Educación popular

Marlen Eizagirre

Enfoque que entiende la educación como un proceso participativo y transformador, en el

que el aprendizaje y la conceptualización se basa en la experiencia práctica de las propias
personas y grupos. Partiendo de la autoconcienciación y comprensión de los participantes
respecto a los factores y estructuras que determinan sus vidas, pretende ayudarles a
desarrollar las estrategias, habilidades y técnicas necesarias para que puedan llevar a cabo
una participación orientada a la transformación de la realidad.

Los orígenes de esta corriente, que ha tenido una amplia incidencia teórica y práctica en el
campo del desarrollo, se encuentran ya en los años 60 en las aportaciones del educador
brasileño Paulo Freire y en la experiencia de multitud de organizaciones, principalmente
latinoamericanas. Partiendo de la constatación de una realidad de injusticia y desigualdad,
su preocupación consistió en ir construyendo con y desde los sectores populares, y en base
a la experiencia práctica, herramientas educativas que les permitieran a éstos participar,
organizarse y transformar su realidad concreta y mejorar sus vidas. El objetivo último de la
educación popular es contribuir a la construcción de una democracia sustantiva, real y no
sólo formal, en la que todas las personas y pueblos tengan la capacidad y posibilidad
efectivas de participar en condiciones de igualdad, impulsando cambios sociales liberadores
a favor del desarrollo y de un mundo más justo, solidario y cooperativo, y en mejor armonía
con la naturaleza.

De esta forma, la educación se entiende como un proceso transformador en el que las

propias personas participantes son los actores fundamentales. Tal proceso cuenta con varias
fases, que se retroalimentan y redefinen continuamente: a) reconocer críticamente la
realidad y la propia práctica, b) comprender y construir nuevas formas de actuar, c)
replantear la acción para mejorar la realidad, y d) actuar sobre la realidad (Documentación
Social, 1998). Como se ve, se trata de un proceso circular, en el que se parte de la práctica,
para reconceptualizarla y volver después a ella modificándola.

Proceso de educación popular

Otro rasgo característico de la educación popular son las metodologías que utiliza.
Consisten en técnicas y dinámicas que parten de la propia realidad y experiencia de las
personas, y que se caracterizan por su carácter ameno, dinámico y motivador. Con ello se
pretende suscitar y mantener el interés del grupo, facilitando en éste la participación, la
reflexión, el diálogo y el análisis. En este sentido, el animador o el educador no aporta
todas las respuestas, sino que simplemente ayuda a que el grupo se formule las preguntas
necesarias y construya sus propias respuestas. Esta metodología es coherente con el
carácter abierto, flexible, participativo, grupal, práctico y vivencial de la educación popular,
así como con los objetivos y valores que propugna: la participación democrática, el
desarrollo organizativo, la formación para la acción, la transformación y el cambio de la
vida real.

Algunas otras características de la educación popular, que han justificado el interés por la
misma, son las siguientes (Vargas et al., 1995): a) la diversidad de corrientes de
pensamiento en las que se ha inspirado (humanismo, cristianismo de base y teología de la
liberación, marxismo, etc.); b) su concreción práctica en un conjunto, amplio y diverso de
experiencias, así como el esfuerzo constante de conceptualización y profundización de sus
fundamentos teóricos; c) la producción de nuevos instrumentos metodológicos y didácticos
adecuados a los objetivos y la realidad de las personas a las que se dirige; d) la orientación
consciente y permanente de su práctica educativa hacia el reforzamiento de los procesos
organizativos de los sectores populares, y su contribución al desarrollo de nuevas formas
organizativas (comunitarias, cooperativas, sindicales, etc.); e) la afirmación de la dimensión
político-pedagógica de su intervención educativa.

Es preciso subrayar la importante contribución que la concepción y las metodologías de la

educación popular han tenido en el campo del desarrollo, en varios planos:

a) En primer lugar, este enfoque ha influido e influye aún decisivamente en la práctica del
trabajo comunitario no sólo de América Latina, sino de todo el mundo.

b) Además, ha marcado decisivamente el trabajo de educación para el desarrollo en los

países del Norte.

c) Desde los años 80, la educación popular inspira la orientación de muchos proyectos de
desarrollo, en los que se promueve la participación de los beneficiarios en el diseño y
gestión de aquellos, partiendo de sus propias necesidades y prioridades.

d) Igualmente, la filosofía que inspira la educación popular, así como las experiencias a que
ha dado lugar, han sido la raíz de la que han brotado nuevos conceptos fundamentales hoy
en la terminología del desarrollo, referidas a la implicación de las personas y comunidades
en los procesos de cambio, como son: empoderamiento, participación comunitaria,
capacidades locales o fortalecimiento institucional.

e) Por último, la educación popular ha contribuido también a la elaboración de numerosas

técnicas que facilitan que las propias comunidades puedan analizar la realidad, así como sus
necesidades, su vulnerabilidad y sus capacidades, entre las que figuran la investigación-
acción-participación, los enfoques participativos y el diagnóstico rural participativo.

La educación popular ha pasado por diversas etapas en las décadas pasadas. En los años 60
el objetivo central consistió en la creación de organizaciones capaces de transformar la
realidad. En los 70, aunque perduró ese objetivo, la prioridad se centró en el fortalecimiento
de las organizaciones y movimientos populares ya existentes, impulsando procesos sociales
como los que llevaron al poder a Allende en Chile o a los sandinistas en Nicaragua. En los
años 80, por su parte, se constató la necesidad de incrementar la profesionalidad de los
grupos educativos existentes. Por último, en los años 90 la educación popular entró en
crisis, por el debilitamiento de las utopías y de los modelos de cambio social experimentado
al concluir la Guerra Fría, al tiempo que se le formulan varias críticas: la escasa base
pedagógica de sus métodos y técnicas, el limitarse a poco más que un conjunto de
dinámicas y juegos, y su carácter excesivamente alternativo y localista.

Sin embargo, desde mediados de la década de los 90 parece asistirse a una cierta
revalorización de la educación popular. Si bien muchos la ven como un anacronismo ligado
a pasadas experiencias revolucionarias en el tercer mundo y totalmente inadecuada para las
sociedades avanzadas, otros sectores entienden que la educación popular tiene cabida
también en las sociedades del Norte: con las debidas adecuaciones a su realidad social,
política y económica, la educación popular puede ser un instrumento válido para impulsar
las transformaciones que también el Primer Mundo, y toda la humanidad, deberán afrontar
en el nuevo contexto de globalización.

En cualquier caso, son numerosas las organizaciones y redes en todo el mundo, entre las
que destacan Alforja (Red Centroamericana de Educación Popular) y la CEAAL (Centro de
Educación de Adultos de América Latina), que siguen trabajando en educación popular y
tratan de reconceptualizarla y reajustar sus propuestas y estrategias a la nueva realidad de la
mundialización. M. E.
Paulo Freire y la educacion popular 
El título de este artículo puede parecer una redundancia: es imposible pensar a Paulo Freire
por fuera de la educación popular; es imposible concebir a ésta sin referencia a su creador y
principal exponente. Sin embargo, dado que no necesariamente todo el mundo tiene claro
de qué modo la pedagogía freiriana dio origen y nutrió la corriente educativa popular,
juzgué pertinente escribir este sencillo artículo en torno al aporte del pedagogo brasileño en
la configuración de los discursos y las prácticas educativas críticas en América Latina.

En primer lugar, haré una breve referencia al contexto y trayectoria de Freire, para luego
detenerme en los que, a mi juicio, serían los pilares de su pensamiento en la
fundamentación de la educación popular; finalmente desarrollaré algunos planteamientos
acerca de la actualidad de dicha corriente pedagógica, entre quienes aún consideramos que
desde la educación es posible generar y construir «otros mundos posibles». El escrito se
alimenta de la lectura de textos de y sobre Freire, así como de mi propia experiencia y
reflexiones como educador popular.

