MÓDULO II (Parte 2)

Contenido

Lección 7. Implementación de la Metodología de Marco Lógico ..................................... 4

Introducción ................................................................................................................ 4
Tema 1. Definición y análisis del problema ................................................................. 6
Tema 2. Construcción de Árbol del Problema ........................................................... 19
Tema 3. Análisis de los involucrados ........................................................................ 31
Tema 4. Construcción del Árbol de Objetivos ........................................................... 41
Tema 5. Identificación de acciones y selección de alternativas................................. 47
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Lección 7
Implementación de la Metodología de
Marco Lógico
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Lección 7. Implementación de la Metodología de Marco Lógico

Introducción

Una vez situado la acción pública en el marco de la Gestión para Resultados (GpR), en la
presente Lección se iniciará el estudio de la Metodología de Marco Lógico (MML). Consi-
derando la extensión de la misma, en la Lección 7 se abordarán los 4 primeros pasos que
la conforman y en la Lección 8 los últimos dos, sin embargo, es importante que se le consi-
dere como un proceso en el que cada una de sus etapas es relevante para su correcta
aplicación. En la Figura 7.1, se resumen estas etapas y la principal actividad que se lleva a
cabo en cada una de ellas.
Figura 7.1 Etapas de la Metodología de Marco Lógico

Fuente: elaboración propia.

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La MML inicia con la definición y análisis del problema. En esta primera etapa se
identifica el problema o necesidad pública que se va a atender y su magnitud y alcance.
Adicionalmente se identifica a la población afectada por el problema o que requiere de la
intervención gubernamental para atender una necesidad. En esta etapa destaca la impor-
tancia de contar con un adecuado diagnóstico con el fin de que las decisiones tomadas al
momento de definir el problema estén basadas en evidencia.
En el segundo Tema se presenta la forma como, con base en el análisis llevado a
cabo previamente, se construye la herramienta conocida como Árbol del Problema en el
cual se sitúa al problema principal en el centro del análisis y posteriormente se identifican
las situaciones que causaron ese problema y los efectos que éste genera.
En el Tema 3 se presenta el análisis de los involucrados en el cual se identifican a
los distintos actores relacionados de alguna forma con el problema junto con el rol que
desempeñan en el mismo. También se presentan herramientas para identificar su nivel de
interés en el problema y qué tanta fuerza tienen para defender su postura.
En el Tema 4 se procede a construir el Árbol de Objetivos que surge como resultado
de la transformación de las situaciones negativas identificadas en el Árbol del Problema a
situaciones deseadas que se alcanzarán a partir de la atención o solución del problema
media el Programa que se está construyendo. De esta forma, el problema central se con-
vertirá en el objetivo central, las causas se transformarán en medios y los efectos en fines.
En el quinto y último Tema de esta sexta Lección se presentan la identificación de
acciones y la selección de alternativas. La primera consiste en un ejercicio de reflexión en
el cual se determina si los medios directos e indirectos del Árbol de Objetivos son adecua-
dos para conformar los Componentes y Actividades de la MIR. Por su parte, la selección de
alternativas es un proceso en el cual se identifican las soluciones que son más viables y
que generarán los mayores beneficios para la población objetivo o área de enfoque al menor
costo posible.
Para acompañar la descripción de la parte teórica de la Metodología, a lo largo de
la Lección 7 y 8 se hace uso del estudio de caso planteado en la Lección 3 sobre deserción
escolar en el estado de Chiapas. Este ejercicio ayudará a los participantes a que observen
paso a paso los detalles de la implementación de la Metodología y para que cuenten con
un referente al momento de implementar la MML por su cuenta. La forma como se presen-
tará la MML en el Diplomado contempla los elementos mínimos que por normatividad se
deben cumplir en la Administración pública federal y cuya observancia se recomienda para
las entidades federativas, municipios y DTCDMX.

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Tema 1. Definición y análisis del problema

La primera etapa de la aplicación de la MML es la definición del problema y se busca obte-

ner tres elementos fundamentales e indispensables para la elaboración de la política pú-
blica, que se enlistan a continuación:
a. Identificar correctamente el problema público que se busca resolver.
b. Elaborar un Diagnóstico del problema público (en otras palabras determinar la mag-
nitud del problema identificado).
c. Determinar el alcance del Programa presupuestario (Pp).
a. Identificación del problema público.
Consiste en establecer de manera clara, objetiva y concreta cuál es el problema o nece-
sidad no atendida que origina o motiva la necesidad de la intervención gubernamental. En
otras palabras, en la definición del problema se busca establecer la necesidad a satisfacer,
el problema central a solventar, el problema potencial, la oportunidad por aprovechar y/o la
amenaza por superar.
Figura 7.2 Identificación del problema o situación no deseable

Fuente: elaboración propia.

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b. Elaboración de un Diagnóstico del problema público

Una vez identificado el problema se debe determinar la magnitud del problema. Este ele-
mento es indispensable pues la realidad en la cual se llevan a cabo las intervenciones gu-
bernamentales es muy diversa y se debe de contar con la información adecuada y suficiente
para determinar el tamaño del problema que aspiramos a resolver.
Adicionalmente se requiere corroborar que los problemas identificados a partir del
mandato institucional son de dimensión y relevancia tal que se deben atender con base en
el diseño de un Pp. Lo anterior, debe ser resultado del diagnóstico del problema para di-
mensionar la magnitud de dicho problema y por lo tanto su relevancia. Para la determina-
ción del problema también se deberá considerar el alcance del orden de gobierno desde el
cual se está trabajando ya que las facultades y el alcance de los gobiernos son distintos.
El Diagnóstico es vital en el diseño de política pública, y determinará en buena me-
dida el éxito o fracaso de la intervención pública ya que a partir de dicho elemento se de-
terminarán las características que permitirán atender adecuadamente la problemática. Por
éste motivo, resulta indispensable que los hacedores de política pública lleven a cabo Diag-
nóstico que resulte lo más exhaustivo posible y apegado a la realidad, para ello se deberá
recurrir a una investigación profunda en la que podemos integrar información de distintas
fuentes.
Muchas veces los gobiernos se enfrentan a problemas complejos tales como la po-
breza extrema, el desempleo, asentamientos urbanos irregulares, la movilidad en las me-
galópolis, la desnutrición de los niños y niñas durante sus primeros 1000 días de vida, entre
otros. Éstos han estado en el radar de los gobiernos de los distintos órdenes desde hace
muchos años, sin embargo, su erradicación siempre representa un reto ya que muchas
veces la realidad va por delante de la intervención pública. Cabe señalar, que una de las
fuentes más relevantes para la conformación de un buen Diagnóstico es estudiar interven-
ciones públicas que buscaron resolver en su momento el mismo problema o alguno similar
y hacer un análisis de las lecciones aprendidas en dichas intervenciones públicas.
Asimismo, se espera que los Diagnósticos sean ejercicios exhaustivos de análisis
que estén orientados a identificar el estado actual de la problemática, así como las causas
de raíz y las consecuencias de los problemas, analizando la existencia de brechas de de-
sigualdad, rezagos o afectaciones desproporcionadas entre personas, comunidades o te-
rritorios, reconociendo los problemas como multifactoriales y que por tanto requieren solu-
ciones multisectoriales e integrales.
La importancia de un buen Diagnóstico resultará la mejora sustantiva de los proce-
sos de diseño de la política pública. Siempre y cuando estén presentes tres conceptos fun-
damentales:

 La integralidad: pues se busca atender todas las causas profundas de los proble-
mas identificados.
 La intersectorialidad: al reconocer que se necesita un trabajo coordinado de todos
los involucrados con las causas de origen del problema para aspirar a resolverlo de
manera.

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 La transversalidad: al incorporar una visión organizativa que dirige la creación de

políticas públicas que contempla a las poblaciones y temas que históricamente no
habían sido considerados, debido al enfoque jerárquico de la administración pública
tradicional.
Se busca que estos ejercicios de análisis estén orientados a identificar el estado
actual de la problemática, así como las causas de raíz y las consecuencias de los proble-
mas, analizando la existencia de brechas de desigualdad, rezagos o afectaciones despro-
porcionadas entre personas, comunidades o territorios, reconociendo los problemas como
multifactoriales y que por tanto requieren soluciones multisectoriales e integrales.
Lo anterior, contribuye a poner en marcha el principio rector del PND “No dejar a
nadie atrás, no dejar a nadie fuera”, por lo que esto es fundamental para que las Depen-
dencias y Entidades analicen los rezagos sociales y los problemas específicos que afectan
a las personas, comunidades y territorios y diseñen políticas públicas diferenciadas a partir
del reconocimiento de que los problemas no se viven igual por todos, y que tomar decisio-
nes a partir de solo ver los promedios nunca será suficiente.
c. Determinación del alcance del Pp.
Así como el Diagnóstico nos brinda un panorama completo de la problemática existente, al
determinar el alcance de nuestra política pública integramos otra parte indispensable de la
realidad del problema público y este es la existencia de una escasez de recursos, ya que
dependerá de este factor el alcance que tenga nuestra intervención.
En un mundo ideal al identificar y diagnosticar un problema aspiraríamos a resolver
dicho problema para todos quienes se ven afectados por el mismo. Sin embargo, en la
realidad esto no resulta posible en la mayoría de los problemas públicos, por lo que al definir
la población objetivo o área de enfoque estaremos determinando el alcance de la inter-
vención pública o Pp. Para ello, se requiere conocer los distintos tipos de poblaciones
involucradas en el diseño de política pública.
En la Figura 7.3 se representan los distintos tipos de población que se observan al
momento de delimitar un problema.
La población de referencia es el universo o total de po-
blación (con y sin problema), relacionada con el área o sector en
el que se está definiendo el problema. Por ejemplo, para un Pro-
grama de atención a madres jóvenes y jóvenes embarazadas, la
población de referencia puede definirse como “mujeres de 12 a 18
años de edad que radican en el estado”.
Por su parte, la población potencial se construye partiendo de la población de re-
ferencia que es afectada directamente o que presenta el problema que se está definiendo
y que justifica la existencia del Programa.
La población sin problema se encuentra dentro de la población de referencia, sin
embargo, no se encuentran afectadas por el problema detectado, motivo por el cual queda
automáticamente agrupada y fuera de los alcances del Programa. En este caso serían “las
mujeres de 12 a 18 años que no son madres o no están embarazadas”.

