuaciones diferenciales y
en diferencia en el aula de clase. Entre las estrategias utilizadas para mejorar la
enseñanza y el aprendizaje de las ecuaciones diferenciales y en diferencia, se
conforma una comunidad en línea para profesores y estudiantes en la cual se
comparten experiencias exitosas que utilizan la modelación, la tecnología y el
aprendizaje colaborativo.
SIMIODE ofrece a sus usuarios “escenarios de modelación”, conjuntos de datos,
videos, y presentaciones entre otros recursos que permiten y motivan el
aprendizaje. Los materiales que se divulgan en la página web son revisados por
pares.
SIMIODE (Systemic Initiative for Modelling Investigations and Opportunities with
Differential Equations), significa Iniciativa Sistémica para la Investigación y
Oportunidades en la Modelación con Ecuaciones Diferenciales.
En esta página se comparten actividades diseñadas para que los estudiantes
desarrollen habilidades de modelación matemática utilizando las ecuaciones
diferenciales y la tecnología.
Winkel7, señala que las fuentes de información para encontrar situaciones que
puedan ser modeladas son los datos de todos los sucesos que pasan
cotidianamente a nuestro alrededor y hace sugerencias a los profesores para
encontrar esas “oportunidades” de modelación:
• Mirar a nuestro alrededor
• Consultar el internet, acceder a bases de datos, grupos, blogs, y demás
información que suministra la red.
2 [Link]
• Explorar la información derivada de revistas especializadas y actuales sobre
todo en los temas que no conozca.
• Comunicarse e intercambiar información con docentes y profesionales de
otras áreas, diferentes a las matemáticas.
• Desarrollar sus propios “escenarios” de modelación, por ejemplo, la
extensibilidad de la masa de las galletas.
• Tomar riesgos, aprender por sí mismo, acompañar el proceso de modelación
de los estudiantes, y divertirse aprendiendo con ellos.
En la actualidad las nuevas tecnologías de información y comunicación permiten a
estudiantes y profesores conocer las diferentes propuestas del grupo SIMIODE
para enseñar y aprender la modelación matemática con ecuaciones diferenciales,
esto implica que se aprende colaborativamente en el aula de clase o fuera de ella.
Los docentes no solo conocen los diferentes escenarios de modelación, además
pueden recrear cada propuesta, compartir sus comentarios y la respuesta de sus
estudiantes. Esta es otra forma de desarrollar didácticas, investigar prácticas
docentes y procesos de enseñanza y aprendizaje de las ecuaciones diferenciales y
en diferencia.
Un escenario de modelación que utiliza para su análisis las ecuaciones en
diferencia es la simulación de la muerte e inmigración de una población utilizando
dulces M&M.
Esta propuesta es innovadora en la medida que el estudiante obtiene un conjunto
de datos a partir de manipular los dulces, esta forma de trabajo posibilita entender
la simulación, hacer analogías con el comportamiento de una población, comparar
resultados con sus compañeros, y utilizar las herramientas matemáticas para
formular el modelo que se ajuste al comportamiento de la población estudiada.
Las matemáticas aplicadas en contexto que utilizan la simulación y las herramientas
tecnológicas como software matemático con el objetivo de desarrollar habilidades
para la modelación matemática, constituyen una tendencia en los cursos de
ecuaciones diferenciales y en diferencia dirigidos a estudiantes de ciencias
aplicadas y de ingeniería.
1.3 Comprendiendo las dificultades que enfrentan los estudiantes de
pregrado de Ingeniería, para aprender modelación matemática3.
En este artículo, el autor se plantea la siguiente pregunta: ¿Por qué es difícil para
los estudiantes de pregrado de ingeniería aprender a proponer modelos
matemáticos?
Comprender las dificultades de aprendizaje que los estudiantes de pregrado de las
carreras de ingeniería afrontan a la hora de aprender a modelar matemáticamente
situaciones en contexto es necesario para atacar la raíz de un problema que se
presenta en las universidades de Singapur y en otras latitudes.
Un grupo de investigadores en educación matemática (Wanmei Soon, 2011)4
destaca como una fuente principal de la inhabilidad de los estudiantes para modelar
matemáticamente diferentes situaciones la tendencia a enseñar matemáticas de
una forma tradicional. No se relacionan los contenidos matemáticos con sus
aplicaciones y el contexto, no se abordan problemas no rutinarios, diversos y mucho
menos retadores, se presenta la matemática como una ciencia precisa y que
consiste en la aplicación de fórmulas o algoritmos.
Los estudiantes no están entrenados para resolver problemas no rutinarios, es
decir, no se desarrollan habilidades para el análisis matemático de situaciones
nuevas, novedosas, diferentes o complejas, lo cual es indispensable para proponer
o formular modelos matemáticos.