Breve referencia a paulo freire y su praxis 1

El educador brasileño nació en 1921 en Recife, en el nordeste brasilero, donde vivió una
niñez y juventud signada por la premura económica y el contacto con campesinos, y
trabajadores de esta región del país. Siendo estudiante de derecho, se casó con Elza,
maestra de escuela quien lo acercó al trabajo educativo, en particular la enseñanza del
portugués, actividad con la que costeaba sus estudios y colaboraba en el sostenimiento de
su hogar.

A partir de su experiencia en el Movimiento de Cultura Popular, de sus estudios sobre el

lenguaje popular y del análisis crítico de la educación brasilera de mediados del siglo XX,
Freire creó un método de alfabetización que en la medida en que los iletrados aprendían a
leer y escribir, iban dialogando sobre problemas de su realidad y buscando alternativas para
transformarlos. La novedosa y efectiva propuesta fue conocida en 1963 por Darcy Ribeiro,
ministro de educación, quien le pidió a Freire coordinar el Plan Nacional de Alfabetización.

En 1964, cuando se estaban formando los cientos de cuadros que pondrían en práctica la
propuesta, vino el golpe militar y Freire llevado a prisión acusado de «subversivo
internacional»; al salir de la cárcel se exilió primero en Bolivia y luego en Chile, donde
sistematizaría su experiencia en los libros Educación como práctica de la libertad y
pedagogía del oprimido; en ellos desarrolla sus tesis sobre la conciencia dominada, lo
opresivo de la educación, la concientización, el diálogo y el proceso de liberación.

En 1970, Freire iniciaba una segunda etapa de exilio en Europa, Estados Unidos y África.

En 1980 volvió al Brasil para «reaprender» su país; allí se desempeñó como profesor en las
Universidades de Campinhas y Sao Paulo, participó en programas de formación de maestros, con
educadores de la calle y en movimientos de educación popular que por ese entonces se
desarrollan en su país y en América Latina; en la década de los 80 publica varios libros y concede
numerosas entrevistas donde enfatiza la dimensión política de la educación.

«Enseñar no es transferir
conocimiento, sino crear las
posibilidades para su...
producción o construcción.»-
Freire

En 1989 fue nombrado Secretario de Educación de Sâo Paulo, el Estado más poblado del
Brasil. Durante su mandato realizó una importante tarea para llevar a la práctica sus ideas,
revisar el programa de estudios bajo el lema de una escuela pública popular y democrática
y mejorar los sueldos de los educadores brasileños. Como balance reflexivo de su
experiencia en la construcción de una escuela pública popular y democrática, escribe el
libro «Pedagogía de la ciudad».

A lo largo de los noventa, sin abandonar su práctica como educador e investigador en las
Universidades de Sao Paulo y Recife, y de asesor en muchas experiencias concretas, Freire
se dedica a sistematizar su trayectoria pedagógica en libros como, «pedagogía de la
esperanza» (1992), «política y educación» (1993), «Cartas a Cristina» (1994) «cartas a
quien pretende enseñar» (1994), «a la sombra de este mango» (1997) y «Pedagogía de la
autonomía» (1998).

En 2 de mayo de 1997, después de conceder una entrevista a estudiantes de la Universidad

de Sao Paulo donde ratifica sus convicciones pedagógicas, éticas y políticas, Paulo Freire
muere. En el año 2001 su viuda publica el libro en que estaba trabajando al momento de su
muerte: «Pedagogía de la indignación» (2001), en el cual hace una crítica radical al
neoliberalismo y reafirma su postura:

«En cuanto presencia en la historia y en el mundo, lucho esperanzadamente por el sueño,

por la utopía, en la perspectiva de un a pedagogía crítica. »

El aporte de Freire a la pedagogía crítica

La amplia obra escrita de Freire y sus innumerables presentaciones públicas configuran un

rico universo de reflexiones acerca de la educación, la pedagogía y la ética liberadoras. Así
mismo, no hay que perder de vista que a lo largo de su periplo intelectual de casi medio
siglo sus ideas sufrieron modificaciones. Sin embargo, esto no impide hacer lecturas de la
obra del pedagogo brasilero en función de preguntas específicas; en este caso, pretendo
hacer un balance de su aporte en la configuración de la educación popular.

Para Freire la educación debe servir para que los educadores y educandos «aprendan a leer
la realidad para escribir su historia»; ello supone comprender críticamente su mundo y
actuar para transformarlo en función de «inéditos viables»; en torno a dicha acción y
reflexión y a través del diálogo, los educandos y los educadores se constituyen en sujetos.
Con base en esta síntesis de sus planteamientos, en un primer momento desarrollaré las
ideas básicas sobre cada una de estas cuatro dimensiones referidas:

1. Educar es conocer críticamente la realidad

2. Educar es comprometerse con la utopía de transformar la realidad
3. Educar es formar sujetos de dicho cambio
4. Educar es diálogo

1. educar es conocer críticamente la realidad

Desde sus primeras experiencias y reflexiones, la educación es considerada como un acto

de conocimiento, una toma de conciencia de la realidad, una lectura del mundo que precede
a la lectura de la palabra. 2 En efecto, su método de alfabetización parte de la exigencia de
una investigación por parte de los educadores de la realidad de los educandos y de la lectura
que éstos hacen de la misma, expresada en el lenguaje. Ya en el proceso de alfabetización
se parte de la apropiación problematizadora de la realidad y de la discusión de las lecturas
«ingenuas» de los educadores y educandos; en el método Freire, a través del diálogo sobre
problemas significativos los iletrados aprehenden críticamente su mundo, a la vez que
aprenden a leer y escribir.

En oposición a la concepción bancaria de la educación, para Freire el conocimiento de la

realidad no es un acto individual ni meramente intelectual. Conocer el mundo es un proceso
colectivo, práctico y que involucra diferentes formas de saber: la conciencia, el sentimiento,
el deseo, la voluntad, el cuerpo. Toda práctica educativa debe reconocer lo que educandos y
educadores saben sobre el tema y generar experiencias colectivas y dialógicas para que
unos y otros construyan nuevos conocimientos. La famosa frase de Freire

«Nadie lo conoce todo ni nadie lo desconoce todo; nadie educa a nadie, nadie se educa
solo, los hombres se educan entre sí mediados por el mundo»

debe leerse en este sentido constructivista («quien enseña, aprende y quien aprende,
enseña») y no como un desconocimiento de la especificidad del papel activo que deben
jugar los educadores.

Conocer el mundo no es una operación meramente intelectual; es un proceso articulado a la

práctica y a todas las dimensiones humanas. El presupuesto no es tanto conocer o tomar
conciencia del mundo para luego transformarlo, sino conocer el mundo desde y en la
práctica transformadora, en la cual intervienen deseos, valores, voluntades, emociones,
imaginación, intenciones y utopías.

Este proceso educativo de conocimiento del mundo nunca es definitivo; más bien siempre
es inacabado, dado que el mundo no está dado, determinado, sino dándose, cambiando;
también los sujetos, en el proceso de conocer y transformar el mundo, van cambiando ellos
mismos y sus preguntas. Por ello, los productos del conocer no deben asumirse como
verdades acabadas, inmodificables, sino susceptibles de perfeccionar, de discutir y
cuestionar. Se requiere más una pedagogía de la pregunta y no una de la respuesta.

En un plano más práctico, la preocupación acerca de qué conocer está asociada

directamente con los contenidos y las metodologías (qué conocer y cómo se conoce).
Dichas preocupaciones, a su vez, están subordinadas a otras preguntas más fundamentales:
para qué conocer, a favor de quién y para quién conocer; es decir a los propósitos de dicha
práctica educativa. Responderlas, nos conduce a otra idea central del Freire: toda actividad
educativa es intencional, por tanto, política.