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Figura 7.3 Identificación de tipos de población

Fuente: elaboración propia.

La población objetivo o área de enfoque son sinónimos que se refieren a un sub-

grupo de la población potencial (población afectada) que el Programa ha determinado aten-
der en cierto periodo. Es decir, aquella parte de la población potencial a la que el Programa
una vez aplicados criterios de selección (ejemplo: ubicación geográfica, grupo de edad,
nivel de ingreso, etc.) y restricciones (ejemplo: limitaciones técnicas, lineamientos de polí-
tica, etc.), estará en condiciones reales de atender. Delimita el alcance de la intervención
por lo que la definición debe ser exhaustiva en su caracterización, para lograr una mejor
focalización del problema. En este sentido, de la aplicación de dichos criterios y tomando
en cuenta las restricciones se debe priorizar a la población en mayor situación de vulnera-
bilidad con respecto al problema o aquella que sea afectada con mayor magnitud.
La población beneficiaria o atendida corresponde en algunos casos con el padrón
de beneficiarios que anualmente conforman ciertos Programas. Dos ejemplos de aplicación
de criterios de focalización en el mismo caso que estamos siguiendo serían “las madres

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jóvenes o jóvenes embarazadas cuyo hogar se encuentra por debajo de la LPI1” o “las ma-
dres jóvenes o jóvenes embarazadas que abandonaron la escuela”. De esta forma, solo se
atendería a una parte de la población afectada.
Se pueden citar ejemplos muy intuitivos de población objetivo como puede ser “ma-
dres jóvenes y jóvenes embarazadas”, “niñas y niños de cero a dos años”, “personas adul-
tas mayores de zonas rurales”. Pero también es importante poder identificar como población
objetivo a colectividades de seres humanos, como pueden ser “servidores públicos de la
Secretaría de Cultura” o “Sindicato de Trabajadores Petroleros de la República Mexicana”.
Como contraparte, algunas áreas de enfoque pueden ser “la gestión de la Secretaría
de Cultura”; “la investigación científica en materia de recursos renovables” o “los ecosiste-
mas del sureste de la República”. En estos casos se puede observar que detrás de estos
Programas de mejora de la gestión, de investigación y de conservación medioambiental
existen seres humanos que los hacen funcionar o bien, que se beneficiarían si el gobierno
interviniera para que se dieran mejoras. Sin embargo, el beneficiario directo no son los se-
res humanos sino los sectores en general, motivo por el cual son definidos como área de
enfoque. En la Figura 7.4 se representan dos de los ejemplos antes citados.
Figura 7.4 Ejemplos de población objetivo y área de enfoque

Fuente: elaboración propia.

Esta área de enfoque es adecuada para Programas de mejora de la gestión en lo
que de manera DIRECTA la acción del Programa de gobierno será la dependencia misma.
En el ejemplo que se está revisando se debe considerar si es mejor excluir a parte de la
población de madres jóvenes o jóvenes embarazadas, disminuir el monto de la ayuda que
está considerando dárseles. Finalmente, cuando parte de la población afectada es excluida
del Programa por alguna característica específica tales como ubicación geográfica, califica-
ciones profesionales, nivel socioeconómico u otras no definidas se le conoce como pobla-
ción postergada.
En el ejemplo que se está trabajando sobre el tema de embarazo adolescente, la
población postergada podría ser “las madres jóvenes o jóvenes embarazadas cuyo hogar
1 LPI significa Línea de Pobreza por Ingreso y es definida anualmente por el CONEVAL. Para más información
consultar:[Link]
cador=0

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se encuentra por arriba de la LPI” o “las madres jóvenes o jóvenes embarazadas que con-
tinúan con sus estudios”.
Por esta razón, cuando se define el problema que atenderá un Pp, es indispensable
que contar con estos elementos fundamentales. Por un lado, describir exhaustivamente el
problema en su totalidad a partir de evidencia e investigación de magnitud del problema
(Diagnóstico del problema público) y una adecuada delimitación del alcance de la interven-
ción pública a través de un Programa (Población objetivo o área de enfoque). En la Figura
7.5 se retoman los problemas antes citados para ejemplificar la incorporación de estos ele-
mentos en la definición del problema.
Figura 7.5 Ejemplos de problemas definidos con distintos elementos

Fuente: elaboración propia.

Adicionalmente, desde el planteamiento del problema es muy importante que se

respete la estructura que se puede observar en cada uno de los ejemplos de la Figura 7.5.
Esto implica que siempre la población objetivo o área de enfoque se ubica al inicio de la
oración, mientras que la descripción de la problemática que les afecta se incorpora en la
segunda parte de la oración. Esta estructura se presenta en la Figura 7.6.

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Figura 7.6 Estructura que deberá tener un problema principal en la MML

Fuente: elaboración propia.

Planteamiento del problema

Es importante iniciar esta sección estableciendo que si se identifica bien el problema

central, la solución al mismo se determinará más fácilmente.
Antes de realizar el planteamiento o definición del problema central, se recomienda
llevar a cabo una investigación para identificar los factores relevantes relacionados con el
problema. También vale la pena hacer un ejercicio de lluvia de ideas con expertos y res-
ponsables del Pp con el fin de hacer una adecuada delimitación del problema.
Pregunta analítica, es una herramienta de la cual se dispone para llegar al plantea-
miento del problema. Es muy importante destacar que la pregunta analítica solo tiene como
función conducirnos a una respuesta, la cual corresponderá al problema central a atender.
Por ende, la pregunta analítica no formará parte de las siguientes etapas de la Metodología.
Retomando uno de los ejemplos antes mencionados en la lección, se ejemplifica una pre-
gunta analítica y la respuesta que se genera como resultado.

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Figura 7.7 Aplicación de la pregunta analítica

Fuente: elaboración propia.

La pregunta analítica sirve como eje de orientación tanto para la investigación como
para la lluvia de ideas. Es ideal generar una lluvia de ideas entre el equipo multidisciplinario
o los actores involucrados para realizar el planteamiento del problema central. Cabe
destacar que en la lluvia de ideas podemos encontrar el que será nuestro problema junto
con algunas de sus causas y efectos, mismos que acomodaremos más adelante como
parte de la metodología. En la Figura 7.8 se presentan algunos ejemplos que se derivan de
realizar la pregunta orientadora en un equipo o grupo de actores vinculados al sector
productivo industrial.
Figura 7.8 Ejemplo de lluvia de ideas sobre el sector productivo industrial

Fuente: elaboración propia.

En este ejemplo, los expertos identificaron diferentes problemas que tiene el sector
productivo nacional, pero aquel que definieron como principal o central es que éste “se

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encuentra en una fase de estancamiento”. Algunos de los otros elementos identificados son
causas del estancamiento, mientras que otros tantos son resultado o consecuencia de dicho
estancamiento. Más adelante en esta misma lección aprenderemos a identificar las causas
y los efectos de los problemas centrales. Sin importar la naturaleza del problema que se
esté abordando, en el Cuadro 7.1 se presentan seis recomendaciones para plantear correc-
tamente un problema.
Adicionalmente, hay que enfatizar que el planteamiento del problema se logra con
mayor facilidad si se cuenta con evidencia empírica de las distintas situaciones negativas
que se identifiquen. Para estos efectos es importante sustentar la existencia de dichas si-
tuaciones negativas con diagnósticos, estudios y/o información estadística, así como con la
evidencia internacional respecto de cómo se resolvieron en otros contextos. Lo anterior
permite, además de orientar la discusión en la lluvia de ideas, evitar caer en ambigüedades
que pueden resultar en un desgaste innecesario.
Cuadro 7.1 Recomendaciones para un adecuado planteamiento del problema central

Fuente: elaboración propia.

En la Figura 7.9 se presentan los elementos estructurales mínimos para la expresión

del problema central.

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Figura 7.9 Elementos estructurales para la expresión del problema central

Fuente: elaboración propia.

En la Lección 3 del Diplomado se planteó un caso hipotético en el cual en el estado

de Chiapas se había identificado un incremento sustantivo en la deserción escolar en el
nivel medio superior. Tomando la información de este mismo caso, a continuación se ejem-
plifica la forma como se definirá el problema.

Ejemplo 2. Planteamiento del problema principal en el caso de deserción escolar en

el nivel medio superior

La Secretaría de Educación del estado de Chiapas ha estado recibiendo notificaciones por

parte de los directores de los planteles de educación media superior reportando un incre-
mento en la tasa de deserción de los jóvenes que ahí estudian. Ante las cifras alarmantes,
la Secretaría consideró necesario realizar una reunión para determinar si el Estado requiere
intervenir por medio de un Programa presupuestario con el fin de resolver este problema
antes de que la situación se agrave.