Se indagó, por medio de una encuesta, a un grupo de estudiantes de ingeniería que
participaban del curso “Modelación matemática utilizando ecuaciones diferenciales
3 Winkel, B. J. 2013. Browsing Your Way to Better Teaching. PRIMUS: Problems, Resources, and Issues in
Mathematics Undergraduate Studies. 23(3): 274-290.
4 Wanmei Soon , Luis Tirtasanjaya Lioe & Brett McInnes (2011) Understanding the difficulties faced by
engineering undergraduates in learning mathematical modelling, International Journal of Mathematical
Education
in Science and Technology, 42:8, 1023-1039, DOI: 10.1080/0020739X.2011.573867
Tomado en línea: [Link]
y algebra lineal”, acerca sus expectativas del curso, la forma como abordan los
problemas nuevos a ser modelados matemáticamente, además del punto de vista
de sus profesores.
Una de las quejas más frecuentes de los estudiantes fue “no saber cómo empezar
a modelar el enunciado o problema propuesto”, hecho que se atribuye a la dificultad
de interpretar matemáticamente los hechos descritos o la información suministrada,
es decir, pasar de la palabra escrita o narración al lenguaje matemático.
Esta situación desmotiva a los estudiantes quienes consideran que se necesita
mucho tiempo para resolver exitosamente un problema de modelación matemática,
además de la sensación de frustración e incapacidad que aumenta con cada uno
de los intentos fallidos. Se evidencia que los estudiantes no están en capacidad de
relacionar fácilmente los conceptos matemáticos y sus procedimientos con el
mundo real, las situaciones cotidianas o específicas de las ciencias aplicadas.
Otra inconformidad estudiantil “no saber que se pretende”, consiste en que no
logran identificar el objetivo, o el sentido de los procedimientos para establecer
modelos matemáticos, o a dónde se quiere llegar.
Para formular un modelo matemático se siguen las siguientes fases:
Solución del Interpretación de
Escenario de la Representación
problema resultados en la
vida real matemática
matemático vida real
Al parecer los estudiantes, objeto de este estudio solo se han entrenado en las
siguientes fases:
Representación matemática Solución del problema matemático
Por lo tanto es procedente plantear las siguientes cuestiones en el marco de este
estudio:
• ¿Cuáles son las dificultades específicas que enfrentan los estudiantes en la
traducción de un problema de la vida real a un problema matemático?
• ¿Las dificultades involucran la física o conceptos matemáticos, el
pensamiento lógico, o son de naturaleza lingüística?
Se reconoce que la inclusión de la modelación matemática es reciente en los cursos
de ecuaciones diferenciales, y que no se logra con éxito por varias razones, pues
la enseñanza se centra en los métodos para resolver las ecuaciones diferenciales
y dar respuestas numéricas y algebraicas, dado que el tiempo que se requiere para
manejar integradamente las aplicaciones y ejercicios de modelación matemática
con los métodos de solución de las ecuaciones diferenciales es mucho mayor. Se
investiga acerca de la forma cómo abordan los estudiantes los modelos
matemáticos, el uso de la tecnología en la formulación de modelos, y la evaluación
de los avances en cada fase del proceso de modelación matemática.
Una de las recomendaciones importantes de esta investigación es formular
propuestas didácticas que garanticen la comprensión, entendimiento y traducción
de las situaciones problema o en contexto a ser modeladas.
En aras de allanar el análisis de las situaciones a ser modeladas matemáticamente,
los docentes orientan pasos a seguir por parte de los estudiantes, estas “recetas”
para resolver los problemas de modelación no son suficientes, pues cada
planteamiento para ser modelado matemáticamente tiene características
específicas, y no coinciden exactamente con cada paso. Además los estudiantes
no siguen metódicamente el paso a paso. Tienden a saltar de la lectura a los
cálculos y fórmulas, omiten el análisis de información, la clasificación de variables,
y las relaciones entre ellas.
Así como en Singapur existen dificultades de aprendizaje para la modelación
matemática, en Colombia a nivel de pregrado con estudiantes de ingeniería se
detectan dificultades similares, con causas comunes como son la enseñanza
tradicional de las matemáticas, el énfasis que se hace en la resolución numérica y
procedimental de las ecuaciones diferenciales, las escasas propuestas a nivel de
pregrado para desarrollar habilidades para la modelación matemática, la
comprensión y traducción de los problemas no rutinarios al lenguaje matemático
entre otros más.
El aporte de este grupo de investigadores en educación matemática, es la
identificación de las dificultades en el aprendizaje de la modelación matemática,
para señalar aquellos paradigmas de la enseñanza tradicional que deben ser
revaluados y repensados a la hora de formular cursos de modelación con
ecuaciones diferenciales y en diferencia dirigidos a estudiantes de ingeniería y otras
ciencias aplicadas.