2. Educar es una práctica política

Para Freire la educación nunca es neutra. Toda práctica educativa es política, así como la
práctica política es educativa. Las prácticas educativas siempre son políticas porque
involucran valores, proyectos, utopías que reproducen, legitiman, cuestionan o transforman
las relaciones de poder prevalecientes en la sociedad; la educación nunca es neutral, está a
favor de la dominación o de la emancipación. Por ello, Freire distingue entre prácticas
educativas conservadoras y prácticas educativas progresistas:

«En cuanto en una práctica educativa conservadora se busca, al enseñar los contenidos,
ocultar la razón de ser de un sinnúmero de problemas sociales; en una práctica educativa
progresista se procura, al enseñar los contenidos, desocultar la razón de ser de aquellos
problemas. Mientras la primera procura acomodar, adaptar a los educandos al mundo
dado, la segunda busca inquietar a los educandos desafiándolos para que perciban que el
mundo es un mundo dándose y que, por eso mismo, puede ser cambiado, transformado,
reinventado.» (freire 95, Pedagogía de la ciudad)

La educación por sí misma no cambia el mundo, pero sin ella es imposible hacerlo. En
consecuencia, el educador progresista debe tener un compromiso ético político por la
construcción de un mundo más justo. El educador ve la historia como posibilidad; no debe
perder su capacidad de indignación, no puede ser indiferente ni neutral frente a las
injusticias, la opresión, la discriminación y la explotación; debe mantener y promover la
esperanza en la posibilidad de superación del orden injusto, de imaginarse utopías
realizables («el inédito viable»).

Por ello, para Freire, la realidad no es sólo el punto de partida de la educación sino también
su punto de llegada. Si la realidad no está dada, sino dándose, la finalidad de la educación
liberadora es contribuir a transformar en función de visiones de futuro que superen la
existencia de opresores y oprimidos, de explotadores y explotados, de excluyentes y
excluidos; es superar los obstáculos económicos, sociales, políticos y culturales que impide
la realización de los educandos como seres humanos. Las prácticas educativas críticas,
articuladas a praxis sociales transformadoras, hacen posible que la gente escriba su propia
historia, es decir, sea capaz de superar las circunstancias y factores adversos que la
condicionan.

3. Educar es constituirse como sujetos

Para Freire la educación tiene su razón de ser en el carácter inacabado de los seres
humanos. Hombres y mujeres somos seres inacabados que si lo reconocemos, necesitamos
de los demás para conocer y transformar el mundo a la vez que nos construimos como
sujetos. El reconocer ese sentido de carencia, de necesidad de los otros para conocer, actuar
y ser en el mundo, justifica la posibilidad de la educación, que no puede ser otra cosa que
comunicación y diálogo.

De este modo, para Freire, el diálogo no es un mero recurso metodológico o una estrategia
didáctica, sino que es la condición de posibilidad de constituirnos como sujetos; sólo a
través de la conversación basada en una práctica compartida y en la apertura es que me
reconozco como sujeto; no como sujeto dado, sino como sujeto en permanente
construcción. Así, el diálogo asume un carácter antropológico y ético, en la medida en que
nos hacemos seres humanos autónomos, con capacidad de incidir en la realidad, en la
medida en que reconocemos, con otros, que el mundo es susceptible de modificar desde
otros valores, sentidos y utopías.

Ahora bien, para Freire no puede haber búsqueda sin esperanza. Perder la esperanza es
perder la posibilidad de constituirnos como sujetos, de transformar el mundo y por tanto de
conocerlo. Por ello, plantea una «pedagogía de la esperanza» que supere la ideología del
fatalismo, del conformismo, de la desilusión que el poder dominante quiere imponer a toda
costa. Frente al «no hay nada que hacer», hay que anteponer el derecho a soñar que «otro
mundo es posible», lema del Foro Social Mundial y de las luchas antiglobalización. En
términos del propio Freire: 3

«En la medida en que nos hagamos capaces de transformar el mundo, de poner nombre a
las cosas, de percibir, de entender, de decidir, de escoger, de valorar, nuestro movimiento
en él mundo y en la historia envuelve, necesariamente, los sueños por cuya realización
luchamos.»

Por ello, la pedagogía crítica debe contribuir a construir sueños, a reinventar utopías y a
sembrar esperanzas de cambio. Freire, desde su palabra y su práctica fue testimonio de
constructor creativo de ello y por eso logró incidir en miles de educadores desde la década
de los sesenta hasta la actualidad. En torno a la discusión y puesta en acción de sus
planteamientos surgió en América Latina una corriente educativa comprometida con los
sueños, proyectos y movimientos de liberación social y cultural: la Educación Popular.

Freire retoma y radicaliza su planteamiento de que la educación no es neutra; que debe

parte de una crítica profunda a la realidad de injusticia; que debe ponerse en función de
utopías de cambio; que debe contribuir a la construcción de los sectores populares como
sujetos de cambio; que para ello debe contribuir a la formación de una conciencia critica; y
debe hacerlo a partir de metodologías dialógicas y democráticas.

4. Educación es diálogo

La educación popular retoma y potencia la pedagogía de Freire

Mientras iniciaba una segunda etapa de exilio en Europa, Estados Unidos y África, las ideas
de Freire y su propuesta educativa eran acogidas con entusiasmo por parte de educadores y
educadoras progresistas, religiosos y religiosas y activistas sociales, en un contexto de
radicalización de las luchas sociales en América Latina. En efecto, la década que
comenzaba se caracterizó por el fortalecimiento de los movimientos sindicales, campesinos,
pobladores urbanos, artistas y educadores comprometidos, así como por el auge de partidos
y movimientos de izquierda política; en la mayoría de los países del continente, fueron
dándose golpes militares y estableciéndose regímenes autoritarios que buscaron terminar a
sangre y fuego este auge del movimiento popular.

En ese contexto, la EP se fue configurando como una corriente educativa y pedagógica que
acompañaba organizaciones, luchas y movimientos de resistencia y liberación. Con la
influencia del marxismo y de otros críticos de la escuela capitalista como Bourdieu,
Passeron, Illich y Vasconi, se radicalizaron los cuestionamientos al sistema escolar, se
evidenció el carácter político de las prácticas educativas y se generaron propuestas
pedagógicas alternativas.

Esta «politización de la educación» y «pedagogización de la política», dio origen al

llamado discurso fundacional de la EP, cuyos rasgos distintivos (con las variaciones propias
de los diferentes contextos nacionales), podemos sintetizar así: 4
 1. Lectura crítica de la realidad social, en particular de las injusticias generadas o
acrecentadas por el sistema capitalista, y del papel reproductor del orden social que
juega la el sistema escolar.
2. Opción ético-política emancipadora, al identificarse con la construcción de una
sociedad en la cual se superarían las injusticias e inequidades actuales, proyecto que
se identificaba con el socialismo.
3. Contribución a la constitución de los sectores populares como protagonistas de esta
transformación social, a partir del fortalecimiento desde la educación, de su
organizaciones y movimientos.
4. Lo educativo como formación de una conciencia crítica en los educandos populares,
entendida como toma de conciencia de la realidad injusta y de la necesidad de
transformarla.
5. Creación de metodologías de trabajo basadas en la construcción colectiva de
conocimiento, el diálogo y la acción.

La identificación de estos rasgos comunes no significa que la EP sea una corriente

homogénea; como toda construcción histórica asumió matices y énfasis en cada contexto
nacional; así por ejemplo, bajo la dictadura militar, la EP en Chile asumió como bandera el
restablecimiento de la democracia; en Centro América de los años ochenta, la EP estuvo
asociada a los procesos insurreccionales y en Bolivia y Perú asumió la bandera de las
luchas campesinas e indígenas. Así mismo, las particularidades históricas de cada contexto
llevaron a que la EP inspirara prácticas en alfabetización, educación en derechos humanos,
educación de género y educación intercultural. De este modo, la EP, más que un cuerpo
doctrinal monolítico, se fue conformado como un campo pedagógico diferenciado de otras
prácticas y corrientes pedagógicas.

Bajo estas ideas surgieron en América Latina infinidad de organizaciones culturales,

centros de educación de adultos, comunidades eclesiales y círculos de alfabetización, así
como de centros especializados en su promoción y apoyo a las experiencias de base.
5
Algunas redes latinoamericanas como CELADEC y el Consejo de educación de adultos de América
Latina (CEAAL), así como las revistas como Cultura Popular, Tarea, La Piragua y Aportes,
contribuyeron a que circularan reflexiones, ideas, experiencias y aportes metodológicos a nivel
continental.