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Con el fin de conformar un equipo multidisciplinario, en esta primera reunión se con-

voca a distintas áreas de la Secretaría de Educación del estado de Chiapas entre las cuales
se encuentra la Dirección de Educación Media de la Subsecretaría de Educación Estatal,
la cual será la Unidad Responsable del Programa, la Dirección de Programación y Presu-
puesto y la Dirección de Planeación de la Subsecretaría de Planeación Educativa, la Direc-
ción de Fortalecimiento Educativo y, considerando la conformación demográfica del estado
de Chiapas, también se convocó a la Dirección de Educación Indígena. Adicionalmente,
también se invita a académicos especialistas en la materia de la Universidad Autónoma de
Chiapas.
En esta primera reunión se comentó que se había detectado un incremento en la
tasa de deserción de los jóvenes estudiantes de educación pública media superior en el
estado. Para conocer la naturaleza y magnitud del problema, la Dirección de Planeación y
Programación enfatizó sobre la importancia de que se llevara a cabo un diagnóstico en el
cual se hiciera un estudio de las causas y efectos del problema en cuestión.
Para su elaboración se le solicitó a la Dirección de Educación Media que con los
datos disponibles elaborara el diagnóstico. Una de las investigadoras de la Universidad
Autónoma de Chiapas comentó que el diagnóstico sería un ejercicio mucho más completo
y de mayor utilidad si fuera realizado respetando el carácter multidisciplinario del equipo.
Por esta razón, ella se ofreció a colaborar en el diagnóstico y recomendó que otras perso-
nas siguieran su ejemplo. Un servidor público de la Dirección de Planeación se ofreció tam-
bién a participar conformando así el equipo final. Así, se acordó que este subgrupo del
equipo multidisciplinario llevaría a cabo el diagnóstico en una semana y que después de
ese tiempo compartiría los resultados con el resto del equipo para éste pudiera revisarlo y
traer preparadas propuestas para la siguiente sesión.
Adicionalmente, se consideró importante que para la siguiente sesión se invitara a
un grupo de directores de los planteles de educación media superior seleccionados aleato-
riamente ya que ellos son los que están más en contacto con los jóvenes por lo que su
participación en la implementación del Programa sería indispensable.
Una vez que el diagnóstico fue entregado por el subgrupo y estudiado por el equipo
multidisciplinario se convocó a una segunda reunión de trabajo para la definición y análisis
del problema. Cabe mencionar que en el diagnóstico se hizo una investigación documental
sobre el problema de deserción escolar en México y Latinoamérica, se consultaron cifras
del INEGI y de la misma Dirección de Educación Media sobre el tema y se revisaron Pro-
gramas parecidos aplicados tanto en la federación como en otras entidades federativas.
En un primer momento, los responsables del diagnóstico comentaron que de
acuerdo con la investigación realizada, la magnitud del problema sí ameritaba la interven-
ción gubernamental porque el abandono de sus estudios afectaba en el desarrollo integral
de los jóvenes. Por esta razón se decidió por unanimidad continuar con el análisis del pro-
blema para determinar cómo sería abordado.

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En un segundo momento, el grupo se hace la siguiente pregunta analítica: ¿cuál es

el principal problema que tienen los jóvenes en edad de cursar la educación media superior
para garantizar su pleno desarrollo educativo? En la Figura 7.10 se presenta el producto de
la lluvia de ideas que tuvieron.
Figura 7.10 Problemas identificados con la lluvia de ideas

Fuente: elaboración propia.

Como se puede observar, se consensuaron 8 respuestas en las que se definen di-

ferentes problemáticas relacionadas con el desarrollo educativo de los jóvenes. En el centro
de estos problemas se consideró que se encontraba “la deserción escolar en el nivel medio
superior”, por lo que decidieron quedarse con éste como problema central. De acuerdo con
lo estudiado previamente, la redacción del problema no corresponde a lo planteado en la
Figura 7.6 por lo que será necesario hacer una adecuación al texto de tal forma que la
definición del problema sea funcional para las próximas etapas de la Metodología. En la
Figura 7.11 se presenta este ajuste en la redacción.

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Figura 7.11 Estructura del problema en el estudio de caso

Fuente: elaboración propia.

Al final de esta primera etapa, el equipo multidisciplinario tendrá la siguiente defini-

ción del problema:
Los jóvenes del nivel medio superior del estado de Chiapas abandonan sus estudios.

El producto de esta primera etapa sirve para orientar la acción gubernamental a resultados
concretos que entreguen más y mejores bienes y servicios a la población objetivo o área
de enfoque, o bien que representan oportunidades de bienestar y progreso. Cabe destacar
que una vez atendido o resuelto el problema público que motivó el diseño del Pp, es factible
modificar la estructura de dicho Programa, o incluso darlo por finiquitado, dado que el re-
sultado esperado estaría cumplido y su existencia ya no tendría razón de ser.
Otro factor a considerar en esta primera etapa es que el problema o situación no
deseable preferentemente se deberá definir en el marco de las prioridades de desarrollo
establecidas en algún instrumento de planeación superior. Cuando se inicia un ejercicio de
planeación implementado la MML es indispensable que se identifiquen con claridad las me-
tas nacionales o locales con las cuales el Programa va a estar alineado, todo esto para
garantizar que la concatenación se lleve a cabo de forma correcta. En el caso Federal la
alineación se hará con respecto a lo establecido en el Plan Nacional de Desarrollo. La pla-
neación en entidades federativas, municipios y DTCDMX se hará bajo un esquema similar
solo correspondiendo a las grandes metas derivadas de sus objetivos particulares, estrate-
gias y líneas de acción establecidas en su planeación local.

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Tema 2. Construcción de Árbol del Problema

El objetivo de esta segunda etapa es analizar el origen, comportamiento y consecuencias

del problema definido a fin de establecer las diversas causas y su dinámica, así como sus
efectos, y tendencias de cambio. Una vez consensuada y precisada la definición del
problema central, se debe realizar el análisis del problema basado en la construcción del
Árbol del Problema. Éste es un esquema gráfico que permite analizar las causas y efectos
del problema central planteado que debe solucionarse o atenderse con el Pp. El Árbol del
Problema funciona como una herramienta que se construye participativamente con los
miembros del equipo que está diseñando el Programa y/o con los involucrados a partir del
Diagnóstico del problema público. El Árbol del problema se va definiendo con base en la
identificación previa de las causas y efectos. En términos generales, los pasos para
elaborarlo se describen en la Figura 7.12.
Figura 7.12 Pasos para la elaboración del esquema Árbol del Problema

Fuente: elaboración propia.

En la determinación de causas y efectos, se consideran directos o principales

aquéllos que derivan directamente del problema y ofrecen la posibilidad de desagregarse
analíticamente en causas y efectos indirectos, secundarios o profundos. Las causas y
efectos indirectos, secundarios o profundos son derivaciones analíticas que ayudan a
explicar en detalle las causas y efectos directos o primarios. Una de las principales
características del Árbol del Problema es que todos sus elementos están expresados en un
sentido negativo a manera de problemática, en su contraparte que es el Árbol de Objetivos,
tendremos el caso contrario ya que todos sus elementos estarán expresados en un sentido
positivo. En la Figura 7.13 se representa el Árbol del Problema.

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Figura 7.13 Árbol del Problema

Fuente: elaboración propia.

A continuación se explicarán cada uno de los elementos que conforman el Árbol del
Problema y la manera como se completa este esquema.

Análisis de causas (raíces del Árbol del problema)

Una vez identificado el problema central, primero se deben definir las causas que le dan
origen, es decir las condiciones negativas que están determinando que el problema exista
o suceda. En el Cuadro 7.2 se presentan algunas recomendaciones a considerar para la
construcción del análisis de causas. El paso inicial es posicionar el problema principal
definido previamente en la etapa anterior en el centro del Árbol que se está construyendo
y cuestionar las causas que lo están generando.

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Cuadro 7.2 Criterios para iniciar el análisis del problema

Fuente: elaboración propia.

Cuando cualquiera de los elementos del Árbol del Problema se plantea en términos
de “faltas” o “ausencias” se está limitando a la metodología como herramienta de análisis,
ya que la forma de resolver una “falta” o “ausencia” de determinado bien, servicio o situación
en general, es proporcionándolo. Por ejemplo, si se identifica que una de las causas del
problema central es la “falta de agua”, la solución sería la provisión de este servicio. En
cambio, si planteamos la causa como “mala distribución del agua potable”, tenemos más
herramientas para analizar el problema a profundidad ya que de esta forma podremos
indagar sobre las razones por las cuales se presenta esta mala distribución. En la Figura
7.14 se representan algunas recomendaciones de estructuras funcionales del Árbol del
Problema.

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Figura 7.14 Ejemplos de estructuras de las causas en un Árbol del Problema

Fuente: elaboración propia.

Ejemplo 3. Análisis de causas del problema principal en el caso de deserción escolar

en el nivel medio superior

Retomando el caso, el equipo interdisciplinario del estado de Chiapas que está trabajando
en el problema de deserción escolar generó la lluvia de ideas que se presenta en la Figura
7.15. Como problema central queda que “los jóvenes del nivel medio superior del estado
de Chiapas abandonan sus estudios”.

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Figura 7.15 Problemas identificados con la lluvia de ideas

Fuente: elaboración propia.