1.4 La Matemática en el contexto de las ciencias5 y las matemáticas en la
formación de un ingeniero6
Las exigencias de un mundo globalizado y un constante avance tecnológico llevan
a las instituciones de educación superior a replantearse los perfiles de sus
egresados, los programas académicos y curriculares y por lo tanto las practicas
docentes. Una opción a tener en cuenta para la formación de ingenieros es utilizar
propuestas metodológicas de enseñanza que desarrollen la creatividad, innovación
y el razonamiento orientado a la solución de problemas.
En el caso de las matemáticas dirigidas a estudiantes de ingeniería, la propuesta de
“La matemática en el contexto de las ciencias” (MCC), teoría que data desde 1982
en el Instituto Politécnico Nacional de México como producto de las reflexiones
acerca de la problemática estudiantil asociada a los procesos de enseñanza
aprendizaje de las matemáticas en todos los niveles educativos7.
5 Hernández M. Néstor (2012). Acciones didácticas para mejorar el aprendizaje de las ecuaciones diferenciales
en carreras de Ingeniería. Tesis de Maestría Universidad Antonio Nariño. Bogotá
6 Trejo Trejo, E.; Camarena Gallardo, P; Trejo Trejo, N. (2013). Las matemáticas en la formación de un ingeniero:
una propuesta metodológica. Revista de Docencia Universitaria. REDU. Vol. 11, Número especial dedicado a
Engineering Education, pp. 397-424. Recuperado el 25 de abril de 2015 en [Link]
7 Camarena, P. (2009). La matemática en el contexto de las ciencias. Instituto Politécnico Nacional México.
[Versión electrónica] Innovación Educativa, Vol. 9, núm. 46, enero-marzo, pp. 15-25. Recuperado el 8 de mayo
de 2012 en el URL: [Link]
Esta propuesta pretende superar la dificultad que presentan los estudiantes para
interpretar el mundo real, pues no reconocen los conceptos matemáticos como una
herramienta para plantear o analizar modelos, y la gran cantidad de información
proveniente de otras asignaturas no es relacionada con el conocimiento
matemático.
Según la autora (Camarena, 2009), la matemática en el contexto de las ciencias se
fundamenta en los siguientes paradigmas:
• “La matemática es una herramienta de apoyo y disciplina formativa.
• La matemática tiene una función específica en el nivel universitario.
• Los conocimientos nacen integrados”8.
Además, señala que el proceso de enseñanza aprendizaje es “un sistema en
donde intervienen las características cognitivas, psicológicas y afectivas de los
estudiantes; los conocimientos y concepciones de los profesores; la epistemología
del contenido a aprender y a enseñar; el tipo de currículo y la didáctica a
emplearse”13. Otros factores que influyen son los ambientes: social, cultural,
económico y político.
8 Camarena, P. La matemática en el contexto de las ciencias. Instituto Politécnico Nacional México. [Versión
electrónica] Innovación Educativa, Vol. 9, núm. 46, enero-marzo, 2009, p. 16. Recuperado el 8 de
mayo de 2012 en el URL:
[Link]
13 Ibidem.
Figura 3: Fases de la Matemática en Contexto de las Ciencias9
A partir de la “terna dorada” que se representa en la Figura 3 se derivan cinco fases
que fundamentan la “Teoría de la Matemática en el Contexto de las Ciencias”:
a. Curricular. En esta fase se propone una estrategia de investigación en tres
etapas, una central que consiste en analizar los contenidos matemáticos de las
asignaturas de ingeniería; una etapa precedente en la cual se establece el nivel de
competencias matemáticas que tienen los estudiantes al ingresar a la carrera; y
otra consecuente en la cual se definen las competencias matemáticas que se
requieren para el desempeño profesional.
b. Formación Docente. En esta fase se diseñó una especialización en
docencia de la matemática para el programa de Ingeniería Electrónica con la
característica de relacionar el saber matemático con las diferentes asignaturas de
la ingeniería electrónica y afines.
9Trejo Trejo, E.; Camarena Gallardo, P; Trejo Trejo, N. (2013). Las matemáticas en la formación de un ingeniero:
una propuesta metodológica. Revista de Docencia Universitaria. REDU. Vol. 11, Número especial dedicado a
Engineering Education, pp. 397-424. Recuperado el 25 de abril de 2015 en [Link]
Matemáticas en el contexto de la Ingeniería Electrónica
Asignaturas de Matemáticas Asignaturas de Ingeniería Electrónica
Introducción al análisis matemático de
Electrónica básica
una variable real
Cálculo vectorial Electromagnetismo
Algebra lineal Control electrónico
Ecuaciones diferenciales ordinarias Circuitos eléctricos
Análisis de Fourier Análisis de señales electromagnéticas
Probabilidad Análisis de señales aleatorias
Procesos estocásticos Telefonía
Tabla 1: Vinculación de Asignaturas de Matemáticas con las Asignaturas de Ingeniería
Electrónica10.
