CAPÍTULO 18

DESARROLLO DE LAS DESTREZAS COMUNICATIVAS

M.ª JOSÉ GELABERT NAVARRO
EDITORIAL EDINUMEN

Contenido

1. Introducción: el estudio de una lengua desde la perspectiva de la comunicación

1.1. La competencia comunicativa

2. Las destrezas interpretativas

2.1. Comprensión auditiva
2.1.1. Selección de materiales: la utilización de material audiovisual como
apoyo en el aula
2.1.2. Actividades de comprensión auditiva
2.2. Comprensión lectora
2.2.1. La selección de materiales: la utilización de materiales auténticos
2.2.2. Actividades de comprensión lectora

3. Las destrezas expresivas

3.1. Expresión oral
3.1.1. Selección de materiales: materiales creados/materiales por crear
3.1.2. Actividades de expresión oral
3.2. Expresión escrita
3.2.1. Selección de materiales: materiales a nuestro alcance
3.2.2. Actividades de expresión escrita

4. La importancia del tratamiento léxico

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4.1. Selección de materiales: el uso del diccionario

4.1.1. Actividades/estrategias de trabajo de léxico

5. El tratamiento de la enseñanza/aprendizaje de la gramática

6. Contraste lingüístico y extralingüístico en la producción oral y escrita

6.1. La competencia comunicativa y la lengua
6.1.1. Conexión entre lengua y cultura
6.2. Desarrollo de estrategias
6.3. Lengua oral y lengua escrita
6.3.1. Producción oral
6.3.2. Producción escrita
6.4. Diferencias en las características del texto

7. La competencia estratégica
7.1. Comportamientos estratégicos en las cuatro destrezas

Referencias bibliográficas

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Anexo 1. Textos para la realización de actividades

Anexo 2. Ejemplos de actividades

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1. Introducción: el estudio de una lengua desde la perspectiva de la comunicación

En el proceso de enseñanza / aprendizaje intervienen numerosos factores procesales en los
que se encuentran inmersos alumnos, profesores e instituciones de enseñanza desarrollando día a día
la complejidad real de una lengua y su cultura.
La metodología actual busca planteamientos derivados de la dimensión comunicativa de la
lengua. Nos encontramos ante una nueva organización de programas docentes que trabaja nuevos
contenidos y que busca objetivos finales involucrando al mismo tiempo a alumnos y a profesores en la
toma de decisiones en el aula, pues, en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras, la idea de un
método concebido como solución universal se ha desvanecido a favor de enfoques curriculares que
conciben la enseñanza y el aprendizaje como un proceso dinámico que se desarrolla sobre la base del
diálogo y del intercambio de experiencias entre el profesor y los alumnos y que exige el compromiso y
la colaboración de todos los que participan, directa o indirectamente. Se trata de una nueva
organización coherente con el análisis de las necesidades comunicativas de los alumnos, el cual hace
especial hincapié en los procesos naturales de aprendizaje y en el alumno.
La enseñanza se centra en el estudiante, pues se le valora como individuo que debe ser capaz
de desarrollar su particular autonomía lingüística en un contexto sociocultural apropiado, ya que
aprender una lengua no es solo alcanzar un dominio sobre el código lingüístico, sino también ser capaz
de interpretar y relacionarse con una realidad sociocultural diferente. El alumno ya tiene sus propias
estrategias para el aprendizaje en su lengua materna, pero se le deben facilitar las condiciones e
instrumentos necesarios para que pueda hacerse responsable de su proceso de aprendizaje en la
lengua extranjera; por ello resulta imprescindible analizar todos los condicionamientos inherentes al
alumno que puedan intervenir en el proceso de enseñanza/aprendizaje.
El objetivo de este capítulo es la presentación de actividades y tareas que promuevan la
interacción en clase, lo que constituye un factor clave, pues el alumno, al ser partícipe de este tipo de
enseñanza, se verá obligado a comunicar significados que están más allá de sus recursos lingüísticos, lo
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cual estimulará el desarrollo de procesos psicolingüísticos de importancia decisiva en el aprendizaje de

la nueva lengua. Las actividades realizadas en el aula deben ir dirigidas a un propósito concreto, así,
por ejemplo, las actividades de expresión no están destinadas únicamente a la práctica de unos
contenidos gramaticales o de unos contenidos nocio-funcionales, sino también a ejercitarse en el uso
efectivo de la lengua en su proceso de interacción y comunicación oral y escrita.

1.1. La competencia comunicativa

La relación entre los diferentes factores que intervienen en la comunicación fue muy bien
esquematizada por Canale y Swain (1980: 82). Diferenciaron:

- la competencia gramatical (dominio del código lingüístico);

- la competencia sociolingüística (adecuación de los enunciados tanto al significado como a la
forma);

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- la competencia discursiva (capacidad para combinar las estructuras y los significados en el

desarrollo de un texto oral o escrito);
- la competencia estratégica (dominio de estrategias comunicativas de carácter verbal y no
verbal utilizadas para compensar las deficiencias en la comunicación y para hacer la comunicación más
eficaz).

El Consejo de Europa (2002), que amplía las bases de la enseñanza comunicativa, propone
incorporar:

- la competencia sociocultural, relacionada con el desarrollo de un cierto grado de familiaridad

con el contexto sociocultural en que se usa la lengua, y una competencia social, que tiene que ver con
el deseo y la confianza del alumno para relacionarse con otros, así como con la necesidad de
desenvolverse en situaciones sociales.

Son estas competencias descritas anteriormente las que determinan la enseñanza /

aprendizaje en la clase de ELE. Así pues, las destrezas o habilidades interpretativas o expresivas que se
ponen en juego son:

- la comprensión auditiva,
- la comprensión lectora,
- la expresión oral y
- la expresión escrita.

2. Las destrezas interpretativas

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2.1. Comprensión auditiva

La destreza de la comprensión auditiva tiene por objetivo general desarrollar la capacidad del
alumno ௅sus propias técnicas y estrategias௅ para entender el contenido de los mensajes transmitidos
oralmente.
El aprendizaje se desarrolla mediante dos tipos de procesos:

- automático e inconsciente.
- consciente y dirigido.

Estos dos procesos han sido definidos por los psicolingüistas como semasiológico y
onomasiológico. El primero se trata de un proceso de recepción que podemos entender como
acumulación de informaciones que serán posteriormente discriminadas por el oyente. El segundo
establece la existencia de una interacción entre la información aportada por el oyente y la facilitada

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por el texto. Para este segundo proceso se deben planificar actividades encaminadas a su control:
fijación de objetivos, observación y evaluación de las técnicas y procedimientos aplicados.
Las actividades deben crearse para ayudar a los alumnos a entender mejor utilizando las
estrategias adecuadas y no deben realizarse ejercicios para comprobar conocimientos o verificar si los
alumnos han entendido o no. Al principio, les parecerá sumamente difícil y a algunos incluso imposible,
ya que el estudiante que se enfrenta a un texto auditivo por primera vez se esfuerza por comprenderlo
todo, olvidándose de que el éxito en la comprensión está absolutamente ligado a los objetivos
propuestos para la escucha, que no siempre requieren una actitud exhaustiva o sumamente detallada.
Lo importante es que el alumno entienda lo que nosotros hemos planificado que entienda,
nuestros objetivos de programación, y no toda la información, pues la percepción es selectiva y no
siempre es necesario escuchar todo el mensaje para reconocer la información transmitida.

2.1.1. Selección de materiales: la utilización de material audiovisual como apoyo en el aula

La falta de conocimientos previos sobre un tema o el desconocimiento de una situación y su
contexto pueden provocar en el estudiante de una lengua extranjera una falta de interés y motivación
producida por la imposibilidad de comprensión. De ahí que la utilización de material audiovisual
diverso sea un recurso necesario en nuestras aulas, pues el alumno podrá interpretar la información
que recibe directamente.
La percepción, como se mencionaba con anterioridad, es en gran medida selectiva. De todos
los sonidos que se producen a nuestro alrededor solo oímos algunos que nuestro cerebro selecciona
como los más interesantes. Cuando escuchamos tenemos un objetivo concreto, buscamos algo en
particular. No olvidemos que en nuestra lengua materna no prestamos atención ni a la cadena de
sonidos, ni a las estructuras gramaticales, ni a ningún otro elemento lingüístico cuando oímos lo que
otra persona nos cuenta, sino que interpretamos el mensaje ayudados de todos los elementos
paralingüísticos y extralingüísticos que envuelven la lengua, porque el discurso oral tiene rasgos
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comunes con el escrito, pero también posee unos rasgos propios que lo diferencian de la escritura. El
alumno se apoyará en algunas de las palabras pronunciadas, en el ritmo y la entonación, pero también
en los gestos, movimientos y postura del que habla.
Otro aspecto importante que hay que tener en cuenta en la selección de materiales para el
aula es que debemos mostrar al alumno un español espontáneo y auténtico, que reproduzca de forma
fiel la realidad comunicativa del español actual y que abarque diferentes repertorios lingüísticos o tipos
de discurso. El proceso de aprendizaje se estimulará con el contacto de los estudiantes con
conversaciones auténticas que reproduzcan con la máxima fidelidad posible la realidad comunicativa
del español actual.
Ante esta última afirmación, se podría argumentar que el cine, uno de los tipos de documento
auditivo más utilizado en nuestras aulas, es ficción, luego no representaría la realidad comunicativa.
Efectivamente, pero pensemos que aunque es ficción, el cine muestra una imitación de la realidad que
busca hacer olvidar su artificio, y en él podemos encontrar numerosas muestras de tipos de expresión
y registros diferentes –tantos y tan variados como situaciones y personajes௅, cada uno con su propia

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muestra de oralidad. Una película o una secuencia podrán interesarnos por la historia que cuentan, por
sus contenidos lingüísticos, por los temas que plantean, como manifestación de comportamientos más
o menos idiosincrásicos de una comunidad, o simplemente como pretexto desencadenante de
actividades de muy distintos tipos.
Propongamos una película a nuestros alumnos:
El profesor deberá dedicar un tiempo de la clase a dar instrucciones de índole estratégica que
permitan al estudiante decidir qué tipo de atención requiere lo que va a ver/escuchar. Asimismo,
puede dar información colateral (como el momento histórico en el que se desarrolla la acción, datos
sobre el director o los actores), información lingüística (como vocabulario clave) predisponiendo
cognitivamente al auditorio y desarrollando así la mayor cantidad de conocimiento previo que sea
posible antes del propio ejercicio de comprensión. Se pueden proporcionar cuadros informativos sobre
el desarrollo del argumento o las relaciones entre los personajes que el estudiante puede ir
completando durante la película. También podemos hacer que los estudiantes vean una escena corta y
que reconstruyan lo que se puede haber dicho antes o después de ella. Esta actividad despertará la
curiosidad de los estudiantes, pues querrán saber lo que les pasa a los personajes con los que toman
contacto, por lo que si se tiene tiempo aconsejable ver el documento entero después de su trabajo.
Si queremos trabajar aspectos puntuales del uso de la lengua, como por ejemplo palabras
difíciles y expresiones idiomáticas, rasgos morfosintácticos del uso oral, pronunciación y entonación,
lenguaje no verbal o tipologías textuales y discursivas, trabajaremos con este tipo de secuencias
breves, tanto más breves, cuanto más intensiva queramos hacer la explotación de los contenidos. En
cualquier caso, este material abre numerosas posibilidades de explotación para el profesor y
amplísimas fuentes para el aprendizaje del estudiante.
No queremos abogar únicamente por la utilización en el aula de material audiovisual como el
que se ha mencionado aquí. Otros materiales auditivos en CD/DVD, utilizados frecuentemente,
resultan igualmente válidos y efectivos siempre y cuando sus características se adecuen a las
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necesidades de nuestros alumnos y de nuestra programación.

2.1.2. Actividades de comprensión auditiva

Las actividades de comprensión auditiva pueden ser realizadas en diversos niveles y con
diversos materiales. Se pueden programar actividades en el nivel de comprensión de palabras
concretas relacionadas con el léxico específico que se está trabajando en ese momento, con
audiciones, por ejemplo, de canciones completando palabras, o con conversaciones telefónicas donde
se identifican nombres. También podemos utilizar la megafonía de aeropuertos o estaciones de tren
para que el alumno escuche datos y mensajes concretos.
Para la comprensión en el nivel de enunciados (información) podemos utilizar audiciones
preparadas como una receta de cocina o las instrucciones de funcionamiento de un aparato para que
el alumno reaccione a medida que escucha el texto.
Para la comprensión de la organización de la información se puede utilizar fragmentos de una
historia que el alumno tenga que ordenar o bien tenga que escribir su principio y su final.

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Para la comprensión en el nivel del discurso se pueden utilizar materiales de mayor extensión
como debates, conferencias, programas culturales, etc., de los cuales el alumno extraerá aquella
información relevante que se le pida mediante fichas de trabajo o sus propias notas.
Así pues, se propone el siguiente esquema de tipología de actividades:

ƒ Comprensión global de un texto oral.

ƒ Comprensión de detalles particulares del texto.
ƒ Activación conjunta de procesos implicados en la actividad de comprensión auditiva.
ƒ Atención particular a alguno de los procesos implicados.
ƒ Atención a las estrategias de comprensión auditiva.

Ź Actividades de reconocimiento:

8 reconocer fonemas, morfemas y palabras de la lengua;

8 discriminar oposiciones fonológicas de la lengua: vocal tónica/átona, etc.;
8 segmentar la cadena acústica en las unidades que la componen: sonidos y palabras, el
artículo y el nombre, verbo y pronombres, combinación de pronombres, etc.

Ź Actividades de selección:

8 distinguir las palabras relevantes del discurso (nombres, verbos, enunciados clave, etc.) de
las que no lo son (muletillas, repeticiones, redundancias, etc.);
8 agrupar los diversos elementos en unidades superiores y significativas: los sonidos en
palabras, las palabras en sintagmas, los sintagmas en oraciones, las oraciones en párrafos o
apartados temáticos, etc.
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Ź Actividades de interpretación:

Comprender el contenido:
8 comprender la intención y el proceso comunicativo;
8 comprender el significado global;
8 comprender las ideas principales;
8 discriminar las informaciones relevantes de las irrelevantes;
8 comprender los detalles o las ideas secundarias;
8 entender las presuposiciones, los sobreentendidos, lo que no se dice explícitamente.

Comprender la forma del discurso:

8 comprender la estructura o la organización del discurso (sobre todo en los monólogos
externos: las diversas partes, los cambios de tema, etc.);

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8 identificar las palabras que marcan la estructura del texto, que cambian de tema, que abren
un nuevo tema o que lo concluyen;
8 identificar la variante dialectal (geográfica, social, argot, etc.) y el registro (nivel de
formalidad, grado de especificidad, etc.) del discurso;
8 captar el tono del discurso: agresividad, ironía, humor, sarcasmo, etc.

Ź Actividades de anticipación:

8 saber activar toda la información que tenemos sobre una persona o un tema para preparar
la comprensión de un discurso;
8 saber prever el tema, el lenguaje (palabras, expresiones, etc.) y el estilo del discurso;
8 saber anticipar lo que se va a decir a partir de lo que ya se ha dicho.