Ahora es momento de identificar cuáles de estas problemáticas son causas y cuáles

son efectos del problema central. En la Figura 7.16 se dividen en estas dos categorías.
Figura 7.16 División de las problemáticas en causas y efectos

Fuente: elaboración propia.

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Como todos estos elementos están redactados a manera de problemáticas no es

necesario hacer ningún tipo de ajuste de redacción, sin embargo, si se diera el caso de
algún elemento redactado en sentido positivo, será necesario cambiarlo a un sentido
negativo. Ahora es momento de identificar cuál de las causas identificadas son directas y
cuáles son indirectas al problema central. Después de platicarlo, el grupo de trabajo
multidisciplinario decide la distribución que se presenta en la Figura 7.17.
Figura 7.17 Causas directas y causas indirectas

Fuente: elaboración propia.

Ahora que se tienen bien categorizados los elementos para crear las raíces del Árbol
del Problema. Para ello se situará en el nivel “A” el problema central, a manera de tronco
del Árbol. Posteriormente se vincularán causalmente las causas indirectas (nivel B) con las
directas (nivel C), y estas últimas con el problema central (nivel A) tal como se muestra en
la Figura 7.18. En esta Figura se conservan los números asignados originalmente para que
se le pueda dar seguimiento a todos los problemas planteados en la lluvia de ideas. En este
punto se debe considerar que se pueden hacer algunos ajustes de redacción para que la
vinculación sea adecuada, pero conceptualmente son consistentes.

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Figura 7.18 Causas directas e indirectas del problema central

Fuente: elaboración propia.

Ahora procederemos a revisar los criterios que se plantearon en la Cuadro 7.2. Con
respecto al primer criterio, se puede observar que todas las causas identificadas están
redactadas en condiciones negativas y no como faltas o ausencias. Por ejemplo, en vez de
tener “falta de dinero en su hogar” se tiene “bajos ingresos familiares”; o en vez de tener
“falta de información sobre educación sexual y planificación de vida” se tiene “información
insuficiente sobre educación sexual y planificación de vida”. Es importante recordar que
respetar este primer criterio es importante para que la metodología no pierda su capacidad
como herramienta de análisis.
Con respecto al segundo criterio, de acuerdo con los pasos que se siguieron se
retomó por completo la lluvia de ideas que el grupo multidisciplinario planteó, motivo por el
cual se cumple. Al ser este un ejemplo, no se tuvieron que descartar ideas; sin embargo,
en un ejercicio real es posible, y quizás necesario, acotar el número de raíces que
construirán, que es justamente el tercer criterio.
En este caso tenemos tres “raíces” que están causando el problema. Es importante
observar que cada una de las raíces tiene una vinculación vertical y por ende abordan el
mismo tema. Por ejemplo, en la primera raíz conformada por las problemáticas 3 y 7
tenemos que los “bajos ingresos familiares” causan “dificultad para mantener gastos
escolares”, lo cual a su vez en parte causa que “los jóvenes de nivel medio superior del
Estado abandonen sus estudios”. Aquí se subraya que esta causalidad es “en parte” porque
tenemos otras dos que también causan el problema central. Se podrían tener más o menos
raíces, pero esas resultaron ser suficientes.
Con respecto al cuarto criterio, se decidió solo contar con dos niveles de causas,
uno directo y uno indirecto que son los mínimos indispensables para que funcione el Árbol
del problema. Adicionalmente, es importante observar que en la segunda raíz se identificó
una causa adicional que corresponde a “información insuficiente sobre educación sexual y
planificación de vida”. Si se observa, esta causa no fue parte de la lluvia de ideas, sin
embargo, al momento de construir las causas del Árbol del problema fue necesario
agregarla para cumplir con el quinto criterio; es decir, que cada raíz al menos deberá contar
con una causa directa y una indirecta. En este caso los “altos niveles de embarazo
adolescente” constituyen una causa directa por lo que se tuvo que identificar la causa
indirecta vinculada. En el análisis de las causas que generaron el problema principal o

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central, podemos encontrar que algunas no tienen una vinculación lógica con las demás
causas por lo que podrán ser descartadas. En otras ocasiones, podremos llegar a la
conclusión de que en realidad lo que parecía una causa es un efecto, motivo por el cual lo
enviaremos a la parte superior del Árbol, cuya estructura a continuación se estudia.

Análisis de efectos (copa del Árbol del problema)

Como segundo paso del análisis del problema, se debe construir la parte de los efectos
que corresponde a la copa del Árbol. En esta parte se definen las consecuencias que
resultan de la existencia del problema central y la relación que estas tienen con las causas
identificadas. En otras palabras se definen aquellas condiciones negativas que sucederán
en caso que no se resuelva el problema central. Esto servirá para tener una idea del orden
y gravedad de las consecuencias que tiene el problema que se ha detectado lo cual hace
que se amerite la búsqueda de soluciones (Ortegon, Pacheco y Prieto 2005).
En el Cuadro 7.3 se presentan algunas recomendaciones a considerar para la
construcción del análisis de efectos. El paso inicial es posicionar el problema principal
definido previamente en la etapa anterior en el centro del Árbol que se está construyendo y
cuestionar los efectos que se están generando para acomodarlos por niveles en la copa del
Árbol.
Cuadro 7.3 Criterios para definir las efectos del problema

Fuente: elaboración propia.

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Para comprender mejor el análisis de los efectos, en la Figura 7.19 se representan

algunas circunstancias en las que la estructura de los efectos del Árbol del Problema son
correctas y otras en los que no son convenientes o son incorrectas.
Figura 7.19 Ejemplos de estructuras de los efectos en un Árbol del Problema

Fuente: elaboración propia.

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Ejemplo 4. Análisis de los efectos del problema principal en el caso de deserción

escolar en el nivel medio superior
En este caso concreto, cuando el equipo multidisciplinario del estado de Chiapas que está
trabajando en el problema de deserción escolar generó la lluvia de ideas, identificó tres
efectos, sin embargo, consideraron necesario hacer una nueva reflexión sobre los efectos
del problema, haciéndose la siguiente pregunta:
¿Qué sucedería si los jóvenes del nivel medio superior del Estado siguieran
abandonando sus estudios?
En la Figura 7.20 se representan todos los efectos identificados hasta el momento
producto de los dos ejercicios de análisis.
Figura 7.20 Efectos identificados en un segundo ejercicio de lluvia de ideas

Fuente: elaboración propia.

A parte del aumento del rezago educativo en el Estado también se identificó que un
“bajo desarrollo productivo en el Estado” es un efecto de la deserción escolar, ya que las
futuras generaciones contarían con menores herramientas para contribuir al crecimiento del
mismo. Si bien este efecto no afecta directamente al sector, es importante que se haga del
conocimiento de la Secretaría de Economía y del Trabajo del Estado de Chiapas para que
ellos a su vez lo consideren en sus Programas e incluso para que lo incluyan como
Supuesto de alguna de sus MIR.
También es altamente recomendable que se busquen hacer sinergias para que los
Programas sean complementarios y atiendan de forma más integral los problemas públicos
identificados. Esto serviría para fortalecer la intersectorialidad e integralidad en el quehacer
público del estado de Chiapas. De esta forma, en la Figura 7.21 se presenta el Árbol del
Problema resultado de este análisis.

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Figura 7.21 Árbol del Problema en el caso de deserción escolar

Fuente: elaboración propia.

Como se puede observar, también se decidieron hacer algunos ajustes de redacción para
que la descripción de los efectos fuera más clara. Para verificar la funcionalidad del Árbol
se procede a hacer un ejercicio de revisión de la lógica vertical de los efectos. Si “los jóvenes
de nivel medio superior del Estado abandonan sus estudios”, entonces se dará un “aumento
en el rezago educativo” y habrán “jóvenes sin las competencias necesarias para ingresar al
mercado laboral formal”. Esto a su vez generará que un “incremento de las personas
dedicadas a trabajos en el sector informal” lo que en última instancia propiciará el aumento
de “jóvenes con pocas oportunidades de desarrollo”. Después de esta lectura, los
integrantes del equipo multidisciplinario quedaron satisfechos con la lógica vertical de su
Árbol del Problema.
Ahora se procederá a incluir los criterios presentados en el Cuadro 7.3. Revisando
los distintos niveles de efectos, se encuentra que todos están presentados como
condiciones negativas. Vale mencionar que los efectos 1 y 4 hablan de un aumento, sin
embargo esto hace referencia a un incremento en una situación negativa que son “el
rezago” y “los trabajos informales”. Con respecto al número de ramas y número de niveles
se encuentra que el Árbol es adecuado ya que tan solo tiene dos ramas y tiene tres niveles,
el cual es el máximo que puede tener un árbol de objetivos. Sobre el quinto criterio se
encuentra que cada efecto es distinto a pesar de la relación que guardan entre sí.
Finalmente, también se determina que el problema tiene una adecuada alineación o lógica
vertical por lo que ya se encuentra listo para pasar a la siguiente etapa de la MML.

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Como se pudo observar en el desarrollo de estos dos temas, el planteamiento del problema
y la construcción del Árbol de Objetivos requirieron de un importante ejercicio analítico ya
que éste será la base de todas las etapas subsecuentes de la Metodología. Si se cuenta
con un Árbol de Objetivos con una estructura correcta, la construcción del Árbol de
Objetivos y de la Matriz de Indicadores para Resultados será mucho más sencilla. En todo
caso, debemos recordar que cuando requiramos un cambio en alguna de las etapas
siguientes de la Metodología, siempre debemos aplicarlo desde el Árbol del Problema para
así estar seguros de que no se está afectando la alineación vertical de nuestro Programa.
Al concluir estas dos etapas, entonces tendremos identificado y definido un
problema que el Programa a diseñar pretende resolver; tendremos estructuradas las causas
y efectos asociados al problema; y tendremos orientada la lógica de intervención del
problema con base en resultados.