«Soy profesor a favor... de la

democracia contra la
dictadura de derecha o de
izquierda. soy profesor a
favor de la lucha constante
contra cualquier forma de
discriminación, contra la
dominación económica de los
individuos o de las clases
sociales. Soy profesor contra
el orden capitalista vigente
que inventó esta aberración;
la miseria en la abundancia.»
Freire

Al finalizar la década de los ochenta, la EP se había convertido en un movimiento

educativo y en una corriente pedagógica crítica sostenida en la proliferación de redes y
espacios de encuentro a nivel nacional y continental. Pero también empezaban a surgir
cuestionamientos y nuevas ideas que proponían la necesidad de un replanteamiento de
algunos presupuestos y planteamientos de la EP.

La llamada «refundamentación» de la EP

Desde fines de los ochenta y especialmente durante la primera mitad de los noventa,
empezó a visibilizarse cierta insatisfacción con algunos de los presupuestos y contenidos
del discurso «fundacional» de la EP; los cambios en el contexto político mundial y
latinoamericano (caída del socialismo soviético, derrota sandinista, fin de los regímenes
militares e inicio de procesos de democratización), así como el reconocimiento de límites
en las propias prácticas educativas (activismo y falta de sistematización, descuido de lo
pedagógico, cambio de los sujetos educativos, escasa discusión con nuevos paradigmas),
llevaron a que algunos educadores insistieran en una necesaria y urgente
«refundamentación» de la Ep.

En verdad, dicho replanteamiento de la EP ya había comenzado antes en varios países, de

cara a las exigencias planteadas por los cambios en el contexto o la discusión de los aportes
políticos y pedagógicos de algunos autores; fue el caso de la recepción en los ochenta de
autores como Antonio Gramsci y la relectura de Paulo Freire, las cuales permitieron
revalorar la cultura en la política y en la educación, al incorporarse en la discusión
conceptos como el de hegemonía y diálogo de saberes. En todo caso, y a modo de síntesis,
los principales desplazamientos que se dieron en la última década del siglo XX en cada uno
de los núcleos discursivos del discurso fundacional fueron:

1. A la lectura clasista de la sociedad latinoamericana y reproduccionista de la

educación, se incorporaron otros aportes y conceptos como hegemonía, política
cultural, movimientos sociales, sociedad civil, etc. y se empezó a reivindicar la
escuela como espacio de innovación pedagógica.
2. De un imaginario de poder identificado con el aparato estatal y de cambio político
asimilado a la Revolución, se pasó al reconocimiento del poder como una relación
presente en todos los espacios sociales y a reivindicar la democracia como modelo
político deseable y viable para los países del continente; ello estuvo asociado a la
reivindicación de lo cotidiano, de lo público, la búsqueda de incidencia en políticas
públicas y educativas y la participación en gobiernos locales.
3. De una concepción economicista y politizada de los sectores populares, a un
reconocimiento de la pluralidad de actores que los constituyen y de su densidad
histórica y cultural; de ese modo, categorías abstractas como clase trabajadora,
 pueblo o movimiento popular fueron adquiriendo rostro concreto como pobladores,
mujeres y jóvenes populares.
4. De un énfasis en el desarrollo de una conciencia crítica de clase, a una valoración de
la subjetividad de los actores populares y la potenciación de todas las dimensiones
que los constituyen como sujetos: cultura, cuerpo, emociones, valores, voluntad,
pensamiento critico e imaginación creativa.
5. De la seguridad de sentirse en la posesión de un Método (la dialéctica), a la
construcción abierta e incierta de propuestas pedagógicas basadas en el diálogo de
saberes, la interculturalidad y la discusión con otras corrientes pedagógicas.

Estos cambios en la concepción política y pedagógica de la EP se expresaron en la

redefinición de prioridades y énfasis de la práctica de muchos centros y redes de Educación
Popular en América Latina a fines de los noventa y los primeros años de la actual década.
De una estrecha relación con los movimientos y organizaciones populares, se pasó a la
colaboración con nuevos los gobiernos nacionales o municipales que remplazaron los
regímenes autoritarios; algunos educadores populares pasaron a asumir responsabilidades
gubernamentales en materia social o educativa en sus países.

Por otra parte, en el contexto de reformas educativas impulsadas por los gobiernos que
sucedieron a los regímenes militares o como resultado de procesos de democratización
política, algunas ONG se especializaron en apoyo y asesoría a procesos de innovación
curricular y didáctico en las escuelas y a la capacitación de maestros en ejercicio; otras a
promover dicha democratización y la consecuente formación ciudadana, a incidir en la
definición de políticas educativas e incidir en la política pública. Incluso, algunos
educadores y ONG llegaron a plantear que en el nuevo contexto la educación popular ya no
es vigente y que propuestas, como la de la educación ciudadana y en los derechos humanos,
son más incluyentes.

Este entusiasmo en torno a los procesos de democratización en casi todos los países del
continente se ha venido resquebrajado frente a la evidencia de las crecientes desigualdades
e injusticias sociales que ha traído la implantación generalizada del modelo neoliberal.

Transcurridas dos décadas de la aplicación de las políticas de ajuste, los indicadores de

desigualdad social se han disparado en todos los países, el desempleo y la informalidad
pasaron a ser los rasgos predominantes del mundo laboral; el poder jubilarse o acceder a
servicios de salud son un privilegio en vía de extinción, mientras que la pobreza y la
indigencia alcanzan dos terceras partes de la población del continente.

Vigencia de Freire y la Educación Popular en los umbrales del siglo XXI

Frente a este deterioro de las condiciones de vida de la mayor parte de la población de

América Latina o frente a viejas y nuevas formas de opresión y exclusión, desde la última
década del siglo XX y en lo que va del XXI se han reactivado las más diversas expresiones
de protesta. El continente se empieza a despertar con los movimientos indígenas y
campesinos en países como Ecuador, Bolivia, Brasil, Colombia y México; en Argentina, los
piqueteros, las asambleas barriales y la movilización de las clases medias y populares
contra el sistema financiero, renuevan las esperanzas en torno a la acción colectiva. El Foro
Social Mundial que se reúne en Porto Alegre desde el 2000, expresa y aglutina estos aires
de cambio en torno a la consigna «Otro mundo es posible».

Este incremento y diversificación de estrategias de resistencia, de luchas sociales y

emergencia de nuevos actores sociales, así como de reactivación de la izquierda social
política a lo largo y ancho del continente, han planteado a la Educación Popular el desafío
de reasumir su papel como pedagogía crítica y alternativa. Los movimientos y
organizaciones sociales le demandan la formación de sus dirigentes y bases sociales, las
iniciativas de economía solidaria y de desarrollo alternativo involucran lo educativo, los
movimientos indígenas y campesinos, así como el trabajo con jóvenes, mujeres, con
emigrantes y desplazados por la violencia exigen propuestas educativas acordes con sus
especificidades, etc.

