Una perspectiva integradora

Se propuso una definición genérica de “enseñanza”. En ella se afirmaba que la enseñanza

consiste en procesos que permiten que varios sepan lo que al principio sabe solo uno de los
participantes de la relación.
Esta afirmación incluye alguna idea de “circulación”, “traspaso” u “obtención” pero no dice
nada acerca de cómo debe desarrollarse ni de qué características debe tener. De un modo
muy estipulativo se pueden denominar “modelos de enseñanza” o “enfoques de enseñanza”
a intentos sistemáticos por ofrecer una respuesta general acerca de cómo debería realizarse
ese proceso. Utilizado en este sentido, son modelos normativos cuyo contenido es una
respuesta a la pregunta: ¿cuáles son los rasgos esenciales de una buena propuesta de
enseñanza?
Un enfoque de enseñanza implica algún tipo de generalización, marca una tendencia. Indica
(o manda, según sea el caso) una dirección para la enseñanza. Estos modelos tienen un
importante componente valorativo. Algunos se desarrollan de manera controversial con
relación a otros. Sin embargo, aquí no se establecerá una preferencia por una u otra
propuesta. Más bien se considera que cada enfoque o que cada modelo es una alternativa
que responde a distintos tipos de problemas. Por eso, se propondrán algunos principios para
la integración de modelos y de enfoques.
Rasgos generales de los enfoques de enseñanza
Lo que se presentará ahora es un esquema que puede ayudar para analizar distintos
enfoques o propuestas de enseñanza. Este análisis puede ser útil para tomar decisiones
acerca de las alternativas a utilizar en un curso. Antes, es necesario hacer una aclaración:
todas las apreciaciones que se realicen a partir de aquí tienen como referencia a la
enseñanza institucionalizada en sistemas escolares. Como ya fue señalado, todavía resulta
la manera principal de enseñar.
Todo enfoque de enseñanza puede ser analizado en base a cinco rasgos.
1. Cualquier enfoque o modelo de enseñanza sostiene alguna idea acerca del modo de
aprender y, por tanto, enfatiza una forma principal de enseñanza. No necesitan ser
elaboradas teorías psicológicas –aunque muchos enfoques y modelos surgen de ellas– sino
respuestas generales a preguntas como: ¿se aprende mejor haciendo cosas prácticas,
escuchando, explorando por sí mismo, practicando sistemáticamente, involucrándose en
tareas de producción, etc.? Algunos enfoques también sostienen supuestos sobre, por
ejemplo, el desarrollo de la personalidad. Estos supuestos son más o menos sistemáticos,
desarrollados o explicitados. Eso varía en relación con el origen y el desarrollo de cada
propuesta.
2. El segundo rasgo es que todo enfoque de enseñanza mantiene algún supuesto en torno a
cómo se relacionan la enseñanza y el aprendizaje. Algunos piensan que la enseñanza lo
puede todo con respecto al aprendizaje y algunos piensan que la enseñanza puede muy
poco, y que lo mejor que puede hacer es retirarse. Hay, por supuesto, posiciones
intermedias. Se expondrán, luego, tres maneras de relacionar enseñanza con aprendizaje:
causales, mediadoras, y negativas o de retirada.
3. Como tercer rasgo, relacionado con el anterior, se puede señalar que cada enfoque otorga
un cierto valor a la responsabilidad que tienen que asumir la enseñanza y el que enseña.
Algunos enfoques le otorgan a la enseñanza y al buen uso de los métodos y materiales
responsabilidad total sobre el aprendizaje (si se aplicaron bien las técnicas los alumnos
tienen que aprender) Hay enfoques que ponen un límite a la responsabilidad de la
enseñanza. Creen que el aprendizaje es producto de otras variables, como la propia
actividad del alumno en la realización de las tareas de aprendizaje, en las que la enseñanza
infl uye pero no puede jugar un papel absolutamente determinante.