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Tema 3. Análisis de los involucrados

Esta etapa sirve para identificar a las personas, los grupos y organizaciones
relacionados con el problema2 que el Programa busca enfrentar, ya que permite conocer
los intereses de los afectados por dicho problema y determinar aquellos actores claves que
tienen influencia para su resolución. Este tipo de análisis permite obtener un panorama
completo de la intersectorialidad del problema de todas las personas, grupos y
organizaciones relacionados con el problema; e incorporar los intereses y expectativas de
personas y grupos que pueden ser importantes e incluso determinantes para el éxito del
Programa.
De este modo, de acuerdo con el problema a resolver por cada Programa que se
esté diseñando, se requiere identificar a los actores involucrados. El propósito es establecer
las estrategias de vinculación con cada uno de éstos, como un elemento clave que facilita
su diseño programático y puede favorecer su implementación. El alcance del análisis de los
involucrados se describe en la Figura 7.22.
Figura 7.22 Alcance del análisis de los involucrados

Fuente: elaboración propia.

2 El análisis de los involucrados es una etapa de la Metodología que no es obligatoria para la hechura de Pro-
gramas federales de acuerdo con Guía para el Diseño de la Matriz de Indicadores para Resultados (SHCP,
2016), sin embargo, en el Manual de la CEPAL “Metodología del marco lógico para la planificación, el segui-
miento y la evaluación de proyectos y programas” si se contempla como parte de la MML. Por esta razón, en
función del problema central planteado se propone abordar la siguiente etapa en la MML denominada análisis
de involucrados.

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En el análisis de involucrados se requiere la identificación de tres elementos,

mismos que se resumen en la Figura 7.23.
Figura 7.23 Elementos a identificar para hacer el análisis de involucrados

Fuente: elaboración propia.

Una vez identificados y caracterizados los actores, se requiere agruparlos o categorizarlos

de acuerdo con sus respectivos intereses, procurando conformar categorías de actores con
intereses lo más homogéneos posibles. Para esto, se recomienda utilizar la técnica del
mapa de involucrados (o mapa de actores), que permite visualizar y agrupar a los actores
en categorías de acuerdo con sus intereses y posibles posiciones respecto del Programa a
desarrollar.
La construcción del mapa de involucrados considera primeramente el visualizar a todos los
posibles involucrados para posteriormente agruparlos en distintas áreas de interés. La
definición de los intereses se hará en función del problema a enfrentar, pudiendo definirse
una tipología de intereses para ubicar a cada actor en algunos de los tipos definidos tal
como se muestra en la Figura 7.24.

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Figura 7.24 Tipología estándar para la agrupación de involucrados

Fuente: elaboración propia.

Una vez identificados y listados los actores, según su categoría, se recomienda

hacer una tipología ad-hoc al problema con no más de cuatro opciones, ubicando a cada
actor en una de éstas. Luego, deben agruparse aquellos con el mismo tipo de interés para
identificar los grupos con intereses similares.
Con el objeto de resolver a futuro con cuáles actores debemos trabajar en la
implementación del Programa, se requiere efectuar una valoración de sus expectativas y
fuerzas, de modo que podamos definir su relevancia o prioridad, en términos de su
capacidad de influencia en el problema y, por tanto, en su resolución mediante el Programa
a desarrollar.
Para este análisis, se recomienda utilizar una herramienta denominada Matriz de
Expectativas-Fuerzas, también llamado método Team Up3. Esta herramienta, junto con el
mapa de involucrados, permite estimar la fuerza de cada actor, en términos de su poder e
interés en ejercerlo. En la Figura 7.25 se presenta la forma como se construye la matriz de
expectativas – fuerzas.
En la primera columna se deberán vaciar cada uno de los actores o grupo de actores
que se identificaron previamente. En la segunda columna denominada Interés/Expectativas
se señalan cuáles son los intereses o qué esperan cada actor o grupo, adicionalmente se
determina si éstos están a favor o en contra con relación al Programa o proyecto. Además,
es importante describir el interés de cada actor respondiendo a la pregunta ¿por qué le
interesa?
Figura 7.25 Matriz de expectativas – fuerzas

3 En el año 1999 la empresa Team Technologies, Inc. en cooperación con el Banco Interamericano de Desarrollo
(BID), creó un programa de computación para la administración del ciclo de proyecto denominado Team Up
PCM, basado en el Método de Marco Lógico.

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Fuente: elaboración propia.

Las siguientes tres columnas que son “Importancia para la operación del Programa
(A)”; “Fuerza para defender intereses (B)” y “Calificación” tendrán un valor numérico. A las
dos primeras se les asignará un valor del 1 al 3 siendo el 1 baja, 2 media y 3 alta. En la
“Importancia para la operación del Programa” se otorga un valor conforme a la relevancia
del actor en cuestión para la operación del Programa. En “Fuerza para defender intereses”
se otorga un valor a la fuerza para defender intereses del proyecto.
Finalmente, en la columna de “Calificación” se establece el resultado de multiplicar
los valores asignados en las columnas 3 y 4 para cada actor. La calificación otorgada
permite categorizar el poder que tiene cada actor analizado para ejercer una acción efectiva
en función de sus intereses.
En la Figura 7.25 se muestra el ejemplo de una calificación de dos involucrados,
donde las medianas empresas muestran su interés “en favor” teniendo una máxima
importancia pues son las beneficiarias del Programa; su fuerza se considera con 2. Al final,
la herramienta le otorga 6 puntos, con lo cual se califica como un involucrado clave en el
desarrollo del futuro proyecto. Después de calificar y clasificar a todos los involucrados, el
equipo de diseño debe manifestar la viabilidad que podría tener el proyecto, en función de
su análisis de involucrados.

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Ejemplo 5. Análisis de involucrados en el caso de deserción escolar en el nivel me-

dio superior
Con los elementos proporcionados por el diagnóstico se procede a llevar a cabo el
análisis de involucrados para el Programa que se está diseñando. El primer paso que el
equipo multidisciplinario lleva a cabo es la identificación de actores, roles y posiciones. En
la Figura 7.26 se resumen estos actores para posteriormente describir su rol y posición.
Figura 7.26 Actores involucrados en el caso de deserción escolar

Fuente: elaboración propia.

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La Dirección de Educación Media de la Subsecretaría de Educación Estatal es

el actor interno que tendrá la función de ser la Unidad Responsable de la implementación
del Programa y tiene el completo apoyo de la Subsecretaría de Educación Estatal de la cual
depende. Su posición es de alto interés y cooperación ya que tiene la función de impulsar
el Programa.
Un segundo actor interno es la Dirección de Fortalecimiento Educativo, la cual
participa en el equipo multidisciplinario para la creación del Programa. Su función es apoyar
a la de Educación Media ya que tiene interés en todas aquellas medidas que fortalezcan la
educación en los distintos niveles existentes. Su posición es de cooperación e impulso del
Programa.
El tercero es la Dirección de Educación Indígena la cual es parte de otra subse-
cretaría pero fue invitada para garantizar que el Programa contemple las necesidades es-
pecíficas de los pueblos indígenas del Estado. Su posición también es de cooperación e
impulso del Programa.
La Dirección de Programación y Presupuesto y la Dirección de Planeación de
la Subsecretaría de Planeación Educativa son otros dos actores internos de la Secretaría
que participa en el equipo multidisciplinario para la creación del Programa. Su función es
garantizar que éste tenga un buen diseño de acuerdo con la MML.
La Secretaría de Economía y del Trabajo del Estado de Chiapas se consideró
en el análisis de involucrados porque a pesar de ser un actor externo, puede tener ciertas
afectaciones producto de los Programas de la Secretaría de Educación ya que de esta úl-
tima depende la formación de una importante proporción de la mano de obra que en el corto
y mediano plazo accederá al mercado laboral. La posición de este actor es de cooperación
y vigilancia de los intereses de su sector.
La Subdirección de Salud de la Mujer y la Subdirección de Programas Preven-
tivos de la Secretaría de Salud del Estado de Chiapas son actores externos con los que
se tiene pensado hacer un convenio intersectorial para realizar campañas de prevención
del embarazo adolescente. La posición de estos actores es de cooperación ya que en su
propia planeación se encuentra la prevención del embarazo adolescente por lo que se ven
beneficiados por este ejercicio de intersectorialdad.
El personal de los planteles de educación media superior es un actor interno
que tendrá a su cargo una parte importante de la implementación del Programa. Está con-
formado por los directores de los planteles, el personal administrativo y los profesores. A
pesar de ser empleados de gobierno, tienen una fuerza importante porque pueden optar
por no cooperar para la implementación del Programa, afectando así el cumplimiento de las
metas. La posición de este actor en la forma es de cooperación, sin embargo su posición
puede cambiar si el trabajo que se les asigna supera sus capacidades de gestión.
Los padres de familia son actores externos muy importantes porque la mayoría de
los estudiantes todavía son menores de edad. Si alguno de los componentes del Programa
va en contra de sus valores o tradiciones se pueden convertir en un oponente importante.
La posición de este actor es de beneficiario indirecto y de vigilante de que el Programa sea
lo que consideran adecuado para sus hijos.
Los estudiantes de educación media superior son actores externos de gran rele-
vancia ya que son los beneficiarios directos del Programa. Si alguno de los componentes
del Programa no es de su agrado tienen la fuerza para frenarlo o de exigir que se ajuste a

