Máster UNIVERSITARIO en Necesidades Educativas Especiales

y Atención Temprana
Módulo II: Bases de la Neuropsicología Aplicada a las Necesidades Educativas
Especiales y Atención Temprana

psicomotricidad:
intervención
terapéutica y
neuroeducativa

D. Iván Franco Castellano

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de Valencia
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Máster Universitario en
Necesidades Educativas
Especiales y Atención
Temprana
Trastorno Generalizado del Desarrollo.
Módulo II: Bases de la Neuropsicología Aplicada a las
Necesidades Educativas Especiales y Atención Temprana
6ECTS

D. Iván Franco Castellano

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.es Módulo II: Bases de la Neuropsicología Aplicada a las Necesidades Educativas Especiales y Atención Temprana

Índice

Tema 1. Aspectos centrales de la Psicomotricidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1.1. Historia de la psicomotricidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.2. La dualidad cuerpo-mente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.3. ¿Qué es la psicomotricidad?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.4. El cuerpo visto desde la psicomotricidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.5. La persona vista desde la globalidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Tema 2. Los Trastornos Psicomotores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

2.1. Trastorno del desarrollo de la coordinación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.2. Trastorno específico del desarrollo de la psicomotricidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.3. Disgrafía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.4. Trastorno de la lateralidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.5. Inestabilidad Psicomotriz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.6. Inhibición Psicomotriz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.7. Dispraxia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.8. Consideraciones finales sobre los trastornos psicomotores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Tema 3. El enfoque de la Integración Sensorial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

3.1. La integración sensorial como proceso neurológico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.1.1. Los sentidos en el enfoque de la integración sensorial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.2. La integración sensorial como marco teórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.2.1. El trastorno del procesamiento sensorial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.3. La integración sensorial como enfoque de tratamiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Tema 4. Evaluación Psicomotriz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

4.1. Herramientas de evaluación: descripción y términos relacionados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
4.1.1. Herramientas estandarizadas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
4.1.2. Herramientas normativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
4.1.3. Desviación estándar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
4.1.4. Otras puntuaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4.2. Formato de presentación de las herramientas de evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4.3. Descripción de los diferentes campos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4.3.1. Nombre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4.3.2. Rango de edad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
4.3.3. Idioma. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
4.3.4. Tipo de herramienta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
4.3.5. Fuente de información. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
4.3.6. Tiempo estimado de administración. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
4.3.7. Áreas generales de evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
4.3.8. Áreas específicas de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
4.3.9. Precio orientativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

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4.3.10. Web de consulta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

4.3.11. Requiere pin de corrección. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
4.3.12. Observaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
4.4. Listado de herramientas de evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Tema 5. Psicomotricidad: enfoque práctico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

5.1. Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
5.2. La sala de Psicomotricidad: espacio y materiales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
5.3. Jugar (no es ningún juego). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
5.4. Estrategias: principios generales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
5.5. Estrategias para la función manipulativa o motricidad fina. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
5.5.1. Estrategias para la función manipulativa o motricidad fina para el contexto domiciliario. . . . 85
5.5.2. Estrategias para la función manipulativa o motricidad fina para el contexto educativo. . . . . . 87
5.5.3. Estrategias para la función manipulativa o motricidad fina: Grafomotricidad. . . . . . . . . . . . . . . . . 94
5.6. Estrategias para la regulación del nivel de alerta, nivel de atención y comportamiento . . . . . . . . . . . 106
5.6.1. Beneficios de la actividad física y deportiva: evidencia científica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
5.6.2. Beneficios de la actividad física y deportiva: estrategias generales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
5.6.3. El estímulo propioceptivo como regulador. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
5.6.4. Estrategias de regulación para el contexto educativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
5.6.5. Estrategias de regulación para el contexto domiciliario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
5.6.6. Estrategias de regulación a través del movimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
5.7. Mindfulness: mucho más que una técnica de relajación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
5.8. La Musicoterapia (o la música como recurso para la Psicomotricidad). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

Glosario. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Enlaces de interés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Bibliografía recomendada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

Leyenda
Glosario
Términos cuya definición correspondiente está en el apartado “Glosario”.

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Tema 1.
Aspectos centrales de la psicomotricidad

1.1. Historia de la psicomotricidad

La psicomotricidad no tiene un origen único. Podríamos decir, incluso, que tiene varios responsables
y diversas patrias. En un momento dado de nuestra historia, que situaremos en el primer tercio del
pasado siglo XX, comienza a hablarse de forma simultánea del término o idea de Psicomotricidad.
Esta casualidad histórica hizo coincidir a diversos autores que quisieron trascender la concepción
cartesiana (o dualismo cartesiano, que explicaremos más adelante), imperante hasta ese momento,
que dividía a la persona en dos mitades: “cuerpo” más “mente”, cuando, en realidad, eran y son dos
dimensiones intrínsecamente constituidas e indivisibles en el hombre. Esta idea de globalidad fue el
denominador común que unió a distintos autores, en muchos casos sin ellos saberlo, en la gestación
y nacimiento de la Psicomotricidad como disciplina y área propia de conocimiento.

Aunque los estudiosos no se ponen de acuerdo en la fecha exacta de su aparición (hay un baile de
fechas que va desde 1905, 1907, 1909, 1911, hasta llegar a 1920 ó 1925), existe consenso a la hora
de asignar al médico francés Ernest Dupré la autoría de acuñar el término psicomotricidad. Lo hizo
para hablar del primer diagnóstico de índole psicomotor conocido: la Debilidad motriz, compuesta
por la triada torpeza motriz, paratonía y sincinesias. Citado por Ajuriaguerra, decía el propio Dupré:

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“con el nombre de debilidad motriz he analizado en una serie de trabajos un estado patológico y congénito
del movimiento [...], cuya característica es la exageración de los reflejos primitivos tendinosos, la alteración
del reflejo plantar, sincinesias y torpeza en los movimientos intencionales voluntarios, que llegará a hacer
imposible la libre resolución muscular” (Ajuriaguerra, J., 2004).

Pese a que anteriormente atribuíamos el origen de la psicomotricidad a diversos autores, hay una
figura que destacó por encima del resto y a la que se le atribuye la paternidad: este es Henri Wallon,
gracias a su obra l’Enfant Tourbulent (El Niño Agitado), publicada en 1925 (Berruezo, P., 2006).

Jean Piaget afirmó que el comienzo de la inteligencia ocurre en el propio cuerpo, en la actividad
motriz. Se refirió a la primera etapa del desarrollo como inteligencia sensoriomotriz (de 0 a 2 años),
donde la psique se encuentra y expresa en el propio movimiento.

Julián de Ajuriaguerra, desde Suiza, aportó su granito de arena implementado la reeducación

psicomotriz (una técnica terapéutica), acuñando el concepto de diálogo tónico, sumando a la
Psicomotricidad elementos propios del psicoanálisis y elaborando la primera clasificación clínica
sobre trastornos psicomotrices.

Sin obviar la influencia que ha tenido (y tiene) la tradición francesa, este origen múltiple de la
Psicomotricidad no es solo por la variedad de lugares y personas que intervinieron, sino también por
la miscelánea de disciplinas y áreas desde donde provino el conocimiento con el que se forjó:
psiquiatría, neurología, psicología, educación física, danza, teatro, circo... e, incluso, desde la terapia
ocupacional.

Entre las figuras que merecen ser destacadas por su aportación a los orígenes de la psicomotricidad,
aunque lo hagamos sucintamente, encontramos a Aucouturier, Lapier, Vayer o Zazzo, en Francia, a
Charlotte Pfeffer, Kiphard y Huppertz, en Alemania, a Gerda Alexander, en Dinamarca, Vygotski,
Ozeretsky o Luria, en la antigua Unión Soviética y, al otro lado del Atlántico, en Estados Unidos,
Delacato, Frostig o Ayres.

En lo que respecta a la reciente historia de la psicomotricidad en España, lo cierto es que apenas tiene
historia (Santos, J., 2002). Es en la década de los 70 cuando comienza a impartirse formación en nuestro
país de la mano de autores franceses, como Lapierre, Le Boulch o Aucouturier. Durante los años 80 se
suceden diversos congresos y jornadas de carácter nacional e internacional abriéndose, además, el
abanico de opciones formativas. Esto irá proliferando en los 90, momento en el que cristalizará la primera
formación de Máster, ofrecida en la Universidad canaria de La Laguna (FAPE, 2015).

1.2. La dualidad cuerpo-mente

Arrastramos desde hace mucho tiempo, tanto como más de 2.000 años, la separación entre cuerpo y
espíritu (o mente). Platón habló, en un primer momento, de un dualismo místico y radical que
diferenciaba entre el alma y el cuerpo, siendo el hombre la suma de esas partes, pero elevando el
alma y señalándola como preponderante, llegando a decir, incluso, que “valorizar el alma es envilecer
el cuerpo”. Le siguió Aristóteles, describiendo al hombre como alma con cierta cantidad de materia,
alma que podía ser purificada separándola del cuerpo, recogiéndose y centrándose en ella (Sassano,
M. y Bottini, P., en Bottini, P., 2000).

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Mucho más reciente es René Descartes, un destacado filósofo francés (y matemático y físico) del siglo
XVII del que, tal vez sin ser muy conscientes de ello, conocemos algunos de sus famosos postulados.
Considerado por muchos como el padre de la filosofía moderna, es autor de la archiconocida cita
“pienso, luego existo” (cogito ergo sum), y además, en ese preciso orden. En su dualismo cartesiano,
Descartes escinde cuerpo y alma/mente1, donde se diferencian y se explican de modo distinto. Habló
del cuerpo como de una máquina compuesta por diversas estructuras: huesos, venas, músculos,
sangre... El piloto a los mandos sería la mente, la cual, inicialmente, no ocupaba puesto de conducción.
Me explico. En su discurso inicial, el alma-mente era inmaterial, por lo tanto, no tenía un lugar en el
cuerpo donde “cosificarlo”, donde hacerlo tangible. Descartes también decía que “en tanto que soy sólo
una cosa que piensa [...], es manifiesto que yo (–mi mente–) soy distinto en realidad de mi cuerpo, y que
puedo existir sin él. Y advirtió que –y para decir una sola– hay una diferencia entre el alma y el cuerpo en el
hecho de que el cuerpo sea siempre divisible por naturaleza y el alma indivisible” (Márquez, J., n.d.2).

Su tan famosa afirmación fue, en realidad, el gran Error de Descartes. Más de III siglos después, Antonio
Damasio refuta al propio René en su apasionante libro El Error de Descartes (Damasio, A., 2006). Es un
ensayo donde hace comprensible un tema tan complejo como el de la neurociencia. Utiliza como hilo
conductor los planteamientos que originalmente esbozó Descartes para, a lo largo del texto, ir
desarmándolos desde un argumentario basado en la investigación. Damasio dice que la afirmación
de Descarte es justamente al revés: existo, luego pienso.

En sus conclusiones finales, Damasio corrige a Descartes diciendo que “En el principio fue el ser, y sólo
más tarde fue el pensar. [...] A medida que llegamos al mundo y nos desarrollamos, seguimos empezando
con el ser, y sólo más tarde pensamos. Somos, y después pensamos, y sólo pensamos en la medida que
somos, puesto que el pensamiento está en realidad causado por las estructuras y las operaciones del ser”
(Damasio, A., 2006). Criticó la separación abismal que hizo entre cuerpo y mente. Existe un tipo de
inteligencia en el cuerpo, y esa es la emoción: “En eso consiste la belleza del funcionamiento de las
emociones a lo largo de la evolución: permite que los seres vivos reaccionen con inteligencia sin tener que
pensar de manera inteligente. [...] La razón hace lo mismo que las emociones, pero lo consigue de manera
consciente” (Damasio, A., 2006).

Pese a que queda obsoleto y contradicho el planteamiento de Descartes, en nuestra sociedad actual
perdura –desde la humilde opinión: por desgracia– un gran poso con sedimentos de aquellas ideas.
Es aquí donde insistimos, una vez más, en remarcar la noción del hombre como un ser psicomotor,
donde cuerpo, mente-alma y emoción, coexisten en una unidad formada por dimensiones permeables,
interconectadas, indivisibles e influenciables entre sí. Hablamos de una unidad en la que puede
ocurrir un evento o experiencia en uno de sus componentes, y repercutir o expresarse en cualquiera
de los demás (o en todos a la vez). Una unidad donde un problema original con mayor peso “motor”,
como podría ser la torpeza motriz, puede impactar en los pensamientos que describen el “yo” y
construyen la autoestima. En el sentido inverso, donde un problema de mala autoestima, dificultades
en la atención y pobre competencia social, puede ser expresado por el cuerpo con una “motricidad”
ineficaz, lenta y cohibida, y por la “psique”, con dificultades de rendimiento escolar.

1. En los textos originales la distinción era entre cuerpo y alma. Sin embargo, el sentido del alma de entonces, no es el que
tiene para nosotros hoy día. Su correlato en la actualidad, con mayor precisión semántica, sería el de mente.
2. Las siglas n.d. responden al inglés “no date”. Según la normativa APA, así debe indicarse cuando no se conoce la fecha
exacta de publicación de un texto.

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1.3. ¿Qué es la psicomotricidad?

La psicomotricidad es un constructo un tanto denostado. No es infrecuente encontrarse con personas,
algunas de ellas vinculadas al ámbito educativo, que malentienden la psicomotricidad como una
técnica para el desarrollo de habilidades motoras, como una suerte de educación física con tintes
lúdicos. No sería una afirmación errónea en el extremo, pero tiene más de boceto o aproximación,
que de “foto real”. Esa idea mal entendida y sesgada es la que termina por hacer creer a las personas
que una clase de gimnasia puede ser una sesión de psicomotricidad.

La psicomotricidad tiene tantas definiciones como autores han reflexionado y aportado su propia
propuesta. En cada una encontramos un matiz diferenciador y el acento puesto en uno u otro aspecto.
Sin embargo, en todas ellas hallamos puntos de confluencia en los aspectos nucleares de la
psicomotricidad, respetando y llegando al consenso en su esencia.

La psicomotricidad, como resultado de su matemática léxica, es la suma de dos elementos: lo motor

y lo psíquico. Según este término, será errada cualquier concepción y comprensión del cuerpo y del
movimiento que sólo contemple aspectos biomecánicos. De hecho, es lo que pretende trascender.

Pedro Pablo Berruezo nos propone considerar la psicomotricidad desde una doble perspectiva. Por
un lado, como “Un área de conocimiento que se ocupa del estudio y comprensión de los fenómenos
relacionados con el movimiento corporal y su desarrollo”. Y, por otro, como una “técnica que pretende
desarrollar las capacidades del individuo a través del movimiento, tanto en sujetos sanos como en
personas que sufren perturbaciones motrices”, según se haga desde “[...] un planteamiento educativo o
terapéutico” (Berruezo, P., en Bottini, P. y col., 2000). Tanto el enfoque educativo como terapéutico
tendrán como objetivo favorecer el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas,
siempre como producciones ocurridas en el cuerpo, orientando su mayor interés hacia el movimiento
y el hacer (Berruezo, P., 1995).

Otra manera de definir la psicomotricidad, con otros matices y sutilezas, es la que nos ofrece Muniaín.
Afirma que “La psicomotricidad es una disciplina educativa/reeducativa/terapéutica, concebida como
diálogo, que considera al ser humano como una unidad psicosomática y que actúa sobre su totalidad por
medio del cuerpo y del movimiento, en el ámbito de la relación cálida y descentrada, mediante métodos
activos de mediación principalmente corporal, con el fin de contribuir a su desarrollo integral” (Muniaín, J.,
1997).

Podríamos alargar este apartado sobre la definición de psicomotricidad hasta rozar la extenuación.
Son innumerables las que se encuentran a nuestro alcance. Sin embargo, de hacerlo, llegaríamos
entre todos a conclusiones muy similares, en las que destacaríamos prácticamente las mismas ideas
centrales. Usando una metáfora culinaria, podrían ser estos los ingredientes para cocinar la esencia
de la psicomotricidad:

•• Persona = unidad.

•• Movimiento como factor de desarrollo y expresión.

•• En el movimiento se contiene la globalidad del ser humano.

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•• Unión de cuerpo y mente.

•• Disciplina educativa.

•• Disciplina terapéutica.

•• Técnica o técnicas.

•• Área de conocimiento y estudio.

•• Una profesión.

•• Enfoque con visión holística del individuo.

•• Intervención mediante el cuerpo y el movimiento.

•• Persona en interacción con el entorno.

•• Es mirada, es sonrisa, es llanto, es gesto.

Sirva como broche final la siguiente definición de Dafontaine, versión más poética e intimista, pero
también con un profundo calado, que entiende la psicomotricidad como “La integración de la
motricidad elevada al nivel de deseo y de querer hacer. La psicomotricidad es el deseo de hacer, de querer
hacer; el saber hacer y el poder hacer. Es el cuerpo en el espacio y en el tiempo coordinándose y
sincronizándose. Es comparable a una melodía en la que se reparten armoniosamente las notas
anatómicas, neurofisiológicas, mecánicas y locomotrices. La psicomotricidad es la melodía del bienestar
en la propia piel, tanto a nivel motor como psíquico” (Defontaine, 1980).

1.4. El cuerpo visto desde la psicomotricidad

No cabe duda de que el cuerpo es el elemento clave de la psicomotricidad, es su materia prima, la
piedra angular. En el cuerpo reside la totalidad de la persona y es en él donde impactan las experiencias,
los aprendizajes, las interacciones del mundo social y de los objetos; las emociones. Es el cuerpo (en
movimiento) su objeto de contemplación, comprensión y estudio. Es el cuerpo el lugar de trabajo
donde y del que la psicomotricidad se ocupa, ya sea desde su vertiente educativa o terapéutica.

Pero, ¿qué cuerpo le interesa a la psicomotricidad? Siguiendo y desarrollando algunos de los

planteamientos de Ajuriaguerra, Sassano y Bottini nos ofrecen la idea de un cuerpo integrado por
perspectivas diferentes, pero que mantienen entre sí una relación de interdependencia:

•• El cuerpo es una entidad física.

•• El cuerpo es efector y receptor de fenómenos emocionales.

•• El cuerpo se sitúa en el espacio y en el tiempo.

•• El cuerpo es una totalidad.

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•• El cuerpo es coformador.

•• El cuerpo es conocimiento.

•• El cuerpo es lenguaje (Sassano, M. y Bottini, P., en Bottini, P. y col., 2000)3.

No con ánimo de corregir a los anteriores autores, sino más bien de lanzar una sugerencia, tal vez
cabría un apunte más sobre ese cuerpo que le interesa a (y así entiende) la psicomotricidad:

•• El cuerpo es juego.