Estas nuevas demandas a la EP se expresaron en la reciente VI Asamblea General del

CEAAL en Recife (Brasil), donde acudieron más de dos centenares de educadores
populares de América Latina para ubicar los desafíos actuales de la EP y las líneas de
acción al futuro inmediato y mediato. A continuación resumo dichos ineludibles mandatos
acordados en la Asamblea y sus implicaciones para instituciones formadoras de educadores
como es el caso de nuestra universidad:

1. Mayor articulación de la EP a los movimientos sociales, como contribución a la

construcción democrática; ello implica generar sinergias entre los centros de EP y
entre los movimientos sociales entre sí. Para potenciar la formación de sujetos
individuales y colectivos de cambio, deben establecerse alianzas entre centros
educativos populares y movimientos sociales en torno a proyectos educativos
pertinentes. La experiencia de la Universidad Indígena en Ecuador y los convenios
de algunas universidades brasileñas con el MST, pueden arrojar pistas para
concretar la idea de una «universidad popular» planteada en la Asamblea.
2. La EP debe retomar su papel en la generación de conocimiento y pensamiento
crítico desde su especificidad pedagógica. Retomando la senda iniciada por Paulo
Freire se le pide a la EP contribuir en la construcción de paradigmas alternativos al
discurso hegemónico neoliberal, desde lo que le es propio: el campo educativo. Para
ello, se le sugiere animar la sistematización de experiencias y saberes educativos y
el diálogo creativo con otras perspectivas de pensamiento y acción crítica como el
género, la teología de la liberación, la justicia alternativa y la ecología.
3. La EP debe reactivar los espacios y procesos de formación de educadores populares
de base. Al constatar que los centros y organizaciones históricas que hacen EP
tienen, en promedio , dos y tres décadas, y que buena parte de los animadores y
activistas de los movimientos sociales son jóvenes, se le planteó al CEAAL el
desafío de generar estrategias amplias de formación de educadores en torno al
enfoque y metodologías de EP. Para posibilitar una cobertura continental, se tendrá
que acudir a las nuevas tecnologías de la comunicación.
 4. Reposicionar las perspectivas de género, de derechos humanos y ambientalistas
dentro de las prácticas y discursos de la EP. La especialización de campos de acción
de la EP conllevó en algunos casos la fragmentación de las prácticas educativas,
delegando la problemática de género, de los derechos humanos y del ambiente a
redes y centros especializados en estos temas, dejándolos fuera en las demás
acciones. Más que «transversales», estas temáticas deben estar explícitas, tanto en
las prácticas educativas como en la vida cotidiana de los centros educativos y
movimientos sociales.
5. Continuar con las líneas de acción en torno a las cuales la EP ha venido trabajando:
democracia, ciudadanía y poder local, incidencia en políticas públicas, en particular
en educación, multiculturalismo e interculturalidad. Así mismo, según las
particularidades de cada país y región, la EP tiene sus desafíos específicos, como es
el caso de Colombia, donde el conflicto armado y la violencia generalizada han
llevado a que surjan experiencias de educación en derechos humanos, educación
para la paz y la convivencia, y con desplazados.

Las facultades de educación y las universidades pedagógicas de América Latina, como

centros de investigación pedagógica, formación docente y proyección socioeducativa,
tienen en estos desafíos actuales de la EP una oportunidad y responsabilidad ineludibles. Al
reconocer que la educación no sólo está presente en los contextos escolares sino en la
multiplicidad de espacios sociales en los que actúa la EP, la formación de maestros debe
involucrar estas problemáticas a lo largo de sus planes de estudio; así mismo, las
universidades en su conjunto deben abrirse a las dinámicas y actores sociales y culturales
en las que se desenvuelve la EP.
EDUCACIÓN POPULAR:

Un acercamiento a una práctica libertaria.

Por Wenceslao Moro

    " Si se acepta lo existente y lo dado como lo que debe ser, no existe el horizonte utópico
capaz de indicar el para qué, o lo que es lo mismo, que indique el futuro a construir, se
arranca a los hombres el timón de la historia en cuanto a posibilidades de inventar un futuro
diferente del presente. Se puede, sí, realizar cambios intrasistémicos que no cambian los
aspectos substanciales de lo existente. Y aunque parezca paradójico, lo pretendidamente
neutro, adquiere un carácter ideológico y político a favor del mantenimiento del status
quo". Paulo Freire

Introducción

    La Educación Popular es una corriente político educativo construida histórica y

contextualmente en Latinoamericano. Es decir, tiene una identidad propia marcada por una
realidad histórica y socio-política. La EP asume matices particulares: ya se trate de los
procesos de lucha contra las dictaduras y a los proceso de democratización en el Cono Sur,
el acento en lo étnico y lo indígena en los países andinos, cuando estuvo asociada a
gobiernos revolucionarios como en Nicaragua o en las iniciativas de organizaciones
independientes frente a los partidos políticos en las actuales democracias neoliberales.
    La lógica de la EP como corriente educativa y como movimiento cultural no es
unidireccional ni deductiva, es decir, no hubo un momento inicial en el que se propusieron
unos fundamentos, unos principios generales, unas bases conceptuales o doctrinales, desde
las cuales se generaron unas prácticas posteriores. La lógica de los movimientos culturales
no es esa; se habla de un discurso fundacional de la EP para referirse a los rasgos que la
identifican desde fines de los sesenta hasta comienzos de los ochenta, los cuales no
equivalen propiamente a una fundamentación.
    La Educación Popular se alimenta simultáneamente de varias dimensiones de la realidad:
referentes teóricos previos, imaginarios colectivos, representaciones y valores culturales,
experiencias compartidas, así como de la reflexión sobre las propias prácticas educativas.
La Educación Popular se va configurando y redefiniendo permanentemente tanto en sus
presupuestos como en sus prácticas.
    Así es que la Educación Popular asume caras diversas de acuerdo a los diferentes
escenarios, temáticas y sujetos educativos.

Orígenes

    Se puede hablar de un momento fundacional de la EP a finales de los 70, en el cual ésta
llegó a convertirse en un discurso educativo y en una corriente colectiva cuyo inmediato y
principal antecedente era Paulo Freire –pedagogo brasileño-; aunque él no hablara en
sentido estricto de EP, sino que utiliza otras expresiones: educación liberadora, educación
para la libertad, educación concientizadora, educación dialogal..., su reflexión educativa y
su propuesta pedagógica influyó notablemente.
    Sin embargo, muchas de las prácticas que se engloban bajo este nombre comenzaron a
ocurrir antes de eso. Para ser exactos, tendríamos que ubicar la EP en un conjunto de
discusiones y de prácticas que se plantea la izquierda latinoamericana a partir de la segunda
mitad del siglo XX. Las discusiones son difíciles de reconstruir, las prácticas, algo más
sencillo. Entre ellas, está el triunfo de la Revolución cubana en 1959, que viene a repensar
y desarrollar un socialismo latinoamericano, que aproveche lo mejor del marxismo, pero
que a la vez cuestiona los dogmas que escapan a nuestra realidad; el surguimiento de la
Teología de la Liberación, que coloca a la izquierda en el desafío de la construcción política
a partir de los sectores populares y sus necesidades, esta corriente cristiana representa un
verdadero dialogo con el pueblo, superando posturas a partir de las cuales éste es pura
alienación, falsa conciencia, y construyendo una alternativa desde lo que el pueblo trae; y la
crisis del modelo soviético, que viene a plantear la importancia de articular el socialismo
con formas auténticamente democráticas de organización y lucha.
    En estas circunstancias históricas se fue configurando la EP, simultáneamente a otras
propuestas culturales como la Investigación Acción, la Comunicación Popular, y otros
campos de las Ciencias Sociales que recibieron la influencia del marxismo, con las cuales
se ha venido mutuamente alimentando.
    Todos estos componentes históricos, culturales e ideológicos van a unirse en un enfoque
común a través de las prácticas, espacios y actores.
    Nicaragua y la revolución Sandinistas, con sus límites y aciertos, representará el
momento cumbre donde lo popular, lo revolucionario, lo socialista, lo cristiano se van a
encontrar. Es en ese contexto, donde se empieza a hablar de EP más claramente.
Rasgos fundacionales
 Una lectura crítica de la sociedad y de la educación predominante.