Ź Actividades para inferir:

8 saber inferir datos del emisor: edad, sexo, carácter, actitud, procedencia sociocultural,
propósitos, etc.;
8 saber extraer información del contexto comunicativo: situación, calle, casa, despacho, etc.;
papel del emisor y del receptor; tipo de comunicación, etc.;
8 saber interpretar los códigos no verbales: mirada, gesticulación, movimientos, etc.

Ź Actividades de retención:

8 recordar palabras, frases e ideas durante unos segundos para poder interpretarlas más
adelante;
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8 retener en la memoria a largo plazo aspectos de un discurso como las informaciones más
relevantes, la situación o el propósito comunicativo, o la estructura del discurso.

No podemos dejar al alumno abandonado ante la audición esperando que infiera toda la
información que escucha, debemos preparar el trabajo para motivar y para adiestrar en el
reconocimiento e interpretación de los recursos que en cada caso utilizan los hablantes. Las
actividades deben presentar un motivo concreto para realizar la audición y lo importante es que el
alumno pueda relacionar las características del texto con el nivel de español que posea.
Hay que hacer pensar al alumno en el contenido de lo que va a oír con actividades de
preaudición. Se puede practicar el léxico, discutir sobre asuntos relacionados con el tema, comentar el
tipo de discurso que se va a presentar e incluso presentar estructuras gramaticales. En este momento
es cuando se plantea la actividad y las instrucciones para realizarla.
A continuación, y tras comprobar que todo el mundo ha entendido el objetivo de la actividad y
ha leído las preguntas, se procede a la primera audición sin interrupciones, pues esta será una primera

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toma de contacto, en la que el alumno reconocerá el formato y la entonación, y situará algunas de las
respuestas que le hemos pedido en el documento auditivo.
Describimos a continuación varios modelos de actividades para la comprensión auditiva:

Ź Actividades de relación o de distinción: elegir, entre varias propuestas dadas en forma

textual o icónica, una que corresponda al contenido de lo escuchado.

Ź Actividades de transferencia: los alumnos reciben información en un medio o forma

(audición) y la vierten en su totalidad o parcialmente en otra forma (dibujo, esquema, etc.).

Ź Actividades de transcripción: escuchar y escribir lo escuchado.

Ź Actividades de registro: buscar en el texto oído un dato o una serie de datos.

Ź Actividades de ampliación: ir más allá de lo escuchado, poniéndole un título al texto oral o

continuando la conversación.

Ź Actividades de condensación: reducir el contenido a una lista de puntos principales, tal

como se hace cuando se toman notas.

Ź Actividades de respuesta: contestar preguntas relativas al contenido. Puede haber distintos

tipos de preguntas según los distintos niveles de audición (por ejemplo preguntas que exigen
recordar detalles concretos, otras que exigen hacer inferencias y deducciones, unas terceras
que requieren hacer una evaluación o mostrar una reacción ante lo que se oye).
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Ź Actividades de predicción: adivinar o predecir resultados, causas, relaciones, etc., basándose

en la información obtenida.

En la segunda audición será cuando el alumno responderá a las actividades planteadas. Si el

documento auditivo es muy denso, recomendamos detenerse para dar tiempo al alumno a escribir sus
respuestas, hay que tener en cuenta que “el alumno no es un taquígrafo”, y, ante respuestas que
vayan más allá de la mera afirmación o negación, o de un dato concreto, se requerirá una elaboración
y, por tanto, una mínima pausa para la reflexión.
En la tercera audición se procederá a comprobar los resultados de las actividades. Un buen
recurso de trabajo en grupo es que los alumnos intercambien las respuestas unos con otros, para que
de esta manera sean ellos mismos quienes se corrijan explicándoles posteriormente a sus compañeros
dónde han cometido los errores.
Después de este trabajo no cabe duda de que aparecerán cuestiones gramaticales y de léxico
que el profesor ya habrá previsto, por lo que las actividades de postaudición serán un complemento

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excelente. Se puede trabajar con reglas gramaticales deducidas a partir de la audición, preparar una
actividad de léxico o bien trabajar otras destrezas.

2.2. Comprensión lectora

La destreza de la comprensión lectora tiene por objetivo general desarrollar la capacidad del
alumno para entender el contenido de los mensajes escritos, porque leer es un proceso activo que
requiere del lector la activación de estrategias y la aplicación de técnicas. Dado que las estrategias son
conductas susceptibles de ser aprendidas, los profesores de ELE deben intervenir en su desarrollo para
que los estudiantes descodifiquen los mensajes escritos con mayor eficacia, contribuyendo así al
proceso general de su aprendizaje de español.
Leer no es simplemente descodificar, es un proceso integrador en el que para la comprensión
del texto se usa un conocimiento preexistente y unos esquemas específicos de la cultura (top-down),
así como la información que se extrae del texto o de datos derivados de él (bottom-up).
Leer, al igual que escuchar, no es un mero proceso pasivo. Al leer tenemos que dar sentido a lo
que leemos: tenemos que entender el mensaje. El lector aplica lo que sabe a lo que lee intentando
comprender el mensaje del texto, pero su interpretación es algo subjetivo y puede, no obstante, no
coincidir con las intenciones del escritor. Varios lectores que leen un mismo texto generalmente
coinciden en su interpretación, pero también pueden diferir, sin que ello signifique que alguno de ellos
está equivocado. Todo dependerá de los conocimientos previos sobre el tema y del contexto o la
situación.
Desde la perspectiva top-down, el lector es activo porque hace predicciones y procesa
información. Es decir, usa sus conocimientos de los sistemas grafofónicos, sintáctico y semántico de la
lengua como pistas para predecir el significado de lo que está leyendo. Y lo que es más importante,
confirma las predicciones, relacionándolas con sus experiencias pasadas y su conocimiento de la
lengua.
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La lectura se ha ido incorporando en el proceso de enseñanza/aprendizaje del español como

una habilidad más que debe ser potenciada en el alumno extranjero desde los niveles iniciales hasta los
de perfeccionamiento.
Al igual que abogábamos por una planificación de los objetivos y de las actividades de
comprensión auditiva, para ayudar a los alumnos a entender mejor utilizando las estrategias
adecuadas, debemos prestar la misma atención a esta destreza.
Del mismo modo, al trabajar la comprensión lectora, tenemos que tener en cuenta que lo
importante es que el estudiante comprenda aquello que nosotros hemos planificado en nuestros
objetivos prefijados de antemano y no toda la información, pues, cuando se lee, la vista salta hacia
delante y hacia detrás saltando palabras sin avanzar linealmente, y no por ello no se comprende el
mensaje. De hecho, cuando un lector lee en su lengua materna y quiere hacer una lectura rápida y
eficaz, utiliza técnicas específicas de lectura:

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- Scanning: es una técnica que se suele utilizar, por ejemplo, cuando se busca una palabra en un
diccionario. Busca palabras clave o ideas. En la mayoría de los casos, el lector sabe lo que está
buscando, por lo que está concentrado en encontrar una respuesta en particular. Escanear
implica mover los ojos rápidamente por la página en búsqueda de palabras y frases específicas.
Durante la búsqueda, nos podemos fijar en el uso de los organizadores como los números, las
letras, las medidas, o en palabras como primero, segundo, o el siguiente; o las que, algunas
veces, aparecen en negrita, cursiva o en un tamaño de fuente diferente; el estilo o color...
- Skimming: es echar una mirada rápida a través de un texto. Tiene gran importancia en el aprendizaje
y se destaca como una estrategia en la velocidad de lectura en particular. El propósito del
skimming es obtener una visión general y no los detalles específicos del material. Lo usamos
para decidir si el texto es interesante para el lector o si aporta algo nuevo y valioso. Consiste en
un examen superficial del texto, esto es, sin leerlo con detalle, con el fin de obtener una idea
general del contenido.

2.2.1. La selección de materiales: la utilización de materiales auténticos

Los materiales para la comprensión lectora son muy numerosos y de muy diversa tipología. Se
pueden llevar al aula materiales reales como recortes de periódicos, de revistas, anuncios publicitarios,
folletos, publicaciones institucionales, libros o fragmentos de estos, etc., pero también materiales
adaptados a un nivel y a un propósito que nos lleve a la consecución de nuestros objetivos prefijados.
No debemos olvidar los materiales que ofrecen los libros de ELE. Entre ellos encontramos
textos auténticos y también materiales no reales cuyo contenido no representa la realidad de la
lengua, por lo que hay que tratarlos con atención.
Otro problema de los materiales de comprensión lectora en los libros de ELE es su explotación.
Unas veces se trabajan los textos al máximo, sin dejar un solo dato sin explotar y sin detenerse en un
objetivo concreto, y otras veces se presenta el texto sin explotar o con una explotación que poco tiene
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que ver con el objetivo de la unidad. Aunque no es nuestro propósito el análisis exhaustivo de los
materiales ya existentes en el mercado, sí nos gustaría destacar la importancia de una cuidada
selección de los textos y una buena explotación de los mismos.
En cualquier caso, la selección de textos para realizar las actividades de comprensión lectora no
es tarea fácil, ya que hay que tener en cuenta numerosos factores como el nivel de lengua del
estudiante al que va dirigido el texto, el tema, las otras destrezas implícitas en el texto, la dificultad
lingüística, el tamaño y el formato. Todos estos factores determinarán la motivación del alumno y del
profesor, y al mismo tiempo garantizarán el éxito en los resultados pretendidos por ambos.

2.2.2. Actividades de comprensión lectora

Las actividades que realicemos deben ir encaminadas a un propósito concreto y
distinguiremos entre comprensión total, comprensión global y comprensión de detalles particulares
del texto.

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En los tres casos debe haber una activación conjunta de todos los procesos implicados con
atención particular a alguno de estos procesos y a las estrategias de comprensión lectora, pues hay
lectores que pueden entender unidades de lengua presentadas separadamente, y, sin embargo,
carecer de competencia lectora para interpretar un texto completo. Y, por otra parte, se encuentra
otro tipo de aprendiz: el que tiene dificultades para entender unidades de lengua individuales, pero
que puede conseguir una buena comprensión global de textos completos.
Estos son algunos tipos de actividades que se pueden realizar:

9 para obtener la idea general del texto, formular preguntas de comprensión extensiva,
9 resumir el texto completo,
9 organizar un texto desordenado,
9 enlazar ideas del texto colocadas en columnas,
9 poner otro título al texto,
9 resumir por párrafos,
9 resumir por ideas u opiniones,
9 para obtener información sobre puntos concretos, formular preguntas de comprensión
intensiva,
9 inventar un principio,
9 inventar un final,
9 introducir un personaje y rescribir el texto,
9 crear un texto similar, trabajando el estilo o el formato,
9 trabajar el léxico,
9 …

Si queremos asegurarnos de que existen conocimientos previos sobre el tema y la situación, o

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simplemente para facilitar la comprensión del texto, debemos realizar actividades de prelectura que
motivarán al alumno y despertarán su interés, ayudando, al mismo tiempo, a introducir la tarea.
Fuera del aula, leemos porque estamos motivados, interesados de una manera o de otra en el
texto y, en consecuencia, expectantes antes y durante la lectura. Cada uno de los textos a los que nos
enfrentamos posee unas características formales y de contenido que determinan nuestra forma de
acercarnos a él. No tenemos la misma predisposición al leer un folleto de propaganda que al
enfrentarnos a un documento legal o un manual de instrucciones de un electrodoméstico.
En el aula, necesitamos interesar al estudiante y hacer que llegue a plantearse la lectura no
como un resultado inevitable de la descodificación del texto, sino como un proceso que puede y debe
regular interviniendo de diferentes maneras. Las actividades de prelectura deben cubrir esa necesidad
de conocimiento externo que un lector de español posee al enfrentarse a un texto en su lengua
materna desarrollando determinadas habilidades y estrategias que intervendrán en el proceso de
lectura.

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Podemos hablar de dos grandes tipos de actividades de prelectura que, en la mayoría de los
casos, aparecen combinados: las que se basan en los elementos que posee el texto –lingüísticos y no
lingüísticos௅, que permiten predecir mucha de la información que va a aparecer en el texto, y las que
contextualizan el texto antes de presentarlo, creando un estado de opinión y de interés sobre el tema,
una situación en la que se haga necesario leer un tipo de texto determinado, o dando la información
sociocultural necesaria para facilitar su comprensión.
Las primeras deben desarrollar la habilidad de leer con rapidez tanto para buscar información
general como para identificar información concreta, prediciendo y previendo el contenido del
documento escrito. Las segundas pueden desarrollar otras destrezas ya sea escuchando opiniones de
otras personas o haciendo que los alumnos opinen y discutan sobre el tema. Como material de apoyo
podemos utilizar fotos, imágenes en diferentes soportes audiovisuales, titulares de periódicos o
revistas, o bien otro texto.
A continuación el profesor debe explicar cómo hacer la actividad, qué es lo que hay que hacer y
qué es lo que pretende con ella, porque al alumno generalmente le interesa saber el porqué de las
actividades y, además, de esta manera conseguiremos involucrarle aún más en el proceso
enseñanza/aprendizaje dentro del aula.
Una vez que tienen las instrucciones claras se procede a la primera lectura. Lo mismo que
ocurría con la comprensión auditiva, esta primera lectura debe ser una toma de contacto, por eso no
debemos interrumpir a los alumnos. Después podemos hacerles unas preguntas para verificar la
comprensión global del texto y así poderles guiar hacia una segunda lectura más centrada en los
puntos clave del texto. Es este el momento para plantearles las actividades de comprensión lectora. En
la tercera lectura tenemos que orientar al alumno hacia la comprensión del texto en su totalidad, para
ello podemos trabajar aspectos formales como el léxico o algunas construcciones gramaticales o
aspectos de contenido como informaciones concretas o más extensas del texto.
Para evaluar la tarea podemos hacer una puesta en común que nos llevará a analizar
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cuestiones gramaticales y de léxico concretas, y que dará pie a trabajar otras destrezas para completar
la actividad con un trabajo de poslectura.

3. Las destrezas expresivas

3.1. Expresión oral

La destreza de la expresión oral tiene por objetivo general desarrollar la capacidad del alumno
para expresar oralmente el contenido de un mensaje y para mantener una conversación, dando pie a
que otros hablen y mostrando interés por lo que dicen.
Algunos estudiosos amplían este concepto considerando que el estudiante ha de ser capaz de
expresar sus necesidades ௅pedir información, solicitar un servicio, etc.௅. Si lo analizamos, podemos
llegar a la conclusión de que no distingue entre las dos destrezas expresivas (oral y escrita) ya que
ambas pueden realizar las mismas funciones comunicativas.

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Las similitudes y elementos diferenciales de las destrezas expresivas oral y escrita son
destacables. Ambas poseen la característica de producción en común; sin embargo, en el caso de la
expresión oral, la inmediatez, la espontaneidad, la interacción y retroalimentación entre emisor y
receptor resultan ser los elementos específicos que la definen y distinguen de las demás destrezas. A
esto hay que añadir que al producir oralmente nos ayudamos de otros elementos comunicativos que
pertenecen al paralenguaje, como el sistema gestual, las onomatopeyas, etc.
Hay también diferencias en el código utilizado: las reglas y convencionalismos de la lengua
varían entre expresión oral y escrita. Cuando hablamos nos expresamos con frases cortas, directas y
frecuentemente incompletas que no necesitan de una estructura formalizada o estereotipada. Por
último, no debemos olvidar como elementos diferenciales de estas dos destrezas productivas la
entonación y pronunciación.