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sus exigencias. La posición de este actor es de receptor directo de los beneficios del Pro-
grama por lo que es de total interés.
Los jóvenes en edad de educación media superior que se encuentran desocu-
pados y aquellos que no estudian pero trabajan son actores que gracias al Programa
pudieran reincorporarse a la educación media superior porque de alguna forma se ven sol-
ventados los problemas que hicieron que la abandonara. La posición de estos actores es
neutra pudiéndose tornar de interés.
Los estudiantes y padres de familia de educación básica son actores que en un
futuro podrían ser beneficiarios directos o indirectos del Programa. La implementación del
mismo podría servir como impulso para que los jóvenes de educación básica decidan ins-
cribirse a la media superior. La posición de estos actores es también neutra pudiéndose
tornar de interés.
Los proveedores estatales de servicios alimentarios son aquellas empresas del
sector privado que podrán obtener contratos para atender la parte alimentaria del Programa.
Entre menos proveedores locales hayan en Chiapas su poder de negociación será mayor
ya que el estado no tendrá muchas opciones de contratación. Tienen una posición de inte-
rés en la implementación del Programa.
Finalmente, se identificó a los estudiantes de educación media superior federal
o privada como actores externos que están recibiendo educación de este nivel por medio
de otro esquema distinto al estatal. Su posición es neutra pudiéndose tornar en activa si
deciden pedir que se iguale el Programa para su esquema educativo.
Al concluir este análisis, el equipo multidisciplinario tiene los elementos para clasifi-
car a los involucrados en el Programa, mismos que se describen en la Figura 7.27. Como
aliados se encuentran todas las direcciones de la Secretaría de Educación ya que todas
tienen la intención de impulsar en mayor o menor medida el Programa. También se tiene a
algunos actores externos como los investigadores de la Universidad Autónoma de Chiapas
y las direcciones de la Secretaría de Salud. Los beneficiarios y sus padres se encuentran
también como parte de los aliados al igual que las empresas de servicios alimentarios que
podrán obtener contratos para prestar el servicio.
Los actores neutros tienen la característica de que pueden tornarse en interesados
u oponentes según el caso. En esta situación se encuentran los jóvenes desocupados o
que trabajan ya que con el Programa podrían considerar continuar con sus estudios. Los
estudiantes y padres de familia de educación básica son neutros peor en cuanto pasen al
siguiente grado se convertirán en interesados. Finalmente, la Secretaría de Economía y del
Trabajo del Estado de Chiapas se ve afectada por lo que se mantiene al tanto pero no
participa de forma activa a menos que vea uno de sus intereses afectados.
Con respecto a los oponentes, se encontró que hay uno muy fuerte y dos que son
aliados pero que se pueden tornar en oponentes.

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Figura 7.27 Agrupación de involucrados en el caso de deserción escolar

Fuente: elaboración propia.

El principal oponente es el personal de los planteles de educación media superior,

ya que la mayor parte de las acciones que implicaría la implementación del Programa las
llevarían ellos. En última instancia, si no se hace una adecuada negociación con ellos, in-
cluso se podrían ir a huelga colapsando así toda la educación media superior estatal gene-
rando afectaciones mucho más grandes que la inexistencia del Programa. En este caso se
tendría que negociar algún beneficio o incentivo que genere los menores costos posibles y
que hiciera que el personal de los planteles estuviera de acuerdo con implementar el Pro-
grama. Lo ideal sería incrementar su salario o abrir nuevas plazas, pero eso generaría cos-
tos monetarios. Lo que se puede hacer también es otorgarles más días de vacaciones u
otorgarles un día a la semana en el que salieran más temprano. En todo caso será necesa-
rio contar con un experto negociador que pueda llegar al mejor acuerdo posible.
En la experiencia de los implementadores, en muchas ocasiones los beneficiarios o
los padres de éstos se tornan en oponentes cuando existe algo en el Programa que no les
parece. Por ejemplo, puede haber cierto grupo de padres que no estén de acuerdo con que
sus hijos tomen talleres de educación sexual o que asistan a sesiones informativas sobre
ese tema ya que desde su punto de vista, esto es amoral y pone en riesgo los valores y
buenas costumbres. Como este es un tema de creencias puede tornarse en una situación
crítica que desemboque en toma de instalaciones o algún otro tipo de protesta. A diferencia
de la estrategia a seguir con el personal de los centros educativos, en este caso es reco-
mendable instaurar mesas de trabajo con los padres de familia para conocer cuál es su
punto de vista y cuáles son sus necesidades para que sus valores no se vean amenazados.

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La última parte del análisis de involucrados consiste en la elaboración de la matriz

de expectativas – fuerzas para conocer a cada actor en términos de su poder e interés en
ejercerlo. A continuación se presentan los resultados en el Cuadro 7.4.
Cuadro 7.4 Análisis expectativas – fuerzas en el caso de deserción escolar

Escala: 1 = baja, 2 = media, 3= alta.

Fuente: elaboración propia.

Como resultado del análisis se encontró que los actores más relevantes y con más
fuerza para defender sus intereses son Unidad Responsable del Programa, los beneficiarios
y sus padres. Sobre los últimos dos, se analizó su faceta en favor y en contra, encontrando
que en ambos casos tienen mucha importancia y mucha fuerza para defender sus intereses.

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Con respecto al personal de los planteles de educación media superior que muy
probablemente estará en contra del Programa, se encuentra que si bien tiene fuerza, esta
es media, ya que existen mecanismos para compensar el trabajo extra que van a llevar a
cabo.

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Tema 4. Construcción del Árbol de Objetivos

En esta etapa de la MML se realiza una proyección de la situación futura deseada que se
alcanzará a partir de la atención o solución del problema central mediante un Programa. Lo
anterior, se ilustra en la Figura 7.28.
Figura 7.28 Ejemplo de proyección de la situación deseada

Fuente: elaboración propia.

Para efectos de definir la situación futura a lograr, se desarrolla el análisis de

objetivos, a través del Árbol de Objetivos. Este último, es una representación de la situación
esperada, en caso de que el problema se resolviera. Para construirlo, se partirá del Árbol
del Problema y se buscará plantear la situación contraria, es decir, las condiciones
negativas se expresarán en forma positiva tal como se muestra en la Figura 7.29.
Es importante considerar que, si en la elaboración del Árbol del Problema se
siguieron las recomendaciones presentadas en el tema anterior, el proceso de expresar de
forma positiva las condiciones negativas será sencillo. Si, por el contrario, las expresiones
positivas no tienen sentido o no están relacionadas de forma vertical, será necesario
regresar a revisar lo planteado en el Árbol del Problema.

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Figura 7.29 Comparación y adecuación del Árbol del problema y el Árbol de objetivos

Fuente: elaboración propia.

Tal como se puede observar, el problema central se convertirá en la solución al

problema o situación deseada; cada una de las causas se convertirá en un medio para
lograr dicha solución; y cada uno de los efectos se convertirá en los fines una vez
solucionado el problema. Por medio del Árbol de Objetivos se busca lo siguiente:
 Describir una situación favorable que podría existir después de solucionar el
problema (situación futura).
 Identificar y clasificar los objetivos por orden de importancia.
 Identificar las relaciones medios-fines entre los objetivos.
 Visualizar estas relaciones medios-fines en un diagrama (Árbol de objetivos).
En la definición de medios y fines, se consideran directos o principales aquellos que derivan
directamente del problema y ofrecen la posibilidad de desagregarse analíticamente en
medios y fines indirectos o secundarios; de éstos últimos resultan derivaciones analíticas
que ayudan a explicar en detalle las causas y efectos directos o primarios. En la Figura 7.30
se presentan los pasos a seguir para elaborar el Árbol de Objetivos y para que la alineación
establecida en el Árbol del Problema se conserve.

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Figura 7.30 Pasos a seguir para la elaboración del Árbol de Objetivos

Fuente: elaboración propia.

Se recomienda empezar el Árbol de objetivos desde arriba y continuar hacia abajo.

Debido a que el Árbol de objetivos muestra las relaciones medios-fines (en lugar de las
relaciones causas-efectos que muestra el Árbol del problema), es mejor identificar primero
los fines y luego los medios para alcanzar o producir esos fines. Si todas las acciones o
medios señalados en el Árbol de objetivos son relevantes y pertinentes para resolver el
problema identificado, es necesario tener en cuenta las consideraciones descritas en el
Cuadro 7.5.
Cuadro 7.5 Consideraciones para la solución del problema

Fuente: elaboración propia.

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Ejemplo 6. Construcción del Árbol de Objetivos en el caso de deserción esco-

lar en el nivel medio superior
En la siguiente sesión, el equipo multidisciplinario que está abordando el tema de la
deserción escolar en el nivel medio superior procede a construir el Árbol de Objetivos. Para
ello se cambia la redacción del problema central y de cada una de las causas, quedando
todos ellos como condiciones positivas. En la Figura 7.31 se describen uno a uno estos
cambios, sin embargo en la práctica los cambios se pueden hacer de forma directa tal como
se muestra en la Figura 7.32. Se comenzará con los niveles superiores y se concluirá con
los inferiores.
Figura 7.31 Transformación de problemas a objetiv

Fuente: elaboración propia.