Leer la realidad. En un primer momento, esta lectura de la realidad se hizo desde el

materialismo histórico desde el cual se abordaba críticamente la injusta y conflictiva
realidad, con un marcado signo clasista.
Hoy, se ha ampliado el núcleo interpretativo crítico. Por un lado, el estructuralismo
marxista se vio cuestionado y ampliado por otras tendencias dentro del marxismo
como las provenientes de Gramsci y de la Escuela de Frankfurt. Se comienza a
reconocer que no existe una única fuente desde la que se puede ser crítico. Otras
corrientes, que se incorporaran a la lectura de la realidad son por ejemplo: el análisis
que hace Foucault sobre el poder, etc...
 Abunda información: falta ideas para analizar esa información.
¿Qué es lo que está pasando con el país, con nosotros? ¿Hay injusticias o no?
¿Cuáles son? ¿Cuáles son sus causas? ¿Quiénes son los responsables? Etc....
Una lectura del mundo nos permite analizar la conflictividad inherente en la
sociedad capitalista y la posición o rol que tenemos en dicha conflictividad. Si no se
analiza la realidad sobre la que uno vive es muy probable que se caiga en una
postura ideológica que conlleva a una práctica que adquiere un carácter de
adoctrinamiento de los sectores populares.
La lectura o comprensión de la realidad es fundamental para que las personas
puedan desarrollar políticas. La comprensión de la realidad, parte siempre de una
verdad que las personas y grupos tiene acerca de la realidad, de la sociedad en que
viven. Esa verdad puede ser incompleta, distorsionada, limitada, pero existe, y es el
punto de partida de cualquier proceso de formación y de lucha.
Conocer para actuar, y actuar para afianzarnos en lo que nosotros podemos hacer y
la indignación frente a lo que ellos hacen.
"La comprensión de la historia como posibilidad y no determinismo, sería
ininteligible sin el sueño, así como la concepción determinista se siente
incompatible con él, y por eso lo niega... Siempre que se considere el futuro como
algo dado de antemano, ya considerándolo como una pura repetición mecánica del
presente, con cambios apenas adverbiales, ya porque será lo que tenía que ser, no
hay lugar para la utopía, es decir, para el sueño, para la opción, para la decisión,
para la espera en la lucha única en que existe la esperanza. No hay lugar para la
educación, solo para el adiestramiento"
 Intencionalidad política emancipadora.

La política es entendida como acción liberadora. La educación busca la promoción

del cambio social, en vez de la estabilidad social, es decir, es un instrumento para el
cambio. Sin embargo, la EP no busca el cambio de unos por otros, es decir de
explotados por explotadores, sino que busca superar dicha contradicción aspirando a
una sociedad en la que no allá opresores ni oprimidos.
El acento en la emancipación o liberación es que los seres humanos puedan
desligarse de las dependencias que lo hacen ser "seres para otros" antes que "seres
para sí".
Aparece contrapuesto el concepto de liberación, como contrapuesto a una situación
de no libertad, a una necesidad de ser libre, de " ser más".
Esta situación, da cuenta de la situación de opresión en que viven (o mejor dicho
vivimos) todos los hombres: situación que en general no es problematizada sino que
es vivida como "natural" (lo cual dificulta la posibilidad de modificarla).
Debido a que la realidad es opresora, y la realidad es producto de la acción de los
hombres (quienes en la medida que son sujetos activos son constructores de la
historia, al mismo tiempo que ésta hace a los hombres que la hacen)
consecuentemente ellos, en tanto hacedores, protagonistas de la historia, son
responsables de su propia liberación.
Toda situación que niegue a los hombres su vocación de ser seres para sí, de ser más
puede ser considerada de opresora. Y romper con esa situación es la liberación
auténtica del hombre.
 "Nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo, los hombres se liberan en comunión".
Paulo Freire
Busca contribuir en la construcción de un orden social justo que supere el actual.
 La consideración de que son los sujetos populares los actores protagonistas de su
emancipación.

Lo popular en la EP no es un simple adjetivo, sino un sustantivo. De ese modo, lo

popular en la EP tiene que ver con la intencionalidad y con el lugar social desde
donde se realiza el proyecto. Con vistas a la creación de un poder popular que
encarne los propios intereses de los sectores populares y no de quienes tienen
intereses creados distintos a ellos.
La emancipación no es una cosa que se deposita en los hombres. No es una palabra
más, es praxis, que implica reflexión y acción transformadora.
 Un campo privilegiado de incidencia: la subjetividad de los sujetos educativos.

Esto se refiere a la concientización (en un primer momento hacía referencia a la

conciencia racional de la situación), es decir un proceso educativo a través del cual
se quiere lograr algún cambio en las estructuras de pensamiento, en la manera de
ver las cosas y de actuar en la vida cotidiana, independientemente de que se estén
tratando otros temas como ser los derechos humanos o cualquier otra área
específica.
En la actualidad hablar de subjetividad significa hablar de muchas cosas distintas.
La subjetividad de personas integrales: nos referimos a que las personas que
participan en las luchas comienzan a ser comprendidas como integrales, capaces de
actuar y pensar, pero también de sentir y sensibilizarse.
La subjetividad como memoria histórica: a veces, subjetividad quiere decir la
recuperación de las tradiciones populares y las expresiones culturales populares.
Estas constituyen símbolos de unidad, de lucha, resistencia y rebeldía frente a la
cultura dominante que intenta hacer desaparecer todas estas expresiones.
La subjetividad y la mística: La mística consiste en hacer que la gente se sienta bien
en la lucha y a la vez, que se vivencie colectivamente el deseo de cambiar las cosas.
A veces nos olvidamos que la lucha es también alegría, la alegría de quien obtiene
lo que es suyo y la alegría del que levanta la cabeza y encuentra a un compañero.
 Una metodología de trabajo apropiadas a las anteriores

Conjunto de técnicas participativas y activas, dialógicas, dialogo de saberes, el

dialogo cultural. Pone en importancia el romper con el verticalismo y el verbalismo
de la educación bancaria, se busca a través de dinámicas grupales trabajar los temas,
llevar el mensaje. De esta forma se busca que la metodología de trabajo no sea a
partir de los objetivos previamente trazados por otros sino que se busca un dialogo y
un protagonismo de todos en la formación de una idea.
 Diversidad de la Educación Popular
 Hoy en día en América Latina, la Educación Popular es un fenómeno complejo y
plural atravesado por corrientes diversas. En este apuntado lo que se busca es
plantear los principales debates que se dan en torno a la relación entre la Educación,
la Sociedad y la Política.
 Educación y sociedad

La concepción de la EP depende mucho de los a priori sobre el lugar y la

especificidad de la educación dentro de la estructura social.
Desde una posición –influencia de L. Althusser-, la educación es la expresión de la
superestructura como parte de la ideología y como aparato ideológico del Estado.
De esta manera la educación juega un papel de medio para la reproducción social
del sistema.
Una segunda posición –ligada al pensamiento de A. Gramsci-, postula la incidencia
de la educación en la transformación social; es un espacio donde se juegan grandes
tensiones sociales y políticas. Se utiliza la palabra educación como sinónimo de
"proceso político pedagógico". Insiste sobre la importancia de la educación en la
construcción de la hegemonía de una clase o de un bloque social sobre los otros.
Existen múltiples interacciones entre las diferentes esferas de la práctica social de
modo que el proceso educativo no está completamente determinado por lo
económico, ni tampoco autónomo como la afirmaría una perspectiva idealista.
 Educación Popular y política

Dentro de una coyuntura política, económica y social basada en la desigualdad y la

no participación, es engañoso pretender inaugurar unas relaciones humanas
democráticas y horizontales por el solo medio de la Educación Popular; hay que
pensar en una estrategia política más global. La relación entre lo pedagógico y lo
político es íntima: las relaciones de saber son siempre relaciones de poder.
De manera muy general, hay que por lo menos dos maneras enfocar la relación
entre la Educación Popular y la política.
La primera busca una acumulación de fuerzas para cambiar la situación de
dominación: se pone el énfasis sobre la organización y sobre la unidad de los
diferentes sectores que constituyen el movimiento popular. Aquí, la EP insistirá
sobre le marco teórico, sobre la estrategia política, sobre la caracterización del
enemigo. Se planteará directamente frente al Estado. El acento se da sobre un
cambio socio-político inmediato, sobre la recuperación de la democracia o la
insurrección; es una estrategia de asalto del Estado. Esta postura corre el riesgo de
un nuevo tipo de autoritarismo ligado a un vanguardismo; la vanguardia, que
supuestamente posee ya la verdad y el saber, los impone. Eso da lugar a unas
prácticas que, persiguiendo los fines revolucionarios, dejan en un segundo plano a la
conciencia y las posibilidades reales de los sectores populares. Así como volver a
prácticas de dominación de unos sobre otros.
El otro modelo insiste sobre un trabajo más lento, sobre una recomposición y un
fortalecimiento de la sociedad civil. Se pone el acento sobre la organización de la
base a partir del conocimiento de la realidad popular. Su objetivo es reconstruir el
 tejido social teniendo en cuenta los problemas de disgregación o falta de
integración, sin un proyecto de integración al Estado, ni tampoco de inclusión
dentro de un aparataje político preestablecido. Se pone el acento sobre la
constitución del sujeto más que sobre el proyecto; la educación no está ahí
directamente ligada a la política en su aspecto de lucha por el poder. Este modelo
corre el riesgo de llegar un punto donde no se sabe para donde ir y no tener en
cuenta la conflictividad social existente.
Además del vanguardismo y de la reconstrucción del tejido social se encuentran
dentro de la EP en América Latina otras tendencias ligadas a la restauración étnica y
cultural y otras.
 Educación Popular y su campo específico de acción o dimensión