Pese a ser enunciados relativamente sencillos de comprender por separado, cuando los combinamos,
cuando reflexionamos sobre sus posibles interacciones, los distintos matices, el impacto de las
vivencias... nos dejan ver la complejidad que implica el desarrollo (psicomotor) de un cuerpo que,
siendo solo uno, está formado por muchos otros.

1.5. La persona vista desde la globalidad

Ya hemos adelantado esta idea en los párrafos anteriores y, en cierto modo, también hemos
comenzado a defenderla y argumentarla. Cuando vemos al hombre desde la óptica de la
psicomotricidad, no nos focalizamos en un punto concreto, sino que lo hacemos desde un plano gran
angular. Entender al ser humano desde esa globalidad implica considerar diversas dimensiones,
algunas más sencillas y evidentes de identificar, otras más complejas y ocultas, menos accesibles a
simple vista, pero todas ellas igual de importantes. La psicomotricidad es ese lugar privilegiado desde
el que poder ver al niño (–a los hombres y mujeres–) como una unidad, más que como la suma de
muchas pequeñas partes. Donde otras disciplinas desmiembran al niño en trozos que se reparten
para ser trabajados o educados, la psicomotricidad hace de celofán para cohesionarlo, cual foto hecha
trocitos que pretendemos recomponer.

El ser humano, visto desde esa globalidad de la que hablamos, estaría constituido por 3 ejes o
dimensiones:

•• Eje motriz-instrumental.

•• Eje emocional-afectivo.

•• Eje práxico-cognitivo (Calmels, D., 2003).

La motriz-instrumental es la dimensión que, generalmente, solemos reconocer como propia de la

psicomotricidad. Es gracias a esta dimensión que observamos los fenómenos motores: un cuerpo que
corre, salta, escala, que tiene una activación tónica, que mantiene la verticalidad, que coge una
pelota... Decimos que es instrumental porque nos sirve para actuar en el mundo e interactuar con los
otros. Nos desplaza por él, nos pone a nuestra disposición objetos, nos permite utilizarlos, cambiarlos,
crear otros nuevos, nos acerca a las personas... Influidos por los procesos madurativos, los componentes
de desempeño que subyacen a esta dimensión son:

3. Pese a que en el texto no profundicemos sobre cada uno de estos enunciados, informamos al alumno de que dispondrá
de una explicación ampliada en el vídeo de presentación de esta misma asignatura.

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•• El tono muscular.

•• El esquema corporal.

•• La lateralidad.

•• El control postural estático (equilibrio en parado).

•• El control postural dinámico (equilibrio en movimiento).

•• La estructuración espacio-temporal.

•• Las diferentes coordinaciones: fina o manual, gruesa o de grandes grupos musculares, de

miembros superiores, de miembros inferiores, bilateral.

Uno de los aprendizajes más intensos y cruciales en la infancia es el que se refiere, justamente, al
propio cuerpo: a su control y coordinación. Durante los primeros años de vida, el gran desafío del niño
es orquestar el desarrollo armonioso de todos estos componentes para lograr ponerlos a su
disposición. Primero se conquista él, luego conquistará el mundo.

Hay que decir que estos 3 ejes estarán inmersos, durante toda la vida, en un proceso de constante
construcción, destrucción y cambio. Nada es del todo permanente en ellos, como ningún rasgo es del
todo definitivo en la persona. Sin embargo, en su desarrollo, no todos los eventos dejan la misma
impronta. Resulta comprensible que el impacto de las primeras experiencias y aprendizajes deje una
huella más honda en el desarrollo del niño, siendo que todo en él es más sensible y maleable, menos
controlado por él y más dependiente de la oferta de estímulos disponibles en su contexto social y físico.

Esta afirmación cobra especial relevancia en el eje emocional-afectivo. Desde el momento del
nacimiento el bebé se comunica con sus padres, con sus cuidadores principales, gracias al diálogo
tónico que establece con ellos. Ese diálogo es una conversación corporal en la cual el adulto,
principalmente la figura materna, sostiene, contiene y acomoda al bebé, según lo que él expresa,
demanda o necesita. Es un lenguaje complejo, muy personal y cargado de matices. No en vano nos
sorprendemos una y otra vez cuando, en compañía de una madre con su bebé, ésta sabe sin atisbo de
error qué le sucede a su hijo, con tan sólo un ligero movimiento:

•• –Uy, se está poniendo malito–. –Va a ser que ya está cansado–. –Hoy tiene muchos gases–.
–Ese llanto es porque se asustó–. –Ese genio es por hambre–. –Pide calle–.

Así como el mensaje es recibido por la madre desde el cuerpo del bebé, es a través de él, desde el
propio cuerpo de la madre, desde donde se le envía una respuesta. Si tiene sueño lo mece, si le duele
la tripíta lo masajea, si está irritado lo abraza con firmeza, si está alegre lo agita con revuelo, si lo nota
incómodo cambia su postura, si le nota inquieto deja pasar un minuto y le cambia el pañal...

Cuando esa comunicación es exitosa, el niño se siente comprendido y aprende cómo “hablar” con
mamá, como pedirle, por favor, que le ayude a cubrir sus necesidades, a satisfacer sus demandas, a
compartir momentos de juego y a disfrutar de su compañía. Importante recordar que gracias a esta
interacción, a esta comunicación emocional-afectiva, el niño aprende a conocerse también a sí mismo.

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Gracias a las emociones, a los gestos, el niño logra generar una necesaria atención en torno a él. De
hecho, es un mecanismo que la evolución ha conservado por su valor adaptativo. Cuando un bebé llora
lo hace porque espera ser ayudado. Pero no sólo eso. Cuando descubre que a través de la sonrisa es
capaz de poner el mundo social a sus pies, agasajará con sus mejores carcajadas a un público ávido de
risas contagiosas. Es una de las formas con las que ayuda a construir activamente el vínculo de apego.

Somos seres sociales con cerebros sociales. Las tan de moda neuronas espejo se crearon para eso,
para permitirnos ser exitosos en las interacciones con nuestros iguales. La sonrisa es social porque se
hace para comunicar, compartir y sintonizar con otros. Cuando papá está serio y el niño acomoda el
mismo gesto en su rostro, le resultará más fácil adivinar qué emoción recorre a su padre: –Creo que
está enfadado porque esto que he tirado al suelo y se ha transformado en trozos pequeños [–vamos, que
está roto–] no está... ¿bien?–.

Si gracias al primero de los ejes (motriz-instrumental) es posible contar con un cuerpo a disposición
de quien lo porta, con todos sus engranajes bien ajustados, el tercero de los ejes nombrados, el práxico-
cognitivo, permite utilizarlo de forma eficaz. La praxis es la capacidad de idear, planificar y ejecutar
una serie de acciones, según un objetivo o intención, ya sea motriz o no. Aquí cobran especial
importancia los aspectos espacio-temporales del movimiento. No nos referimos aquí a los movimientos
automatizados o de ejecución más simple, sino los que implican adaptarse a situaciones cambiantes
y complejas, aquellas que exigen un plan realizado con precisión (hacer lo que hay que hacer, en el
momento justo en el que hay que hacerlo).

Veamos esa diferencia en un ejemplo aclaratorio. Pensemos en coger una pelota de tenis, pero en
2 escenarios diferentes. En el primero de ellos la pelota está colocada en una mesa, inmóvil. Nosotros
estamos de pie frente a ella, estiramos el brazo, abrimos la mano, la acercamos y... cogemos. En el segundo
ejemplo nos encontramos en una playa. Una playa que está con gente tumbada tomando el sol y
disfrutando de un día estival. Estamos jugando con un amigo a pasarnos la pelota por los aires. El amigo
comienza a caminar y se aleja de nosotros. Cuando está a una distancia de 30 metros lanza con fuerza la
pelota. Vemos enseguida que la pelota no dibuja una trayectoria que la dirija hacia nosotros. Entonces, nos
toca salir corriendo a su encuentro. No podemos hacerlo en línea recta. De ser así, impactaremos con 2
hamacas, una sombrilla y una piscina de plástico pequeña con un bebé dentro. Debemos optar por un
camino alternativo: esquivar a una pareja recostada en unas sillas, a un grupo puesto en círculo que está
comiendo unos bocadillos y a un joven que va camino del agua. Corremos. Además, como vemos que es
posible que no lleguemos a cogerla, alzamos la voz para avisar a una señora mayor y que así se proteja la
cabeza del impacto de la pelota, eso, al tiempo que intensificamos el esprint en los últimos metros y damos
el mayor de los saltos posibles, evitando tropezar con un cubo lleno de arena, estiramos el brazo, abrimos
la mano, la acercamos y... cogemos. El único parecido entre el primer ejemplo y el segundo son las últimas
10 palabras. En el segundo nos vemos obligados a adaptar y rearmar nuestro plan original (coger la pelota
con la mano), prácticamente a cada zancada que vamos dando. Pese a que, en una visión reduccionista,
todas las acciones que llevamos a cabo son motoras, en realidad, la parte no visible, la psico (-motora), la
práxico-cognitiva, es la que atiende y procesa los estímulos cambiantes del propio cuerpo y del ambiente,
permitiéndonos ser finalmente exitosos.

La idea de globalidad descrita hasta el momento resultaría parcial. A lo planteado por Daniel Calmels
debemos sumarle los aportes de Miguel Sassano y Pablo Bottini. Ambos nos sugieren enriquecer el
Sistema Persona (conformado por los 3 ejes anteriores), conectándolo con otros 3 sistemas más:

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•• Sistema familia.

•• Sistema institucional.

•• Sistema socio-cultural (Sassano, M. y Bottini, P., en Bottini, P. y col., 2000).

De tal palo, tal astilla. Este refrán nos habrá venido a la mente en más de una ocasión al ver el parecido,
más que razonable, entre un niño y su mamá o su papá. No es casual. Aprendemos de los modelos a
los que tenemos acceso. ¿De quién aprenden más los niños? ¿Con quién pasan más tiempo cuando
son pequeños?¿A quién admiran?¿A quiénes aman por encima de todas las cosas y personas?¿Quiénes
son sus heroínas y superhéroes? Mamá y papá, y luego todos los demás, siendo los demás“significativos”
los hermanos, abuelos, primos, tíos... Todos ellos estarán incluido en el Sistema Familia y colaborarán
y dejarán su impronta en la conformación del cuerpo y de la persona, como ser psicomotor.

En el Sistema Institucional estarían los diversos recursos a los que el niño tiene acceso y es beneficiario
o usuario: escuela infantil, colegio, profesionales sanitarios, instituciones religiosas, ámbito asociativo...
Los de tipo educativo tendrán una especial influencia en este proceso de construcción de la
corporeidad de la que hablamos. Aquí también podríamos incluir el sistema político y su estabilidad
(democracia, dictadura, conflicto bélico...), además de la situación de desarrollo y riqueza de un país.

Por último, en el Sistema Socio-Cultural reconocemos el peso del contexto cultural en el que el niño se
encuentra inmerso, así como el nivel social. De la influencia de este sistema dependerán los valores de
una comunidad, numerosas oportunidades de aprendizaje que podrán darse o de las que el niño se
verá privado. Dependiendo de si es niño o niña, de si vive en un pueblo o en una ciudad con millones de
habitantes, de si está en un lugar con climatología extrema o clima Mediterráneo, de si vive en Kabul o
lo hace en Pensacola (noroeste de Florida), así será el influjo que estas variables puedan ejercer.

Sirva para conceptualizar esquemáticamente las ideas anteriores la figura 1.

Sistema Persona, en contexto ecológico

MOTOR-INSTRUMENTAL
FAMILIAR

SOCIO-CULTURAL
INSTITUCIONAL

PRÁXICO-COGNITIVO

TÓNICO/EMOCIONAL-AFECTIVO

Figura 1. El Sistema Persona, considerando los aspectos contextuales, lo que denominaron Macro-sistema Ecológico.
Fuente: Sassano, M. y Bottini, P., en Bottini, P. y col., 2000, y apatación propia.

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Tema 2.
Los trastornos psicomotores

Lo primero que debemos resaltar es que “la noción de trastorno psicomotor es una de las más difíciles de
definir: por la intrincación de los factores, el carácter evolutivo de las manifestaciones y la multiplicidad
de formas y contenidos” (Bucher, citado por Ravero, C., 2002).

En este punto vamos a presentar los principales trastornos psicomotores que pueden darse en la
infancia. Por un lado, mostraremos aquellas alteraciones psicomotrices que están consideradas por
alguna de las clasificaciones internacionales, que nos permite agrupar las diferentes etiquetas
diagnósticas, teniendo una entidad nosológica. Usaremos las referencias que aparecen en la
Clasificación Internacional de Enfermedades, 10ª Edición, más conocida como CIE-10, y en el Manual
diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, 5ª Edición, nombrado habitualmente como
DSM-5 (Asociación Americana de Psiquiatría, 2014). Por otro, aquellos trastornos que, sin tener la
misma consideración diagnóstica de los anteriores, están recogidos en la literatura y reconocidos
por numerosos autores y profesionales de la psicomotricidad, educación, pedagogía..., siendo las
alteraciones psicomotrices de este segundo grupo, reconocibles, evaluables y diferenciables. En
último lugar, hablaremos de los trastornos del procesamiento sensorial, descritos dentro del
enfoque de la integración sensorial. Estos trastornos aparecerán descritos en un apartado posterior,

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 Psicomotricidad: Intervención terapéutica y neuroeducativa viu
6ECTS .es

cuando hablemos del enfoque de la integración sensorial4 (punto número 3 del presente
documento).

Hay que distinguir entre trastornos psicomotores per se y las alteraciones psicomotoras asociadas. Los
primeros deben ser entendidos como trastornos que, en sí mismos, explican en términos globales la
problemática psicomotriz y su impacto en el funcionamiento del niño. Los segundos son dificultades
que suceden en el plano psicomotor pero que, además, coexisten con otros cuadros diagnósticos
mayores. Un ejemplo lo podemos encontrar en el caso de un niño con una torpeza general, bajo
desempeño a la hora de coordinar movimientos motores finos, para planificar movimientos en
situaciones novedosas, pobre equilibrio, mala escritura... Esto bien podría corresponder a un Trastorno
específico del desarrollo psicomotor, recogido en la CIE-10 y tipificado con el código F82, o darse en un
niño con síndrome de Down que, además de presentar cierto grado de discapacidad intelectual,
muestra este abanico de dificultades psicomotrices. Por otro lado, un trastorno psicomotor podría
expresarse de un modo muy circunscrito y enmarcado, o dentro de una problemática mayor. En el
caso de la disgrafía, podría darse de forma única (no suele ser lo habitual, pero cabe la posibilidad) en
un niño con problemas a la hora de escribir. Sin embargo, podría ser una problemática más, dentro
de un cuadro con mayores dificultades psicomotrices (equilibrio, praxis, lateralidad...) (ver figura 2).

Disgrafía

Trastorno del desarrollo de

la coordinación

Síndrome de Down

Figura 2. Diversos niveles de un problema de psicomotricidad. Fuente: elaboración propia.

Qué duda cabe que pueden y van a coexistir juntos, en muchos casos, pero esto no modifica los
planteamientos terapéuticos a la hora de implementar estrategias que permitan resolver o minimizar
dicha problemática psicomotriz.

¿Por qué hemos matizado este aspecto? “A la hora de entender un trastorno psicomotor debemos
hacerlo como una falla en la construcción del cuerpo, en su funcionamiento y su funcionalidad” (Calmels,
D., 2003). Los trastornos psicomotores a los que nos referimos no son consecuencia de un daño
estructural o tisular, sino la resulta de un mal funcionamiento, de un mal engranaje entre las diversas
dimensiones que lo constituyen (y que ya vimos anteriormente).

4. El hecho de hablar sobre los trastornos del procesamiento sensorial en un apartado posterior, responde a que resulta más
fácil comprender en qué consisten, si antes se ha explicado qué es la integración sensorial y cuáles son las características
propias de este tipo de trastornos. Describirlos sin esa información previa resultaría confuso para el estudiante y es algo que
queremos evitar.

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Ajuriaguerra nos indicaba al respecto que las principales características de los trastornos psicomotores
son (Ajuriaguerra, J., 2004):

•• Los trastornos psicomotores no responden a una lesión central como origen de los síndromes
neurológicos clásicos.

•• Son más o menos automáticos, motivados, sentidos o deseados.

•• Van unidos a los afectos, pero también en relación con lo somático para fluir a través de una
conducta final común, y por esto no poseen las características propias de la perturbación de
un sistema concreto.

•• Son persistentes o lábiles en su forma, pero variables en su expresión. En un mismo individuo

estarán estrechamente ligados a aferencias y situaciones.

•• Oscilan entre lo neurológico y lo psiquiátrico, entre las vivencias más o menos queridas y las
vivencias más o menos aceptadas pasivamente, entre la personalidad total más o menos
presente y la vida más o menos activa.

•• Suelen expresarse en forma caricaturesca [...]5.

Debemos llevar siempre la luz encendida que nos advierta, y no permita que olvidemos, que en la
psicomotricidad, que en el cuerpo en movimiento, está siempre presente el individuo al completo.
Así, la alteración o perturbación psicomotriz podría ser entendida como un síntoma, como la parte
visible, cual punta de un iceberg, de un problema con un mayor calado, profundidad o significado.
Ahondando en esta idea podemos recordar las palabras de Boscaini quien, al hilo de este discurso,
nos dice que “Frente a un desequilibrio mente-cuerpo, inmediatamente es el cuerpo el lugar de su
expresión”. Continúa diciendo que “El síntoma no es sólo un dato objetivo, sino también un signo que
manifiesta el sufrimiento interior de la persona, sufrimiento expresado en y a través del cuerpo en relación
consigo mismo, los otros y las cosas”. [...] “El síntoma debe ser considerado siempre, no solo como expresión
de lo biológico, sino también de lo psíquico en su interacción constante” (Boscaini, F., 2002).

No es intención de quien escribe estas líneas presentar los trastornos psicomotores como algo liante
o enfarragoso. Es algo denso porque son complejos, porque su explicación real abandona una
concepción fragmentada de la persona y analiza su problemática desde la globalidad. Perspectiva
holística, lo llaman algunos. En general, los profesionales que ejercemos en el campo de las NEAE o de
la discapacidad nos sentimos mucho más cómodos desde modelos de trabajo multidisciplinares. Eso
es, justamente, porque dichos modelos fragmentan a las personas, las subdividen en pequeñas piezas
de puzle, donde se requieren infinidad de profesionales, de “especialistas”, para centrarse en cada
una de ellas. La seguridad del profesional será inversamente proporcional a su parcela de trabajo:
cuanto más concreto y pequeño es lo que debe hacer, mayor será su área de confort y mayor la
seguridad en su práctica. Y viceversa, cuanto más abrimos el obturador y mayor campo de visión
recogemos de la persona, menores son la certidumbre y seguridad del profesional.