3.1.1. Selección de materiales: materiales creados/materiales por crear

Los materiales para la práctica de la destreza de expresión oral son, en nuestros días, muy
numerosos y de muy diversa tipología. Existen en el mercado muy buenos materiales específicos para
la práctica de esta destreza que podemos utilizar en aula, en ellos aparecen los objetivos funcionales,
gramaticales y léxicos, los materiales necesarios para la realización, la secuenciación en el aula y la
duración de la actividad. Sin embargo, no siempre vamos a encontrar lo que necesitamos exactamente
en los métodos o materiales complementarios, por eso en la mayoría de las ocasiones nos vemos en la
necesidad de crear los que se adecuen a una clase, a unos alumnos, o a un objetivo específico.
Para ello, no solo tendremos que analizar las necesidades del estudiante como individuo, sino
también como integrante de un grupo, luego, ¿por qué no negociar con los alumnos de niveles que lo
permitan cuáles son sus intereses? Si llevamos a cabo esta negociación motivaremos a nuestros
estudiantes y los haremos partícipes de su proceso de aprendizaje. En la negociación, el alumno se
implica en la toma de decisiones con respecto a lo que quiere aprender y cómo lo quiere aprender, y
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para ello discute, matiza y acuerda objetivos, contenidos y materiales junto al profesor y sus
compañeros.
Tras la negociación nos encontraremos con que muchos de los temas que interesan a nuestros
alumnos no son tratados en los manuales de clase. Ante esta situación nos veremos obligados a la
búsqueda exhaustiva del material que necesitamos entre nuestros recortes de prensa y artículos de
opinión de periódicos y revistas almacenadas. Estos documentos serán reales. Al trabajar con estos
materiales auténticos acercaremos al máximo al estudiante a situaciones reales de comunicación con
la lengua y a aspectos socioculturales verídicos. No obstante, si nuestra búsqueda se centra en lo ya
existente en el mercado, debemos tratar de escoger aquellos materiales cuyos ejercicios estén dotados
de todas las características que están siempre presentes en la interacción oral.
Debemos considerar otra particularidad distintiva en la selección de nuestro material. Lengua
oral y lengua escrita tienen características diferentes, por lo que los materiales que utilicemos tienen
que ser también diferentes.

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En la producción oral, como señalábamos anteriormente, hay un tiempo limitado y los

interlocutores están presentes. El emisor ha de pensar lo que quiere decir, decirlo, comprobar que lo
ha dicho bien y que se ha entendido en un corto espacio de tiempo. Para ello simplifica estructuras
sintácticas, elude la información que considera innecesaria y se da tiempo para pensar, con palabras o
sonidos que a menudo carecen de significado o que varían fácilmente de un contexto a otro. Al mismo
tiempo, el hablante va compensando las carencias de su discurso con repeticiones, anteposiciones de
la información clave, reestructuración de los enunciados, etc.
La elección de materiales, por tanto, tendrá que tener en cuenta la agilidad, rapidez y
espontaneidad de esta destreza.

3.1.2. Actividades de expresión oral

Las actividades de expresión oral no están destinadas únicamente a la práctica de unos
contenidos gramaticales o de unos contenidos nocio-funcionales, sino también a ejercitarse en el uso
efectivo de la lengua en su proceso de interacción y comunicación oral.
Muchos alumnos consideran la expresión oral la destreza más importante en la clase de
idiomas. El poco acierto en composiciones escritas no les desespera tanto como detectar que su
interlocutor no les ha entendido, además, a veces no saben organizar y expresar sus ideas por escrito
en su propia lengua y no les importa en exceso; sin embargo, no les motiva demasiado verse privados
de algo que ya poseen en su lengua: la capacidad de expresión oral.
En la práctica de la destreza de producción oral no es tan importante la forma o el estilo como
el significado y los contenidos, por lo que el alumno tiene que realizar actividades que tengan un
sentido para él y que sean abiertas; que requieran un esfuerzo mental en su realización, no simples
preguntas cuyas respuestas conocen el profesor y el alumno, o “discursos de púlpito” que de muy poco
van a servir al estudiante en su vida real y donde además no entra en juego en ningún momento la
interacción con el interlocutor.
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Al contrario de lo que se cree, el papel del profesor es en esta destreza mucho más importante
que en otras. ¿Quién no ha pensado, o incluso llevado a cabo alguna vez, llegar a la clase de expresión
oral y decir a los alumnos que iban a dedicar el tiempo a hablar de algún tema? Si se ha tenido esta
experiencia, se puede haber llegado a una conclusión muy importante: el alumno, en la mayoría de las
ocasiones, no demuestra ningún interés. Si les planteamos a nuestros alumnos nuestros tópicos más
recurrentes como “Toros sí, toros no” sin más, la mayoría de ellos, por no decir todos, pensarán que no
hemos preparado la clase o que nuestro método no les ayuda en nada.
Los contenidos de las actividades de expresión oral también deben adecuarse en función de los
niveles de aprendizaje de los estudiantes, pues con niveles bajos comenzamos generalmente con
temas muy concretos que se refieren a la clase, a la familia, a los amigos, a la ciudad, y en niveles más
altos se trabaja con temas que se refieren a sus intereses personales o a temas de actualidad.
Podemos realizar muy distintos tipos de actividades y aplicar diversas técnicas que nos
ayudarán a desarrollar la capacidad de expresión oral del hablante. Sirva de ejemplo las que
enunciamos a continuación:

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Juegos en tableros. Estos juegos favorecen las presentaciones en clase de los nuevos
estudiantes y a veces la práctica de algunas estructuras muy sencillas para niveles elementales.
Los estudiantes tendrán que contestar por turnos a cuestiones como: “¿De dónde eres?”,
“¿Tienes hermanos o hermanas?”, “¿Qué te gusta hacer los domingos por la tarde?”. Si
queremos elevar el nivel de la actividad solo tenemos que modificar las preguntas
orientándolas hacia el contenido gramatical que más nos interese para cumplir el objetivo que
nos hayamos prefijado.
Juego de descubrir al personaje misterioso. Cada estudiante en clase piensa en un personaje
internacionalmente conocido y por turnos sus compañeros van haciendo preguntas para
adivinar de quién se trata.
Juego de las profesiones. El profesor debe preparar tarjetas con nombres de profesiones y
otras con sus lugares habituales de trabajo. Se colocan en la espalda de los alumnos una
profesión y un lugar de trabajo. Sin mirarse unos a otros deben adivinar cuál es la profesión y
dónde trabajan.
Juegos de descubrimiento. Con fragmentos de textos escritos, cada alumno tiene una parte de
la información y debe buscar al compañero que posee la parte que la complementa. Se puede
hace este juego también con titulares de periódico y sus correspondientes noticias.
Juego de las diferencias con dibujos. Por parejas tienen unos dibujos prácticamente iguales,
pero tendrán que descubrir las diferencias que existen entre ellos.
Juegos de detectives. Se hace salir a algunos alumnos de clase y se les da una información. Los
alumnos que están dentro reciben otros datos sobre la misma historia. Cuando entran los que
están fuera se deben hacer preguntas para descubrir todo el entramado de la historia.
Encuestas preparadas por los mismos estudiantes o por el profesor que pueden hacer en clase
o fuera de clase si tienen la posibilidad de realizarlo.
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Trabajo en parejas para completar información con fichas de trabajo.

Exposiciones. Los alumnos pueden preparar unas pequeñas exposiciones de unos diez minutos
de duración dirigidas por el profesor para practicar elementos del discurso, entonación, etc.,
facilitando la interacción de los demás compañeros tras la exposición del tema.
Diálogos dirigidos en los que los alumnos siguen unas pautas marcadas por el profesor para
completar la información del diálogo.
Diálogos abiertos, completando libremente la información que falta.
Entrevistas. Para realizar esta actividad hay que preparar primero unas preguntas y los papeles
de cada estudiante (entrevistador, entrevistado, etc.), después establecer el proceso de la
entrevista (un alumno entrevista a toda la clase o se entrevistan unos a otros
intercambiándose después los papeles). En una tercera fase se expondrían los resultados de las
entrevistas.
Juegos de roles en los que a cada alumno se le asigna un papel ficticio determinado dentro de
un contexto comunicativo situacional y luego debe representar ese personaje.

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Debates donde cada alumno o grupo de alumnos defiende una postura. El profesor debe
facilitar a los estudiantes los argumentos a favor o en contra necesarios para que cada grupo
prepare sus defensas.
Fotos y dibujos. Los alumnos pueden trabajar solos o en grupos, haciendo descripciones con un
vocabulario previamente seleccionado por el profesor o creando historias fantásticas.
Juegos existentes en el mercado como por ejemplo “TABÚ”, “SCATTERGORIES”, etc., que
previamente adaptados pueden ayudarnos en el trabajo de léxico.

En la fase de preactividad debemos preparar a los alumnos para la actividad que van a
desarrollar a continuación. Tenemos que establecer un motivo para la participación y facilitarles
cuantas estructuras gramaticales necesiten durante el ejercicio sin olvidarnos por supuesto del léxico.
Podemos además proporcionarles un ejemplo o modelo de lo que queremos que hagan.
Una vez que nos hemos asegurado de que ha quedado claro el objetivo de la actividad y los
pasos que hay que seguir para realizarla, debemos preparar el ambiente en clase y facilitar todos los
instrumentos necesarios para empezar. Si queremos, por ejemplo, que el alumno prepare una
exposición para dar pie después a un debate en la clase, colocaremos al estudiante que expone en
nuestra posición y nosotros pasaremos a ser meros observadores; también si entra dentro de nuestras
posibilidades, podemos colocar sillas y mesas en función de lo que necesitemos para desarrollar
nuestra actividad. Para los juegos necesitaremos fichas, dados, rotuladores, cartulinas de colores,
paneles de corcho en las paredes y muchos otros materiales.
Durante el desarrollo de la actividad nuestra intervención debe ser mínima y nuestras
correcciones deben hacerse sobre el contenido y no tanto sobre la forma, pues interrumpiríamos el
proceso de habla. Resulta mucho más productivo tomar nota de los errores cometidos, sobre todo si
son generalizados, y trabajarlos después en la fase de evaluación de la actividad. En esta fase también
debemos escuchar al alumno y hacer que reflexione sobre la actividad para determinar qué partes han
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sido difíciles o fáciles, dónde ha tenido problemas, qué técnicas ha desarrollado para llegar a concluir la
actividad, etc.
En la fase de postactividad podemos abrir nuestro trabajo a otras destrezas, corregir
estructuras gramaticales, ampliar el léxico trabajado con ejercicios específicos o practicar las mismas
estructuras trabajadas anteriormente pero con otras actividades de expresión oral que refuercen aún
más los contenidos.

3.2. Expresión escrita

La destreza de la expresión escrita tiene por objetivo general desarrollar mecanismos para que
el alumno pueda comunicarse por escrito.
Cuando hablamos, el receptor comparte el contexto, esto nos permite obviar alguna
información o hacer aclaraciones en el mismo momento si son necesarias, pero, cuando se escribe, la
información debe estar claramente formulada, ya que el momento de la escritura y el de la lectura no

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 Desarrollo de las destrezas comunicativas

coinciden, y nunca sabemos si el mensaje está suficientemente claro, aunque siempre disponemos de
más tiempo y de medios para su producción.
La expresión escrita es, por tanto, mediata y reflexiva, carece de retroalimentación, y la
interacción emisor-receptor se produce a medio o largo plazo. Al producir oralmente, como decíamos,
nos ayudamos de otros elementos comunicativos que pertenecen al paralenguaje, como el sistema
gestual, las onomatopeyas, etc., factor este que no interviene en el acto comunicativo de la escritura.
Sin embargo, cuando escribimos nos expresamos con frases más complejas e indirectas que a menudo
necesitan ser construidas bajo unos cánones formales.
Otra característica que diferencia ambas destrezas expresivas es la atención que requieren
ortografía y puntuación en la escrita y pronunciación y entonación en la práctica oral.
Hablar y escribir, por tanto, son dos procesos completamente diferentes, no solo en cuanto al
medio en que se desarrollan, sino también en cuanto al resultado obtenido y al desarrollo para llegar a
conseguirlo.
Tradicionalmente esta destreza se ha considerado una práctica más en la clase en la que se
pedía al alumno anotar enunciados al dictado, rellenar huecos o poner en orden los elementos de un
enunciado entre otras prácticas. Actualmente, la situación es diferente: la práctica escrita es una
actividad comunicativa, tiene sus propias características específicas y, por tanto, su propia metodología
y materiales de trabajo.

3.2.1. Selección de materiales: materiales a nuestro alcance

Muchas veces tenemos los materiales a nuestro alcance y no nos damos cuenta de las
numerosas posibilidades que se descubren cuando abrimos un poco nuestra imaginación y observamos
el mundo que nos rodea. ¿Quién no ha dejado una nota en el frigorífico para otra persona alguna vez?
¿Quién no ha tenido que rellenar algún tipo de inscripción para suscribirse a algo? Estamos rodeados
de materiales para la enseñanza de la expresión escrita.
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Nos dirigimos a un lector anónimo para ofrecer o solicitar algo a través de un anuncio en el
periódico o por medio de un cartel colocado en el tablón de anuncios de algún lugar público. En la vida
cotidiana, también es frecuente que tengamos que rellenar formularios o impresos donde se nos
preguntan distintos datos, u hojas de reclamación para exponer una queja. Además, escribimos cartas
o tarjetas postales personales a nuestros amigos o familiares, enviamos fax, correos electrónicos...,
tanto en nuestro trabajo como en nuestra vida privada. También existen las cartas oficiales a
organismos públicos, instituciones o empresas; cartas de presentación; o cartas de respuesta para
conseguir trabajo.
Además de los materiales mencionados anteriormente, podemos escribir:

ƒ artículos de opinión,
ƒ entrevistas, instrucciones,
ƒ currículos, recetas de cocina,
ƒ narraciones,

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ƒ descripciones,
ƒ exposiciones,
ƒ resúmenes,
ƒ diarios,
ƒ argumentaciones,
ƒ artículos de periódico,
ƒ …

Todos estos documentos conviven con nosotros y responden a una finalidad, estableciendo
una relación entre el emisor y el receptor, y dando lugar a distintos formatos de texto, estilos y
registros diferentes que se distinguirán por poseer recursos formales propios.

3.2.2. Actividades de expresión escrita

Las actividades de expresión escrita están destinadas a la presentación y/o a la práctica de
unos contenidos gramaticales o de unos contenidos nocio-funcionales, pero también a ejercitarse en el
uso formal de la lengua escrita.
En la práctica de la destreza de expresión escrita lo importante es la forma, el estilo y, por
supuesto, el contenido. El alumno, en esta destreza, puede realizar actividades controladas o de
expresión libre según la etapa de su proceso de aprendizaje; con niveles bajos comenzamos con
prácticas controladas y en niveles más altos la creación no tiene límites. El límite lo marcará la
imaginación del estudiante y del profesor.
Los objetivos varían también en función de las necesidades. Podemos presentar, reforzar o
consolidar estructuras gramaticales, léxico y exponentes funcionales desarrollando una o varias
destrezas integradas a la vez. Los materiales empleados son todos los que nuestra imaginación
pretenda que sean, por ejemplo: imágenes, diapositivas, películas, dibujos, música, sonidos, textos de
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cualquier tipo, etc.