Se entiende a veces la Educación Popular como un campo específico de acción

conformado por diversas prácticas educativas más o menos institucionalizadas:
alfabetización, instrucción escolar, formación técnica, animación cultural,
formación sindical o política, lectura y animación de textos.
Otros la consideran como una dimensión educativa de las acciones y de luchas
sociales protagonizadas por los sectores populares. En este caso la EP no se limita a
las relaciones formales de enseñanza-aprendizaje. Hay una descentralización escolar
y educativa; la educación se vuelve un espacio de producción, de intercambios y de
consumo de saberes y rebasa el marco de las prácticas y de las instituciones
llamadas educativas. Esta tendencia de la EP considera los acontecimientos y los
procesos de cambio como unos hechos educativos; explícita el carácter formador de
la práctica social. "La EP convierte la realidad y el proceso de transformación en
hechos educativos en si mismos... convierte en hechos referentes educativos los
triunfos y las derrotas, los avances y los retrocesos, los problemas internos y
externos".
Hay que tener que tener cuidado al definir la EP como un campo específico con el
riesgo de perder de vista la globalidad de la realidad social y las interrelaciones
entre las esferas del juego social, o, la contrario, de considerarla como la dimensión
educativa de otro campo, por ejemplo el político, con el peligro de no poder
reconocerle una especificidad.
 Actores Sociales

Durante mucho tiempo, se ha reducido la concepción de pueblo por herencia de un

marxismo ortodoxo. Se pensaba que el único agente de cambio era la clase obrera,
el proletariado industrial, y que los otros sujetos populares tenían un aporte en la
medida en que se alineaban con esa vanguardia. Desde esta lectura clasista, lo que
se valoraba era la dimensión económica de los sujetos populares de acuerdo al lugar
que ocupan dentro del sistema de producción y de la división del trabajo. Pero esta
concepción fue ampliándose a otros sujetos dentro del ámbito de sectores populares.

    El concepto de pueblo varía según la coyuntura y según las relaciones de fuerzas dentro
de una formación social dada. El pueblo es un bloque de clases sociales subalternas con
identidad histórica y política, cuyos intereses convergen hacia un proyecto común de
liberación. El concepto de pueblo debe entenderse en su aspecto dinámico y amplio.
Implican relaciones sociales pues se habla de oprimidos (en vez de pueblo), de
empobrecidos (en vez de pobres) o de marginalizados (en vez de marginados).
    Se utilizará el término de sectores populares en lugar de pueblo, preservando así la
multiplicidad y el carácter movedizo de esta realidad, la cual debe ser constantemente
redefinida en función del contexto y de las condiciones económicas, políticas y culturales.
    Los sectores populares son el conjunto plural de los grupos sociales explotados y
excluidos de la administración de poder político como de la distribución de los excedentes
económicos. Son un conjunto multiforme y no organizado de la clase obrera, de los
pequeños campesinos y de los agricultores sin tierra, de los indígenas y de las naciones
oprimidas, de diferentes estratos de la pequeña burguesía, de los desocupados, de las
mujeres dentro de una sociedad machista. Se definen según relaciones de opresión tanto a
nivel económico, como de género. de raza, de edad...
    Los sectores populares son los primeros protagonistas de la EP.
    Hay quienes consideran la EP es el fruto de una producción espontánea, es decir que los
sectores populares llegan a ser sujetos políticos por sí mismos identificando la EP con el
saber popular. Postulan en última instancia una autoformación y autoliberacíon popular.
    O por el contrario, es fruto de una intervención externa, reconociendo en la práctica de la
EP la presencia de actores o agentes no propiamente pertenecientes a los sectores
populares. A ellos se refiere la expresión de intelectuales orgánicos. Aquí la EP consiste en
acompañar y relacionar diversas formas de saber y de organización para que los diferentes
sujetos que participan en un mismo proyecto de transformación social se comuniquen entre
sí. Los actores o agentes externos ponen su capacidad al servicio de los sectores populares o
promueven unos proyectos propios dentro de un diálogo con los principales interesados.
    Finalmente, puede ser que participen de la EP protagonistas ligados al Estado, a
gobernaciones, a municipios. A su vez, puede desarrollarse en diversos ámbitos: partidos
políticos, sindicatos, asociaciones barriales, organizaciones no gubernamentales, etc. De
acá surge la pregunta sobre las fronteras de la EP.
    La Educación no es Popular por el sólo hecho de ser realizada por los sectores populares
o estar dirigida a ellos. No basta definirla a partir de sus actores. De hecho, una educación
compensatoria, elaborada y pensada para los sectores excluidos de la cultura escolar no es
popular de por sí.
    La cuestión de saber si la EP está ligada a grupos de una determinada edad es
controvertida. En un primer momento, la EP estuvo relacionado como una tarea realizado
con adultos. Sin embargo, los/as niños/os están incorporados desde muy temprano a los
mecanismos de explotación y opresión.
    Otro aspecto que se da es el reconocimiento de la singularidad e individualidad de los
sujetos de la EP – educandos/as y educadores/ras, ellas/os y nosotros/as. Puesto que antes el
acento estaba puesto en lo económico y lo político, sin darle mayor importancia a las
relaciones humanas, las relaciones cara a cara. Pero la EP siempre trabaja con grupos, no
con individuos aislados.

 Finalidades

    La EP se sitúa dentro de las tensiones entre el individuo, el grupo social y el Estado o la
sociedad; pretende influir sobre esas relaciones y transformarlas. Por lo tanto sus
intensiones rebasan un marco estrictamente pedagógico.
    El desarrollo de la concientización no se sigue en forma lineal, porque el individuo no se
encuentra privado de vínculos sociales y porque la comunidad está determinada por las
relaciones de dominación social (particularmente por las relaciones de producción). La
constitución del grupo no es anterior a la idea del Estado, es simultanea.
    Según J. Bengoa la tipología de las finalidades se basan en cuatro principios. Postula que
los educandos piden cuatro cosas fundamentales a la educación.
    En primer lugar quieren saber quiénes son: el principio de identidad. Se interesan
también por su funcionamiento individual o colectivo y por mejorarlo: es el principio de
participación. En tercer lugar, los educandos buscan algún tipo de transformación
individual o colectiva. Esta se puede dar dentro de la búsqueda de la movilidad o del
ascenso social, es entonces el principio de modernización (desarrollo). Se puede dar
también por la vía de una transformación que implique un cambio en la posición del grupo
social en relación con los otros; en ese caso es el principio de cambio social.
    Según las finalidades perseguidas, los educandos se apegan más o menos a uno de esos
principios o a las diferentes combinaciones posibles entre ellos.
    Dentro del contexto de la EP, la participación tiene que ver con el aprendizaje, la
formación y el ejercicio de la democracia en el seno del mismo grupo. La identidad es un
valor que buscan particularmente los sectores sociales desintegrados o excluidos por el
sistema. Está ligada con los procesos de autoconciencia, con el énfasis sobre la cultura, con
la formación de la comunidad.
    La modernización se refiere a la formación para un trabajo productivo, a la adquisición
de conocimientos rentables que permitan un ascenso social. El cambio social es una
dimensión siempre presente en la EP, aun si parece utópica dentro de una sociedad
autoritaria y conservadora.
    El acento unilateral sobre un aspecto conlleva a diversas deformaciones.
    El acento sobre la participación puede llevar al populismo.
    El énfasis sobre la identidad hace proclive al comunitarismo o al corporativismo.
    El acento sobre la modernización esta ligado al tecnocratistmo.
    Finalmente, el acento sobre el cambio social conduce fácilmente al ideologismo.
 Contenidos