5. Pese a que la referencia bibliográfica indicada es del año 2004, la primera ocasión en la que estas características de los
trastornos psicomotores fueron descritas por Ajuriaguerra data del 1970, momento en el que se publica la 1ª Edición de su
Manual de Psiquiatría Infantil.

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Acabaremos este punto con las palabras de Pablo Bottini, quien afirma que “Acostumbrados como
estamos a pensar en afecciones que responden a tal o cual patología, encontrarnos con este tipo de
trastornos (refiriéndose a los psicomotores) implica movilizar nuestras estructuras cognitivas más allá
de lo habitual” (Bottini, P., 2000).

2.1. Trastorno del desarrollo de la coordinación

En el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, en su 5ª edición, dentro de la
categoría trastornos motores, nos encontramos con el código 315.4, que corresponde al Trastorno del
desarrollo de la coordinación, cuyos criterios diagnósticos son 4:

A. 
La adquisición y ejecución de habilidades motoras coordinadas está muy por debajo de lo esperado
para la edad cronológica del individuo y la oportunidad de aprendizaje y el uso de las aptitudes.
Las dificultades se manifiestan como torpeza (por ejemplo, dejar caer o chocar con objetos), así
como lentitud e imprecisión en la realización de habilidades motoras (por ejemplo, coger un
objeto, utilizar las tijeras o los cubiertos, escritura a mano, montar en bicicleta o participar en
deportes).

B. 
El déficit de actividades motoras del Criterio A interfiere de forma significativa y persistente con las
actividades de la vida cotidiana apropiadas para la edad cronológica (por ejemplo, el cuidado y
mantenimiento de uno mismo) y afecta a la producción académica/escolar, las actividades
prevocacionales y vocacionales, el ocio y el juego.

C. 
Los síntomas comienzan en las primeras fases del período de desarrollo.

D. 
Las deficiencias de las habilidades motoras no se explican mejor por la discapacidad intelectual
(trastorno del desarrollo intelectual) o deterioros visuales, y no se pueden atribuir a una afección
neurológica que altera el movimiento (por ejemplo, parálisis cerebral, distrofia muscular, trastorno
degenerativo).

El DSM-5 indica que otros términos empleados en la literatura pueden asociarse a este trastorno,
como es el caso de la dispraxia infantil, trastorno específico de la función motora y síndrome del niño
torpe.

Además de los criterios diagnósticos indicados, es posible encontrar en algunos de estos niños lo que
se denomina signos neurológicos menores o inmadureces del neurodesarrollo, como son los
movimientos coreiformes de las extremidades que no están apoyadas o movimientos en espejo.

Aportan datos de prevalencia que sitúa este trastorno sobre el 5-6% de la población infantil entre los
5 y 11 años, siendo mayor en niños que en niñas, con una relación que oscila entre 2:1 y 7:1. Además,
menciona que el trastorno del desarrollo de la coordinación suele concurrir, con relativa frecuencia,
con otros trastornos. La comorbilidad puede darse con el trastorno específico del aprendizaje,
trastorno fonológico y del lenguaje, el trastorno del espectro autista, problemas conductuales
disruptivos y emocionales... El que resulta más llamativo es el caso de la comorbilidad con el trastorno
por déficit de atención/hiperactividad (TDAH), ya que el dato de esta asociación se sitúa en torno al
50% (Asociación Americana de Psiquiatría, 2014).

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2.2. Trastorno específico del desarrollo de la psicomotricidad

El homólogo de este trastorno del desarrollo de la coordinación del DSM-5 es, en la CIE-10, el trastorno
específico del desarrollo de la psicomotricidad6.

Este trastorno tiene como característica más destacada un retraso del desarrollo de la coordinación de
los movimientos, que no puede explicarse por un retraso intelectual general o por un trastorno neurológico
específico, congénito o adquirido, y que debe haber aparecido ya en las primeras etapas del desarrollo.
La coordinación de movimientos es significativamente inferior al nivel esperado de acuerdo con la edad
del niño y con su inteligencia general. Orienta a valorar y medir estas habilidades mediante el uso de
herramientas estandarizadas de motricidad fina y gruesa (que veremos más adelante).

El niño puede ser torpe en general, lento en aprender a correr, a saltar y a subir escaleras. Le suele ser difícil
aprender a hacer la lazada de los zapatos, a abrocharse y desabrocharse los botones y a tirar y coger
pelotas. Los niños [...] tienden a dejar caer las cosas, a tropezar, a chocar con obstáculos y a tener mala
letra. La habilidad [...] para los juegos de pelota y para dibujar y comprender mapas geográficos, suele ser
baja.

Aunque el grado de expresión varíe de unos niños a otros, en una mayoría de casos puede observarse
pobre coordinación de movimientos finos y gruesos, así como sincinesias, movimientos en espejo y
de tipo coreico, mostrando alteración bilateral de los reflejos tendinosos, bien por exceso o por
defecto.

Afirma que el alcance de estas dificultades psicomotrices puede afectar al plano escolar, llegando a
ser un desempeño bajo, y del comportamiento.

Este diagnóstico incluye:

•• Síndrome del niño torpe.

•• Dispraxia del desarrollo.

•• Trastorno del desarrollo de la coordinación.

Se excluye expresamente:

•• Incoordinación secundaria a retraso mental.

•• Incoordinación secundaria a trastorno neurológico de diagnóstico específico.

•• Alteraciones de la marcha y de la movilidad.

6. No queremos confundir al lector, pero es posible que este mismo diagnóstico se encuentre escrito con otro nombre, en
el que se reemplaza el término “psicomotricidad” por los de “función motora”. En la página web del Ministerio de Sanidad,
donde habla sobre la CIE-10, usa para referirse a lo mismo, Trastorno específico del desarrollo de la función motora.

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2.3. Disgrafía
Los problemas a la hora de escribir son un clásico escolar en el quehacer cotidiano de los maestros
con sus alumnos y conllevan una dedicación extra de tiempo, esfuerzos y recursos. Es por ello que
hablaremos de la disgrafía con algo más profundidad y detenimiento.

Estas dificultades pueden llegar a suponer un verdadero quebradero de cabeza, para el propio niño,
principalmente, y para el maestro que pretende ayudar a corregir esas deficiencias. Quebradero de
cabeza que podemos cuantificar entre el 10-30%. Éste es el porcentaje estimado de niños en edad
escolar cuyos problemas de escritura no se van a resolver, a no ser que implementemos una
intervención específica para ello (Karlsdottir, R. y Stefansson, T., 2002). Además, la escritura resulta
una competencia indispensable e intensamente utilizada en las jornadas escolares. Tanto es así, que
los niños llegan a dedicarse a esta tarea, y otras de motricidad fina, entre el 30 y el 60% del tiempo en
un día habitual de colegio (McHale, K. y Cermak, S., 1992). Este dato, que para alguno de nosotros
podría ser alarmante (que serlo, lo es), indica lo determinante que resultará poder ayudar a estos niños
con disgrafía de un modo exitoso.

Una vez más, no debemos perder la perspectiva holística de la disgrafía que, como problema
psicomotor, va a suponer. El alcance de este problema no va a quedarse solo en la “mala letra”. Estos
niños con disgrafía suelen tener dificultades para mantenerse al día con el volumen de trabajo
requerido por escrito durante los años de la escuela primaria, lo que puede impedir el progreso
académico y llevar a la disminución de la autoestima y problemas de comportamiento (Laszlo, J. y
Bairstow, P., 1984). De hecho, es común que estos niños sean mal etiquetados como incumplidores,
perezosos o faltos de motivación, lo que aumenta más su frustración y decepción (Sandler, A., Watson,
T., Footo, M., Levine, M., Coleman, W. y Hooper, S., 1992). La escritura es, a menudo, vista y juzgada
como un reflejo de la inteligencia o la capacidad de un individuo, como se ilustra por varios estudios
en los que las puntuaciones más bajas fueron asignadas sistemáticamente a los estudiantes con mala
letra y calificaciones más altas dadas a aquellos con letra legible, a pesar de presentar contenidos
similar (Feder, K. y Majnemer, A., 2007). En lo que también comulgan otros tantos autores es en afirmar
que, en la disgrafía, escribir demanda altas dosis de energía, tiempo y resistencia.

Llevamos unas cuantas líneas hablando sobre esto, pero sin delimitar con precisión qué es la disgrafía.
Podemos definirla como un “trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de la escritura en su
aspecto de realización gráfica. El defecto se aprecia en la calidad del trazo porque viene determinado por
su mala ejecución. Esta alteración se produce en personas cuya inteligencia se encuentra dentro de los
límites estadísticos de la normalidad, que no poseen daños sensoriales o neurológicos graves y que tienen
una estimulación adecuada” (Rivas, R. y Fernández, P., 2004). No podrá hablarse de disgrafía hasta
antes de los 7 años7, momento en el que se presuponen afianzados y maduros los diferentes
componentes de desempeño que implican la compleja tarea de escribir. Antes de esa edad los errores
de escritura deben entenderse como momentos de incertidumbre propios del aprendizaje de la
escritura (Berruezo, P., 2004).

7. Habría que matizar que la edad precisa para considerar a un niño con disgrafía es de 7 años y 9 meses, momento en el que
ya ha finalizado el primer ciclo de educación primaria y se presuponen adquiridos los aprendizajes instrumentales básicos.

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La escritura es una habilidad perceptivo-motora compleja que abarca una mezcla de habilidades
visuales y motrices de coordinación, de planificación motora, cognitivas y habilidades de percepción, así
como táctiles y de sensibilidad cinestésica8. Es importante identificar los componentes que subyacen a
la escritura como medio para seleccionar estrategias eficaces de intervención. Dependiendo del autor
que leamos, podemos encontrar diferentes organizaciones de los componentes de desempeño. Para no
encallarnos en este aspecto, nombraremos la que emplea Thorne, G. (citada por Berruezo, P., 2014):

•• Destrezas visoperceptivas. Capacidad o habilidad para interpretar con precisión o dar

sentido a lo que se ve.

•• Codificación ortográfica. Habilidad para representar una palabra escrita en la memoria y

acceder, en esa representación, a la palabra completa, a las sílabas y a las letras que la
componen.

•• Planificación y ejecución motriz. Habilidad para programar y realizar acciones motrices o

conductas.

•• Feedback cinestésico. Aferencia de impulsos nerviosos de las partes del cuerpo (sobre su
localización o movimiento) al cerebro, que permiten ajustar los patrones de movimiento.

•• Coordinación visomotriz. Capacidad de conectar la acción motriz con la entrada visual.

2.4. Trastorno de la lateralidad

La lateralidad, o predominio lateral, es la utilización preferente y la superior aptitud de un lado del
cuerpo frente al otro (Harris, A., en Mayolas, M.C., Villarroya, A. y Reverter, J., 2010). La lateralidad
motriz es consecuencia de la lateralidad cerebral. Esto es el modo en el que cerebro distribuye entre
sus hemisferios las diversas funciones que debe llevar a cabo, según áreas o regiones. Aunque el
cerebro es un órgano que funciona como un todo, sabemos que diferentes zonas se especializan en
el manejo de determinado tipo de información, permitiendo desempeñar tareas distintas. “Parece
claro que el hemisferio derecho gobierna el pensamiento concreto e imaginativo y el izquierdo el
pensamiento lógico y abstracto. Además, el hemisferio izquierdo está especializado en el procesamiento
lingüístico, así como en el procesamiento analítico, lógico y secuencial o serial de la información y el
hemisferio derecho está más relacionado con actividades de tipo espacial, como la percepción de la
profundidad y de la forma” (Dubois et al., en Mayolas, M.C., Villarroya, A. y Reverter, J., 2010).

La lateralidad corporal es consecuencia de un largo proceso madurativo. Podemos citar las 3 etapas
por las que pasa el niño, propuestas por García y Fernández (García, J. y Fernández, F., 2006):

a) Un tiempo de indefinición o de manifestaciones no precisas, entre los 0 y los 2 años.

b) Otro tiempo de definición en el que la alternancia de las dos manos en los actos que requiere
habilidad motriz es una característica común, entre los 2 y los 4 años.

c) 
Un periodo de automatización o preferencia instrumental expresa para la mayoría de los niños o
niñas, entre los 4 y los 7 años.

8. En glosario, buscar cinestesia.

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Debemos ser sumamente prudentes a la hora de etiquetar la lateralidad no homogénea (cuando el

niño emplea con mayor frecuencia una mano, ojo, oído y/o pie diferentes) como un problema. El
primer criterio en el que debemos apoyarnos es el de la funcionalidad, en si el resultado de su
desempeño es exitoso, según las demandas del ambiente o la tarea. Si el niño con este patrón cruzado
de preferencias participa de un modo, más o menos adecuado, en sus diversas ocupaciones (escribir,
recortar, empleo de cubiertos a la hora de comer, chutar o lanzar una pelota...), los educadores y
profesionales a su alrededor tendrían que hacer una sola cosa: nada. El desarrollo contempla
escenarios madurativos muy diversos y, el que describimos, podría ser uno de ellos. En un estudio
realizado por investigadores españoles encontraron que en su muestra, más de la mitad de los niños
(54,7%) presentaban lateralidad no homogénea (cruzada o no confirmada), de un total de 170 niñas
y niños sanos, con 6 y 7 años (Mayolas, M.C., Villarroya, A. y Reverter, J., 2010).

La funcionalidad es la clave. El trastorno de la lateralidad cobra sentido como tal cuando la calidad de
la ejecución es pobre, cuando afecta a la participación del niño en distintas actividades cotidianas,
cuando el tiempo requerido para ello se dilata y el esfuerzo que implica se encuentra notablemente
incrementado. Recordemos también que debemos ser respetuosos con los tiempos que manejamos
y concedemos. El desarrollo tiene sus fases. No podríamos hablar de un problema de lateralidad
cuando, justamente, el niño se encuentra en un periodo de exploración de su propio cuerpo, de
tanteo y definición.

Los problemas de lateralidad pueden tener un impacto que, nuevamente, va más allá del plano
meramente motor. En el caso de aquellos niños que muestran un uso indistinto de sus manos (derecha
o izquierda) para utilizarlas en tareas motoras finas, lo que se conoce como ser ambidiestro, se ha
identificado como un factor que pronostica peores habilidades escolares (Rodríguez, A., Kaakinen, M.,
Moilanen, I., et al., en Bjo, T., Brus, O., Osika, W. y Montgomery S., 2012). En el artículo ya citado de
Mayolas, M.C., Villarroya, A. y Reverter, J., se repasa a diversos autores que argumentan en esta misma
línea. Correlacionan los problemas de lateralidad con alteraciones en la lectoescritura, para discriminar
la derecha e izquierda, de disgrafía, de disortografía, inadecuada adquisición del esquema corporal y
dificultades en la estructuración espacial. Por tanto, todo ello podría derivar, en algunos casos, en
fracaso escolar.

2.5. Inestabilidad psicomotriz

El de inestabilidad psicomotriz es un término que puede generar desorientación en los estudiantes
de hoy día. Cuenta con más de un siglo de antigüedad y, a la luz del conocimiento actual y de las
clasificaciones vigentes, bien podría entenderse o llamarse de otro modo. Intentaremos resolver
aquellos aspectos que puedan prestar a confusión.

La inestabilidad psicomotriz es un trastorno caracterizado por:

•• Inatención: se manifiesta por distracción en la realización de tareas, escasa persistencia en

ellas, dificulta para mantener la atención y frecuente desorganización de la conducta. El niño
inatento, en ocasiones, parece no escuchar, pierde objetos en exceso, olvida actividades
cotidianas...

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•• Hiperactividad: relacionada con la aparición de una actividad motora excesiva en situaciones

donde no es adecuada. Implica, en ocasiones, sentir incomodidad al permanecer quieto durante
un tiempo prolongado. Dificultad para permanecer sentado y para realizar juegos tranquilos.

•• Impulsividad: se refiere a acciones apresuradas que se producen en el momento, sin reflexión.

Se interrumpe con frecuencia en las conversaciones, comenzando a hablar antes de finalizar
el intercolutor. Puede reflejar un deseo de recompensa inmediata o la incapacidad de retrasar
la gratificación (APA, 2014).

Lo más probable es que a muchos de nosotros esto nos resuene al archiconocido como TDAH, o
Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad (según el DSM-59; en el caso de la CIE-10 estará
dentro de los Trastornos Hipercinéticos10). De hecho, son muy similares, tanto que, dependiendo del
autor que leamos, esta similitud será más o menos grande, llegando, incluso, a mimetizarse. ¿Dónde
estaría, entonces, el rasgo diferencial entre ambos? En el lugar donde se sitúa el foco del problema.

En el caso del TDAH, éste se focaliza en el componente atencional, principalmente. En el caso de la

inestabilidad psicomotriz, lo nuclear sería, nuevamente, lo corporal, lo psicomotor, la expresión motriz
de inquietud y falta de inhibición, de encontrar un “anclaje” que permita la estabilidad del cuerpo.
Daniel Calmels, intentando diferenciar entre hiperactividad e inestabilidad, nos dice: “Deberíamos
reformular el término “hiperactividad”, pues no parece el mejor referente para designar la manera
particular de estar en movimiento del niño inestable. [...] En la hiperkinesia hay una ausencia o un trastorno
en la resolución o la realización de actividades. Lo que el niño no puede realizar es comenzar-continuar-
terminar un movimiento volcado hacia un fin determinado. El niño inestable está impedido de la acción
que conduce al acto. Hay una hipermovilidad, sin una causa prefijada o, si ésta existe, no llega a resolverse
en su totalidad” (Calmels, D., 2003). La inestabilidad psicomotriz no es un problema exclusivamente
motor. Ajuriaguerra decía que “Es tan grave considerar la inestabilidad psicomotriz como un síndrome
únicamente motor, como situarlo dentro de un conjunto de conductas extremadamente diversas, dentro
del marco de un disfuncionamiento cerebral mínimo, sin tener en cuenta el desarrollo afectivo del niño y
sus relaciones con el entorno” (Ajuriaguerra, J., 2004).

El objetivo o la finalidad del movimiento, del acto psicomotor, es lo que distingue ambos trastornos, al
menos, así lo aprecian ciertos autores. En el caso de la hiperactividad sí que suele haber una intención clara,
aunque ésta no culmine (se comienzan los deberes, un puzle, a jugar un partido de...). En el caso de la
inestabilidad, hay un funcionar en piloto automático, sin tener muy claro hacia dónde se dirige la acción.
Wallon, cuando describía El niño turbulento, decía de que la característica de turbulencia es un movimiento
sin intencionalidad productiva o comunicativa directa, o fácilmente comprensible (Calmels, D., 2003).