Podemos realizar muy distintos tipos de actividades con diversas técnicas que nos ayudarán a
desarrollar la capacidad de expresión escrita del estudiante:

Ź Actividades para trabajar la coherencia:

- Reorganizar enunciados en un párrafo coherente.
- Reorganizar párrafos de un texto.
- Escribir un relato empleando los marcadores secuenciales.
- Elegir el marcador discursivo apropiado en una actividad de selección múltiple.
- Organizar los temas seleccionados para un texto y decidir su secuencia.

Ź Actividades para trabajar la cohesión:

- Sustituir elementos repetidos por pronombres.
- Ordenar un enunciado.

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- Elaborar campos léxicos y hacer ejercicios de sinonimia o de homonimia para trabajar la

cohesión léxica: sustituir palabras repetidas.
- Completar un texto al que le faltan determinantes.

Ź Actividades para organizar y desarrollar el contenido:

- Completar la descripción de una persona u objeto que sea familiar.
- Escribir un resumen o hacer un esquema a partir de un texto oral.
- Escribir un párrafo de conclusión en un texto de carácter argumentativo.
- Seleccionar, entre varios, el primer párrafo de un texto.
- Escribir una composición utilizando párrafos para indicar las unidades principales de informa-
ción: un párrafo, una idea...
- Hacer el esquema de un discurso.
- Reconocer unas instrucciones desorganizadas y ponerlas en orden.

Ź Actividades para desarrollar los esquemas funcionales y de uso:

- Reconocer el modelo de una carta/nota de felicitación y escribirla.
- Reconocer el modelo de una carta de protesta y escribirla.

Ź Actividades de integración:
Son aquellas en las que conjugamos muchas o todas las actividades anteriormente
mencionadas. Por ejemplo:
- Escribir una carta de queja en la que se argumenta algo.
- Escribir un resumen.
- Hacer un informe escrito sobre un tema.
- Expresar por escrito los resultados de una gráfica.
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- Hacer un memorando.
- Tomar notas en una conferencia.

En las preactividades podemos orientar al alumno hacia el tipo de texto que queremos que
produzca, si es una narración, una descripción, una comparación, etc. También hay que trabajar la
forma y el estilo del producto que queremos conseguir (una carta, una composición, un informe...).
En la exposición del objetivo de la actividad hay que centrar la meta en el producto y en el
proceso que se va a desarrollar. Debemos explicar al alumno cómo planificar, tomar notas, hacer
borradores y revisar el trabajo.
La corrección de la expresión escrita, según Cassany (1994: 63), debe hacerse solo en aquello
que el alumno pueda aprender, pues no vale la pena dedicar tiempo a corregir cosas para las cuales el
alumno no está preparado. Debe hacerse en el momento en que se escribe o poco después, sin dejar
pasar mucho tiempo entre redacción y corrección, además de esta manera los alumnos pueden
comentar entre ellos las correcciones.

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El profesor no debe hacer todo el trabajo de corrección, esta es solamente un recurso

didáctico. Se deben marcar las incorrecciones y dejar al alumno que busque la solución correcta quizá
con sus propios compañeros. Debemos, asimismo, proporcionar al alumno herramientas de
autocorrección como diccionarios, gramáticas o pistas sobre el tipo de error que ha cometido, de esta
manera motivaremos a los estudiantes ante el error.
Esta destreza, como las anteriores, debe ser reforzada con actividades posteriores en las que el
estudiante además compruebe que su esfuerzo tiene su recompensa, pues se pueden hacer prácticas
similares para aplicar los contenidos aprendidos.

4. La importancia del tratamiento léxico

En nuestros días, al léxico se le reconoce un papel fundamental en la comprensión del texto y
también en su producción, por lo que no cabe duda de que debe formar parte importante de nuestro
objetivo de enseñanza/aprendizaje en el aula y ha de ser programado, organizado y secuenciado.
Es bien conocida por todos los profesores de español la necesidad, en cierta medida
comprensible, que acucia a todos nuestros estudiantes de niveles básicos de conocer el máximo
“vocabulario” posible en sus primeras clases.
Aquellas personas que se inician por completo en el aprendizaje de una nueva lengua buscan
en un primer momento el léxico esencial para desenvolverse en la vida cotidiana, bien porque se
encuentran en programas de inmersión lingüística, esto es, viviendo en el país donde se habla la lengua
que están aprendiendo, o bien porque se encuentran en la necesidad de aprender todas aquellas
palabras que corresponden a los conceptos que consideran básicos en su propia lengua. Por esta
razón, parte de nuestra tarea como profesores está predeterminada por los intereses de los
estudiantes que tenemos en clase.
Lo primero que debemos hacer es crear la necesidad de aprender trabajando situaciones que
nos lleven a un contexto léxico determinado y así podremos intentar activar su propio conocimiento
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mediante fotos, imágenes, dibujos, o incluso palabras, porque siempre se intenta relacionar la
información nueva con lo que se sabe del mundo por propia experiencia. Al crear esa necesidad de
aprender, el profesor se debe plantear su objetivo y las prioridades de la enseñanza en su aula, pues es
bien conocido por todos que los campos léxicos no tienen límite y necesitamos poner un límite a esas
listas interminables de palabras que no tienen sentido en la enseñanza.
Baste como ejemplo un estudiante japonés que en su primera semana de estancia/aprendizaje
en España había aprendido la siguiente lista: gorro, gorra, sombrero, sombrero de copa, sombrero de
ala ancha, boina, bombín, entre otras; y todo porque a una pregunta suya una de sus profesoras de
español había escrito en la pizarra una larga lista que el alumno, como buen japonés amante del
diccionario, había copiado con dedicación en su cuaderno y había intentado traducir a su lengua
materna sin mucho éxito. Desde aquí no queremos infravalorar el trabajo de aquella profesora, pues su
esfuerzo nos parece poco menos que meritorio, lo que sí ponemos en duda es el método que utilizó,
pues es evidente que no había acotado las necesidades del estudiante en ese momento.

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El caso de este estudiante japonés no es el único. A menudo nos encontramos en nuestras

clases numerosos alumnos de muy diversas nacionalidades que componen listas de palabras en sus
cuadernos sin orden ni concierto, y es que la reacción ante el nuevo vocabulario es muy variada y
dependerá siempre de todos los factores que rodean el aprendizaje de una lengua: nacionalidad,
interés particular, conocimiento y/o estudio de otras lenguas, cultura del estudiante…

4.1. Selección de materiales: el uso del diccionario

No podemos olvidarnos de un elemento indispensable en nuestras clases: el diccionario. En
cuanto a lo que se refiere a su uso, nos encontramos con las diferencias. Hay alumnos que no parecen
conocer el significado de la palabra diccionario, hay otros que vienen a clase con un pequeño manual
de enunciados traducidos a su idioma, tan útiles como: “¿Cuánto vale un tranvía?”, y otros que no
levantan la cabeza de su voluminoso diccionario bilingüe durante toda la clase. Pero, ¿realmente se
hace un uso provechoso del diccionario en la enseñanza/aprendizaje de ELE? ¿Se enseña al estudiante
a trabajar con el léxico que aprende? o ¿se favorece desde la posición del profesor la creación de esas
listas porque no se tiene tiempo o “ganas” para abordar ese tipo de trabajo en el aula?
Esas interminables listas vienen favorecidas por la necesidad del estudiante de descodificar
hasta la última palabra que aparece en su texto. Por ello es fundamental que el estudiante asuma que
puede ignorar alguna palabra cuyo significado es intranscendente para la comprensión del sentido
global del texto, como de hecho hace en su propia lengua.
Desde aquí queremos felicitar a todos aquellos profesionales de la enseñanza que diariamente
cargan con diccionarios de un aula a otra en sus centros de enseñanza con el firme propósito de
facilitar el camino a sus estudiantes y ayudarles a entrenarse para desarrollar las estrategias necesarias
que les lleven a conseguir el aprendizaje autónomo.
El empleo del diccionario requiere un trabajo previo para que el alumno se habitúe a su
manejo y no se pierda entre las tan diversas acepciones de una palabra que pueda encontrar. Antes de
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abrir un diccionario con nuestros alumnos, debemos cerciorarnos de que todos ellos conocen el
alfabeto y su orden, luego este debe ser uno de nuestros primeros trabajos en el aula.
El estudiante también necesita, al menos, reconocer qué son todas aquellas abreviaturas, siglas
y símbolos que aparecen en una entrada (transcripción fonética, categoría gramatical, llamadas,
acepciones, sinónimos, ejemplos, etc.); para ello podemos preparar actividades donde tengan que
elegir entre varias acepciones de una misma palabra sirviéndose de los contextos que previamente
habremos seleccionado.
Además del trabajo con el diccionario, utilizamos a diario numerosos recursos para presentar a
nuestros alumnos el léxico que queremos que asimilen, por ejemplo: explicaciones contextualizadas,
definiciones, antónimos, sinónimos e incluso dibujos en la pizarra o ilustraciones que sacamos de
nuestras carpetas de material como si sacáramos conejos de nuestros sombreros de magos.
Pero, ¿qué hacen nuestros alumnos con las palabras nuevas? ¿Cómo organizan su cuaderno de
vocabulario? La mayoría de ellos escriben las palabras, mezcladas entre sus apuntes gramaticales y las

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 MANUAL del profesor de ELE

respuestas de otras actividades, junto a la traducción en su lengua materna. Este no es un trabajo que
facilite la asimilación del término en absoluto.

4.1.1. Actividades/estrategias de trabajo de léxico

Se puede enseñar vocabulario como preactividad o posactividad de cualquiera de las destrezas
lingüísticas, como ayuda en una estructura gramatical, en mitad de una clase, porque uno de nuestros
alumnos nos pregunte, o como objetivo de clase.
Recomendamos que el estudiante tenga un cuaderno independiente del resto de las notas de
las clases. Este cuaderno se puede organizar con ayuda del profesor en campos léxicos, categorías
gramaticales, acciones, etc., dependiendo del nivel del estudiante en la mayoría de las ocasiones.
Estas son algunas de las actividades/estrategias que el alumno puede llevar a cabo
autónomamente una vez que haya adquirido el hábito de hacerlas:

9 hacer listas con los derivados de la palabra aprendida;

9 buscar palabras compuestas;
9 añadir la categoría gramatical al lado de la palabra;
9 añadir sinónimos o antónimos;
9 hacer un dibujo al lado de la palabra;
9 escribir la definición en la lengua que está aprendiendo;
9 representar el campo léxico en un dibujo, si es factible;
9 contextualizar la palabra en uno o varios enunciados;
9 ...

Las actividades que dirijamos deben motivar especialmente, pues los estudiantes no suelen
estar muy predispuestos al estudio del léxico sin más, por lo que nuestras preactividades nos deben
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llevar al trabajo con un documento escrito u oral en el que comprueben por sí mismos el fruto de su
trabajo previo.
El alumno ha de ver que el esfuerzo que está haciendo y va a hacer por comprender y
memorizar la palabra le va a resultar rentable. También ha de saber que no todas las palabras las usará
de forma productiva y que bastará con comprender muchas de ellas en su contexto. Hay, por lo tanto,
que crear la necesidad de uso si esta no resulta evidente en un principio. Se pueden elaborar listas de
palabras que estén relacionadas con el tema que nos interesa, comparar esas listas con las de otros
compañeros y elaborar una lista de acciones que se pueden realizar con esas palabras.
A continuación, los grupos de trabajo pueden utilizar diferentes documentos sobre el tema
elegido seleccionando todo el vocabulario nuevo relativo al tema y poniéndolo en común con los
demás grupos para descubrir los significados de nuevos vocablos. Con la ayuda del profesor y del
diccionario conseguirán saber todos los significados para después explicárselos a sus compañeros, ya
sea mediante una definición propia o mediante mímica o dibujos en la pizarra. También se puede
presentar el vocabulario del texto que trabajamos seleccionándolo y dando definiciones desordenadas

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para que encuentren el significado de cada palabra. Si queremos hacer un trabajo más exhaustivo,
podemos hacer un ejercicio de relaciones en el que se trabaje la sinonimia, la antonimia, campos
léxicos, categorías gramaticales o formación de palabras.
La corrección debe llevarse a cabo en el aula y en el preciso instante en que se produce el
error, pues, si no se corrige bien, el alumno puede fijar el error aún más en actividades posteriores.
Como posactividades podemos pedir al alumno que escriba frases con las nuevas palabras que ha
aprendido en clase. También puede preparar tarjetas, con la palabra por delante y la definición y un
enunciado que contextualice el término por detrás, que llevará a clase y que revisará frecuentemente.
Los juegos en los que compiten por adivinar una palabra son muy productivos y motivan muchísimo.
Podemos distribuir a los alumnos por parejas. Uno de los miembros de cada pareja se sienta de
espaldas a la pizarra. El profesor escribe una de las palabras trabajadas en clase y el otro alumno, que
está viéndola, tiene que definirla para que su compañero que está sentado de espaldas la adivine
cuanto antes y sume puntos para la pareja.
El trabajo de léxico tiene que ser diario. Nunca “perderemos tiempo” si dedicamos diez o
quince minutos de nuestras clases a revisar el léxico trabajado anteriormente, este debe revisarse y
reutilizarse con el fin de llegar a la automatización en el uso.

5. El tratamiento de la enseñanza/aprendizaje de la gramática

Por lo que respecta a la competencia gramatical, ha habido un gran debate sobre si constituye
o no un componente más de la competencia comunicativa y se ha puesto en duda la eficacia de la
enseñanza de la gramática en clase como medio para desarrollar la competencia lingüística. Algunos
autores parten de la base de que la competencia gramatical es un constituyente necesario para la
competencia comunicativa y defienden la enseñanza explícita de la gramática.
Las repercusiones de este debate teórico han afectado directamente a los programas de
enseñanza, los materiales didácticos y la propia práctica docente. En los últimos años se advierte una
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tendencia a enfocar la enseñanza de la gramática como un ingrediente más en el desarrollo de tareas

de carácter comunicativo, porque la gramática debe estar al servicio de la comunicación.
Al parecer la gramática ha quedado relegada a un segundo plano. Y si bien es cierto que ya no
es la protagonista absoluta ௅o no debería serlo௅ de nuestras clases, también es cierto que es un factor
imprescindible que interactúa con otros factores y que a menudo es un mecanismo posibilitador
fundamental a través del cual se logran determinados efectos sociolingüísticos o discursivos.
Es decir, que la aceptación de que el estudio de la gramática no es un fin en sí mismo no está
reñida con la atención que hay que dedicar a las formas, y ello no solo porque lo exigen los alumnos,
sino también porque, tal y como nos proponen estudios recientes de psicología cognitiva, debemos
preocuparnos por las formas, pero no como algo desligado del significado, sino como el instrumento
que nos permite alcanzar el objetivo de la comunicación que nos hemos propuesto. En el campo de la
enseñanza de lenguas extranjeras los planteamientos conductistas dirigidos a la creación de hábitos
lingüísticos mediante el refuerzo y la repetición de las formas gramaticales han cedido paso a los
enfoques que buscan ampliar las situaciones en las que el alumno pueda comunicarse en función de lo

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que quiera expresar, sin ser obstaculizado por la atención a la forma. El hecho de ser competente en
una lengua es comunicarse en ella y no ser un especialista de la misma. Se trata en definitiva de crear
oportunidades en clase para que el alumno sea capaz no solo de expresar e interpretar significados,
sino también de interactuar en la comunicación.