Además, se establecen los contenidos para el programa de formación docente en
matemáticas a nivel universitario.
c. Epistemológica. Consiste en reconocer la génesis del conocimiento
matemático ligado a otras áreas del saber, se despliega una lista de “situaciones
contextualizadas” documentadas, que al ser incluidas en las clases de matemáticas
permiten identificar las dificultades en el proceso de enseñanza aprendizaje y
posteriormente diseñar actividades que permitan su mejor comprensión en el aula.
En esta etapa se desarrolla “la transposición contextualizada” que se representa
según Camarena, 2001 en la siguiente figura:
10 Camarena, P. (2009). La matemática en el contexto de las ciencias. Instituto Politécnico Nacional México.
[Versión electrónica] Innovación Educativa, Vol. 9, núm. 46, enero-marzo, 2009, pp. 15-25. Recuperado el 8
de mayo de 2012 en el URL:
[Link]
Conocimiento
Conocimiento Transposición Transposición Conocimiento
a ser
erudito a ser aplicado
enseñado
Transposición Didáctica Transposición Contextualizada
Tabla 2: Transposiciones11
d. Didáctica. En esta fase se presentan diferentes herramientas que permiten
mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje tales como el diseño de la
estrategia didáctica, cursos extracurriculares para el desarrollo de habilidades
cognitivas, taller integral e interdisciplinario dirigido a estudiantes de últimos
semestres para que analicen eventos reales en diferentes campos.
Según Camarena (2007) “Una de las etapas centrales de la estrategia didáctica es
la elaboración del modelo matemático”, lo cual conlleva a establecer definiciones
del modelo matemático ajustado a la carrera de ingeniería. “… modelo matemático
es aquella relación matemática que describe objetos o problemas de ingeniería”12;
la modelación matemática se entiende como el proceso cognitivo que permite
construir el modelo matemático.
e. Cognitiva. Esta fase se fundamenta en la teoría de aprendizaje significativo
de Ausubel, Novak y Hanesian (1990). Se pretende que el estudiante se apropie
del conocimiento matemático de tal forma que pueda aplicarlo en contexto, y por lo
tanto pueda perdurar en el tiempo.
Estrategia Metodológica para la enseñanza de las matemáticas en las
carreras de Ingeniería
Esta estrategia está justificada en la medida que los requerimientos para el buen
desempeño profesional de un ingeniero son:
11
Camarena, P. (2009). La matemática en el contexto de las ciencias. Instituto Politécnico Nacional México.
[Versión electrónica] Innovación Educativa, Vol. 9, núm. 46, enero-marzo, (p. 15-25) Recuperado el 8
de mayo de 2012 en el URL: [Link]
12 Camarena, P. (2009). La matemática en el contexto de las ciencias. Instituto Politécnico Nacional México.
[Versión electrónica] Innovación Educativa, Vol. 9, núm. 46, enero-marzo, (p. 15-25) Recuperado el 8
de mayo de 2012 en el URL: [Link]
Conocimiento y manejo de las disciplinas básicas como la física, química,
matemáticas, biología, entre otras y de las nuevas tecnologías para el
procesamiento de información o de instrumentación para realizar mediciones
Capacidad para analizar información, procesarla y desarrollar modelos que simulen
el comportamiento del mundo físico.
Formación ética que desarrolle valores como el respeto a la vida, sociedad, medio
ambiente, responsabilidad, criterios racionales, humanistas y técnico científicos
para la toma de decisiones, entre otros.
La propuesta de la Matemática en Contexto se desarrolla en las siguientes etapas
en el marco de la fase didáctica:
1. Determinación de 7. Determinación de la
los problemas solución requerida por
6. Solución matemática
matemáticos el problema en el
del problema
contextualizados ámbito de las
disciplinas del contexto
8. Interpretación de la
2. Planteamiento del solución en términos
5. Establecimiento del
evento del problema y las
modelo matemático
contextualizado áreas de las disciplinas
en contexto
[Link]ón
3. Determinación de 4. Inclusión de temas de los conceptos y
variables y constantes matemáticos de la temas a tratarse en la
disciplina en contexto asignatura
Figura 4: Etapas de la fase didáctica de la Matemática en Contexto. Adaptado de
Trejo (2013)
Conforme a lo señalado en propuesta de la Matemática en Contexto, las autoras
utilizan el tema de la velocidad de las reacciones químicas para contextualizar las
ecuaciones diferenciales de primer orden, justifican el evento contextualizado,
indican los pasos para el diseño y aplicación de la actividad didáctica y por último
relacionan las competencias matemáticas a evaluar según los parámetros de la
actividad.