Pese a ser consideradas como entidades diferentes, por su parecido razonable, ampliaremos con
algunos datos provenientes del TDAH. La prevalencia de este trastorno se sitúa en torno al 5%11,

9. Además del TDAH, el DSM-5 recoge, dentro de este tipo de problemática, dos subtipos más de categorías diagnósticas:
Otro trastorno por déficit atención/hiperactividad especificado y Trastorno por déficit de atención/hiperactividad no
especificado.
10. Los diversos Trastornos Hipercinéticos recogidos en la CIE-10 son: Trastorno de la actividad y de la atención, Trastorno
hipercinético disocial, el Trastorno hipercinético sin especificación y Otros trastornos hipercinéticos.
11. Advertimos de que es posible que puedan encontrarse otros datos sobre esta estadística de prevalencia en la literatura,
pudiendo haber, incluso, una diferencia muy significativa en los valores y que sorprenda al lector.

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con una diferencia inter género de 2:1 a favor de los niños, respecto de las niñas. En el caso de las
niñas hay una mayor tendencia a presentar como rasgo principal la inatención (APA, 2014).

Las consecuencias de la inestabilidad psicomotriz van a exceder, una vez más, el plano meramente
motor. Un menor rendimiento escolar, escasos logros académicos, rechazo y problemas de tipo social,
tensión y discordia en la dinámica familiar, una autoestima frágil, una baja competencia de logro,
inmadurez psicomotriz... son algunas de las consecuencias que puede tener asociadas.

2.6. Inhibición psicomotriz

Este trastorno sería el reverso de la inestabilidad psicomotriz. Donde el uno es por exceso, el otro es
por defecto. Ambos trastornos se encontrarían en los extremos opuestos de un mismo continuo,
donde ambos se alejan diametralmente del espacio que permitiría al niño un nivel de vivencia y
expresión psicomotriz más adecuado y funcional.

La inhibición psicomotriz es un trastorno psicomotor caracterizado por una reducción o retención del
movimiento (Defontaine, J., 1980). “Es necesario diferenciar entre la inhibición psicomotriz, en la cual el
funcionamiento del cuerpo está afectado, de la necesaria función de inhibición del movimiento, que tiene
una función reguladora” (Calmels, D., 2003).

El niño que presenta este trastorno ofrece un repertorio motor reducido, como si llevara puesto un
freno de mano que le limitase en todo aquello que debería o podría hacer, bien porque el movimiento
puede ser lento, bien porque “apenas hace”. Son esos niños mal catalogados, habitualmente, como
muy tranquilos o muy buenos, como si la tranquilidad-quietud fuera una virtud en la infancia (que,
llevada a ciertas cotas, claramente no lo es) y la bonhomía tuviera su máxima expresión en el no hacer
nada o hacerlo sin apenas molestar (principalmente a los adultos). De tan buenos y tranquilos que
son, muchas veces, pasan desapercibidos.

En la inhibición psicomotriz la característica principal se relaciona con el impedimento del movimiento

o la retención del mismo, con un dejar de hacer. Hay una detención, retención de la expresión y de la
comunicación, tanto verbal como a nivel gestual. El niño se siente impedido para salir, explorar, jugar,
moverse libremente en el espacio, interactuar con los objetos y relacionarse con los otros (Schnidrig,
N., 2006). En dichos contactos sociales existe cierto temor a la desaprobación del otro.

Puede organizarse la sintomatología de este trastorno en tres ejes o áreas principales:

•• Emocional-afectivo.

•• Tono.

•• Gestos, movimientos y praxias (Saal, S., 1995, citada en Schnidrig, N., 2006).

A nivel emocional-afectivo, son niños que se muestran poco expresivos, que comparten escasa
información de su mundo emocional, casi herméticos, donde el lenguaje corporal, no verbal, resulta
silencioso. De poder elegir, prefieren pasar desapercibidos. También se les describe como inseguros,
faltos de decisión, buscando y requiriendo, en muchas ocasiones, la aprobación del adulto o figura de
referencia.

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En el plano tónico, se contempla un abanico amplio de matices, como paratonía, sincinesias,

dificultades de equilibrio y de coordinación motora. Algunos suelen emplear un tono de voz bajo.

Respecto a la tercera de las áreas, son niños, como ya apuntábamos anteriormente, que tienen una
escasa producción motriz. Se mueven poco y, en ocasiones, de un modo lento, siendo su participación
en juegos de tipo grupal poco probable.12

2.7. Dispraxia
Antes que hablar de la dispraxia debemos hacerlo de su contrario positivo, lo que permite y expresa
cierto tipo de habilidad psicomotriz. La praxia (o praxias) es la capacidad de “conceptualizar y organizar
una serie de acciones para llegar a un objetivo final. Es un puente entre lo cognitivo y lo motor” (Tessier,
MJ., 2007). Para Piaget hablar de praxia es hablar de “sistemas de movimientos coordinados en función
de un resultado o una intención” (Piaget, J., en Calmels, D., 2003).

La praxia se compone de: ideación+planificación+ejecución.

La ideación es la idea o noción de lo que hay que hacer para resolver una tarea o demanda (por
ejemplo, anudar los cordones). La planificación es la secuencia ordenada de acciones motoras que
deben realizarse para resolver dicha tarea de forma exitosa (-con una mano cojo uno de los cordones y
lo doblo por la mitad, previo cruce y tensión de ambos cordones; con la otra mano paso el segundo cordón
y lo enredo por el primero para, en el agujero que se forma entre ellos, introducir...-). La ejecución es la
habilidad motora que permite llevar a cabo el plan trazado (precisión en la pinza, fuerza, coordinación
bilateral, manejo del cordón entre los dedos, uso del pulgar para empujar...).

Habiendo aclarado qué es la praxia, podemos explicar más fácilmente su antagonista. La dispraxia es
la “desorganización en el movimiento y la inadaptación de los gestos al fin propuesto” (Coste, J. C., en
Calmels, D., 2003). Cuando hablamos de dispraxia debemos poner el foco de atención, por un lado,
sobre el componente de la planificación, que está alterado y, por otro, que dicha dificultad hace
referencia, principalmente, a resolver o participar en situaciones que son novedosas. La diferencia
entre el trastorno del desarrollo de la coordinación (lo que comúnmente oímos llamar como torpeza
psicomotora) y la dispraxia es que, en este último, el error reside en la desorganización de la secuencia
del movimiento, en el desorden de la secuencia témporo-espacial que constituye el esqueleto de una
praxia, caracterizada por un plan, un proyecto motor y su ejecución ordenada (Calmels, D., 2003).

Ayres, a quien presentaremos en el siguiente apartado, hablaba de la dispraxia del desarrollo como
“una disfunción cerebral que dificulta la organización de las sensaciones táctiles y, en ocasiones, también
de las sensaciones vestibulares y propioceptivas e interfiere con la habilidad para la planeación motora”
(Ayres, J., 2006). Al añadir “del desarrollo”, la autora pretende incidir en el hecho de que es una
dificultad que afecta al niño conforme éste va creciendo.

La dispraxia puede subdividirse en varios tipos. Encontramos en la literatura la dispraxia oral, verbal,
del vestido, dispraxia de construcción, postural, secuencial... Pese a las matizaciones que puedan

12. La Dispraxia aparece recogida dentro de los trastornos psicomotores y, también, dentro de los trastornos del
procesamiento sensorial. Hemos optado por describirlo en este primer apartado, en vez de hacerlo dentro del enfoque de
la integración sensorial, aunque ahí se la vuelva a mencionar de forma escueta.

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darse, creemos más interesante hablar de la dispraxia en términos globales, evitando así confusiones
innecesarias.

La dispraxia también puede estar en la base de muchos comportamientos... llamémoslos no

adecuados, en los niños. La lista de ejemplos podría ser larga. Niños que no terminan de aclararse
para llevar a cabo 2 ó 3 órdenes seguidas, niños que mantienen su mesa de trabajado sumamente
desordenada, niños que para preparar la mochila escolar del día siguiente dedican largo tiempo (y
muchas veces la llevan incompleta o errada), niños que se visten dejando como resultado prendas
mal colocadas, arrugadas u otras olvidadas (no se dio cuenta que le faltaron los calcetines), que a la
hora de comer dejan más comida en el mantel que dentro de los recipientes.

Esta dificultad psicomotriz se da en niños con desarrollo típico en términos de capacidades cognitivas
(obviamente, puede darse el caso de que aparezca en niños que presentan una discapacidad
intelectual pero, en ningún caso, es condición sine qua non).

Con tal de evitar confusiones, aclararemos que los términos dispraxia y apraxia no son sinónimos. En
la dispraxia la dificultad aparece conforme el niño se va desarrollando y afecta de forma cualitativamente
negativa a su desempeño psicomotor. La apraxia implica incapacidad para realizar una serie de
movimientos o acciones, fruto de una lesión o alteración neurológica (como podría ocurrir tras un
traumatismo craneoencefálico, tumor cerebral o accidente cerebro vascular). Para hablar de apraxia
debemos encontrarnos ante la pérdida de habilidades previamente aprendidas.

Después de todo lo dicho, ¿quién no se ha sentido dispráxico alguna vez? Los que conducimos lo
sabemos muy bien. Recordemos, si no, aquel día tan esperado y celebrado en el que nos dieron
nuestro resguardo como justificante de haber aprobado el carné de conducir. Por la tarde nuestros
padres nos dejaron orgullosos y, por qué no decirlo, también muertos de miedo, las llaves de su coche.
¿Qué pasó cuando nos sentamos al volante? Nervios, calores, temblores, frío, sudores, palpitaciones...
Un estrés. La secuencia podría ser más o menos así:

Me coloco en el asiento, lo adelanto y lo dejo más elevado. Ajusto el volante porque mi padre porta
tremenda barriga a cuestas y lo tiene demasiado alto. Tiro del cinturón. Lo encajo al séptimo intento.
¡Ostras! Me da en el cuello. Me lo quito y lo subo desde el marco de la puerta. Ahora, en esta segunda
ocasión, para ponerme el cinturón lo logro a la cuarta. ¡Qué bien! Introduzco la llave en el contacto.
Enciendo el coche. Lo vuelvo a apagar. ¡Pero si no he colocado los espejos retrovisores! No me lo puedo
creer: están plegados. Me bajo del coche. Los posiciono. Vuelvo al interior y repito la secuencia anterior.
Ahora sí logro colocar los espejos exteriores. Y el interior, ojo. Arranco el coche, embrago, meto primera y
acelero despacito. El coche no sale. ¡Ostras! (otra vez). Punto muerto y miro: freno de mano hacia arriba. Lo
bajo. Ahora sí que sí. ¡Ostras! (otro más). ¡Antes no puse el intermitente! Le doy al intermitente para señalizar
mi salida hacia la izquierda y activo el limpia parabrisas.

¡Menudo desastre!

¿No os resultaron agotadores los primeros meses al volante? Cada acción que llevábamos a cabo
debía ser supervisada, hecha con nuestra máxima atención. De lo contrario, el error estaba asegurado.
Sostener la concentración durante tanto tiempo y sobre tantos pasos era una tarea extenuante,
¿cierto?

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¿Cómo creéis que se sentirán los niños que, a lo largo de los días, se ven obligados a mantener un
nivel de estrés similar al de los conductores noveles, en sus actividades cotidianas?

2.8. Consideraciones finales sobre los trastornos psicomotores

Antes de dar por finalizado este apartado queremos dejar aclarados algunos aspectos relacionados.
Uno de ellos tiene que ver con otro tipo de terminología enmarcada dentro de los trastornos
psicomotrices. Es fácil encontrar en algunos libros o páginas de Internet alteraciones psicomotrices
con una nomenclatura diferente, como trastorno del esquema corporal, trastornos de la organización
espacio-temporal, trastornos de la madurez, disarmonías psicomotrices y un largo etcétera. En
algunos casos estos términos se presentan, en realidad, como sinónimos de otros, como podrían ser
las disarmonías psicomotrices, que parece querer explicar lo mismo que un Trastorno específico del
desarrollo de la psicomotricidad. En otros resulta incorrecto, como el trastorno de la madurez, que
abarca otras áreas del desarrollo comprometidas en ese retraso, como lenguaje, conducta adaptativa
o social, por ejemplo (aquí el error surge al entender que psicomotricidad y desarrollo psicomotor son
iguales en significado). Los que hacen referencia al esquema corporal y a la organización espacio-
temporal indican el problema de base en esos componentes psicomotrices. Casi con total seguridad,
un niño con trastorno del desarrollo de la coordinación va a tener un esquema corporal deficitario.
Obviamente, si la representación mental que tiene el niño sobre su propio cuerpo está distorsionada
o es imprecisa (si el esquema corporal está alterado), esto provocará errores a la hora de ser eficaz en
su uso. Del mismo modo, en el caso de la dispraxia, es evidente el compromiso en la secuencia
espacio-temporal de las acciones que deben realizarse para resolver desafíos psicomotrices, como
golpear una pelota de tenis saltando. Los hay, incluso, que engloban dentro de esta categoría
alteraciones o síntomas motores, como temblores, convulsiones o espasmos. Tened esto en cuenta
para que “no os confundan”.

Es probable que tras la lectura de los distintos trastornos que hemos descrito en este apartado 2
quede la sensación de que todos se parecen un poco, o mucho, entre sí, de que un problema de la
lateralidad pueda parecerse al de un niño con dispraxia en el uso de sus manos y, por supuesto, en los
casos de trastorno del desarrollo de la coordinación. No es para menos. El parecido entre unos y otros,
en según qué niños y en según qué aspectos, es más que razonable. De no contar con una formación
específica y el conocimiento (y las herramientas) para efectuar una valoración que apoye el diagnóstico,
puede resultar una tarea ardua. Tal vez sea preferible, en los casos con mayor complejidad o que
susciten dudas, una derivación o consulta a un profesional con mayor competencia en este campo.

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Tema 3.
El enfoque de la integración sensorial

Nada hay en el intelecto que no haya estado antes en los sentidos.

Nihil est in intellectu, quod prius non fuerit in sensu.
Aristóteles (384 a. C.-322 a. C.).

Durante mi época de estudiante, un profesor que tuve durante la carrera de Terapia Ocupacional nos
dijo en cierta ocasión que lo que era aprender, aprender, en las facultades... no se aprendía mucho
(eso decía él). Lo que sí hace la universidad es enseñarnos a observar determinadas situaciones,
determinados fenómenos, desde un punto de vista particular. Nos enseña una forma concreta de
pensar sobre determinadas realidades o sucesos.

Pues bien, ese es el objetivo que perseguimos con esta introducción al enfoque de la integración
sensorial (en adelante, IS): presentar un nuevo punto de vista, añadir a vuestra colección unas “gafas”
(otras más; ya van dos, con las de psicomotricidad) a través de las cuales poder reconocer y comprender
ciertos problemas y conductas de los niños y adolescentes con los que vayáis a trabajar.

Veamos un ejemplo. Con las gafas del médico puede resulta sencillo explicar el por qué un niño tiene
elevado el nivel de azúcar. Eso puede deberse a una enfermedad llamada diabetes, que afecta a la

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producción de la hormona insulina, la cual se encarga de almacenar en las células la glucosa circulante
por el torrente sanguíneo. Resulta fácil y convincente.

Ahora bien, ¿cómo se explica que haya niños que les incomode cierto contacto físico, que les irrite
que les vistan con determinadas telas, que les molesten las etiquetas de la ropa o sean incapaces de
manipular el barro, la plastilina o la pintura de dedos porque les provoca auténtico malestar? O, ¿cómo
es posible que un niño que nunca se ha caído sienta miedo al subirse en un columpio, que reniegue
intensamente si lo llevamos sentado a caballito o que se maree cada vez que monta en el coche? Si
no usamos las gafas adecuadas, es difícil encontrar la explicación real y fácil confundir las causas que
subyacen a esas conductas, relacionándolas con: falta de ganas, de motivación, un carácter más bien
introvertido, “un niño un poco especial”, algún tipo de “fobia” al movimiento...

La IS como enfoque, como punto de vista, nos ofrece una nueva mirada con la que observar ciertos
problemas infantiles. Permite establecer relaciones entre determinadas conductas-problema que
pueden aparecer en los niños, con fenómenos que están ocurriendo en el sistema nervioso central
(en adelante, SNC).

Cuando nos acercamos por primera vez al concepto de IS conviene hacerlo desde una triple
perspectiva. Esto es, como un:

•• Proceso neurológico.

•• Marco teórico.

•• Enfoque terapéutico.

3.1. La integración sensorial como proceso neurológico

Desde esta primera perspectiva, podemos decir que la IS es la capacidad del SNC de procesar y
organizar las sensaciones que provienen del exterior y de nuestro propio cuerpo, para permitirnos
responder de un modo adaptativo. Aunque haya quien piense que hablamos de un proceso pasivo
por los automatismos que puedan presuponerse, el SNC gestiona toda esa información sensorial de
forma activa, seleccionando, procesando, identificando y utilizando aquella parte (o tipo) de la
información sensorial recibida para, luego, producir respuestas adecuadas a la situación. Nuestro SNC
filtra y jerarquiza aquello que le “interesa” para permitirnos actuar eficazmente en el ambiente.

La IS es un proceso que suele ocurrir en un plano de no conciencia en las personas. No solemos

darnos cuenta cuando se produce. Será por eso que la mayoría de las veces sea algo que “demos por
hecho”. La IS consiste en la suma de varios estímulos sensoriales para formar una unidad; es relacionar
las partes que recibimos para crear un todo. Podemos decir también que cuando algo es integral, la
información resulta en una unidad completa y más compleja. Dicho así puede sonar algo enrevesado,
por lo que un ejemplo nos ayudará a entender mejor estas ideas.

Pensemos que nos encontramos sobre la mesa un puzle recién abierto con todas las fichas esparcidas
sobre la mesa. Para el ejemplo que nos ocupa, ninguno de nosotros tiene la caja donde se guardan las
fichas, por lo que no podemos saber qué figura saldrá una vez conformado el puzle. Cuando las piezas

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están así esparcidas y desordenadas, no somos capaces de descifrar qué figura o dibujo van a
representar. Sin embargo, cuando éstas se van ordenando y colocando en su lugar correspondiente,
llega un instante en que todos esos fragmentos cobran un significado único, que puede ser: Teo en la
playa, un barco del siglo XVII o una escena con animales selváticos. Lo que antes eran estímulos visuales
inconexos han terminando cobrando un sentido único, global e integrado.