Distintas corrientes metodológicas y su aplicación en el aula

Los manuales de enseñanza de lenguas extranjeras son una fuente inagotable en cuanto a la
tipología de ejercicios y actividades aplicables al estudio/aprendizaje de la gramática dentro y fuera del
aula. Veamos algunos ejemplos.
Una de las primeras teorías en la enseñanza ponderaba el trabajo de contraste de estructuras
gramaticales de la lengua materna con la lengua que se estudiaba con el fin de prevenir el error. Este,
según la teoría conductista, estaba implícito como consecuencia de las interferencias de la lengua
materna. Esta corriente metodológica ha sido abandonada en nuestros días por considerar que un
contraste con la lengua materna del alumno resulta contraproducente, pues podría en numerosos
casos inducir a error al alumno, ya que no existe el calco gramatical propiamente dicho entre dos
lenguas diferentes.
Como estela de esta corriente llegaron los ejercicios de corte estructuralista que reducían la
práctica gramatical a la mecanización, repitiendo ejercicios en los que el alumno prestaba únicamente
atención a las formas gramaticales, pero sin que tuvieran la más mínima relación entre ellos salvo su
forma gramatical. Estos ejercicios ayudaban a alcanzar un conocimiento declarativo sobre algunas
reglas, pero no su conocimiento estructural. Además limitaba el campo de trabajo a aquellas formas
que tienen que ver con la flexión morfológica de las palabras y a las que se producen en el nivel de
oración, pero nunca a las que se producen a nivel de texto. El conocimiento declarativo de una lengua
es útil en la medida en que se une al conocimiento instrumental.
Los ejercicios de práctica significativa se caracterizan por seleccionar determinados fenómenos
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gramaticales para que el alumno trabaje sobre ellos, pero facilitando un contexto para que lo haga
llevando a cabo un uso práctico de la lengua que está aprendiendo, es decir, intercambiando sus
propias opiniones o puntos de vista. Con este tipo de ejercicios producirán muchos más errores que
con los de práctica mecánica, por eso hay numerosos manuales que aúnan los ejercicios de práctica
mecánica con los de práctica significativa haciendo confluir el uso de las formas lingüísticas y el uso
significativo de la lengua.
Otro método de enseñanza gramatical es el denominado por algunos autores como
consciousness raising, es decir, elevación del nivel de conciencia lingüística de los alumnos. Esta
conciencia se consigue haciendo hincapié en aquellos rasgos que se pretende aprender para que el
alumno produzca sus propias teorías gramaticales o produzca a partir de algún estímulo significativo.
Este método se completa con la teoría del aprendizaje inductivo que se formula a través de
actividades basadas en el proceso de generación y verificación de hipótesis que se produce en
numerosas ocasiones a través de la analogía y contraste con la gramática de la propia lengua o de otras
lenguas que se conocen. Este aprendizaje no debe ser el único, ya que el estudiante también quiere

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que se le den reglas, que se le expliquen para poder aplicarlas en clase con el fin de verificar su propio
desarrollo en el aprendizaje.
Debemos presentar el contenido para hacer ver al estudiante la necesidad de estudiar la nueva
estructura. Su soporte puede ser tanto un texto oral como uno escrito. Con este material se analiza la
nueva forma y se fomenta la curiosidad del estudiante, que querrá conocer más detalles relacionados
con la estructura lingüística y sus posibles aplicaciones en la vida real. Este es el momento para que el
propio alumno actúe creando sus propias reglas y explicaciones. Es el profesor el que ha llevado al
alumno hacia el aprendizaje inductivo de la regla gramatical y en todo momento debe permanecer
alerta por posibles desvíos en sus intereses pidiendo a los alumnos nuevos ejemplos y explicaciones de
estos. Este será el trabajo deductivo del alumno. El profesor puede ir elaborando en la pizarra un
cuadro o esquema con la estructura gramatical que se está aprendiendo motivando así enormemente
a los alumnos, que pensarán que han sido capaces, sin la ayuda de los libros de texto, de crear sus
propias reglas gramaticales y de explicarlas en un contexto comunicativo.
La gramática se convierte así en un instrumento necesario y abierto que debe ser interpretado
por profesores y alumnos, y no únicamente transmitida por el profesor. Se trata en definitiva de que
comprendan, no que memoricen como sistema de aprendizaje.
En cuanto a lo que se refiere al aspecto de la corrección en el aula, debemos hacer una
distinción que bien podría ser útil para las demás destrezas anteriormente trabajadas. Ante la
producción de nuestros alumnos, tanto oral como escrita, podemos encontrarnos con faltas de
ortografía o con errores gramaticales. La mayoría de los errores producidos por faltas de ortografía no
alteran en gran medida la transmisión del mensaje, pero los errores gramaticales pueden causar
interferencias, así que hemos de corregirlos.
Pero, ¿en qué momento podemos hacerlo? No debemos olvidar que a países diferentes y
culturas diferente, maneras de reaccionar ante el error diferentes. No todos los alumnos reaccionan
igual ante el error. Unos quieren ser corregidos en todo momento y otros sienten una vergüenza atroz
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que les hace enmudecer ante el error. Ante todo nuestra reacción ante el error ha de ser lo más
positiva posible, haciendo ver al estudiante el porqué de su fallo y ejemplificándole con otro contexto u
otra estructura similar aquello en lo que se ha equivocado, pero sin olvidarnos de la corrección siempre
que sea necesaria.
Los errores gramaticales del trabajo fuera del aula han de ser corregidos con un sistema que el
alumno entienda, es decir, siguiendo las mismas pautas de corrección y sin obsesionarse por corregir
todos los aspectos ortográficos cuando lo que perseguimos es la producción de un fenómeno
lingüístico concreto. Podemos señalar el error y pedir a nuestros alumnos que se corrijan en un trabajo
posterior en el aula o hacer una recopilación de errores más relevantes y repetitivos y analizarlos en el
aula. De esta manera el alumno se sentirá mucho más animado hacia el aprendizaje y hacia la
producción.
Todas estas informaciones que recibe el estudiante entran a formar parte de su conocimiento
declarativo de la lengua. Será nuestra tarea el hacer que conviertan ese conocimiento declarativo en
instrumental en actividades posteriores.

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6. Contraste lingüístico y extralingüístico en la producción oral y escrita

Empleamos cotidianamente la lengua para transmitir e interpretar sentimientos, emociones,
formas de pensar...; toda esta actividad inherente al ser humano se desarrolla mediante un proceso
comunicativo entre los hablantes ya sea de forma verbal, no verbal y escrita.
El estudio del lenguaje nos obliga a reflexionar sobre los procesos que subyacen en esta
interacción.

Al definir la actividad verbal, o sea, la comunicación, se destacan tres conceptos importantes:

- sistema lingüístico activo, orientador y mediador;

- proceso de transmisión y recepción de la información, y
- la condición de situación comunicativa.

Esta definición es válida para la enseñanza de ELE en tanto que los conceptos que la definen se
conviertan en objetivos y contenido de enseñanza. El profesor enseñará el sistema lingüístico como objeto
y medio de comunicación, el proceso de transmisión y recepción de la información, es decir, las funciones
comunicativas como objetivo, y la situación comunicativa como condición que tiene un contexto.

6.1. La competencia comunicativa y la lengua

La competencia comunicativa se conforma como uno de los métodos de enseñanza más
aceptado en nuestros días tanto por docentes como por alumnos debido a su mayor operatividad y a
su funcionalidad. Este planteamiento teórico, que comenzó a mediados de los años sesenta, parte de
diferentes ciencias:

- la Sociolingüística,
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- la Antropología,
- la Filosofía del lenguaje y
- la Lingüística.

Todas ellas tenían una propuesta común: la lengua como comunicación.

Se distinguen cuatro áreas de competencia:

Ź Competencia gramatical = dominio del código lingüístico.

Ź Competencia sociolingüística = adecuación de los enunciados en significado y forma.
Ź Competencia discursiva = combinación de las estructuras y los significados en el texto
oral/escrito: discurso.
Ź Competencia estratégica = dominio de las estrategias comunicativas de carácter verbal y no
verbal utilizadas para compensar las deficiencias en la comunicación o para hacerla más eficaz.

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A las competencias anteriores podríamos añadir otra:

Ź Competencia social = deseo y confianza del alumno para relacionarse y desenvolverse en

situaciones sociales.

Hay dos principios fundamentales en los que se basa la orientación comunicativa de la enseñanza
de la lengua:
En primer lugar, la enseñanza en la clase tiene que ver con el uso de la lengua y no con el
conocimiento lingüístico. Las lenguas se aprenden para poder entenderse con otras personas, para
orientarse en otro país, para comprender el periódico, leer libros, etc.; es decir, para usar la lengua
extranjera en situaciones comunicativas de la vida cotidiana.
Esta corriente metodológica recoge de la metodología audiolingual o enfoque situacional y del
método audiovisual algunos principios, como, por ejemplo, el concepto de situación, las muestras
auténticas de modelos lingüísticos o la inclusión de la gramática y el léxico en diálogos de la lengua
coloquial, e intenta ir más allá en su desarrollo. Un objetivo principal es que la persona que aprende una
lengua desarrolle destrezas interpretativas (comprensión lectora y auditiva) y expresivas (expresión oral y
escrita) en la lengua que aprende. Este principio se refleja en la elección de los temas de un manual o
programa, en los ejercicios, en la progresión del aprendizaje.
El segundo principio tiene que ver con el aprendizaje: el uso de la lengua en situaciones reales
hace que el aprendizaje sea más eficaz. Hasta este momento a los docentes les interesaba mucho más
qué enseñar que cómo enseñar, les preocupaban más los contenidos que los procedimientos de
enseñanza de estos contenidos. Desde este momento se crean conceptos fundamentales en el ámbito
docente como función comunicativa.
Este concepto expresa el uso que hacemos de la lengua, la función para la cual la utilizamos,
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por ejemplo: transmitir una información, relatar hechos pasados, etc. Una misma función puede ser
realizada con distintas formas lingüísticas, según la intención del comunicador y el contexto de la
situación comunicativa, luego también puede ser trabajada en distintos niveles de aprendizaje. El
alumno aprenderá a realizar funciones para las cuales utilizará las estructuras o componentes de la
lengua como medio de comunicación, de manera que las funciones comunicativas, las habilidades y las
competencias constituyen el núcleo de los objetivos de enseñanza. Todas estas funciones
comunicativas del lenguaje, su uso gramatical y funcional, así como su interacción sociocultural
conforman el currículo principal de enseñanza de la lengua.
Estos dos principios básicos se han visto complementados por un aporte posterior: la
consideración del estudiante como eje central de su proceso de aprendizaje. Las necesidades y
expectativas de las personas que aprenden una lengua, así como las diferentes formas de aprender y
sus experiencias previas con otras lenguas, son fundamentales en el proceso de aprendizaje. La
enseñanza se centra en el estudiante y por eso el docente debe ceder su posición central en beneficio
de una mayor autonomía de aprendizaje.

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6.1.1. Conexión entre lengua y cultura

No se puede potenciar en el estudiante la competencia comunicativa en una lengua extranjera
si no se considera la competencia cultural como un valor fundamental.
La lengua es producto de la actividad social de los seres humanos, tiene un carácter histórico y
hereditario, pertenece a una comunidad particular caracterizada por la lengua, territorio, vida... Cada
cultura otorga a sus miembros ciertos rasgos que los identifican, cada lengua implica una
interpretación de la realidad y sobre todo una visión del mundo. De ahí que individuos que hablan
diferentes lenguas tengan una visión distinta del mundo. Cada lengua revela maneras de ser o
actitudes sociales de un grupo determinado, encarna y sintetiza los valores y significados de una
cultura, y otorga una identidad a sus miembros.
De igual modo, no podemos olvidar el hecho de que presentar la cultura española significa
brindar un marco de encuentro y un punto de referencia a partir del cual los distintos grupos culturales
que tenemos en el aula podrán exponer sus puntos de vista y acercarnos a su cultura. En la
comunicación intercultural se producen fácilmente una serie de malentendidos que no son
exclusivamente de naturaleza lingüística, sino que se basan en diferentes conceptos culturales.
Por tanto, no están relacionados con un nivel determinado del idioma, pues causan dificultades
incluso a hablantes de nivel muy avanzado, ya que se deben a las diferencias en los códigos de
comportamiento. Ni la mejor de las intenciones es suficiente para garantizar la comprensión mutua
entre personas de distintas culturas si se desconocen las convenciones culturales en cuestión.
Las diferencias culturales no llevan necesariamente a malentendidos cuando son percibidos
como tales. Las posibilidades de malentenderse son mucho más elevadas cuando los participantes no
son conscientes de la diferencia cultural, lo cual no les permite tratar adecuadamente las expectativas
implícitas en otras personas.
Al contrario de lo que se podría suponer, la mayor facilidad para el malentendido no se
produce con personas de culturas muy lejanas, porque cuanto más diferente sea la cultura del otro de
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la nuestra, tanto más obvio resulta la existencia de normas distintas de comportamiento. En cambio, la
cercanía relativa de culturas, como se da en el contexto que aquí nos ocupa, puede difuminar la
percepción de diferencias y crear una sensación precipitada de comprensión que a veces resulta ser
equivocada, y un error de este tipo puede traer unas consecuencias bastante más serias que las de un
simple error gramatical.
Así pues acercar a nuestros alumnos al conocimiento de las culturas de la lengua española y
hacerles partícipes de ellas no solo se convierte en un factor enriquecedor sino que al mismo tiempo
resulta imperativo.
No cabe duda de que hay numerosos factores implicados en la motivación o desmotivación del
alumno ante una lengua extranjera. Infinidad de veces nos hemos de enfrentar en clase con barreras
que están muy lejos de resultar lingüísticas, y es que el profesor de una lengua extranjera no ejerce
desde un púlpito, pertenece a la vida del estudiante desde el mismo momento en que se presenta en
clase y conoce a sus estudiantes. Por este motivo, debemos pensar que uno de los principales factores
motivadores o desmotivadores somos nosotros y nuestra actuación en el aula.

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Aunque no es nuestro propósito hacer un análisis exhaustivo de estos factores, sí nos gustaría
destacar algunos de ellos como por ejemplo:

1) El factor cultural del que se hablaba anteriormente. El aprendizaje de una lengua extranjera
implica que el estudiante deberá estar motivado y preparado para conocer y sumergirse en
una cultura ajena.
2) Las expresiones idiomáticas con connotaciones referidas a situaciones específicas.
3) La entonación de los enunciados agrega nuevos significados y a veces puede también
producir errores en la comunicación.
4) La comunicación no verbal que acompaña o sustituye a las expresiones requiere un
conocimiento contextual.
5) La gramática es diferente, existen términos tabúes y reglas para la interacción entre los
hablantes que el alumno debe aprender.