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Figura 7.32 Construcción del Árbol de Objetivos con base en el Árbol del Problema

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Tal como se puede observar en ambas figuras, el cambio de condiciones negativas

a condiciones positivas se hizo con bastante sencillez, esto porque desde un inicio se cuidó
la lógica vertical del Árbol del Problema. En la Figura 7.31 se marcó en otro color las
palabras que cambiaron para poder contar con esta condición positiva. Si se observa con
detenimiento, solo se hicieron ajustes mínimos. Aun así vale hacer la pena algunos
comentarios.
Por ejemplo, la causa “bajos ingresos familiares” pasó a ser “incremento en los
ingresos familiares”. El opuesto a bajos ingresos sería altos ingresos, sin embargo el
Programa no tiene la ambición de resolver el problema de ingresos de la familia y mucho
menos volverlos altos. La meta del Programa es que estos ingresos sean suficientes de tal
forma que los jóvenes puedan ir a la escuela. Como consecuencia, en el Árbol de Objetivos
se tiene como “incremento”, palabra que es más cercana a los objetivos del Programa.
En el caso de la causa “información insuficiente sobre educación sexual y
planificación de vida” su opuesto hubiera sido “información suficiente sobre educación
sexual y planificación de vida”; sin embargo, una de las expertas en temas de embarazo
adolescente apuntó que más que información suficiente, lo que necesitan las y los jóvenes
de la educación media superior es información adecuada. En este caso se aplicó
directamente el cambio. En este caso, lo más recomendable es que se haga el cambio
desde el Árbol del Problema para garantizar que no hubo una pérdida de alineación entre
los elementos que lo conforman.
Una vez hecho la adecuación de condición negativa a condición positiva, el equipo
multidisciplinario hace una lectura nuevamente para verificar que la “lógica vertical” tiene
sentido. Para hacer la lectura de la alineación en esta ocasión se tomará la tercera raíz; de
todas formas la lectura tiene que funcionar para cada una de las raíces.
Si existe un mayor vínculo entre el sector empresarial y el educativo, entonces los
jóvenes tendrán un mayor interés por concluir y continuar con sus estudios, con este mayor
interés, entonces los jóvenes del nivel medio superior del Estado continuarán con sus
estudios. Si continúan con sus estudios, entonces disminuirá el rezago educativo y los
jóvenes tendrán las competencias necesarias para ingresar al mercado laboral formal, esto
hará que disminuya en número de personas dedicadas a trabajos en el sector informal lo
cual, al final, generará que los jóvenes tengan mejores oportunidades de desarrollo en el
estado de Chiapas. Después de verificar cada una de las raíces y ramas y de observar que
todo tiene sentido, damos por concluida la transformación del Árbol del Problema a Árbol
de Objetivos.

Antes de pasar a la conformación de la Matriz de Indicadores para Resultados, será

necesario hacer dos procesos más: la identificación de acciones y la selección de
alternativas, mismas que se abordan en el Tema 5.

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Tema 5. Identificación de acciones y selección de alternativas

La cuarta etapa de la Metodología de Marco Lógico es la selección de alternativas. En esta

se configuran las alternativas de solución viables, pertinentes y comparables, escogiendo
la mejor de acuerdo con los criterios que se definan. Sin embargo, antes de llevar a cabo el
proceso de selección de alternativas vale la pena hacer una revisión general del Árbol de
Objetivos para garantizar que éste tiene los elementos que serán los Componentes y
Actividades de la MIR.
Cabe destacar que la identificación de acciones no es una de las etapas de la
Metodología, sin embargo, producto de la experiencia en la aplicación de la misma, se
sugiere ampliamente que se lleve a cabo. La razón por la cual la identificación de acciones
se hace antes que la selección de alternativas es porque en esta última se ponderarán las
distintas soluciones que se pueden implementar, por lo que es importante que se conozca
qué acciones se tendrán que hacer para lograr los Componentes.

Identificación de acciones

Más adelante, en la etapa de la metodología en la cual se construye la MIR, los

Componentes y las Actividades, que son los dos niveles inferiores de la Matriz, se definirán
con base en los medios directos e indirectos. Generalmente, los medios directos serán
nuestros Componentes, es decir los bienes o servicios a entregar por el Programa; y los
medios indirectos serán las Actividades que se deberán realizar para poder hacer la entrega
de dichos bienes o servicios.
Sin embargo, muchas veces nos encontramos que nuestros medios directos o
indirectos no tienen las características para conformarse como Componentes y Actividades.
Por esta razón, es importante hacer una nueva revisión para identificar si los medios que
conforman la MIR pueden convertirse en Componentes y Actividades. Esta revisión la
haremos directamente haciendo uso del ejemplo de deserción escolar en el nivel medio
superior.

Ejemplo 7. Definición de acciones en el Árbol de Objetivos en el caso de deserción

escolar en el nivel medio superior
Cuando el equipo multidisciplinario del estado de Chiapas concluye su Árbol de Objetivos,
se da cuenta que sus causas directas no parecen ser Componentes y sus causas indirectas
no parecen ser Actividades para lograr la reducción de deserción escolar. Por esta razón
comienzan a analizar cada una de las ramas de su Árbol.
En el primer caso se tiene como causa directa la “imposibilidad de mantener los
gastos escolares” y como indirecta el “incremento de los ingresos familiares”. Viéndolo
desde esa perspectiva, el personal de la Dirección de Planeación y Programación comenta
que ninguno de los dos parecen ser bienes o servicios para entregar a la población objetivo,
que son los jóvenes. Por esta razón, es necesario que regresen a revisar la información del
diagnóstico y retomar las discusiones iniciales para identificar qué se necesita para
incrementar los ingresos familiares y con ello la posibilidad de mantener los gastos

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escolares. Producto de esta reflexión se llega a la conclusión que es necesario contar con
un Programa de becas y un comedor subsidiado. Entonces, todos por unanimidad
acordaron que esos dos serían los Componentes de su Programa, los cuales ya tienen la
forma de bienes o servicios para entregarse a la población objetivo.
Para poder contar con un Programa de becas será necesario primeramente hacer
un estudio socioeconómico para elegir a los jóvenes que requieran las becas; y entregar
las becas en tiempo y forma. De esta forma se definen ambas acciones como Actividades
para que pueda darse el Programa de becas. Por su parte, para contar con un comedor
subsidiado se debe hacer un concurso para elegir a la empresa proveedora del servicio y
servir platos de comida caliente diariamente. Entonces se definen ambas cosas como
Actividades para que se pueda llevar el Programa de comedor subsidiado. De esta forma
el proceso se repite para cada uno de las ramas del Árbol de Objetivos dando como
resultado lo que se presenta en la Figura 7.33. Es importante considerar que en la Figura
solo se incluye la parte inferior del Árbol de Objetivos.
Figura 7.33 Identificación de productos y acciones derivados del Árbol de Objetivos

Fuente: elaboración propia.

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A parte de la incorporación de estos nuevos elementos, personal de la Secretaría

de Educación enfatiza en la importancia continuar con la Metodología pero haciendo uso
de un lenguaje inclusivo en el cual se reconozca como población objetivo a los y las jóvenes.
Después de una discusión sobre lingüística se determina que el reconocimiento de las
mujeres como parte del problema en nada afecta a la metodología por lo que se aprueba.
De esta forma se tiene un nuevo Árbol de Objetivos ajustado en el que solo se
quedan los dos niveles más inferiores. Este árbol se presenta en la Figura 7.34.
Figura 7.34 Árbol de Objetivos después de la identificación de acciones

Fuente: elaboración propia.

El equipo multidisciplinario procede a hacer una revisión de la lógica vertical de

abajo hacia arriba para ver si todos los elementos del Árbol de Objetivos ajustado son
correctos. Aquí solo se revisarán los niveles inferiores ya que son aquellos que sufrieron
cambios.
Si se “realizan estudios socioeconómicos” y se “entregan becas a los y las jóvenes”
entonces se tendrá un “Programa de becas escolares”. Correcto. Si se “lleva a cabo un
concurso para seleccionar proveedores” y se “entregan platos de comida caliente” entonces
se tendrá un “Programa de comedor subsidiado”. Correcto. Si se llevan a cabo “talleres
sobre educación sexual y planificación de vida” y se realizan “campañas de planificación
familiar” se tendrá una “estrategia de educación sexual en el nivel medio superior”. Correcto.

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Si se realizan “convenios con empresas” y se imparten “talleres de especialización técnica”

entonces se tendrá un “Programa de vinculación con el sector privado”. Correcto.
Como resultado de la lectura de la lógica vertical, se llega a la conclusión de que
existe coherencia en el primer nivel del Árbol. Ahora se procederá revisar la causalidad del
siguiente nivel.
Si se lleva a cabo el “Programa de becas escolares”; el “Programa de comedor
subsidiado”; la “estrategia de educación sexual en el nivel medio superior” y el “Programa
de vinculación con el sector privado”, entonces “los y las jóvenes del nivel medio superior
del Estado continúan con sus estudios. Correcto. Al parecer todos ajustes realizados no
afectaron la lógica vertical por lo que se puede proceder con la selección de alternativas.

Selección de alternativas

Tal como se mencionó previamente, en el análisis o selección de alternativas se lleva a

cabo un proceso de selección de las soluciones que son más viables y que generarán los
mayores beneficios para la población objetivo o área de enfoque al menor costo posible. En
la Figura 7.35 se presentan las acciones a realizar para llevar a cabo el análisis de
alternativas. Por su parte, en el Cuadro 7.6 se presentan los distintos aspectos que se
deben considerar para examinar las distintas acciones propuestas.
Figura 7.35 Acciones para realizar el análisis de alternativas

Fuente: elaboración propia.