4. El peso relativo que en el enfoque se da a lo que podemos llamar la planifi cación o la
interacción,
constituye el cuarto rasgo. Hay enfoques de enseñanza que descansan más en la planifi
cación. Creen
que la enseñanza va a ser más efectiva si el dispositivo está bien planifi cado y regula la
actividad del
alumno de manera más previsible. Otros descansan en la interacción y funcionan a la
usanza de un
enfoque clínico: una situación en la cual el profesor controla la situación inicial, pero su
intervención
abre eventos o respuestas que no son previsibles por el propio dispositivo. En buena
medida, la capacidad
de enseñanza reside en la capacidad del que enseña para responder en esa situación. Hay
enfoques de enseñanza que, por sus características, descansan en la capacidad de manejo
interactivo del profesor o del maestro. Hay otras que descansan más en la planificación y la
relación del alumno con el contenido está más mediada por una tarea pautada. Por eso,
tienen menos exigencias en la interacción.
Supuestos sobre las vías para el aprendizaje
y las principales formas de enseñanza
El aprendizaje desde el punto de vista general del que enseña
El primero de los rasgos que, según se propuso, caracterizan un ambiente de enseñanza
consiste en algún supuesto en torno a las formas privilegiadas para aprender. Este supuesto
puede corresponder a una teoría sistemática y prestigiosa7 o formar parte de una imagen
más amplia y [Link] para el desarrollo curricular
áctica general
Puede haber alguna coincidencia en que, con independencia de las innumerables formas
que asuman, hay tres vías principales para aprender. Según Perkins, son las tres maneras
básicas de promover el aprendizaje que ponen en práctica lo que el denomina la “teoría
uno”: “La gente aprende más cuando tiene una oportunidad razonable y una motivación
para hacerlo”. Estas tres maneras son la instrucción didáctica, el entrenamiento y la
enseñanza socrática8. Aprender por la instrucción directa, por la ejecución de actividades
guiadas por un instructor o por la propia exploración y el descubrimiento personal9.
Desde el primer punto de vista se piensa que el alumno aprende por recepción. Es capaz de
incorporar contenido de forma proposicional verbal. Esta es una manera muy común de
pensar en los alumnos. No hace falta haber pasado por un curso de didáctica para tener esta
idea, aunque algunas teorías generaron valiosas estrategias de enseñanza basadas en la
recepción significativa. Tal es el caso de los trabajos basados en la obra de David
Ausubel10.
La segunda perspectiva supone que los alumnos aprenden, fundamentalmente, por
imitación. El aprendizaje
se explica por la acción que los alumnos desarrollan imitando el enfoque que se les ofrece.
En
base a ese enfoque se realizan correcciones sucesivas. Es un aprendizaje en el que se
prioriza el “saber
como”.
¿Tiene algún asidero pensar el aprendizaje en base a imitación o resulta sólo de una fantasía
de control
total, de modelamiento? Por lo que se sabe del aprendizaje de los niños, muchas cosas se
aprenden
de esta manera. Generalmente, hay disposición a darle un rol a la imitación en el logro de
habilidades
sencillas. Sin embargo, algunas personas tienen la hipótesis de que cosas no tan sencillas,
como el
lenguaje, se adquieren mediante procesos de este tipo. No por reproducción directa, sino
por algún
tipo de proceso constructivo basado en la imitación del modelo provisto por el lenguaje
adulto11. Un
mecanismo puede ser imitativo y productivo: se produce una ejecución que es cada vez más
perfecta en
la medida en que se corrige en interacción con el modelo. El modelo bien puede ser un
modelo inerte
o un modelo interactivo. Puede ser la actividad de una persona o puede ser literatura. En los
últimos
veinte años la idea de aprender imitativamente en base a un modelo ha ganado prestigio. Al
parecer,
no sólo actúa para habilidades simples, sino que algunas habilidades de alto nivel también
se aprenden
así: confrontando la propia acción con alguien que la realiza de manera experta o con sus
producciones.