6.2. Desarrollo de estrategias

Para el profesor de una lengua segunda o extranjera (L2/LE), propiciar el desarrollo de estrategias
en los estudiantes para mejorar su proceso de adquisición significa hacerlos transitar del conocimiento de
la lengua como sistema y el reconocimiento de una identidad cultural distinta hasta comprender y aceptar
la nueva concepción de la realidad que subyace.
Desde nuestra perspectiva, la comunicación no es un mero proceso mecánico de codificación y
descodificación de datos, sino un fenómeno complejo en el cual entran en juego procesos
inferenciales, deducciones y representaciones abstractas.
Para enseñar una L2/LE no es suficiente abordar los aspectos gramaticales, es necesario incluir
conocimientos referidos al uso del lenguaje de acuerdo con los objetivos y las situaciones comunicativas
concretas.
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El estudiante como individuo debe ser capaz de, con su código lingüístico, interpretar y
relacionarse con una realidad sociocultural diferente.

6.3. Lengua oral y lengua escrita

En el proceso de la comunicación o interacción se ponen en marcha las cuatro destrezas a las que
hacíamos mención cuando hablábamos de competencia comunicativa: comprensión oral / comprensión
escrita (destrezas interpretativas) y producción oral / producción escrita (destrezas expresivas).

Existen marcadas diferencias entre ellas:

1.- La expresión oral

– La inmediatez, espontaneidad, interacción y retroalimentación entre emisor y receptor son

los elementos que la definen.

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– Hay un tiempo limitado y los interlocutores están presentes. El emisor tiene que pensar lo
que quiere decir, emitirlo y comprobar si lo ha comunicado correctamente en un corto espacio
de tiempo.
– Se elude información innecesaria, se simplifica estructuras, se da tiempo para pensar con
palabras o sonidos que pueden carecer de significado, se compensa las carencias del discurso
con repeticiones, reestructuración de frases,...
– A esto se suma que al hablar nos ayudamos de gestos, de sonidos onomatopéyicos, es decir,
del paralenguaje.
– Hay también una diferencia en el código: las reglas y convencionalismos de la lengua varían
entre una y otra cultura. Cuando hablamos, solemos expresarnos con enunciados cortos y a
menudo incompletos.
– Pronunciación y entonación.

2.- La expresión escrita

– Es mediata y reflexiva, carece de retroalimentación y la interacción se produce a medio o

largo plazo. En la producción escrita hay tiempo ilimitado y los interlocutores no están
presentes.
– El emisor tiene tiempo para pensar, consultar, revisar, corregir..., pero es difícil comprobar si
se ha comunicado correctamente o se ha transmitido realmente lo que se quiere hasta recibir
respuesta, en caso de que la haya.
– Se suele dar una información específica y abundante. Se eluden las repeticiones. No existe
ningún sustituto de las palabras.
– No existen elementos no verbales.
– Oraciones compuestas e información completa.
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– Ortografía y puntuación.

6.3.1. Producción oral

Uno de los mayores escollos que tienen que superar algunos estudiantes de español como
lengua extranjera, en el primer año de su aprendizaje, es el desarrollo de la destreza de la interacción
oral. En la superación de tal escollo reside, en ocasiones, la clave para que el estudiante siga adelante
en el aprendizaje de la lengua o lo deje, frustrado en sus intentos por conseguir lo que para la mayoría
constituye su objetivo principal: comunicarse oralmente. El problema es especialmente grave en
contextos formales de aprendizaje en países en los que la lengua española no tiene presencia fuera del
aula, y con estudiantes sin una gran experiencia en el aprendizaje y uso de lenguas extranjeras. ¿Cómo
podemos ayudar a estos estudiantes?
Enseñar una destreza supone dar a los alumnos la práctica adecuada para que puedan
desarrollarla dentro del aula. Todo profesor sabe que, independientemente de que se necesite tener
unos conocimientos de vocabulario, gramática y fonética, ello no garantiza ser capaz de utilizar tales

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conocimientos de forma integrada en una situación de comunicación auténtica. El todo es más que la
suma de las partes, y el estudiante necesita desarrollar el control sobre la totalidad de sus
conocimientos lingüísticos, necesita instrumentalizarlos para la comunicación a través de una práctica
que reproduzca condiciones similares a las que se darían en una situación de comunicación fuera del
aula. Toda práctica que no tenga esto en cuenta podrá preparar al alumno para algún aspecto aislado
de la comunicación, pero no para su totalidad.
El objetivo que se persigue es que el alumno sea capaz de expresar las necesidades y
voluntades, lo que piensa etc., de la forma adecuada a la situación comunicativa
Aunque en el desarrollo de esta destreza hay que tener en cuenta que lo importante no es la
forma o el estilo sino la transmisión del contenido del mensaje, este debe ser coherente y debe estar
bien estructurado tanto lingüística como extralingüísticamente, y responder al contexto y registro
apropiado.
La expresión oral es una destreza que muchas veces se valora poco, quizá porque se da por
supuesto que todos hablamos, y que, con la práctica y el desarrollo de otras destrezas o competencias,
esta ya está adquirida; sin embargo, conocer la morfología de los tiempos del pasado no implica poder
relatar a unos compañeros lo que sucedió el domingo pasado. A menudo se ha concebido el desarrollo
de la expresión oral como una actividad en la que se practican competencias lingüísticas: repetición de
estructuras gramaticales, ejercicios de ampliación de vocabulario, etc., lo que ha provocado que no se
elaboren actividades específicas para la propia destreza.
Por otra parte, también se ha confundido la práctica de la expresión oral con la realización en
clase de exposiciones orales, que responden a un tipo de discurso muy concreto, a la vez que
constituyen un tipo de gestión interactiva atípica, ya que no la protagoniza más que un hablante.
Además, con frecuencia, este tipo de texto oral se parece mucho al escrito, dado que carece de la
mayoría de los recursos de la producción oral: elipsis, simplificación de la sintaxis, uso de deícticos,
etc., y por supuesto de la práctica totalidad de los elementos interactivos de una actividad realizada
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por más de un hablante.

La conveniencia de practicar en el contexto de una interacción con otro u otros interlocutores
se debe además a dos condiciones que impone la comunicación en tales circunstancias y que afectan
de manera importante a la capacidad del hablante para producir un mensaje. El hecho de que la
comunicación tiene lugar entre dos o más personas implica la necesidad de tener en cuenta al otro en
diversos sentidos. Esperar a recibir y descodificar el mensaje de nuestro interlocutor, para reaccionar
adecuadamente. No podemos tener una respuesta preparada de antemano y darla
independientemente de lo que nos diga nuestro interlocutor, sino que hay que planificarla, construirla
y ejecutarla de manera espontánea después de haber recibido y descodificado sus palabras.
La simultaneidad de planificación, creación y ejecución del mensaje que se da en la
comunicación oral puede afectar a la capacidad del hablante en cualquiera de las etapas de
producción. Todos repetimos lo que ya hemos dicho o se nos olvida lo que íbamos a decir o no nos
viene la palabra, etc. Es esa capacidad de reacción en tiempo real a información desconocida la
diferencia con una producción cuidadosamente preparada.

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 MANUAL del profesor de ELE

Al igual que aprendemos a leer leyendo, aprendemos a hablar hablando. Esto no quiere decir
que tengamos que eliminar completamente de nuestras clases aquellos ejercicios orales cuya finalidad
es la práctica de determinados fenómenos morfológicos (escuchar un enunciado y repetirlo, hacer
enunciados según el modelo, etc.). Lo que tenemos que tener claro es que nuestros alumnos, al hacer
este tipo de ejercicios, no están hablando, sino practicando estructuras y formas de la lengua.
Hablar una lengua extranjera es difícil, especialmente para principiantes, porque no se tiene
tiempo para reflexionar sobre lo que se quiere decir. No nos tenemos que preocupar demasiado por
los errores, especialmente si se trata solo de faltas gramaticales; quizá nos tenemos que preocupar
más de los elementos de comunicación no verbal que envuelven a la comunicación.

La expresión oral tiene tres papeles fundamentales en la clase:

1. Facilitar la comprensión del input, por ejemplo, utilizando la técnica de lluvia de ideas.
2. Ayudar a que el desarrollo interlingual pueda manifestarse, especialmente en contextos donde
los alumnos no tienen la posibilidad de emplear la lengua objeto de estudio fuera del aula.
3. Posibilitar que el alumno desarrolle destrezas comunicativas y expresivas que le permitan usar
al máximo sus recursos lingüísticos.

Las actividades tienen que:

Ź Ser significativas: el alumno tiene que hablar de cosas que tengan sentido para él.

Ź Estar cercanas a la realidad de los alumnos: empezaremos por temas muy concretos que se
refieran a la realidad de la clase (los compañeros, el aula); pasaremos luego a los temas que tocan
la afectividad de los alumnos (los amigos, la familia, su ciudad), a los que se refieren a sus intereses
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personales, a temas de actualidad...

Ź Ser abiertas: la actividad abierta no tiene una única respuesta posible, permite al alumno decir
lo que él quiere o introducir otros temas.

Ź Incluir un feedback significativo: la corrección de los errores tiene que ser de contenido y no de
forma.

6.3.2. Producción escrita

Dentro del proceso de enseñanza aprendizaje de segundas lenguas nos encontramos que en
ocasiones la práctica de la producción escrita queda relegada al final. Sin embargo, no hemos de darle
el último sitio si el trabajo de las destrezas se planea de manera integrada como parte de un proceso
en el que se pasa de una habilidad a otra hasta llegar a la escritura con la información previa

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indispensable para su producción, es decir, para el uso y manejo adecuado de los elementos
informativos y lingüísticos. El estudiante requiere haberlos trabajado antes en las otras destrezas.
En el ámbito de la enseñanza/aprendizaje de segundas lenguas como proceso cognitivo y
comunicativo es fundamental que la expresión escrita sea tratada de manera similar.
Guiar al alumno en el desarrollo de la producción escrita, para que llegue a un uso eficaz en
esta destreza desde un nivel inicial hasta uno avanzado/superior, permitiéndole con creciente
seguridad producir diversos tipos de textos de acuerdo con sus necesidades e intereses formales e
informales, implica la consideración de una didáctica estructurada por tres componentes:

Ź El psicolingüístico toma en cuenta los factores psicológicos conectados con la estructuración

del pensamiento ௅cognitivos, lógicos y estratégicos௅ y la interacción social del sujeto, ya que de aquí se
desprende la configuración y el funcionamiento adecuados de los discursos y textos.
Ź El lingüístico se relaciona con la gramática del texto al vincular la secuencia entre el nivel del
contenido que da coherencia al texto y el de la secuencia de los enunciados (morfosintaxis, léxico,
fonología) para lograr la cohesión del escrito y conformar un todo que posea un sentido global.
Ź El pedagógico nos plantea el objetivo o compromiso de ayudar al estudiante a adquirir una
competencia textual de la producción escrita. Esta ayuda llevará al aprendiz a dominar las reglas de la
formación textual para la producción de escritos aceptables y eficaces comunicativamente.

Escribir no es únicamente hacer una redacción o una composición (tal como se ha hecho
tradicionalmente en la escuela), ni tampoco anotar los enunciados escritos en la pizarra o los que dicta
el profesor, ni responder por escrito de forma mecánica a un ejercicio. Hemos de acostumbrar a
nuestros alumnos a que en la vida cotidiana la escritura está presente en multitud de ocasiones: la lista
de la compra, una nota para acordarse de algo, una nota de ayuda para el estudio (resumen,
esquema), una felicitación, una receta, un diario, un recado, etc.
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Esto significa crear una lengua propia para comunicarse con los demás, para desarrollar
conductas sociales que correspondan a los intereses y necesidades de los alumnos. Desde el punto de
vista del aprendizaje, la lengua escrita no es solo una destreza para reforzar lo aprendido, sino una
habilidad que tiene técnicas y objetivos propios.
Además, escribir siempre implica decir algo y para ello hay que tener un conocimiento previo
de aquello que queremos decir. A la hora de proponer un ejercicio de escritura, no podemos limitarnos
a dar un tema; hemos de poner a disposición del alumno aquellos instrumentos (lingüísticos y/o
funcionales) que sean necesarios.
Otro error muy extendido en el desarrollo de esta destreza es el de creer que saber escribir en
la propia lengua implica que sepamos transferir automáticamente una serie de conocimientos a la
lengua que estamos aprendiendo. Hay que hacer prácticas específicas sobre aspectos particulares de la
destreza. Está claro que el estudiante encuentra gran apoyo en la experiencia de escritura de su lengua
materna. Si cuenta con estrategias en su lengua, estas le ayudarán a manejar el código escrito, a

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organizar sus ideas para, después, llevarlas al papel teniendo en cuenta las características de los textos
y el discurso en la lengua meta.
La didáctica de la escritura exige actividades que conduzcan a la planificación textual, a la
esquematización de los tipos de discurso para su consecuente realización, al empleo paulatino de
estructuras oracionales complejas que permitan la conexión entre el pensamiento y el plano lingüístico a
favor de la adecuada manifestación de aquel.
No nos tenemos que olvidar de la corrección, proceso que debe ser guiado por el profesor y
encaminado al análisis de errores, por ello no hay que corregir todo, sino dejar algo para los alumnos.
Hay que corregir solo aquello que el alumno pueda aprender y cuando el alumno tenga fresco lo que
ha escrito. Si es posible, hay que corregir versiones previas o borradores, y dentro del aula, dando
explicaciones concretas y prácticas. La corrección así resultará un recurso didáctico y una obligación. El
estudiante debe también poner en marcha las llamadas estrategias de comunicación y de aprendizaje.

Las actividades tienen que:

Ź sensibilizar al alumno sobre los distintos tipos de texto y la forma característica de cada uno de
ellos,
Ź entretener, informar, recordar,
Ź ayudar a reconocer los mecanismos de organización del discurso,
Ź activar los mecanismos para la organización del material,
Ź desarrollar los mecanismos para la corrección.

Las actividades pueden ser:

• descripción y esquematización de tipos de discurso: argumentación, exposición, descripción y

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narración,
• descripción de tipos de texto: redacciones, cartas, anuncios, informes,
• aplicación de recursos lingüísticos para dar coherencia y cohesión a los textos (nexos
coordinantes, subordinantes, supraoracionales),
• reglas de coherencia textual o textualización: repeticiones, sustituciones léxicas,
• reglas ortográficas rentables,
• técnicas para generar ideas,
• técnicas para jerarquizar ideas,
• técnicas para organizar ideas,
• delimitar y definir las situación comunicativa del escrito,
• elaborar esquemas,
• corregir borradores,
• usar diccionarios y gramática.

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El estudiante se apropiará de recursos comunicativos de expresión, comprensión e interacción

que hagan más fluida y efectiva su expresión escrita:

ї Tomando conciencia de quién es el destinatario para que el escrito sea adecuado a la situación
comunicativa.
ї Planificando el texto –esquema y borradores௅.
ї Releyendo, atendiendo al contenido y a los aspectos gramaticales.
ї Reconociendo diferentes estilos.
ї Redactando teniendo en cuenta la coherencia y cohesión.
ї Organizando la información.

El estudiante aprenderá a:

ї Utilizar de manera adecuada diccionarios y gramática.