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Cuadro 7.6 Aspectos a examinar en las acciones propuestas

Fuente: elaboración propia.

Más adelante veremos como el primer y el tercer aspecto se vinculan fuertemente;

y la mejor alternativa será la que tenga un mayor nivel de incidencia y que a su vez sea la
más factible. Adicionalmente, si en la verificación de incidencia, se encuentra que dos
estrategias propuestas como alternativas no son excluyentes, entonces es probable que
ambas se refuercen para el cumplimiento del objetivo. Y si ambas son de incidencia
significativa en el logro del resultado esperado, deberían plantearse como Componentes de
la alternativa planteada. Debe tenerse presente que una vez concluido el proceso de
análisis, no se debe dar por terminada la labor, ya que siempre debe ser posible incorporar
nuevas alternativas que sean complementarias y que permitan dar solución a la
problemática identificada.
Entonces, se deben configurar alternativas para analizar su nivel de incidencia en la
solución del problema y priorizarlas de acuerdo con el orden de ocurrencia en el desarrollo
del Componente. También será necesario agrupar acciones complementarias y definir
alternativas entre grupos de acciones sustitutas.
De este modo, se trata de verificar la factibilidad de cada alternativa y seleccionar
una con base en criterios concertados entre los participantes del diseño. Para estos efectos,
puede utilizarse la Matriz de alternativas que se presenta en la Figura 7.36, aunque los
factores a considerar dependerán de la naturaleza de cada problema.

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Figura 7.36 Matriz de alternativas

Fuente: elaboración propia.

Cabe señalar que el sentido de la técnica de análisis y selección de la mejor

alternativa es definir y evaluar una serie de factores y aspectos que no necesariamente
pueden ser llevados a términos monetarios o que, al trabajarlos cuantitativamente,
requieren de desarrollos complejos y largos, los cuales a nivel de perfil o pre factibilidad de
un Programa o proyecto no se justifican.
En esta técnica, después de haberse definido y analizado el problema central y la
situación futura a alcanzar por medio de su solución (definición de medios), se procede a
generar las alternativas de solución, teniendo claro cuáles pueden ser las diferentes
implicaciones que estas alternativas tienen en los diversos aspectos que conforman un
Programa. Para ello, se recurre a analizar los diferentes factores que inciden en el desarrollo
del Programa, los que se expresan como criterios de selección entre las alternativas
identificadas. Cabe señalar que las alternativas seleccionadas deben ser comparables, en
el sentido de que contribuyan en forma similar a los objetivos del Programa o proyecto.

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En este contexto, y suponiendo que se identifica un número reducido de alternativas

de solución, corresponde realizar los pasos que se describen en la Figura 7.37. Cabe
mencionar que no se recomienda definir máximo tres alternativas para que la metodología
sea funcional.
Figura 7.37 Pasos a seguir en el análisis de alternativas

Fuente: elaboración propia.

De manera complementaria, se puede realizar un ejercicio más exhaustivo para el

análisis y selección de la mejor alternativa, con base en criterios desagregados en
indicadores, a los que se les asignan puntajes distribuidos de acuerdo con la importancia
otorgada a cada una de éstas. Este ejercicio consiste en distribuir un total de puntos entre
las distintas alternativas identificadas, considerando diferentes aspectos relacionados con
el Programa, expresados en criterios de selección, desagregados en indicadores con sus
respectivos puntajes.
Así, por ejemplo, se pueden definir criterios desde un punto de vista técnico, social,
financiero, económico y de gestión; desagregados en indicadores específicos, que resultan
fundamentales para un adecuado diseño y ejecución del Programa o proyecto, a fin de
maximizar los impactos esperados del mismo. La definición de los criterios e indicadores,
con su correspondiente asignación de puntaje, debe realizarse en forma participativa, con
base en una propuesta del equipo técnico.
Las alternativas resultantes deben ser analizadas con relación al espacio geográfico
y socioeconómico al cual están referidas, con el fin de especificar mejor el problema y de
seguir verificando su factibilidad y pertinencia, como soluciones adecuadas al problema.
Luego serán objeto de un desarrollo básico y de una evaluación correlativa para seleccionar
la que mejor resuelva el problema y garantice el uso más eficiente de los recursos que le
sean asignados.

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Ejemplo 8. Selección de alternativas en el caso de deserción escolar en el nivel medio

superior
En la última versión que se trabajó del Árbol de Objetivos se cuenta con la entrega de cuatro
productos, estos son el Programa de becas; el Programa de comedor subsidiado; la
estrategia de educación sexual en el nivel medio superior; y el Programa de vinculación con
sector privado. A pesar de que la recomendación es que solo se analicen 3 elementos, se
insiste que la matriz de alternativas puede funcionar con 4 elementos y así se hace creando
una escala del 1 al 4 siendo el 1 el peor y el 4 el mejor. En el Cuadro 7.7 se describe el
resultado de este análisis.
Cuadro 7.7 Análisis de las alternativas en el caso de abandono escolar

Fuente: elaboración propia.

Si bien ya contamos con el resultado, es importante que se haga una revisión de la

forma como se asignaron los valores para cada uno de los criterios. Por lo que se abordarán
los tres primeros para ejemplificar cómo funciona el ejercicio de ponderación.

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En los costos de implementación se

considera el esfuerzo de las autoridades educativas
para lograr la entrega del producto. En este caso, el
más sencillo es la educación sexual ya que con los
mismos profesores de biología y educación para la
salud se pueden llevar a cabo los talleres.
Adicionalmente, las campañas de planificación
familiar se coordinan sin mucha dificultad con el
sector salud. Todo esto lleva a que sea la alternativa
que menos costos implica. Con respecto al comedor subsidiado la idea es que sean
proveedores externos los que provean el servicio por lo que tampoco representan muchos
costos de implementación. De acuerdo con las actividades identificadas para la entrega de
becas esta alternativa implica un mayor costo de implementación ya que se tiene que hacer
el padrón de beneficiarios, seleccionar a los jóvenes que participarán en el Programa y darle
seguimiento a su desempeño. Finalmente, se considera que el caso más complicado es el
de la vinculación con el sector privado ya que esto requiere negociaciones con distintas
empresas, contratación de nuevo personal para los talleres e incluso la hechura de los
Programas de estudios.
Para el segundo criterio de valoración se determinó que la alternativa de educación
sexual es la más económica ya que se puede hacer con recursos propios, que son los
mismos profesores. Por su parte, las campañas se pueden hacer creando una sinergia con
el sector salud. Con respecto a la entrega de becas, es importante recordar que los becarios
no recibirán el dinero de forma directa, sino que laborarán medio turno para obtener el
monto de la beca. Adicionalmente, el estado tuvo la posibilidad de obtener un recurso
federal para cofinanciar las becas para los jóvenes. Estas características hacen que la
segunda mejor opción en términos de financiamiento sean las becas. La vinculación con
las empresas en sí no requiere financiamiento, sin embargo el acondicionamiento de las
aulas y la contratación de profesores especialistas para impartir los talleres hace que esta
alternativa ocupe el tercer lugar. Finalmente, para proporcionar el servicio de comedor
subsidiado solo se cuenta con recursos propios por lo que el estado estaría pagando por la
totalidad de las comidas calientes entregadas. Esto hace que sea la alternativa más
costosa, recibiendo la calificación de 1.
En el tiempo para obtener resultados se identifica que el comedor subsidiado es el
que generará resultados más rápidos ya que los y las jóvenes podrán ver los beneficios de
forma inmediata por ser lo más atractivo para ellos y ellas. Esto se debe a que sin ningún
trámite de por medio y sin tener que realizar ninguna actividad adicional, recibirían el
beneficio de la comida. La segunda mejor opción son las becas ya que al final de cuentas
con esto se atienden los problemas económicos que muchas veces hacen que los
estudiantes abandonen sus escuelas. La tercera alternativa será la vinculación con
empresas ya que para que los estudiantes vean el beneficio de los acuerdos con el sector
privado tendrán que inscribirse en el Programa, tomar los cursos y posteriormente encontrar
trabajo. Finalmente, el que se consideró que tardaría más tiempo para obtener resultados
es la educación sexual ya que al ser una cuestión preventiva, los resultados se van a
observar hasta el largo plazo.

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De acuerdo con el análisis de cada uno de los criterios se encontró que las mejores
dos opciones son las becas y el comedor subsidiado y las dos peores son la educación
sexual y la vinculación con empresas. Para la selección definitiva de las alternativas que
serán parte del Programa no hay una regla escrita. Dependiendo de los recursos
disponibles se elegirán las alternativas mínimas indispensables que llevarán al
cumplimiento del objetivo central. El equipo multidisciplinario valora estos escenarios y
decide quedarse con las tres primeras opciones postergando así el Programa de
vinculación con sector privado. Entonces, para que este Componente se pueda realizar se
deberán buscar nuevas sinergias con otros sectores, pero de ninguna manera se debe ser
descartado.

Será a partir del Árbol de Objetivos que tendremos procederemos a construir la Matriz de
Indicadores para Resultados (MIR). No obstante, es importante señalar que los pasos que
se estudiaron en ésta lección son fundamentales e indispensables para aspirar a la
construcción de una MIR adecuada. En la siguiente lección se abordarán los elementos que
constituyen una MIR y los pasos para su elaboración a partir de lo estudiado en esta
sección.

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