Cuando se trata de saberes procedimentales complejos, el saber proposicional por sí solo
sirve de
poco. Es posible recibir una explicación acerca de cómo se hace algo, pero sólo es posible
aprender a
realizarlo haciéndolo. Y la ejecución mejora imitando a un buen modelo. Buena parte del
aprendizaje
práctico de habilidades complejas, como el diagnóstico médico, por ejemplo, o la
conducción de una
clase, descansa en la participación en ambientes que Donald Shön denominó practicum12.
El practicum
es un ambiente donde un aprendiz aprende de alguien más experto, haciendo a su lado. Por
ejemplo,
8 Tal como desarrolla Perkins a lo largo del tercer capítulo de La escuela inteligente.
9 Jerome Bruner, en el capítulo 2 de La educación puerta de la cultura, realiza un planteo
comparable, sólo que defi ne cuatro posiciones. Propone que la
mente de un aprendiz puede entenderse de cuatro maneras básicas. Corresponden a lo que
denomina “pedagogía popular” (para contraponerla con las
teorías académicas formalizadas). Aprender de la instrucción, aprender mediante la
imitación, el aprendiz como pensador y el aprendiz como científi co.
Como luego se señalará en el desarrollo del texto, a los efectos de esta exposición puede
considerase que mirar la mente del aprendiz como “pensador” o
como “científi co” conduce a parecidos enfoques de enseñanza: los relacionados con los
métodos “socráticos”.
10 Pueden encontrarse buenas traducciones de discípulos suyos: Novak, J. (1990); Novak,
J. y Gowin, B., (1988) o Moreira, M. (2000). En Joyce y Weil
(2002), el capítulo 13 está específi camente dedicado a la estrategia de exposición didáctica
basada en el uso de “organizadores previos”.
11 Esta es la hipótesis que propuso Jerome Bruner. Para avanzar sobre esta cuestión ver el
capítulo 4 de La importancia de la educación.
12 Ver, por ejemplo, Schön, D. (1992) en particular página 47 y siguientes.
en el aprendizaje deportivo el instructor funciona al principio como modelo y después
como indicador.
Que el trabajo sea por imitación no quiere decir que sea inerte. Se trata, en estos casos, de
aprendizajes
ligados al “saber cómo”. Cuando se trata de “saber qué”, de dominar un saber
proposicional, se suponen
otros procesos y se piensa en la mente funcionando de otra manera
La tercera forma de ver las cosas consiste en considerar a los aprendices como pensadores.
Los alumnos
realizan sucesivas aproximaciones al mundo, construyendo modelos mentales de él. Lo
hacen en la interacción
con otros, mediante el diálogo. La imagen corresponde a la de alguien que construye sus
hipótesis,
dialoga, ajusta y negocia su modelo. Se procura obtener una comprensión mejor, menos
sesgada, capaz de
incorporar más variables, considerar más dimensiones y resolver las contradicciones.
Cuando se ve a los aprendices como pensadores o como “científi cos”, se supone que
elaboran modelos
en términos de los cuáles construyen su experiencia. Es el momento de los métodos
“socráticos” basados
en los problemas, los enigmas y las preguntas instigadoras. El principio que rige estos
métodos es
que la educación debería ayudar a entender mejor, a que el modelo mental personal sea más
adecuado,
más completo. Las pedagogías que utilizan este supuesto enfatizan el valor del diálogo, de
las maneras
de lograr comprensión y de producir conocimiento ¿Qué ponen de relieve? En algunos
casos, mejorar la
capacidad interpretativa y de comprensión y, en otros, interactuar con el conocimiento
público validado,
conocer cómo el conocimiento disciplinado procede, a qué necesidades responde y cómo es
la experiencia
de producirlo. Los estudiantes dialogan con el conocimiento consolidado y son capaces de
dominar sus
conceptos y algunos de sus elementos de producción13.