ї Comparar los rasgos del español con los propios de la lengua materna.
ї Adoptar una actitud positiva frente al error.
ї Realizar una selección personal de contenidos.

El estudiante tomará ciertas actitudes que debe asumir al elaborar sus escritos:

ї Adaptar el escrito al destinatario.

ї Tener confianza en el escrito.
ї No quedar satisfecho con el primer borrador.
ї Dividir la tarea de escribir en fases sucesivas según los objetivos planteados.
ї Sentir placer de escribir.
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6.4. Diferencias en las características del texto

Oral
1. Diferencias dialectales marcadas.
2. Selección y organización poco rigurosas de la información.
3. Estructuras poco estereotipadas.
4. Poca rigidez gramatical.
5. Tendencia al uso de estructuras simples.
6. Soluciones informales.

Escrito
1. Uso de la lengua estándar.
2. Selección y organización precisas de la información, solo lo relevante.

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3. Estructuras estereotipadas.
4. Rigidez gramatical.
5. Mayor manejo de estructuras complejas.
6. Soluciones formales (testamento).

Al estudiar las dos series de divergencias nos queda una perspectiva más completa del porqué
hablamos de dos códigos. Así pues, la enseñanza/aprendizaje y dominio de la expresión oral implica un
proceso diferente al de la escrita, con apoyos distintos y en tiempos y espacios específicos
respectivamente.
Para simplificar, y en un primer plano, podríamos decir que la oralidad se realiza cara a cara, sin
mucha elaboración y con el auxilio de los elementos no verbales. La escritura exige formalidad y
convenciones propias del código escrito, además de un tiempo y espacio exclusivo para producir el
mensaje, que será recibido, descodificado e interpretado en otro momento y lugar. Estas
características no deben restar naturalidad al mensaje, pero quien escribe debe poner más atención en
lo que quiere comunicar y en cómo lo expresa.

7. La competencia estratégica
Ŷ No somos capaces de entender a los hablantes nativos y la comunicación se interrumpe.
Ŷ Los estudiantes deben desarrollar desde un principio su potencial estratégico de aprendizaje y de
comunicación.

Hay un creciente interés por el estudio y desarrollo de la competencia estratégica de nuestros

estudiantes, como uno de los aspectos cognitivos que más influyen en el proceso de aprendizaje.
El Plan curricular del Instituto Cervantes (2006) establece el currículo de ELE, cuyo objetivo es
desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes en torno a cuatro bloques de contenidos:
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Ź Lingüístico: dominio del código lingüístico verbal y no verbal. Conocimientos del sistema, en
relación con las características y reglas formales de la lengua (vocabulario, formación de palabras y
enunciados, pronunciación, etc.).
Ź Funcional/discursivo: dominio de los recursos para conseguir la cohesión y la coherencia de los
textos, tanto escritos como orales, en los diferentes géneros. La unidad se consigue a través de la
cohesión de la forma y la coherencia de los contenidos.
Ź Sociocultural: dominio de las reglas socioculturales de uso y las reglas del discurso. Nos orienta
en el uso apropiado del código en las situaciones socioculturales determinadas.
Ź Pedagógico: componente estratégico. En el aula se analiza y se trabaja en relación a este
componente. Dominio de las estrategias de aprendizaje y comunicación, verbales y no verbales,
empleadas para resolver problemas de tipo comunicativo. Gracias a la competencia estratégica somos
capaces de reparar y compensar las posibles deficiencias comunicativas e incrementar la eficacia de la
interacción.

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El alumno debe ser responsable de su propio aprendizaje y nosotros debemos contribuir al

desarrollo de su autonomía.
El contenido pedagógico (relaciones entre la lengua y el proceso de aprendizaje) comprende
una serie de técnicas y de estrategias de aprendizaje y de comunicación que contribuirán a que el
alumno reflexione sobre su aprendizaje y, al fin, a que su comunicación en la lengua meta sea cada vez
más eficaz, siendo capaz de cubrir sus necesidades de comprensión y expresión y de superar sus
deficiencias en cualquiera de las áreas de competencia comunicativa, ya sean de tipo lingüístico,
discursivo o sociocultural.
Las estrategias de aprendizaje son recursos que suponen un acercamiento y control, por parte
del estudiante, del proceso que supone el propio aprendizaje, el deseo de aprender una lengua
(vocabulario, estructuras, etc.), no el deseo inmediato de comprender o comunicar un mensaje. El
objetivo es aprender una lengua.
Las estrategias de comunicación son recursos que suponen un acercamiento al proceso de
comunicación que tiene lugar en los diferentes tipos de interacción entre los hablantes nativos de la
lengua meta. El objetivo es aprender el uso de la lengua.
Los hablantes de una lengua no siempre consiguen expresar sus intenciones comunicativas sin
experimentar problemas de diversa índole: desconocimiento de palabras o imposibilidad de
recordarlas, carencias en las habilidades deductivas... Este hecho afecta más a los estudiantes de ELE,
ya que su carencia en recursos lingüísticos y comunicativos es mayor que la de un hablante nativo.
Para cubrir el vacío entre las necesidades comunicativas y los limitados recursos de que
dispone, el hablante hace uso de las estrategias de comunicación al enfrentarse a un problema.
Las estrategias son los mecanismos que se activan para resolver los problemas/las dificultades,
tanto en la recepción como en la producción de mensajes. Son muchos los estudiosos que nos han
aportado buenas y útiles reflexiones; sirvan de ejemplo Faerch y Kasper (1983: 25), que las definen de
la siguiente manera: “las estrategias de comunicación son planes potencialmente conscientes
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establecidos por el estudiante para resolver problemas comunicativos”. Estos autores hablan de la
comunicación estratégica, cuando existe un problema comunicativo, y de la comunicación no
estratégica cuando viene promovida por fines comunicativos de naturaleza no problemática. Pero el
uso de estrategias no está restringido a los estudiantes de L2/LE, ya que un hablante nativo puede
tener deficiencias lingüísticas.
Sin embargo, hay un uso comunicativo de la lengua que, sin deberse a la existencia de un
problema, puede resultar estratégico. Un hablante puede realizar formulaciones o paráfrasis para
explicitar o aclarar el término al que está haciendo referencia, o que sirven para dar tiempo para
pensar o retomar el hilo de la conversación.
Es muy difícil diferenciar entre comunicación estratégica y no estratégica. Sí defendemos el
criterio de la existencia de un problema comunicativo, ya que está presente en casi todos los tramos
discursivos que entraña el uso de una estrategia y porque, operativamente, resulta muy útil a la hora
de identificar las estrategias en la producción lingüística del estudiante.

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La comunicación implica una selección; esta selección, realizada al utilizar una estrategia, se
puede hacer de forma tan consciente o inconsciente como cualquier otra selección lingüística:

Ź Inconsciente: al igual que los niños, que carecen de mecanismo consciente que controle los
procesos cognitivos...
Ź Consciente: los estudiantes conocedores de sus deficiencias hacen uso del contexto para
deducir el significado de una palabra.

El estudiante puede o no ser más o menos consciente de que está usando una estrategia para
resolver un problema, pero consideramos que el hacerle consciente de la posibilidad de utilizarla le
facilitará su tarea comunicativa. Si logramos transferir ese uso sistemático de la estrategia,
agilizaremos su capacidad y fluidez comunicativa, puesto que considerará este uso como una técnica
natural dentro del discurso.
La inclusión y el estudio del componente estratégico, tanto en la programación de un curso
como en los materiales didácticos que se usan en el aula, están justificados, ya que aportan al
estudiante los elementos y mecanismos necesarios para cubrir el vacío que existe entre los
insuficientes medios lingüísticos de que dispone y las situaciones comunicativas en cuya interacción
tomará parte.
A lo largo del proceso de aprendizaje, y especialmente durante las etapas iniciales, el
estudiante hace frente a diferentes tipos de interacciones en las que se evidencian sus deficiencias
comunicativas, ya sean de tipo lingüístico, discursivo o sociolingüístico. Entonces es cuando hace uso
de su componente estratégico (recurre a las estrategias) para salvar las deficiencias:

Ź Por deficiencias lingüísticas:

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- Utilización de fuentes de referencia (diccionarios, gramáticas,...).

- Uso de paráfrasis (descripciones, comparaciones,...).
- Petición de repetición, aclaración o discurso más lento.
- Utilización de comunicación no verbal: gestos, dibujos…

Ź Por deficiencias discursivas:

- Uso de acento o entonación enfáticos para indicar cohesión y coherencia.

- Utilización del conocimiento que se tiene de la lengua materna sobre modelos discursivos. El
estudiante olvida la línea argumental, no sabe cómo conseguir la cohesión del texto. Puede
resumir, recurrir a diferentes tipos de entonación, pausas, para marcar la línea del discurso.

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Ź Por deficiencias sociolingüísticas:

- Uso de la misma forma gramatical para diferentes funciones comunicativas. Por ejemplo:
Vienes al cine con nosotros o ¿Vienes al cine con nosotros? Pregunta o invitación. En función
del contexto.
- Uso del conocimiento que tiene de la lengua materna sobre la adecuación de las funciones
comunicativas. El estudiante no sabe cómo adoptar un registro (tú/usted), puede recurrir a
formas neutras. En un saludo ¿Qué tal? en lugar de ¿Cómo estás/á?

Las estrategias de comunicación se desencadenan para compensar fallos de comunicación por

deficiencias, pero también por otros motivos como, por ejemplo, problemas de memoria, lapsus, falta
de concentración; por lo que Canale y Swain (1980: 62) definen estas estrategias de comunicación
como estrategias de compensación. Realmente estas son estrategias que se producen por el intento de
usar el propio sistema lingüístico de forma eficiente y clara con el mínimo esfuerzo, pero no dejan de
ser estrategias de uso (comunicación).
Existe un desequilibrio inevitable entre lo que enseñamos a nuestros estudiantes de español y
los recursos que ellos precisan para presentes y futuras situaciones comunicativas, fuera del ámbito de
la clase. La potenciación en el aula del uso de estrategias de aprendizaje y comunicación, contribuirá de
forma satisfactoria a salvar este desequilibrio, mediante un entrenamiento estratégico que facilite el
desarrollo de las cuatro destrezas lingüísticas.
Si el objetivo en el proceso de enseñanza y aprendizaje de una L2/LE es conseguir que los
alumnos aprendan a comunicarse en una lengua que no es la propia, se hace necesario desarrollar la
competencia comunicativa de una manera total, de tal modo que se trabaje por igual la comprensión
como la producción, las cuatro destrezas lingüísticas en un determinado contexto social y cultural.
Este acercamiento a la práctica comunicativa en el aula gira en torno a dos cuestiones:
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a) el modo en que pueden practicarse las destrezas (desarrollo de actividades, técnicas,

propuestas lúdicas, etc.),
b) los comportamientos estratégicos que se ponen en juego al desarrollar una determinada
destreza: hablar, comprender, leer y escribir.

7.1. Comportamientos estratégicos en las cuatro destrezas

Ź Estrategias de comprensión auditiva/lectora:

-Audición selectiva de información.

-Técnicas de comprensión global.
-Identificación de los rasgos de entonación.
-Atención al contexto situacional.
-Predicciones e hipótesis sobre contenido.
-Búsqueda selectiva de información.

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Ź Estrategias de expresión oral:

-Transferencia y aplicación de estrategias de la lengua materna.

-Verificación de la comprensión correcta.
-Suplencia de carencias de expresión.
-Control de la comunicación.

Ź Estrategias de expresión escrita:

-Organización del texto.

-Reconocimiento de los elementos discursivos.
-Detección y corrección de errores.
-Técnicas de expresión escrita.

La comprensión auditiva/lectora supone la puesta en marcha de un mecanismo cognitivo

fundamental: la descodificación del mensaje oral/escrito. Dicha descodificación supone un proceso
complejo durante el cual el estudiante llega a procesar una cantidad de información, con una parte que
resulta desconocida para él.
Si es una comprensión extensiva /global del mensaje, ignorará las palabras no relevantes para
esa comprensión, pero, si es intensiva/detallada, el estudiante tendrá que poner en marcha sus
conocimientos potenciales para poder entenderse o interpretar.
Vamos a analizar, por último, una de las estrategias de aprendizaje que más contribuye al
procesamiento de esta información nueva: la estrategia de aprendizaje conocida como de inferencia o
deducción. Esta estrategia funciona en procesos de comprensión oral/escrita, y, aunque no son los
mismos procesos, vamos a centrarnos en la destreza oral. Hemos de tener en cuenta las diferencias de
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código oral/escrito.
La inferencia es una estrategia por la cual un estudiante llega a dar un significado a una palabra
o expresión desconocida utilizando el contexto lingüístico o la familiaridad del tema del discurso
(información previa).
A menudo la llevamos a cabo en lengua materna, de manera más o menos consciente, en diversas
situaciones, ya que somos conocedores de nuestra lengua y podemos formular hipótesis que serán
probables. Esto viene dado tanto por los conocimientos lingüísticos (el hablante nativo los posee en mayor
cantidad) como por los extralingüísticos, y por la actitud y motivación ante el proceso de aprendizaje.
Las fuentes de conocimiento y de información que usa el estudiante para inferir el significado
de una palabra nueva son las siguientes:

Ź Conocimientos generales. Sus comportamientos como hablante de una o más lenguas maternas. Se
aprovecha de sus habilidades y de lo que hace en la L1, y lo transfiere a la nueva situación de
aprendizaje:

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-Conocimiento de las situaciones.

-Conocimiento del tema.
-El formato de texto.

Ź Capacidad lingüística innata de relación. Dependiendo de la similitud con la lengua meta. El recurso
a la lengua meta se suele producir con más frecuencia en los niveles iniciales del proceso de
enseñanza/aprendizaje. Aunque a veces lleva a interferencias y a lo que se denomina falsos amigos.
En relación con la lengua meta, debemos considerar el conocimiento que tiene el estudiante,
por ejemplo, de las reglas de derivación morfológica de la L2, que pueden potenciar hipótesis
significativas (pan panadero, carne carnicero).
De igual manera el estudiante cuenta con la fuente de conocimientos y de habilidades de otras
L2/LE.

Ź El contexto. Marco lingüístico formal en el que se encuentra el texto, aspectos visuales del entorno,
como gestos o imágenes que le dan pistas para deducir o elaborar una hipótesis.

Referencias bibliográficas
Canale, M. (1983): “De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa del lenguaje”, M.
Llobera et al., Competencia comunicativa (documentos básicos en la enseñanza de lenguas
extranjeras), Madrid: Edelsa.
Canale, M. y Swain, M. (1980): “Theoretical bases of communicative approaches to second language
teaching and testing, Applied Linguistics, I.1, pp. 1-47.
Cassany, D. et al. (1994): Enseñar lengua, Barcelona: Graó.
Consejo de Europa (2002): Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación, Madrid: Secretaría General Técnica del MEC / Anaya / Instituto
Cervantes.
Instituto Cervantes (2006): Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español,
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Madrid: Instituto Cervantes / Biblioteca Nueva.

Faerch, C. y Kasper, G. (1983): Strategies in Interlanguage Communication, London / New York:
Longman.
Faerch, C. y Kasper, G. (1986): “The role of comprehension in second language learning”, Applied
Linguistics, 7.3, pp. 257-274.