La IS sucede en el cerebro gracias a toda la información que recibe de los diferentes receptores
sensoriales repartidos por nuestro cuerpo. Nuestro sistema nervioso se encuentra constantemente
bombardeado por esa información sensorial. Como ahora mismo, sin ir más lejos. Intentemos tomar
conciencia de todos los estímulos sensoriales que podemos estar experimentando en estos
momentos. Estamos mirando hacia la pantalla del ordenador o hacia las hojas de papel y estamos, tal
vez, oyendo la radio o música de fondo. Algunos podremos notar el hambre que tenemos y otros que
necesitan desesperadamente fumarse un cigarro. Puede que otros tengan un poco de calor por la
calefacción demasiado alta o, por el contrario, algo de fresco en las manos. Podemos sentir, incluso,
la presión de nuestro cuerpo apoyado en la base del asiento, del respaldo, y el tacto de las ropas sobre
la piel. Otros sentirán las monedas que llevan en el bolsillo o el teléfono móvil. Y también somos
capaces de saber, sin mirar, en qué posición tenemos colocado nuestro cuerpo: las piernas, los brazos,
la inclinación de la cabeza…

A priori, toda esta información se encuentra disponible en cualquier momento que queramos acceder
a ella. El no percibirla toda a la vez es función de ciertas estructuras cerebrales que se encargan de
resaltar, filtrar e incentivar aquellos estímulos que, verdaderamente, son relevantes para la persona en
el momento y/o circunstancia en el que se encuentra.

El cerebro, además de recibir toda esa cantidad ingente de información sensorial, tiene que trabajar
activamente y encargase de procesar todos esos mensajes sensoriales. La autora de este enfoque, la
Doctora Ayres, emplea una metáfora que resulta muy visual para entender esta idea. Dice que los
estímulos sensoriales viajan por nuestro cerebro igual que el tráfico lo hace en una ciudad. El cerebro
se encarga de organizar y dirigir el tráfico de información, igual que los policías dirigen la circulación
de los coches. Si todos hacen bien su trabajo, los estímulos sensoriales y los vehículos llegarán
“puntuales” a sus destinos. Eso equivaldría a una adecuada IS. Una disfunción supondría infracciones,
accidentes con heridos y grandes retenciones, cual atasco en hora punta (Ayres, J., 2006).

3.1.1. Los sentidos en el enfoque de la integración sensorial

¿Cuántos sentidos tenemos? La respuesta clásica pasa por decir 5. Seguro que lo han hecho sin mala
intención, pero en el colegio nos lo han enseñado mal. La respuesta correcta es 7. A los de toda la vida
deberemos añadir dos más.

•• Vista.

•• Oído.

•• Gusto.

•• Olfato.

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6ECTS .es

•• Tacto.

•• Propiocepción.

•• Vestibular.

Pese a que todos los sentidos son necesarios para un adecuado desarrollo psicomotor, en el enfoque
de la IS se le presta una atención especial al táctil, propioceptivo y vestibular. En los cuadros siguientes
(ver cuadros 1 y 2) hablamos sobre ellos mostrando dos bloques de contenidos. En el primero,
describimos el tipo de información sensorial que nos ofrece cada uno de estos sentidos. En el segundo,
enumeramos para qué usamos toda esa información sensorial, qué utilidad le sacamos en nuestra
vida.

El sentido del tacto es uno de nuestros sentidos más importantes. Es uno de los primeros que se
desarrolla en el ser humano (ya a nivel intrauterino) y está activo desde mucho antes del nacimiento.
El sentido del tacto es aquel que nos permite percibir cualidades de los objetos, como su firmeza,
temperatura, aspereza, suavidad, dureza...

Tacto Propiocepción Vestibular

Posición de los segmentos
Tacto. Fuerza de la gravedad.
corporales.
Movimiento de los segmentos Cambios de posición de la
Dolor.
corporales. cabeza.
Temperatura. Fuerza ejercida. Aceleración y deceleración.
Presión. Giros.
Vibración.
Cuadro 1. Los sentidos y la información que nos permiten obtener. Fuente: elaboración propia.

Tacto Propiocepción Vestibular

Regula el tono muscular
Discriminación. Esquema corporal.
y cortical.
Protección. Control de la postura. Equilibrio.
Coordinar movimientos ojos
Movimientos.
y cabeza.
Praxis. Coordinación bilateral.
Orientación espacial.
Cuadro 2. Los sentidos y las diversas funciones que posibilitan. Fuente: elaboración propia.

Los niños pequeños aprenden sobre el mundo que les rodea a través del tacto. Cuando exploran su
entorno y cogen las cosas para llevárselas a la boca, chuparlas, morderlas, lanzarlas, golpearlas... están
integrando toda esa información sensorial para construir y aprender. Piaget remarcaba que “¡La

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palabra “comprender” proviene de “prender”!”. Toda experiencia de movimiento prepara la base sobre
la que pueden desarrollarse los procesos mentales mediante la asimilación de las acciones motrices
(Ried, B., 2012). Tal vez sea por eso que los niños necesitan “a-prender” a contar, primero, usando sus
dedos.

El sentido del tacto se halla en la piel, el órgano más grande de nuestro cuerpo, que alberga diferentes
clases de receptores nerviosos especializados en procesar cualidades distintas del estímulo táctil. Se
organizan en tres tipos: los mecanorreceptores (corpúsculos de Meissner, de Pacini y los discos de
Merkel), los termoreceptores (corpúsculos de Ruffini y de Krause) y los nociceptores (terminaciones
libres).

El sistema propioceptivo, con sus receptores en músculos (husos neuromusculares), tendones

(receptores tendinosos de Golgi) y articulaciones (terminaciones articulares de Golgi y corpúsculos
articulares de Ruffini), nos permite saber dónde está cada parte de nuestro cuerpo y cómo se está
moviendo, sin necesidad de emplear para ello la vista. Nos retroalimenta con información sobre cómo
nos estamos moviendo. Esto nos provee de información fundamental para adquirir destreza y
coordinación motora, tanto a nivel de motricidad gruesa, como de función manipulativa y de control
motor oral. Nos permite graduar la fuerza de la contracción muscular y realizar los movimientos en el
momento justo para ser efectivos.

El sistema vestibular tiene sus estructuras orgánicas en el oído interno (canales semicirculares y
órgano otolítico, con el utrículo y el sáculo). Responde al estímulo de la fuerza de la gravedad y de los
movimientos de la cabeza. Está implicado en numerosas funciones, como regular el tono muscular,
permitirnos el control del equilibrio, integrar las dos mitades de nuestro cuerpo (izquierda y derecha)
o la orientación en el espacio.

Además, nos permite estabilizar las imágenes de objetos en movimiento. De ese modo no confundimos
si es el objeto el que se mueve, nosotros mismos o ambos.

Para aquellos de vosotros que dispongáis de un dipositivo Apple (iPhone, iPad o iPod),
podéis echar un vistazo a una interesante App, de descarga gratuita, realizada por la
Universidad de Sydney. Esta aplicación permite ver cómo funciona el sistema vestibular
según los movimientos que realicemos con el teléfono móvil o la tablet.

Muy recomendable e ilustrativa:

“aVor”

Antes de dar por finalizado este apartado sobre los sentidos, cabe hacerse una pregunta: ¿qué
diferencia hay entre sentir y percibir?

La sensación o recepción sensorial hace referencia al proceso que tiene lugar cuando un órgano
sensorial resulta estímulado, como una onda sonora que impacta en el tímpano o “algo” que roza la
mejilla de un muchacho. Cuando el órgano receptor tiene un funcionamiento correcto, transmite la
información a través de aferencias nerviosas que llegan al SNC, donde dicha información se procesa,
organiza y se emplea para establecer un plan de acción (siempre que sea necesario). La percepción

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 Psicomotricidad: Intervención terapéutica y neuroeducativa viu
6ECTS .es

sensorial se refiere, justamente, a esa capacidad del cerebro de descifrar la información transmitida a
través por los órganos sensoriales correspondientes (Kurtz, L., 2011). Completando los ejemplos
anteriores, resulta que esa onda sonora que impactó sobre el tímpano terminó siendo el claxon de un
coche que provocó como respuesta detener nuestra marcha distraída para evitar que el impacto
fuera el del coche sobre nuestro cuerpo. El “algo” que roza la mejilla del muchacho es un beso de
quien aparece por sorpresa por detrás.

3.2. La integración sensorial como marco teórico

Pese a que antes presentábamos la IS como un nuevo punto
de vista, lo afirmamos siendo conscientes de que podíamos
faltar a la verdad. Puede resultar un enfoque novedoso para
muchos de los profesionales de nuestro entorno, es cierto.
Sin embargo, las primeras investigaciones que ayudaron a
construir y avalar este enfoque se remontan a la década de
los 60 del pasado siglo. Dichas investigaciones fueron
promovidas por la Dra. Anna Jean Ayres (1920-1988) (ver
foto 1). Esta terapeuta ocupacional revolucionó totalmente
la práctica de la Terapia Ocupacional y marcó un auténtico
hito en el desarrollo de un modelo de intervención basado
en la evidencia (Schaaf, R. y col., en Beaudry, I., 2013). Tal fue
su compromiso por desarrollar un enfoque basado en la
evidencia que nos dejó un legado de más de una treintena
Foto 1. La Dra. Anna Jean Ayres,
de artículos científicos publicados en distintas revistas de
Terapeuta Ocupacional.
impacto, varios libros propios, colaboración en otros libros Fuente: pulse aquí para ver la imagen.
y 3 herramientas de evaluación, siendo la más importante y
utilizada hoy día el Sensory Integration and Praxis Test (SIPT) (Beaudry, I., 2013). Legado que, por otro
lado, han sabido continuar numerosos profesionales, aportando un mayor músculo científico a este
enfoque.

Después de los trabajos de doctorado y postdoctorado, Ayres comenzó a formular hipótesis sobre
los procesos neurobiológicos susceptibles de ser asociados con los problemas de aprendizaje en
los niños (Beaudry, I., 2003). Empezó a interesarse por el papel que los sistemas sensoriales, en
particular, los sentidos táctil, propioceptivo y vestibular, podrían jugar en el desarrollo del niño.
Ayres desarrolló una intensa práctica profesional, como terapeuta ocupacional, en los ámbitos de
la clínica, de la investigación y de la docencia de ámbito universitario (Mailloux, Z. y Miller-Kuhaneck,
H., 2014).

Para hacer operativa su teoría, Ayres estableció cinco premisas básicas extraídas de sus investigaciones
(Ayres, J., en Goldson, E., 2001 y Beaudry, I., 2003):

1. 
Puesto que existe plasticidad en el SNC, la intervención puede tener un efecto directo sobre el
cerebro.

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2.
El proceso sensorial interactivo tiene lugar según la secuencia evolutiva normal13.

3. 
El cerebro se organiza jerárquicamente, aunque los sistemas neuronales estén todos
integrados.

4. La aparición de un comportamiento adaptativo produce la IS, mientras que la habilidad de

producir un comportamiento adaptado refleja la IS, entendiendo por comportamiento
adaptativo una acción dirigida hacia un objetivo.

5. 
Los niños y niñas tienen una tendencia o motivación espontánea (inner drive) que les permite
desarrollar la IS. Ésta se manifiesta por la excitación, la confianza y el esfuerzo que demuestran
durante las actividades.

La teoría de la IS está basada en tres importantes postulados (Beaudry, I., 2003):

•• El primero, que el aprendizaje depende de la habilidad del niño para tomar la información
sensorial del ambiente y de su propio cuerpo, procesando e integrando estos estímulos
sensoriales en su SNC y utilizando esta información para planificar y organizar su
comportamiento.

•• El segundo, que si el niño presenta déficits a la hora de procesar e integrar los estímulos
sensoriales, éste tendrá dificultad para realizar comportamientos adecuados, lo que podrá
interferir en el aprendizaje conceptual y motor.

•• El tercero, que “las actividades significativas que permiten la planificación motriz y la organización
de un comportameinto adaptado sirven para mejorar la calidad de la información sensorial.
Dichas actividades mejorarán la habilidad del SNC para tratar e integrar la información sensorial,
de manera que se favorezca el aprendizaje conceptual y motor”.

Para favorecer la comprensión de sus ideas, Ayres elaboró un diagrama de llaves (ver cuadros 1 y 2 de
la página siguiente) formado por cuatro niveles. En la parte izquierda distribuyó los sentidos (aquellos
que la IS considera más influyentes en el desarrollo), mientras que cuanto más a la derecha nos
acercamos, nos encontramos “productos finales” más elaborados, comportamientos más complejos y
adaptativos que pueden darse gracias a una adecuada integración de las experiencias sensoriales.

El 1er Nivel se da en las primeras etapas de la vida del niño. Gracias a una buena integración de las
sensaciones de tipo táctil se establece el vínculo entre el bebé y su madre. Podemos decir que la
construcción de ese vínculo emocional es, sobre todo, de naturaleza táctil. Las vivencias, a nivel de
tacto, permiten percepciones de confort y seguridad. La conciencia de cuerpo que adquiere el bebé,
la discriminación de su yo, no-yo, es a través del límite táctil que experimenta en su piel al ser tocado,
movido, cogido, acariciado, bañado, besado. No hay que olvidar que son las sensaciones táctiles las
que permiten realizar la succión que, con el transcurrir de los meses, dará paso a la masticación.

13. Este enunciado se refiere a que las respuestas adaptativas o aprendizajes que el niño adquiere en un momento dado
de su desarrollo (gracias a la información sensorial que su SNC es capaz de integra), serán necesarias para adquirir nuevas
respuestas adaptativas y aprendizajes más complejos, en un momento posterior. Dicho proceso madurativo suele pasar por
etapas o fases normativas en todos los niños.

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PRODUCTOS
SENTIDOS LA INTEGRACIÓN SENSORIAL
FINALES

Audición
er er
1 2º 3 4º
Vestibular

N N N N
Propiocepción I I I I
Tacto
V V V V
E E E E
Vista L L L L
Cuadro 1. La progresiva integración de sensaciones organizada por niveles.
Adaptado de Ayres, J., 2006 y Beaudry, I., 2003.

Sentidos La integración sensorial Productos finales

Audición • Habla. • Habilidad para
Vestibular • Postura. concentrarse.
• Lenguaje.
• Equilibrio. • Imagen • Habilidad para
corporal. organizar.
• Movimientos
oculares. • Coordinación • Coordinación • Autoestima.
de los dos ojo-mano.
Propiocepción • Tono • Autocontrol.
lados del • Percepción
muscular. • Confianza en sí mismo.
cuerpo. de forma y
• Seguridad en espacio. • Habilidad para el
• Planificación
el espacio. aprendizaje académico.
motora. • Actividad con
• Succionar. • Nivel de propósito. • Capacidad para razonar
Tacto y pensar de manera
actividad.
• Comer. abstracta.
• Atención.
• Vínculo • Especialización de
madre-hijo. • Estabilidad un lado del cuerpo y
Vista emocional.
• Confort táctil. de cada hemisferio
cerebral.

Cuadro 2. La integración de sensaciones y las conductas adaptativas que permite.

Adaptado de Ayres, J., 2006 y Beaudry, I., 2003.

La integración de estímulos de tipo vestibular y propioceptivo permitirá al niño adquirir toda una
serie de habilidades para luchar contra la gravedad y conquistar la verticalidad, previa conquista de
su propio cuerpo, requisito indispensable para lograr caminar y explorar el mundo. Una bipedestación

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estable requiere altas dosis de seguridad gravitacional, que es sentirse en contacto con la tierra de
forma confiable, segura (valga la redundancia). Los movimientos oculares, focalizar la mirada o seguir
un objeto mientras se desplaza, son habilidades que también requieren de la adecuada integración
de estos estímulos.

En el 2º Nivel el paraguas sensorial ya abarca más sentidos. Cuando esa información se integra
adecuadamente, son algo más elaboradas las conductas adaptativas que permite desarrollar en el
niño. En primer lugar, el niño logra construir una estabilidad emocional adecuada, cuyos cimientos
están, en gran medida, forjados por la adecuada recepción y manejo de sus experiencias táctiles,
propioceptivas y vestibulares.

La imagen o esquema corporal, lejos de ser un constructo genéticamente otorgado, requiere de la

vivencia integrada del cuerpo para dibujar los mapas mentales de toda su geografía. La base de un
movimiento exitoso reside en un conocimiento previo del propio cuerpo. Otro requisito para una
motricidad funcional es la capacidad de planificar las acciones a llevar a cabo. Esto permite enfrentarnos
a desafíos nuevos para, posteriormente, poder automatizar las respuestas.

Gracias a la habilidad del cerebro para saber gestionar las diversas sensaciones, el niño será capaz
de focalizar y sostener su atención sobre aquellos estímulos relevantes que aparezcan en el
ambiente, al tiempo que podrá ignorar los que sean entendidos o interpretados como distractores
o no importantes.

Sobre la base de los niveles anteriores aparecen nuevas habilidades, cualitativamente más complejas,
en el 3er Nivel. El lenguaje es otro ejemplo de acto psicomotor que se alcanza en este nivel. El
aprendizaje y uso de las estructuras orofaciales para expresar palabras requiere que el niño conozca
la posición y movimiento de su lengua en la boca. Si los estímulos de tipo táctil y propioceptivo son
bien integrados, el niño será capaz de colocar su lengua y labios según los puntos de articulación de
los diferentes sonidos. El procesamiento de la información auditiva y vestibular, que comparten las
estructuras del mismo órgano sensorial, será necesario para la comprensión del lenguaje.

El desarrollo perceptivo-visual será clave para interactuar en el mundo y con los objetos. No se trata
de ver, solamente. Se trata de construir imágenes mentales de lo que observamos, poder mover
mentalmente esas representaciones (¿será esta figura del puzle la que encaje en ese espacio del
tablero?), saber discriminar entre el objeto y el fondo, poder interrelacionar objetos (¿cabrá esta
cubito dentro de este otro o será al revés?), poder llegar a la totalidad de algo viendo solo una parte
del mismo, identificar si ese “algo” está hacia la derecha, hacia la izquierda, boca arriba, boca abajo...
Ese tipo de conocimiento requiere de información visual, sí, pero también exige haber manipulado la
experiencia: tocar, mover, coger, lanzar, girar, chocar, aplastar, estirar... y así hasta un largo etcétera.

La actividad propositiva permite al niño comenzar, continuar y finalizar una secuencia de acciones en
base a un objetivo (¿no nos suena esto a praxia?). Podrá embarcarse en desafíos más complejos: coger
las galletas que están encima del microondas de la cocina, agitar el bote hasta obtener el cochecito
en él introducido, sacar todos los objetos del bolso de mamá...

En el 4º Nivel de la IS se da lo que Ayres denomina como productos finales. Son aquellas características
de la persona, destrezas o respuestas adaptativas que implican un mayor desafío para el sujeto (y su

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6ECTS .es

cerebro). Son comportamientos o rasgos que, para ser exitosos requieren, inexorablemente, del
adecuado andamiaje de los niveles anteriores.