    En sí, no es posible describir los contenidos de la Educación Popular, se encuentra entre
la oferta y la demanda educativa y no posee gran autonomía. Dependen del lugar de la
Educación Popular en la sociedad, de los protagonistas de las finalidades y del método. Se
pueden clasificar los contenidos en función de las finalidades propuestas y ligarlos con la
identidad de un grupo social, con la participación, con la modernización y con el cambio
social.
    Los contenidos se establecen a partir de encuestas y de investigaciones que permiten a
los hombres y mujeres intercambiar su respectiva visión del mundo.
    Es necesario que los educadores populares conozcan y se interroguen sobre la
articulación entre los sistemas sociales, familiares o extra familiares de transferencia del
conocimientos; sobre las relaciones entre saber y poder. La EP tiene que tomar estas
preguntas en serio si no quiere funcionar como una nueva colonización destructora de los
intercambios internos entre saber y poder.
    Muchas veces la EP funciona como enemigo cultural de los sectores populares,
desconociendo el saber popular. Ya que muchos programas de EP están construidos sobre
la imagen que sus responsables se hacen de los sectores populares que sobre un
conocimiento profundo de la cultura y de la conciencia de éstos. El desconocimiento no
asumido de la realidad del otro autoriza a percibirlo como yo quiero y actuar sobre él,
transformándolo según la imagen y el horizonte que, a priori, mi conciencia eligió para él.
Se hace del otro un yo.
    Generalmente se percibe la cultura popular como fragmentaria, descompuesta, dispersa,
sin rigor lógico... como si fuera un conjunto de restos de un pasado colonizado.
    No se puede definir la EP a partir de los contenidos de los programas hechos en su
nombre. Los contenidos no son populares en sí sino en función de los actores, de las
finalidades y del método.
 Metodología

    Cuando se pone el acento sobre la consolidación de la identidad de los protagonistas

populares, de sus sistemas de valores de sus culturas... el método es prioritariamente
inductivo. Busca descubrir la racionalidad que surge de las prácticas populares ligadas con
la producción, la distribución y el consumo del conocimiento. Cuando, al contrario, el
acento está puesto sobre el proyecto ideológico y político, el método es más deductivo.
Apunta a transmitir, a explicar, a divulgar los conocimientos que los formadores juzgan
mínimos y necesarios para la transformación de la sociedad.
    Un elemento fundamental en la metodología de la EP es el papel que juega la teoría
dialéctica del conocimiento. De esta manera se apunta a partir de la práctica, o sea del saber
popular, de lo que la gente vive y siente, desarrollando un proceso de teorización sobre esas
prácticas, no como un salto a lo " teórico" sino como un proceso sistémico, ordenado,
progresivo y al ritmo de los participantes. El proceso de teorización así planteado, permite
ir ubicando lo cotidiano, lo inmediato, lo individual y parcial, dentro de lo social, lo
colectivo. Considera al conocimiento como una actividad indesligable de la práctica.
    Es la práctica social de donde surgen los conocimientos, es en la transformación de esa
práctica donde se constata la objetividad, la realidad, la verdad del conocimiento. Por ello
es que si bien la práctica sirve de base a la teoría – la teoría es a su vez -, sirve a la práctica
para entenderla y transformarla ... Partir de la práctica, teorizar sobre ella, para regresar
nuevamente a la práctica; partir de lo concreto, realizar un proceso de abstracción, para
volver de nuevo a lo concreto; partir de la acción, reflexionar sobre ella, para nuevamente
volver a la acción, de ahí la lógica del proceso de conocimiento.
    De esta manera permite regresar a la practica con nuevos elementos que permitan que el
conocimiento inicial, la situación, el sentir del cual participamos, ahora nos lo podemos
explicar entender, integral y científicamente.
    Esta articulación entre las manos (actuar) y la cabeza (pensar) es la yunta que impulsa al
carro de la historia.
    El núcleo del método dialéctico - acción-reflexión-acción o práctica-teoría-práctica- se
ha complejizado y enriquecido con elementos como la cultura, lo subjetivo, lo particular,
las estrategias de aprendizaje, de construcción de conocimientos y de valores, etc...
    Hay que tener cuidad de partir de un a priori ideológico. Otra cuestión es la de aplicar
mecánicamente este método sin poner de relieve las tensiones que hay entre educadores y
educandos.
 Definiciones
    La historia de la Educación Popular no es lineal: no se entiende a partir de la sucesión de
la substitución de un modelo por otro. Todos los diferentes modelos presentan variaciones y
contradicciones internas y se encuentran imbrincados los unos en los otros.
    Como ya dijimos más arriba no basta que los destinatarios sean miembros de los sectores
populares, así como tampoco, si esta relacionado con su participación o no en el sistema
formal de educación. Implica algo más: es todo un estilo educativo diferente a aquel
elitesco, reproductor del sistema social de injusticia, que genera hombres y mujeres que se
amolden a la sociedad sin transformarla, sin ser agentes de cambio.
    El propósito es de contribuir, de ser una herramienta, un aporte a un proceso complejo y
de largo plazo, constituyéndose como uno de los medios que colaboran en la construcción
de una alternativa cultural y política de sociedad.
    "Pedagogía que haga de la opresión y sus causas el objeto de reflexión de los oprimidos,
de lo que resultará el compromiso necesario para su lucha por la liberación, en la cual esta
pedagogía se hará y rehará."
    Estableceré tres definiciones que parten diferentes tendencias, ya se trate de una
definición ideológica y política, otra que pone el acento sobre una forma de autoeducación
de los sectores populares, y finalmente una definición que insiste sobre la reconstrucción
del tejido social.
a) Entendemos por EP un proceso colectivo mediante el cual los sectores
populares llegan a convertirse en el sujeto histórico, gestor y protagonista de
un protagonista de un proyecto liberador que encarne sus propios intereses
de clase.
    Para ello, la EP debe verse como parte y apoyo a un proceso colectivo
mediante el cual los sectores populares, a partir de su práctica social, van
construyendo y consolidando su propia hegemonía ideológica y política, es
decir, desarrollando las condiciones subjetivas- la conciencia política y la
organización popular- que les hará posibles la construcción de su propio
proyecto histórico. (Peresson, M.; Mariño, G; y Cendales, L)
b)La EP es un espacio donde las propias capas populares desarrollen
(expresen, critiquen, enriquezcan, reformulen, valoricen) colectivamente su
conocimiento, sus formas de aprender y explicar los acontecimientos de la
vida social. Es el conocimiento que brota de la experiencia de vida y de
lucha de las capas populares y que es elaborado por ellas mismas, que
refuerza su poder de transformar la sociedad: es ese conocimiento que
aumenta su capacidad de discernir y rechazar las reglas de dominación, y
que fortalece su poder de decidir cuáles son las luchas y formas de
organización más capaces de concretar nuevas reglas de vida social. (Costa,
Beatriz)
c)La EP entendida como educación para los movimientos sociales, tiene por
objeto la recreación de las bases de sociabilidad en una sociedad dada; es,
pro lo tanto, parte de un gran movimiento de transformación histórica. La
educación para los movimientos sociales es un subsistema de educación
programada e informal, orientando a complementar el conjunto de
actividades educativas y formativas existentes en la sociedad. (J.
Bengoa).Llegado al final de esta ventana hacia la Educación Popular se
entiende esta como un proceso de formación y capacitación desde una
opción por los sectores populares para que con ellos, a través de una acción
organizada, se logre romper con los esquemas de dominación (opresores y
oprimidos) con el objetivo de construir una Sociedad de Hermanos y
Hermanas unidos en la fraternidad.