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Anexo 1. Textos para la realización de actividades

EL MISTERIO DE LOS POEMAS ROBADOS

Uno de los casos más difíciles que tuvo el inspector Suárez fue el Misterio de los Poemas Robados.
Sucedió cuando el marqués de Roche le llamó para que averiguara quién era el ladrón de los poemas que cada
día escribía. En cuanto recibió el aviso, el inspector se montó en su vieja Ducati, su ayudante Basil subió al sidecar
y ambos se dirigieron a la mansión del marqués situada a las afueras de la ciudad.
Jonás, el mayordomo, les abrió la puerta y les acompañó hasta la biblioteca. Allí estaba la vieja criada
Luisa limpiando los cristales de la ventana. Y los limpiaba tan entregada a su labor que por dos veces tuvo que
decirle Jonás que se marchara porque era allí, precisamente en la biblioteca, donde el marqués se iba a reunir
con los invitados. Enseguida llegó el marqués, alto y sobrio. Y la marquesa, un poco más delgada que en las fotos
de las revistas del corazón. Y los gemelos Rómulo y Remo, de aspecto travieso e inmejorable.

- Muchas gracias por venir –dijo el marqués–. Créame que estoy muy preocupado.
- Lo entiendo -dijo el inspector–. Un robo es siempre un asunto desagradable. Y en su caso supongo
que más porque se trata de una creación literaria.
- Efectivamente –puntualizó el marqués–. Tengo que decirle que he encontrado en la Poesía un refugio
donde pasar las horas. Ya estaba aburrido de montar a caballo, de jugar al golf, de cazar los fines de
semana y de hacerle la vida imposible a mis enemigos.
- Curiosa lista de actividades –dijo el inspector Suárez–.
- Con la Poesía puedo contar mis emociones, transformar la realidad, vestir y desvestir mi alma.
- ¿Y hace mucho tiempo que escribe? –quiso saber el inspector Suárez–.
- Dos semanas. En catorce días he escrito todo tipo de poemas. Le confesaré que incluso ayer me atreví
con un soneto.
- ¿Y desde cuando le roban los poemas?
- Desde el primer día. Según los escribo me los roban. Hay algunos que ni siquiera he leído a mis hijos.
Porque a mis hijos se los leo todos.

Los gemelos Rómulo y Remo dijeron que sí con la cabeza y resoplaron sin ocultar la tortura que era
escuchar aquellos poemas tan malos. La marquesa también resopló, entre sus amistades se había corrido la voz
de que el marqués escribía y se burlaban de ella. El último en resoplar fue Jonás, el mayordomo, que al otro lado
de la puerta tenía apoyada la oreja para escuchar la conversación. Desde que el marqués tenía la afición por la
poesía, Jonás estaba obligado a despertarle con una rima. La última había sido: “marqués, ya se puede levantar,
que las diez acaban de dar”.
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- Y dígame, marqués, ¿a qué hora escribe? –preguntó el inspector–.

- Por las mañanas. No hay hora. Entre el desayuno y el aperitivo del mediodía. Después de leer el
periódico. Es más, le diré que me gusta escribir los poemas en el periódico. Lo hago por dos motivos:
el primero porque así me inspiro en alguna noticia y el segundo porque ahorro papel.
- Verdaderamente práctico –comentó Basil que hasta entonces no había dicho nada–.
- ¿Y sabe en qué momento le desaparecen los poemas? –preguntó otra vez el inspector–.
- Al día siguiente de escribirlos.

El inspector bajó la cabeza y paseó por la biblioteca. Basil iba detrás de él. Aquel era un caso difícil
porque todos eran sospechosos y todos podían ser culpables: la marquesa, los gemelos, el mayordomo… El
inspector se acercó a la ventana a mirar su vieja Ducati con sidecar y lo hizo muy despacio para que todos
creyeran que pensaba. Y fue en ese momento cuando sobre el cristal vio una pequeña mancha de tinta. Se volvió
con gesto triunfal al marqués y le preguntó:

- ¿Por casualidad escribe usted con tinta azul?

- Sí –confirmó el marqués–. Siempre utilizo un bolígrafo de tinta azul.
- Entonces ya sé quién le roba sus poemas.

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 Desarrollo de las destrezas comunicativas

El marqués puso cara de asombro y la marquesa de admiración.

- Los roba la criada –afirmó el inspector–. La fiel criada Luisa. Pero debe saber que lo hace sin mala
intención…, Cuando Basil y yo hemos entrado a la biblioteca, Luisa estaba limpiando los cristales de la
ventana. Y los limpiaba con un periódico. ¿Sabían ustedes que no hay nada mejor para limpiar los
cristales que el papel de periódico?..., Si se fija bien en este cristal hay una pequeña mancha de tinta
azul, la misma tinta con la que usted escribe sus poemas. Cada mañana Luisa retira el periódico del
día anterior y lo utiliza para limpiar. Puede llamarla y se lo confirmará. Y es más, le entregará el
periódico de ayer con el soneto que escribió.

El marqués sonrió de satisfacción. La marquesa puso cara de pena porque sabía que volverían las burlas
de las amigas. Los gemelos Rómulo y Remo estuvieron a punto de echarse a llorar porque no tenían más remedio
que escuchar ahora el poema de su padre. Y Jonás se dio un golpe en la cabeza con el picaporte de la puerta.

EL PÓSTER SECRETO DE TUTANKARLOS

Yo soy fui la primera persona que vio el póster secreto de Tutankarlos. Y lo vi porque Tutankarlos era mi
hermano. Ahora ya no se llama así. Ha vuelto a su nombre original: Carlos. Tuvo que cambiarlo después de los
exámenes de junio cuando suspendió cinco asignaturas.
Mi hermano se puso el nombre en homenaje a su personaje histórico preferido: Tutankamón. Todo lo
que tuviera relación con que Antiguo Egipto le volvía loco. Para que sirva de ejemplo diré que mi hermano tenía
las estanterías de su habitación llenas de objetos egipcios. Los había comprado poco a poco con sus ahorros.
También tenía docenas de libros que hablaban de esos temas. En vez de estudiar las asignaturas del colegio se
pasaba las tardes leyendo sobre Egipto. Conocía tanto su cultura que era como un auténtico arqueólogo. Podías
hacerle cualquier pregunta que siempre tenía respuesta. Sabía cómo vivían los antiguos egipcios de hacía miles
de años, cómo eran sus casas, cómo cultivaban los campos, a qué dioses adoraban y de qué modo construyeron
templos, palacios y pirámides.
Su habitación era, sin exagerar, una pequeña sucursal del Museo del Cairo. Incluso se empeñó en
fabricar un sarcófago para dormir dentro de él pero mis padres se lo prohibieron. Como alternativa Tutankarlos
colgó 4 cuerdas de la lámpara que cubrió con sábanas para que su cama quedara bajo una pirámide de tela. Sabía
muy bien que las pirámides eran las tumbas de los faraones y aseguraba que durmiendo como una momia se
sentía especial.
En las paredes de su habitación no había fotos de ningún equipo de fútbol ni de baloncesto. Tampoco
había dibujos de héroes del comic como Batman o Spiderman. Todo lo que colgaba eran papiros mostrando
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jeroglíficos y dioses de su mitología. Bueno, todos menos uno. Porque había un póster, solo uno, que siempre
estaba dado la vuelta y del que solo se veía la parte de atrás. Ese póster era un misterio para todos. El gran
secreto de Tutankarlos. Mi padre decía que era un dibujo de Cleopatra, mi madre que de Akenatón. Yo no decía
nada.
Para que nadie supiera lo que había detrás, por las mañanas, antes de salir hacia el instituto, mi
hermano lo descolgaba y lo escondía. Luego se iba tranquilo caminando de perfil por la calle como si fuera un
egipcio. Y lo hacía levantando el brazo derecho, doblando el codo hacia delante, igual que la muñeca de la mano,
mientras que bajaba el brazo izquierdo, doblaba también el codo y la muñeca, y caminaba de lado. Era como la
reproducción de uno de sus papiros.
Y todo hubiera seguido igual de haber sido porque Tutankarlos suspendió esas 5 asignaturas en junio.
Mis padres se enfadaron tanto con él que decidieron que hasta que no aprobara las asignaturas
pendientes tenía que olvidarse de Egipto. Y para empezar lo primero que tenía que hacer era quitar la pirámide
de cuerdas que colgaban de la lámpara, guardar los objetos de las estanterías en cajas y subir los papiros a la
buhardilla. Así lo hizo. Quitó las cuerdas, guardó los objetos y subió los papiros a la buhardilla. Lo subió todo
menos el póster secreto.
Yo estaba la habitación cuando por fin le dio la vuelta.
Yo fui la primera en verlo y la primera sorprendida.
No me lo podía creer.

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Aquel póster era de una mujer, pero no de una reina o de una diosa egipcia, sino una foto de Britney
Spears durante una actuación
Por lo visto a Tutankarlos aquella rubia le volvía aún más loco que la mismísima Nefertiti.

Anexo 2. Ejemplos de actividades

Actividad 1

Vamos a trabajar con el texto del Anexo 1, titulado “El misterio de los poemas robados”. Debemos
imaginar que es una grabación para trabajar la destreza de comprensión auditiva, integrando a esta destreza la
correspondiente producción oral. La actividad consistirá en proponer actividades para estudiantes de nivel A2,
para llevar a cabo en el aula ELE con objeto de ayudarles a desarrollar las destrezas mencionadas, siguiendo la
siguiente plantilla:

PERFIL DE LOS ESTUDIANTES: Nivel A2, grupo heterogéneo, 10 alumnos en clase, jóvenes universitarios.
Estancia en España de 1 mes.

1.-Trabajo de preaudición:
· actividades de motivación
· actividades de conocimiento del tema
· trabajo de léxico
· actividades de avance de hipótesis sobre el contenido
2.-Exposición clara del trabajo que se va a realizar y del propósito de la actividad
3.-Primera audición: toma de contacto.
4.-Segunda audición: de respuesta a la actividad planteada
5.-Tercera audición: de comprobación de los resultados de la actividad
6-Actividades de postaudición:
. actividades para la producción oral

Actividad 2

Vamos a trabajar con el texto del Anexo 1, titulado “El póster secreto Tutankarlos”. Debemos proponer
actividades para desarrollar la comprensión lectora, integrando a esta destreza la correspondiente producción
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escrita. La actividad consistirá en proponer actividades para estudiantes de nivel A2, para llevar a cabo en el
aula ELE con objeto de ayudarles a desarrollar las destrezas mencionadas, siguiendo la siguiente plantilla:

PERFIL DE LOS ESTUDIANTES: Nivel A2, grupo homogéneo, 15 alumnos en clase, jóvenes italianos de
instituto (16 años). Estudian en su propio país y nunca han estado en ningún
país hispano.

1.- Trabajo de prelectura:

· actividades de motivación;
· actividades de conocimiento del tema;
· trabajo de léxico;
· actividades de avance de hipótesis sobre el contenido.
2.- Exposición clara del trabajo que se va a realizar y del propósito de la actividad.
3.- Primera lectura: silenciosa.
4.- Segunda lectura: centrada en la comprensión de puntos fundamentales del texto.
5.- Tercera lectura: comprobación de los resultados de la actividad
6.- Actividades de poslectura:
. actividades para la producción oral

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 Desarrollo de las destrezas comunicativas

Actividad 3

Elaborar una secuencia de actividades para el aula de ELE, según las directrices que se presentan.

TIPO DE CURSO: Curso de del español y cultura peruana. Nivel A2

NÚMERO DE ESTUDIANTES EN EL AULA: 5 estudiantes
DURACIÓN DEL CURSO: de octubre a junio, 90 horas lectivas en total
OBJETIVO: Aprender la lengua española y, sobre todo, la cultura peruana, porque este verano, por
primera vez en su vida, viajan a Perú para conocer a sus respectivos familiares.
INFORMACIÓN: Tienen un conocimiento pasivo de la lengua española y cultura peruana, ya que su
educación es en lengua inglesa y sus padres (ingleses pero madre o padre de origen peruano)
hablan inglés en casa.

¿Cómo prepararíamos a los estudiantes para conseguir los objetivos?

Al tratarse de una clase compuesta únicamente por cinco alumnos, formarían un único grupo de trabajo
(cuyo objetivo sería llegar a ser un equipo de aprendizaje competente, interactivo y eficaz) para todas las
actividades. Hay que tener en cuenta los siguientes aspectos:

1. El grupo debe adquirir su propia identidad, deben conocerse (qué cosas tienen en común, diferencias
entre ellos, manías que compartan…).
2. Los estudiantes pueden adoptar diferentes roles de forma que todos tengan responsabilidades. Esos
roles irán rotando siempre que cambien de actividad.
3. Es necesario dejar claro a los alumnos que su objetivo principal es tanto lograr que sean competentes
lingüísticamente, como que conozcan y aprendan sobre la cultura peruana.
4. Especificar el funcionamiento y el objetivo de cada actividad que se va a desarrollar.
5. Promover la interdependencia del grupo en cada actividad, deben ser ellos los responsables de su
propio aprendizaje.
6. Promover el respeto, la tolerancia y la adaptación entre los estudiantes, así como una actitud de
autoevaluación grupal. Del mismo modo, se debe hacer entender a los integrantes del grupo que cada
uno de ellos es igualmente importante.
7. Proporcionar una conclusión o cierre a cada secuencia de actividades.
8. Evaluar el aprendizaje de los alumnos y el buen funcionamiento del grupo.
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La enseñanza debe desarrollarse desde un enfoque comunicativo orientado a las situaciones en las que
puedan verse involucrados en el viaje a Perú que harán a final de curso (costumbres, celebraciones familiares, ir
de compras, etc.).

¿Qué tarea debemos realizar?

Con los contenidos que proponemos u otros que se elijan del nivel A2, debe realizarse una secuencia de
actividades para el estudiante de ELE, integrando las destrezas que sean factibles de realizar en el aula de ELE y
que complementen el aprendizaje de los estudiantes en cuestión.

CONTENIDOS SYLLABUS DE A2

Contenidos gramaticales
Pretérito indefinido: morfología (formas regulares e irregulares) y usos.
Marcadores temporales.
Revisión de oraciones interrogativas directas con los pronombres y adverbios interrogativos para pedir
información.
Formación de sustantivos y adjetivos a partir de un verbo.
Preposiciones: a, en y de.

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 MANUAL del profesor de ELE

Tipos de texto y léxico

Conversacional: formal e informal.
Redes sociales: Facebook (u otras).
Folleto informativo.
Léxico para describir ciudades.
Formación de sustantivos y adjetivos a partir de un verbo.

El componente estratégico
Estrategias de reflexión sobre el propio aprendizaje referido a contenidos lingüísticos.
Deducción de léxico.

Contenidos culturales

POSIBLES ÁREAS TEMÁTICAS

• saludos
• familias (hablar de sí mismo y de su familia)
• ocupaciones
• horarios/actividades cotidianas típicas de Perú
• comidas
• transporte desde el aeropuerto, moverse en Perú (documentación y seguridad)
• vestimenta /tiempo de Perú
• alternativas de viajes y puntos de interés en Perú
• ocio (internet, comunicaciones, bares, cines, deportes)
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