Hemos descrito los niveles de Ayres en clave positiva, es decir, hilando unas habilidades con otras y
hablando siempre de comportamientos adaptativos, según lo que tendría que ocurrir en el desarrollo
típico de los niños. Ahora bien, por poner un ejemplo, ¿qué sucede si la información táctil y
propioceptiva no es bien integrada? Según el esquema que nos plantea Ayres, yéndonos hacia la
derecha vemos que puede afectar a nivel de autoestima, de aprendizajes académicos o, incluso, a
la capacidad para concentrarse.

¿Compartimos todos estas conclusiones?

Si el niño no procesa correctamente la información de los objetos que manipula, no ha construido

una representación mental adecuada de su cuerpo y no identifica con precisión la posición de sus
extremidades mientras los está movilizando para realizar una tarea, ¿cómo es posible que responda
de forma ajustada a las demandas de su entorno? Existen demandas infinitas. Chutar una pelota,
mantenerse sentado en la silla de forma estable, colorear dentro de un espacio, emplear la cuchara
para comer, vestirse, colocarse los botones, jugar a pilla-pilla, realizar un trabajo de plástica, escribir
un dictado, atender a lo que dicta la maestra mientras se escribe lo que dice al tiempo que se mira la
mano y el lápiz para saber cómo se están moviendo (sacarle punta al lápiz que se ha roto), realizar una
caminata por un camino pedregoso, saltar en el potro, desplazarse por la barra de braqueo en la clase
de educación física... Si todo lo anterior no se realiza correctamente, si el niño recibe un feedback
social negativo, si es consciente de las diferencias entre su manera de actuar y la del resto de sus
iguales, si por más esfuerzos que aplique logra siempre los mismos resultados...

Entonces, ¿no será sensato compartir entre todos estas conclusiones?

3.2.1. El trastorno del procesamiento sensorial

Un trastorno del procesamiento sensorial (en adelante, TPS), también llamado Disfunción de la
Integración Sensorial, es la incapacidad del SNC para interpretar y organizar adecuadamente las
informaciones captadas por los diversos órganos sensoriales del cuerpo. Implica la dificultad para
analizar y utilizar dicha información de forma exitosa, a la hora de entrar en contacto con el
ambiente, no pudiendo responder a los múltiples estímulos del entorno de un modo eficaz
(Beaudry, I., 2006).

Dicho con otras palabras, un TPS es la falta de capacidad para modular, discriminar, coordinar u
organizar sensaciones de forma adaptativa (Lane, S, Miller, L. y Hanft, B., en Goldson, E., 2001).

Encontramos escritos en los que se afirma que los TPS podrían darse entre un 5% y un 16% de los
niños en edad escolar (Owen, J., y col., 2013). Es necesario aclarar que un TPS es fruto de un mal
funcionamiento del SNC a la hora de procesar los estímulos sensoriales. No se trata de una lesión, de
“algo roto”. Hasta hace muy poco también se pensaba que, a nivel estructural, los niños con problemas
de integración sensorial tenían un SNC con las mismas características que el resto de niños con
desarrollo típico. Sin embargo, un estudio de reciente publicación (mediados de 2013) ha demostrado
que existen diferencias estadísticamente significativas en microestructuras de la sustancia blanca

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cerebral de los niños con un TPS (Owen, J., y col., 2013). Este grupo de investigadores ha abierto una
nueva puerta para identificar, con pruebas de neuroimagen, a niños con este tipo de problemática.
Un reconocimiento temprano del problema permitirá un abordaje precoz.

Los TPS no son una enfermedad. En estos momentos no se puede hablar de los TPS como una
patología. El grueso de la comunidad médica, por el momento, todavía no ha dotado de entidad
nosológica a este tipo de problemas sensoriales. Que no lo sean en estos momentos no significa que
pueda reconsiderarse en el futuro. Las investigaciones relacionadas con la IS, los TPS y los beneficios
mesurables de este enfoque son cada vez más y mejores (con mayor rigor metodológico). Conforme
este músculo científico vaya creciendo, más fácil será vislumbrar un futuro en el que dicho
reconocimiento sea un hecho.

Pese a lo que acabamos de decir, existen dos excepciones que se circunscriben al contexto
norteamericano. En [Link]. hay publicados dos manuales diagnósticos cuya aplicación es para
población pediátrica. Estos son:

•• Diagnostic Manual for Infancy and Early Childhood.

•• Diagnostic Classification of Mental Health and Developmental Disorders of Infancy and Early
Childhood, Revised Edition (DC:0-3R).

En ambos manuales se recogen algunos de los TPS. Concretamente, aquellos que tienen que ver con
los problemas de modulación sensorial (de los que hablaremos seguidamente). En el primero de ellos
el diagnóstico recibe el nombre de Regulatory-Sensory Processing Disorders y, en el segundo, Regulation
Disorders of Sensory Processing.

Al estar disponible de manera gratuita y legal para su descarga desde Internet, facilitamos la
siguiente dirección web del Diagnostic Manual for Infancy and Early Childhood:
[Link]
and-early-childhood

El TPS puede darse en diferentes etapas de dicho procesamiento. En un diagrama elaborado por Erna
Imperatore14 (ver figura 3 de la página siguiente) quedan representados visualmente estos momentos
en los que pueden producirse el fallo o error a la hora de procesar la información sensorial, lo que
resultará en un tipo de trastorno u otro (del Moral, G., Pastor, MA. y Sanz, P., 2013).

La secuencia correcta de procesamiento sensorial sería la indicada por los cuadros grises. Ante la
llegada de un input sensorial, éste se registra, es decir, activa el sistema sensorial, el órgano sensorial,
que envía un mensaje al SNC. La modulación haría referencia a la capacidad de regular la intensidad
de dicho estímulo. La discriminación permite dotar de significado y relevancia al estímulo, saber de
qué se trata, qué es. El último paso, la integración, permite la interacción de diversos estímulos
provenientes de sentidos diferentes para, una vez procesados en conjunto, emitir una respuesta
adaptativa ante la situación o demanda del ambiente. Los cuadros en rojo expresan errores de

14. Erna Imperatore Blanche es Terapeuta Ocupacional, profesora en la Universidad del Sur de California y autora de
numerosos artículos científicos y otras publicaciones. Además, es formadora internacional sobre Integración Sensorial.

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Imput
Registra
sensorial
Nivel de
alerta
No
registra Modula

No
modula Discrimina
Plani
cación,
praxis
No
Integra
discrimina

Figura 3. Secuencia de procesamiento del estímulo sensorial.

Adaptado de Imperatore, E., en del Moral, G., Pastor, MA. y Sanz, P., 2013.

procesamiento sensorial. No registra hace referencia a que el SNC no detecta que un mensaje sensorial
se ha enviado. No modula supone percibir el estímulo de un modo intensamente alto o
significativamente bajo (veremos ejemplos más adelante). En el caso de la no discriminación se
producen errores a la hora de identificar correctamente el estímulo, de conferirle su significado real.

Cuando los dos primeros pasos de la secuencia suceden correctamente, permite funcionar con un
adecuado nivel de alerta. Cuando la discriminación resulta efectiva, es posible llevar a cabo una
adecuada planificación o praxis de la conducta adaptativa.

Pero, cuando hablamos de trastornos del procesamiento sensorial (ver cuadro 3), y lo hacemos en
plural, ¿a qué nos referimos? ¿Cuántos tipos distintos existen? ¿Qué características presentan?
Resolvamos estas dudas.

Hiperreactivo.
Procesamiento
Trastornos del

Trastorno de la modulación sensorial. Hiporreactivo.

Sensorial

Buscador de sensaciones.
Trastorno de la discriminación.
Trastorno postural.
Trastorno motor con base sensiorial.
Dispraxia.

Cuadro 3. Los trastornos del procesamiento sensorial.

Adaptado de Miller, L., Anzalone, M., Lane, S., Cermak, S. y Osten, E., 2007.

El trastorno de la modulación sensorial es una disfunción en la que los estímulos sensoriales son
percibidos en intensidades más altas o bajas de lo normal provocando, en consecuencia, desajustes
en el comportamiento. La persona tiene dificultades para responder a los estímulos sensoriales con el
comportamiento ajustado (y adecuado) según el grado, naturaleza o intensidad de la información

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sensorial. Las respuestas son incompatibles con las exigencias de la situación y se observa falta de
flexibilidad para adaptarse a los retos sensoriales que se encuentran en la vida diaria. Existen tres
subtipos:

•• Hiperreactivo: las personas hiperreactivas responden al estímulo sensorial más rápido, con
más intensidad o durante más tiempo que los que tienen una capacidad de respuesta sensorial
típica. Esta hiperrespuesta puede ocurrir en un solo sistema sensorial (por ejemplo, la
defensividad táctil o la inseguridad gravitacional) o en múltiples sistemas sensoriales (por
ejemplo, la defensividad sensorial). El rango tan amplio de expresión de este trastorno
depende de variables personales y de factores contextuales. La hiperreactividad impide a la
persona ofrecer respuestas funcionales eficaces. Las dificultades son particularmente
evidentes en situaciones novedosas y durante las transiciones entre actividades. Las respuestas
de una persona pueden parecer como conductas inatentas, aparentemente ilógicas o
inconsistentes.

•• Hiporreactivo: las personas hiporreactivas muestran cierta indiferencia ante determinados

estímulos o, directamante, no responden. Parece que no detectan la información sensorial
entrante. Esta falta de conciencia inicial puede llevar a la apatía, letargo o a una aparente falta
de unidad interna para iniciar la socialización y la exploración. Sin embargo, en la
hiporreactividad, la inacción no es debido a una falta de motivación, sino más bien a una falla
en detectar las posibilidades de acción. La falta de respuesta al dolor (por ejemplo, golpes,
caídas o cortes) o a temperaturas extremas (calor o frío) es típico. El comportamiento de estas
personas es a menudo descrito como apartado (solitario), con dificultad para implicarse en
actividades de forma activa y motivada, falta de atención o ensimismados. Las estrategias
compensatorias pueden conducir a demorar en exceso las respuestas, por lo que las personas
suelen etiquetarse a menudo como perezosas o desmotivadas.

•• Buscador de sensaciones: estos niños buscan una cantidad inusual de estimulación sensorial
y parecen tener un deseo insaciable por experimentar sensaciones intensas. Ellos se involucran
de forma enérgica en situaciones que proporcionan sensaciones corporales de mayor
intensidad, pudiendo ser de muchas modalidades (por ejemplo, comida picante, ruidos
fuertes, objetos visualmente estimulantes, giro constante...). El niño buscador de sensaciones
a menudo lleva a cabo un comportamiento socialmente inaceptable o peligroso, incluyendo
movimiento constante, chocarse o golpearse, saltar, impulsividad, falta de cuidado, inquietud
y una expresión excesiva de afecto. Las acciones de estas personas a menudo se interpretan
como demandantes de atención.

El trastorno de la discriminación implica tener dificultades a la hora de interpretar las cualidades de

los estímulos sensoriales y de percibir las similitudes y/o diferencias entre ellos. Las personas con este
trastorno pueden percibir que los estímulos están presentes y logran regular su respuesta, pero no
pueden decir con precisión qué o dónde se localiza el estímulo. El trastorno de la discrimación se
puede observar en cualquier modalidad sensorial. Una persona con este trastorno puede tener
diferentes capacidades en cada una de las modalidades sensoriales (por ejemplo, un trastorno de
discriminación visual o auditiva, y buena discriminación en todas las otras modalidades).

43
 Psicomotricidad: Intervención terapéutica y neuroeducativa viu
6ECTS .es

El trastorno motor con base sensorial es una disfunción en la que el procesamiento de los estímulos
sensoriales no permite una adecuada estabilización de la postura, la planificación y la ejecución de
movimientos. Nos encontramos dos subtipos:

•• Trastorno postural: es la dificultad para estabilizar el cuerpo, tanto en movimiento como en

reposo, para satisfacer las demandas del medio ambiente o de una tarea de tipo motriz. Se
caracteriza por tensión muscular inapropiada, tono muscular hipotónico o hipertónico,
control inadecuado del movimiento o de la contracción muscular para lograr movimientos
contra resistencia. También supone un desequilibrio entre la flexión y la extensión de las
partes del cuerpo, mala estabilidad, pobres reacciones de enderezamiento y equilibrio, falta
de cambio de peso y rotación del tronco y pobre control óculo-motor.

•• Dispraxia: la dispraxia es un deterioro en la capacidad de concebir, planificar, secuenciar y/o

ejecutar acciones novedosas. La persona parece torpe y descoordinada a nivel de motricidad
gruesa, fina y/u orofacial. La dispraxia puede ocurrir en presencia de un trastorno de la
modulación sensorial de tipo Hiperreactivo o Hiporreactivo, pero lo más común es que se
produzca en presencia de hiporreactividad o de un trastorno de la discriminación a nivel táctil,
propioceptivo y/o vestibular. Los déficits viso-motores son también comunes en este trastorno
(Miller, L., Anzalone, M., Lane, S., Cermak, S. y Osten, E., 2007).

En el siguiente cuadro (ver cuadro 4) ofrecemos ejemplos más cotidianos de aquello que puede
observar la madre, la abuela o el maestro en el niño con un TPS. Es una relación breve de ejemplos,
pero representativa para cada uno de los trastornos.

Conductas que podemos observar en un niño

Se asusta con determinados sonidos, rechaza ciertas texturas o sabores a la hora
de comer, le molestan las etiquetas de la ropa, el agua de la ducha, expresa te-
Hiperreactivo
mor al columpiarse, le molestan las caricias, no le gusta nada ensuciarse, le irrita
estar descalzo sobre la arena o césped...
Se lleva con insistencia objetos a la boca, puede no darse cuenta que le han
tocado, mucha tolerancia al dolor, lleva los zapatos cambiados de pie y no se da
Hiporreactivo
cuenta, no se da cuenta de que va manchado, da vueltas y vueltas y no se marea,
rompe las punta de los lápice
No parece tener miedo o reconocer situaciones de peligro, corre, salta y trepa
Buscador de con mucha frecuencia, juegos son muy intensos, se columpia a gran velocidad,
sensaciones parece incansable, resulta algo bruto en sus juegos, algunos le tachan de hipe-
ractivo, parece impulsivo y desorganizado...
Le cuesta identificar los objetos a través del tacto, no sabe decir dónde le han
Trastorno de la tocado con precisión, no encuentra el juguete que busca en el juguetero, el uso
discriminación del lápiz es inadeuado, cuando le llaman no parece saber desde dónde, dificul-
tad para hacerse la coleta sin mirarse al espejo...

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.es Módulo II: Bases de la Neuropsicología Aplicada a las Necesidades Educativas Especiales y Atención Temprana

Se cae de la silla sin darse cuenta, movimientos poco fluidos, adopta posturas
Trastorno
un tanto peculiares, ejecuta de forma ineficaz acciones motoras, parece muy
postural
rígido o muy blando, su forma de correr resulta desgarbada, falta de equilibrio...
Dificultad para aprender tareas nuevas, desorganizado al hacer los deberes es-
colares, escasa motivación en juegos de tipo deportivo, tropiezos y accidentes
Dispraxia
frecuentes, se decanta por juegos imaginativos, no saben cómo hacer ciertas
cosas aún teniendo clara la idea...
Cuadro 4. Ejemplo de comportamientos en los diversos Trastornos del Procesamiento Sensorial.

Sería fabuloso que los niños con problemas psicomotrices, y más concretamente de integración
sensorial, siguieran al pie de la letra lo descrito en cada uno de los trastornos. Queda claro que no son
ellos quienes escriben los libros. Si por ellos fuera, habría un libro por cada niño, y sería lo justo,
porque en cada niño habrá aspectos singulares que lo harán diferente al resto. Con esto queremos
poner el acento en que la expresión de estas dificultades de procesamiento sensorial puede ser muy
variada y, en ocasiones, mestiza. Podemos encontrarnos con niños que ofrezcan una conducta de
intensa búsqueda sensorial, pero en ocasiones, junto con inestabilidad postural y algún que otro
problema de planificación motriz y, por supuesto, un grado considerable de descoordinación
psicomotriz. No se trata de blanco o negro sino, más bien, de una extensa gama de grises. Algo que
podría resultar paradójico es encontrar niños con un comportamiento muy, muy similar, casi mimético,
pero explicarse por un trastorno del procesamiento sensorial completamente distinto, algo que
guiará la intervención y la ayuda por caminos distintos. Así podría ocurrir con dos niños, uno con
hiperreactividad y otro con hiporreactividad. Los dos podrían mostrar un comportamiento tranquilo,
algo alejados del resto de niños, participación en actividades sedentarias y reticencia a la hora de
implicarse en experiencias novedosas. El niño hiperreactivo se comportará así porque la experiencia
perceptiva está tan incrementada que le resulta molesta, desagradable o temerosa. En el caso del
niño hiporreactivo sucede que, como las experiencias son percibidas como descafeinadas, insulsas o
poco relevantes, puede no haber encontrado el placer y la diversión para implicarse en según qué
actividades o juegos.15

3.3. La integración sensorial como enfoque de tratamiento

El tercero de los enfoques, para comprender globalmente qué es la IS, es el que permite implementar
una intervención terapéutica para ayudar a los niños que presentan los problemas anteriormente
descritos. Una intervención desde el enfoque de la IS implica “entender la profunda influencia que los
diferentes tipos de input sensorial ejercen en el comportamiento y el aprendizaje del niño, y después
modificar el entorno sensorial a fin de que el niño obtenga exactamente lo que necesita para aprender. [...]
El profesional también enseñará a los padres y otros cuidadores a reconocer situaciones que al niño le
resultan perturbadoras para que así puedan modificarlas” (Kurtz, L., 2011).

La intervención consiste en la puesta en marcha de un plan global de trabajo. Se realiza una

intervención con el propio niño en el contexto terapéutico, se capacita a las familias para la

15. Adelantamos al estudiante que, por una cuestión organizativa, hemos decidido agrupar todas las estrategias y aspectos
de tipo prácticos, incluidos los propios del enfoque de la IS, en el último apartado del presente manual.

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6ECTS .es

implementación de diversas estrategias en el entorno domiciliario (y otros entornos naturales donde

se desenvuelva el niño) y se promueve la coordinación con otros profesionales, especialmente con
maestros, dado que en el contexto escolar es donde, habitualmente, se manifiestan muchas de las
dificultades del niño.

El trabajo realizado en el contexto terapéutico pretende que el niño participe en actividades

psicomotrices y de tipo lúdico con el objetivo de favorecer una experiencia sensoriomotriz más
ordenada, modulada, significativa y exitosa.

Integración sensorial = Estímulo sensorial + Respuesta adaptativa.

Según las necesidades que exprese el niño y el problema sensorial de base que identifiquemos, así
será el planteamiento terapéutico y el tipo de actividad que seleccionemos. La respuesta adaptativa
es clave para un abordaje exitoso. Por respuesta adaptativa debemos entender el conjunto de
comportamientos, conductas o acciones que se realizan para resolver o responder de manera exitosa
una demanda del ambiente, que puede ser física, social, intelectual... El niño que muestra temor a
estar sobre superficies inestables, ante el estímulo vestibular responde de manera no funcional, dado
que experimenta cierto grado de ansiedad, inseguridad, perdida de control de la postura y, en
ocasiones, desequilibrio que le provoca caída. En este caso no se da una respuesta adaptativa y, por
tanto, no pueden generarse nuevos aprendizajes. Aquí, en la intervención se creará un entorno
seguro, con colchonetas alrededor, se comenzará con actividades que impliquen movimiento
corporal, pero con apoyo de los pies en el suelo, se irán retirando progresivamente dichos apoyos
para pasar, por ejemplo, a realizar actividades estando el niño en un columpio que permita una
sentada larga (el niño puede estar con las piernas estiradas sobre el columpio) a muy baja altura (2 o
3 centímetros sobre la colchoneta), todo ello mientras el pequeño encadena juegos motivadores y
ajustados en dificultad para él. Es un ejemplo de intervención exprés, pero siguiendo una secuencia
similar, podremos favorecer “esto” de lo que hablamos: la respuesta adaptativa. El niño puede
enfrentarse a ese temor en una dosis razonable de intensidad, con absoluto control de las variables
relacionadas con el peligro y el dolor (todo está protegido y acolchado), con una persona (el terapeuta
ocupacional) que le ofrece la seguridad que le falta, con una graduación de la dificultad muy
escalonada y adaptada a su nivel de funcionamiento.

La respuesta adaptativa no es un principio exclusivo de la IS. En los ámbitos educativo y terapéutico

resulta básico promover una participación donde el niño perciba un desempeño competente, ser
“capaz de hacer”, ser exitoso... y todos los sinónimos que se nos ocurra. La competencia de logro es
fundamental para motivar el aprendizaje y salvaguardar (y mimar) la esfera emocional.

Concretamente en los niños con problemas de hipersensibilidad (vestibular, táctil y alimenticia),

desde este enfoque de intervención nunca, nunca, “prescribimos el síntoma”. Con esto nos referimos
a que la base de esta intervención no pasa por ir “acostumbrando” al niño a los estímulos desagradables
con la convicción de que “ya se le irá pasando”. Esta idea no se aplica a cualquier precio ni de cualquier
manera. Existen líneas rojas que nunca, nunca, se sobrepasan, al menos de forma deliberada. Si el
niño llora, si el niño se aparta de la situación propuesta, da muestras evidentes de displacer, si está
desmotivado, verbaliza que no quiere, que ya está, que ya no más... nunca, nunca, se le obliga o fuerza
a que participe en esa experiencia. Repetimos: nunca, nunca.

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Si llevamos esta idea al extremo algunos de vosotros pensaréis: –Si no se le expone a los estímulos
que rechaza, entonces, ¿cómo los aceptará alguna vez?–. Es una buena pregunta. La respuesta viene
dada por el cómo se hace. ¿El niño puede ofrecer una respuesta adaptativa frente a ese o esos
estímulos? Si sonríe, si expresa un temor controlado, si es él quien se acerca al estímulo, si es él quien
decide cuándo poder parar, si es él quien pide un intento más, si es él quien regula la intensidad del
input..., entonces sí le permitimos que organice la experiencia y aprenda una manera diferente de
percibir y responder. En ese caso, sí permitimos que se dé integración sensorial.

Fruto de varios estudios desarrollados por profesionales de larga trayectoria dentro de este enfoque,
desde hace unos años existe un decálogo que detalla los aspectos nucleares para que una intervención
o tratamiento terapéutico se lleve a cabo, efectivamente, desde el enfoque de la IS. Es lo que se conoce
como Medida de Fidelidad de la Integración Sensorial Ayres (Parham, L. y col., 2011).

 1. Garantizar la seguridad física.

 2. Presentar oportunidades sensoriales.

 3. Ayudar al niño a alcanzar y mantener niveles adecuados de alerta.

 4. [Ofrecer] desafíos de control motor postural, ocular, oral y bilateral.

 5. [Ofrecer] desafíos a nivel de praxis y de organización de la conducta.

 6. Colaborar en la elección de actividades.

 7. Diseñar actividades que presenten un reto justo.

 8. Asegurar que las actividades tienen éxito.

 9. Apoyar la motivación intrínseca del niño hacia el juego.

10. Establecer una alianza terapéutica.

 1. Garantizar la seguridad física. El terapeuta se anticipa a peligros físicos y tentativas para
garantizar que el niño esté físicamente seguro a través de la manipulación de equipos de
protección y terapéuticos, [así como] la proximidad física y las acciones del terapeuta. Es
importante la existencia de una sala segura, así como la atención del terapeuta a las
habilidades del niño y los peligros potenciales.

 2. 
Presentar oportunidades sensoriales. El terapeuta ofrece al niño 2 o 3 tipos de
oportunidades sensoriales -táctil, vestibular y propioceptiva- para apoyar el desarrollo de la
autorregulación, la conciencia sensorial o el movimiento en el espacio.

 3. Ayudar al niño a alcanzar y mantener niveles adecuados de alerta. El terapeuta ayuda al
niño a alcanzar y mantener niveles adecuados de alerta y un estado afectivo que apoye la
participación en las actividades.

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 4. [Ofrecer] desafíos de control motor postural, ocular, oral y bilateral. El terapeuta apoya y
[ofrece] desafíos para el desarrollo del control postural, control ocular y bilateral. Al menos
1 de estos tipos de desafíos se ofrece intencionalmente: retos [o desafíos] posturales,
resistencia de todo el cuerpo, óculo-motores, bilaterales, orales y proyección de secuencias
de acción.

 5. [Ofrecer] desafíos a nivel de praxis y de organización de la conducta. El terapeuta apoya

y presenta desafíos a la capacidad del niño para conceptualizar y planificar nuevas tareas
motoras y de organizar su propio comportamiento en el tiempo y en el espacio.

 6. Colaborar en la elección de actividades. El terapeuta negocia con el niño la elección de la

actividad, lo que permite al niño elegir el equipo o aspectos específicos de una actividad. La
elección de actividades y su secuencia no está determinada únicamente por el terapeuta.

 7. Diseñar actividades que presenten un reto justo. El terapeuta propone o apoya un
aumento en la complejidad del desafío cuando el niño responde con éxito. Estos desafíos se
adaptan al niño principalmente a nivel postural, ocular o control oral; de modulación y
discriminación sensorial; o nivel de desarrollo de la praxis.

 8. Asegurar que las actividades tienen éxito. El terapeuta presenta o facilita desafíos que se
centran en la modulación sensorial o discriminación; control postural, ocular u oral; o la praxis,
en los que el niño puede tener éxito a la hora de llevar a cabo una respuesta adaptativa a
[dichos] desafíos.

 9. Apoyar la motivación intrínseca del niño hacia el juego. El terapeuta crea un ambiente
que apoya el juego como una forma de involucrar plenamente al niño en la intervención.

10.
Establecer una alianza terapéutica. El terapeuta promueve y establece una conexión con el
niño que transmite un sentido de trabajo compartido hacia uno o más objetivos en una
relación colaborativa y positiva. La relación del terapeuta y el niño va más allá de los cumplidos
y los comentarios sobre el desempeño, como los elogios o las instrucciones (Parham, L. y col.,
2011).

Para llevar a cabo una intervención desde este enfoque de intervención es necesario haber cursado
un itinerario formativo, donde se abarcan contenidos teóricos, de evaluación y sobre la implementación
de un tratamiento terapéutico. Hasta el momento, dicha formación solo es accesible para terapeutas
ocupacionales. Este criterio es de aplicación nacional e internacional. ¿Dónde poder encontrar un
terapeuta ocupacional formado en IS? Si la necesidad surge dentro del territorio español, existe una
asociación, la AEIS (Asociación Española de Integración Sensorial), que ofrece información sobre los
profesionales capacitados en este enfoque de intervención.

Web general AEIS: [Link]

Listado de centros: [Link]
Listado de profesionales: [Link]

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Es importante entender que, en la vertiente terapéutica, estimulación sensorial, multisensorial o

Snoezelen16 no es lo mismo que Integración Sensorial. Los enclaves conceptuales, teóricos, la tipología
de necesidades sobre la que se centran, los grupos de población, las estrategias que llevan a cabo,
posiblemente el perfil profesional que implementa la intervención... son diferentes. No es, en absoluto,
una cuestión de mejor o peor, pero hay que distinguirlos para evitar confusiones innecesarias y
expectativas erradas.

16. El marco conceptual Multisensorial/Snoezelen se define como una filosofía, un marco dinámico de propiedad intelectual
basado en una relación sensible entre el participante, el acompañante y un ambiente controlado, donde se ofrece una
multitud de posibilidades de estimulación sensorial. Desarrollado a mediados de la década de 1970 [...], el Multisensorial/
Snoezelen se guía por los principios éticos de enriquecer la calidad de vida. Este enfoque tiene aplicaciones en el ocio,
la terapia y la educación, y tiene lugar en un espacio adecuado para diferentes perfiles y personas, en particular los que
tienen necesidades especiales, como personas con demencia o autismo (Waters, T., 2012, en la Asociación de Estimulación
Sensorial y Snoezelen, en [Link]

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Tema 4.
Evaluación Psicomotriz

El contexto formativo en el que nos encontramos, esto es, una asignatura sobre psicomotricidad,
dentro de un Máster sobre NEAE, exige calibrar con precisión cuánto y qué tipo de contenido
seleccionamos. En este apartado concreto que debemos hablar sobre evaluación, corremos el peligro
de extendernos sobremanera. Por más que, a un servidor, el tema le apasione y le pueda resultar de
lo más interesante, debemos preguntarnos: ¿qué, de todo esto, va a resultar realmente útil al
estudiante?

El componente práctico, el de las estrategias, el de las herramientas, es el que suele echarse de menos.
Es por ello que en la exposición de este apartado cometeremos voluntariamente el error de no hablar
tanto de las características propias de una evaluación psicomotriz formal y profusa, para poner el
peso de los contenidos en los recursos que permitan valorar diferentes parámetros de la
psicomotricidad infantil: test, inventarios, escalas, cuestionarios, perfiles... Sin duda que la evaluación
psicomotriz es mucho más compleja que lo que aquí vayamos a recoger. Pero, igual que reconocemos
esto, también sabemos que, en la gran mayoría de casos, esa información no serviría de mucho, dado
que los perfiles profesionales de quienes estudiáis este máster describen unas competencias con
difícil encaje de una función tan específica como la valoración holística de la psicomotricidad del
niño. Con toda esa miscelánea de roles, preferimos describir las herramientas para que, cada uno, se
sienta con la libertad de agenciarse aquellas que me mejor le acomoden.

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Louis Picq y Pierre Vayer decían que “el examen psicomotor es el complemento indispensable del examen
psicológico y elemento capital en la observación de los variados problemas de inadaptación que puede
plantear el niño” (Mesonero, A., 1994). También afirmaban que “es el punto de partida de toda acción
educativa en educación y reeducación psicomotriz, pues nos permite: analizar los problemas planteados,
diferenciar los diversos tipos de debilidad, sospechar e incluso afirmar los diversos tipos de problemas
psico-afectivos y apreciar los progresos del niño”.

Para evitar posibles confusiones, vemos necesario introducir un apunte aclaratorio. Hay que distinguir
entre los conceptos “evaluación del desarrollo psicomotor” y “evaluación de la psicomotricidad”. Pese
a existir una cierta analogía entre ellos, no son términos del todo sinónimos. Es habitual, mucho, que
se utilicen de forma indistinta para referirse al mismo aspecto, pero cabría añadir un matiz. La
evaluación psicomotriz se dirige al desarrollo psicomotor, que debemos entender como el proceso
madurativo mediante el cual el niño adquiere progresivamente nuevas habilidades y destrezas, en las
diferentes áreas que conforman dicho desarrollo. Aquí se incluyen, generalmente, áreas tanto (psico-)
motoras (motricidad gruesa y fina/función manipulativa), como las áreas de comunicación y lenguaje,
social, emocional, autonomía personal o conducta adaptativa, y cognitiva. Sin embargo, la evaluación
de la psicomotricidad se refiere, más concretamente, a aquellas áreas relacionadas o que intervienen
en el movimiento humano, como motricidad fina, motricidad gruesa, equilibrio, lateralidad,
grafomotricidad, esquema corporal, estructuración espacio-temporal, praxia...

Dicho esto, en el listado de herramientas podrán darse dos casos (aunque con alguna excepción, de
la que informaremos):

•• Que recomendemos una herramienta que evalúa, exclusivamente, componentes de la

psicomotricidad (motricidad fina, gruesa, equilibrio...).

•• Que recomendemos una herramienta que evalúa, además de otras áreas del desarrollo
psicomotor (comunicación y lenguaje, social, emocional...), componentes de la psicomotricidad.

También queremos denunciar ciertos excesos a la hora de entender la evaluación de la

psicomotricidad en los niños. Los abusos residen en el enfoque eminentemente instrumental y
cualitativo que suela darse a este proceso de evaluación. Con demasiada frecuencia se evalúa para
medir, cuantificar, mesurar y comparar con la media. Con demasiada frecuencia se enfoca la
evaluación con el objetivo de lograr números, puntajes, valores. Sin duda que esto va a ser necesario
y útil en muchos momentos. Claro que sí. Pero igual de cierto es que el proceso evaluador aspira a
conocer de forma más íntima y genuina al niño y su psicomotricidad, pero no desde la óptica de
Descartes (sólo cuerpo), sino desde una mirada holística, de 360º. Nunca olvidar que en el
movimiento está el niño entero. Por tanto, observar cómo el niño “usa” su cuerpo, con qué habilidad,
debe ser una parte del proceso, importante, pero sólo una. Cómo envista los espacios, interactúe
con los objetos y juguetes, cómo sea su relación con otros niños y adultos, como sea su comunicación
no verbal... serán otras áreas que no debemos pasar por alto. Es por ello que en nuestra propuesta
de evaluación de la psicomotricidad también incorporamos herramientas que permitan recoger
esta riqueza de matices del movimiento del niño.

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4.1. Herramientas de evaluación: descripción y términos relacionados

En este punto abordaremos algunos de los conceptos clave para entender las diversas herramientas
de evaluación, de modo que pueda seleccionarse la que más interese en base a las necesidades y
requerimientos del proceso evaluador, según una serie de criterios. Con el término herramienta de
evaluación se incluyen todos aquellos recursos destinados a investigar y obtener información sobre
diversas áreas y parámetros psicomotores (u otro tipo de componente de desempeño), incluyendo
bajo el mismo paraguas los tests, escalas, inventarios, cuestionarios, perfiles, manuales...

4.1.1. Herramientas estandarizadas

Son aquellas herramientas que tienen procedimientos específicos de aplicación y puntuación. Se

proveen los materiales de las pruebas y formularios para el registro en un equipo junto con un manual
de la prueba. La aplicación y los procedimientos de puntuación son descritos en detalle de forma que
todos los individuos entrenados utilicen la herramienta de evaluación de la misma manera.

4.1.2. Herramientas normativas

Permiten obtener un puntaje que pueda ser comparado con el de otros niños de una muestra
específica o grupo normativo. La primera puntuación que se obtiene de la prueba suele llamarse
puntuación bruta o puntuación directa. Este valor deberá ser convertido a puntuación estándar o
puntuación típica, de modo que puedan realizarse interpretaciones significativas. Una puntuación
estándar toma en consideración cómo se desempeñó la persona en relación con la puntuación de los
niños en la muestra normativa con las cuales se está comparando.

4.1.3. Desviación estándar

La desviación estándar (DE) de una población es una media de variabilidad o distribución de las
puntuaciones y se usa para dividir la distribución normal17. En una distribución normativa,
aproximadamente el 68% de las puntuaciones se encuentran entre -1DE y +1DE. El 28%
(aproximadamente) estará entre -1 y -2 DE, y +1 y +2 DE (Mulligan, S., 2006) y, sólo algo más del 4%,
se encontrarán por debajo de -2 y por encima de +2 DE. Para interpretar estos resultados, puede
emplearse la siguiente recomendación:

•• Entre -1 y +1 DE. El niño presenta un desempeño adecuado en comparación con otros niños
y niñas de su misma edad. Podemos decir que el desarrollo es típico o según lo esperado, en
términos madurativos.

•• Entre -2 y -1 DE. Existe riesgo de sufrir una inmadurez, retraso o disfunción. La puntuación se
encuentra por debajo de la media. Cuando la puntuación se encuentra dentro de este
intervalo, indica que el niño puede necesitar algún tipo de ayuda o apoyo educativo o
terapéutico.

17. Al emplear el término “normal” no es nuestra intención generar una polémica semántica. Es un término que,
habitualmente, suele recogerse en la literatura para referirse a lo normativo o típico. Como el párrafo es de una
fuente bibliográfica concreta, respetamos la traducción propuesta para referirse a este concepto.

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•• Por debajo de -2 DE. Existe un déficit confirmado y la diferencia de desempeño, habilidad

o madurez resulta muy significativa y justifica implementar algún tipo de programa o
intervención que permita abordar esta situación.

Los valores por encima de +2 DE informan de una mayor habilidad o destreza que los niños y niñas de
la misma edad para el área o áreas evaluadas.

A continuación mostramos la Curva o Campana de Gauss (ver figura 4), representación gráfica que
permite visualizar lo que acabamos de explicar. Aclaramos que la letra griega sigma “σ” es la que se
emplea habitualmente para referirse a la DE:

0,4

0,3
34,1 % 34,1 %
0,2

0,1
2,1 % 2,1 %
0,1 0,1
13,6 % 13,6 %
0
-3s -2s -1s m 1s 2s 3s

Figura 4. Curva o Campana de Gauss. Fuente: elaboración propia.

4.1.4. Otras puntuaciones

Pese a que no vamos a detenernos a ofrecer una información detallada de cada una, sí queremos
recordar que las pruebas normativas nos pueden ofrecer los resultados expresados en otros valores,
como las puntuaciones z, puntuaciones t, estaninos, percentiles o edad equivalente.

4.2. Formato de presentación de las herramientas de evaluación

Las herramientas van a ser presentadas en formato ficha. Cada ficha contará con los mismos campos
de información y con la misma estructura. De esa forma el estudiante podrá encontrar la herramienta
que le interese con rapidez y concreción, según los parámetros y criterios que requiera en cada
ocasión. A continuación pasamos a mostrarla y detallar su contenido.

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Formato de la ficha:

NOMBRE:

RANGO DE EDAD: años.

IDIOMA: ¨ ESPAÑOL ¨ INGLÉS

TIPO HERRAMIENTA: ¨ ESTANDARIZADA ¨ NO ESTANDARIZADA ¨ NORMATIVA

FUENTE DE INFORMACIÓN:

¨ PROPIO PROFESIONAL ¨ FAMILIA ¨ MAESTRO ¨ OTROS PROFESIONALES

TIEMPO ESTIMADO DE ADMINISTRACIÓN: minutos. ¨ SE DESCONOCE

ÁREAS GENERALES DE EVALUACIÓN:

¨ MOTRICIDAD GRUESA ¨ MOTRICIDAD FINA ¨ SENSORIAL ¨ EMOCIONAL

¨ CONDUCTA ADAPTATIVA ¨ ATENCIÓN ¨ SOCIAL ¨ OTRAS

ÁREAS ESPECÍFICAS DE EVALUACIÓN:

-
-
-

PRECIO ORIENTATIVO: €.

WEB DE CONSULTA:

REQUIERE PIN DE CORRECCIÓN: ¨ SÍ ¨ NO ¨ SE DESCONOCE

OBSERVACIONES:

4.3. Descripción de los diferentes campos

4.3.1. Nombre

Se indica el nombre de la herramienta, así como sus siglas (que es como, habitualmente, los
profesionales que las usan suelen referirse a ellas). Si el nombre de la herramienta se presenta en
inglés es porque, muy probablemente, sólo exista dicha versión o una traducción parcial de la misma.
Se mostrará la edición más reciente que se conozca. Es posible que en algunos casos, bajo el mismo
título, existan versiones diferentes, como aquellas destinadas a la familia o al profesorado, por ejemplo.

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4.3.2. Rango de edad

Se indican las edades para las que está destinada la herramienta. Podrán estar expresadas en años,
meses o en ambas. Si aparecen varios intervalos de edad como, por ejemplo, de 0 a 4 años y de 3 a 6
años, es porque se venden de la misma herramienta versiones distintas, según este criterio, lo que
implica adquirir dos productos distintos.

4.3.3. Idioma

Si sólo se indica uno es porque la herramienta se ha publicado en un único idioma. Cuando aparecen
marcados español e inglés, puede ser por dos casos. El primero, porque exista una traducción de
dicha herramienta al español. El segundo, porque parte de la herramienta original sí esté en español,
pero no el conjunto de documentos que la conforman.

4.3.4. Tipo de herramienta

Se distingue entre herramientas estandarizadas, no estandarizadas y normativas. El hecho de que se

indique que una prueba es normativa no implica que este proceso se haya efectuado en población
española. De hecho, lo más probable es que haya sido en niños y niñas estadounidense.

4.3.5. Fuente de información

Pese a que el encargado de gestionar las herramientas es el propio profesional, las hay destinadas a
obtener la información del niño mediante el reporte de diferentes personas, como podría ser el caso
de los padres, maestros y otros especialistas. Sólo aparece indicado el propio profesional cuando es el
único responsable de su administración.

4.3.6. Tiempo estimado de administración

Es el tiempo que el manual de la herramienta indica como aproximado y pensando en personas que
ya tienen un cierto manejo sobre la misma. También puede corresponder a la duración aproximada
que suponga cumplimentar un inventario o cuestionario.

4.3.7. Áreas generales de evaluación

Se indican de un modo muy global aquellas áreas que mida la herramienta. Cuando éstas no estén
directamente relacionadas con parámetros psicomotores no se detallarán.

4.3.8. Áreas específicas de evaluación

Se recogerán literalmente aquellas áreas principales que la propia herramienta indique. Cuando
existan subáreas dentro de las mismas, se indicará que es así, pero no se detallarán cada una de ellas,
del siguiente modo: –se recogen otras subáreas dentro de las aquí nombradas–. Puede ocurrir que el
mismo aspecto o constructo (área) reciba un nombre algo diferente en una herramienta u otra.

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4.3.9. Precio orientativo

El precio ofrecido debe tomarse como una estimación. En algunos casos resulta de la conversión del
precio de dólares US a euros (lo que varía ligeramente a diario), pero no incluye el importe de los
gastos de envío y/o impuestos que pudieran derivarse de su importación. En otros, puede darse el
caso de que exista un distribuidor en España, pero que no facilite el precio en su página web. Tampoco
aparece reflejado el incremento por los gastos de envío dentro del territorio español. Si bajo el mismo
título, existen diversas herramientas, hay que consultar si el precio corresponde a una sola de ellas o
a un kit que las integre.

4.3.10. Web de consulta

La web que aparezca podrá responder a la editorial que gestione la venta, a una librería on-line o a
una tienda especializada en la venta de este tipo de productos. Si aparecen varias direcciones, es
probable que se indique una estadounidense y otra española. De ese modo podrá recopilarse toda la
información de la herramienta ya que, en algunos casos, resulta algo más escueta en español que en
inglés. Los enlaces web no son exclusivos en la mayoría de casos, por lo que puede intentar buscarse
una tienda que ofrezca el mismo producto, pero con un precio más competitivo.

4.3.11. Requiere pin de corrección

Cada vez con más frecuencia se comercializan herramientas de evaluación estandarizadas que, para
su corrección, necesitan de un pin o clave que, a efectos económicos, implica un pequeño desembolso.
Dicha corrección se realiza en una plataforma web o mediante un software instalado en el ordenador
del profesional. En ambos casos, suele requerirse conexión a Internet.

4.3.12. Observaciones

Se recoge información relevante de la herramienta y que no pueda ser indicada en los campos
anteriores.

4.4. Listado de herramientas de evaluación

Las herramientas que van a ser descritas son las siguientes:

1. Bruininks-Oseretsky Test of Motor Proficiency, Second Edition (BOT-2).

2. Peabody Developmental Motor Scales, Second Edition (PDMS-2).

3. Sensory Profile 2.

4.
Sensory Processing Measure (SPM).

5. Batería Psicomotora (Manual de Observación Psicomotriz).

6. 
Beery-Buktenica Developmental Test of Visual-Motor Integration, Sixth Edition, The Beery
VMI.

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7. Sensory Integration and Praxis Test (SIPT).

8. Clinical Observations of Motor and Postural Skills: 2nd Edition (COMPS-2).

9. Inventario de Desarrollo Atención Temprana (IDAT).

10.
Escala Observacional del Desarrollo-17 (EOD-17).

11. Guía Portage, Infante/Niño y Preescolar.

12.
Escala de Evaluación de la psicomotricidad en Preescolar (EPP).

13.
Guía para la Observación de los Parámetros Psicomotores.

14. Sistema de Observación Psicomotriz.

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viu Máster Universitario en Necesidades Educativas Especiales y Atención Temprana
.es Módulo II: Bases de la Neuropsicología Aplicada a las Necesidades Educativas Especiales y Atención Temprana

NOMBRE: Bruininks-Oseretsky Test of Motor Proficiency, Second Edition (BOT-2).

RANGO DE EDAD: De 4 años y 0 meses a 21 años y 11 meses.

IDIOMA: þ ESPAÑOL þ INGLÉS

TIPO HERRAMIENTA: þ ESTANDARIZADA ¨ NO ESTANDARIZADA þ NORMATIVA

FUENTE DE INFORMACIÓN:

þ PROPIO PROFESIONAL ¨ FAMILIA ¨ MAESTRO ¨ OTROS PROFESIONALES

TIEMPO DE ADMINISTRACIÓN: 15/20 minutos, versión breve; 40/60 minutos, versión completa.

ÁREAS GENERALES DE EVALUACIÓN:

þ MOTRICIDAD GRUESA þ MOTRICIDAD FINA ¨ SENSORIAL ¨ EMOCIONAL

¨ CONDUCTA ADAPTATIVA ¨ ATENCIÓN ¨ SOCIAL ¨ OTRAS

ÁREAS ESPECÍFICAS DE EVALUACIÓN:

-Precisión motriz fina -Integración motriz fina

-Destreza motriz -Coordinación bilateral

-Equilibrio -Agilidad y velocidad

-Fuerza -Coordinación de las extremidades superiores

PRECIO ORIENTATIVO: 1.000€. Al ser un producto de importación, este precio puede verse
aumentado.

WEB DE CONSULTA:

[Link]
proficiency-2

REQUIERE PIN DE CORRECCIÓN: ¨ SÍ þ NO ¨ SE DESCONOCE

OBSERVACIONES:

Herramienta estandarizada en población estadounidense. Se vende con los protocolos de

administración en castellano. El BOT-2 es adecuado para psicólogos, fisioterapeutas, terapeutas
ocupacionales, maestros de educación física, profesionales dedicados a la educación especial y
cualquier otro profesional que necesite una evaluación fiable de habilidades motoras. Evalúa la
competencia motora desde estudiantes con un desarrollo normal, a aquellos con déficits motores
moderados. También puede usarse para desarrollar y evaluar programas de entrenamiento.

59
 Psicomotricidad: Intervención terapéutica y neuroeducativa viu
6ECTS .es

NOMBRE: Peabody Developmental Motor Scales, Second Edition (PDMS-2).

RANGO DE EDAD: De 0 a 60 meses.

IDIOMA: ¨ ESPAÑOL þ INGLÉS

TIPO HERRAMIENTA: þ ESTANDARIZADA ¨ NO ESTANDARIZADA þ NORMATIVA

FUENTE DE INFORMACIÓN:

þ PROPIO PROFESIONAL ¨ FAMILIA ¨ MAESTRO ¨ OTROS PROFESIONALES

TIEMPO ESTIMADO DE ADMINISTRACIÓN: 45/60 minutos. ¨ SE DESCONOCE

ÁREAS GENERALES DE EVALUACIÓN:

þ MOTRICIDAD GRUESA þ MOTRICIDAD FINA ¨ SENSORIAL ¨ EMOCIONAL

¨ CONDUCTA ADAPTATIVA ¨ ATENCIÓN ¨ SOCIAL ¨ OTRAS

ÁREAS ESPECÍFICAS DE EVALUACIÓN:

-Motricidad gruesa -Reflejos -Manipulación de objetos

-Motricidad fina -Equilibrio estático -Agarre

-Motricidad global -Locomoción -Integración viso-motriz

PRECIO ORIENTATIVO: 400 €. Al ser un producto de importación, este precio puede verse
aumentado.

WEB DE CONSULTA:

[Link]
[Link]

REQUIERE PIN DE CORRECCIÓN: ¨ SÍ þ NO ¨ SE DESCONOCE

OBSERVACIONES:

Herramienta estandarizada en población estadounidense. Los protocolos de administración

están en inglés. Incluye una guía con los hitos de desarrollo más relevantes en las diferentes áreas.

60
viu Máster Universitario en Necesidades Educativas Especiales y Atención Temprana
.es Módulo II: Bases de la Neuropsicología Aplicada a las Necesidades Educativas Especiales y Atención Temprana

NOMBRE: Sensory Profile 2.

RANGO DE EDAD: De 0 a 14 años y 11 meses.

IDIOMA: þ ESPAÑOL þ INGLÉS

TIPO HERRAMIENTA: þ ESTANDARIZADA ¨ NO ESTANDARIZADA þ NORMATIVA

FUENTE DE INFORMACIÓN:

¨ PROPIO PROFESIONAL þ FAMILIA þ MAESTRO ¨ OTROS PROFESIONALES

TIEMPO ESTIMADO DE ADMINISTRACIÓN: 10/15 minutos. ¨ SE DESCONOCE

ÁREAS GENERALES DE EVALUACIÓN:

¨ MOTRICIDAD GRUESA ¨ MOTRICIDAD FINA þ SENSORIAL ¨ EMOCIONAL

¨ CONDUCTA ADAPTATIVA ¨ ATENCIÓN ¨ SOCIAL ¨ OTRAS

ÁREAS ESPECÍFICAS DE EVALUACIÓN:

-Auditiva -Posición corporal

-Socio-emocional -Evitador

-Visual -Oral -Registro -Apoyos

-Táctil -Atención -Buscador -Conciencia

-Movimiento -Conducta
-Sensibilidad -Tolerancia

PRECIO ORIENTATIVO: 240 €. Al ser un producto de importación, este precio puede verse
aumentado.

WEBS DE CONSULTA:

[Link]

[Link]
scoring

REQUIERE PIN DE CORRECCIÓN: ¨ SÍ þ NO ¨ SE DESCONOCE

OBSERVACIONES:

Cuenta con el manual en inglés, pero con los cuadernos de administración en castellano (se
venden aparte). Es una herramienta estandarizada en población estadounidense. Registros
diferentes para padres y maestros. Evalúa las características sensoriales de niños y adolescentes.
Además, incluye áreas motoras, socio-emocionales y conductual. Se administra mediante la
cumplimentación de unos cuestionarios. Muy utilizada en los procesos de evaluación desde
Integración Sensorial.

61
 Psicomotricidad: Intervención terapéutica y neuroeducativa viu
6ECTS .es

NOMBRE: Sensory Processing Measure (SPM).

RANGO DE EDAD: De 2 a 5 años y de 5 a 12 años.

IDIOMA: ¨ ESPAÑOL þ INGLÉS

TIPO HERRAMIENTA: þ ESTANDARIZADA ¨ NO ESTANDARIZADA þ NORMATIVA

FUENTE DE INFORMACIÓN:

¨ PROPIO PROFESIONAL þ FAMILIA þ MAESTRO ¨ OTROS PROFESIONALES

TIEMPO ESTIMADO DE ADMINISTRACIÓN: 15/20 minutos. ¨ SE DESCONOCE

ÁREAS GENERALES DE EVALUACIÓN:

¨ MOTRICIDAD GRUESA ¨ MOTRICIDAD FINA þ SENSORIAL ¨ EMOCIONAL

¨ CONDUCTA ADAPTATIVA ¨ ATENCIÓN ¨ SOCIAL ¨ OTRAS

ÁREAS ESPECÍFICAS DE EVALUACIÓN:

-Participación social -Conciencia corporal (propiocepción) -Ideación y planificación (praxis)

-Visión -Equilibrio (función vestibular) -Total sistemas sensoriales

-Audición -Movimiento (función vestibular)

PRECIO ORIENTATIVO: 280 €. Al ser un producto de importación, este precio puede verse
aumentado.

WEB DE CONSULTA:

[Link]

REQUIERE PIN DE CORRECCIÓN: ¨ SÍ þ NO ¨ SE DESCONOCE

OBSERVACIONES:

Herramienta estandarizada en población estadounidense. Los protocolos de administración

están en inglés. El precio orientativo ofrecido corresponde a un kit que combina las versiones del
SPM Hogar, Escuela y Preescolar. Puede comprarse por separado. Se administra mediante la
cumplimentación de unos cuestionarios. Muy utilizada en los procesos de evaluación desde
integración sensorial.

62
viu Máster Universitario en Necesidades Educativas Especiales y Atención Temprana
.es Módulo II: Bases de la Neuropsicología Aplicada a las Necesidades Educativas Especiales y Atención Temprana

NOMBRE: Batería Psicomotora (Manual de Observación Psicomotriz).

RANGO DE EDAD: De 4 a 12 años.

IDIOMA: þ ESPAÑOL ¨ INGLÉS

TIPO HERRAMIENTA: ¨ ESTANDARIZADA þ NO ESTANDARIZADA þ NORMATIVA

FUENTE DE INFORMACIÓN:

þ PROPIO PROFESIONAL ¨ FAMILIA ¨ MAESTRO ¨ OTROS PROFESIONALES

TIEMPO ESTIMADO DE ADMINISTRACIÓN: þ SE DESCONOCE

ÁREAS GENERALES DE EVALUACIÓN:

þ MOTRICIDAD GRUESA ¨ MOTRICIDAD FINA ¨ SENSORIAL ¨ EMOCIONAL

¨ CONDUCTA ADAPTATIVA ¨ ATENCIÓN ¨ SOCIAL ¨ OTRAS

ÁREAS ESPECÍFICAS DE EVALUACIÓN:

-Tonicidad -Noción de cuerpo -Praxia fina

-Equilibrio -Estructuración espacio-temporal

-Lateralidad -Praxia global

PRECIO ORIENTATIVO: 20€.

WEB DE CONSULTA:

[Link]

REQUIERE PIN DE CORRECCIÓN: ¨ SÍ þ NO ¨ SE DESCONOCE

OBSERVACIONES:

La Batería Psicomotora se desarrolla dentro del libro Manual de Observación Psicomotriz, de Vítor
da Fonseca. Es una herramienta de evaluación cualitativa. En una primera parte habla sobre las
Unidades Funcionales de Luria, los distintos componentes psicomotores y su base neurológica. Es
en la segunda parte donde explica las características de la Batería Psicomotora y cómo
administrarla. Al alternar teoría con la parte práctica de la batería, es una referencia muy valiosa
para aquellos que deseen profundizar sobre la temática psicomotriz.

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 Psicomotricidad: Intervención terapéutica y neuroeducativa viu
6ECTS .es

NOMBRE: Beery-Buktenica Developmental Test of Visual-Motor Integration, Sixth Edition,

The Beery VMI.

RANGO DE EDAD: Desde los 2 años hasta la vejez.

IDIOMA: þ ESPAÑOL þ INGLÉS

TIPO HERRAMIENTA: þ ESTANDARIZADA ¨ NO ESTANDARIZADA þ NORMATIVA

FUENTE DE INFORMACIÓN:

þ PROPIO PROFESIONAL ¨ FAMILIA ¨ MAESTRO ¨ OTROS PROFESIONALES

TIEMPO ESTIMADO DE ADMINISTRACIÓN: 20 minutos. ¨ SE DESCONOCE

ÁREAS GENERALES DE EVALUACIÓN:

¨ MOTRICIDAD GRUESA þ MOTRICIDAD FINA ¨ SENSORIAL ¨ EMOCIONAL

¨ CONDUCTA ADAPTATIVA ¨ ATENCIÓN ¨ SOCIAL þ OTRAS (Grafomotricidad y percepción)

ÁREAS ESPECÍFICAS DE EVALUACIÓN:

-Integración viso-motriz (Grafomotricidad) -Percepción visual

-Coordinación motora (Grafomotricidad)

PRECIO ORIENTATIVO: 130€. Al ser un producto de importación, este precio puede verse
aumentado.

WEB DE CONSULTA:

[Link]
(en inglés).

[Link]
la-integracion-visomotriz (en español).

REQUIERE PIN DE CORRECCIÓN: ¨ SÍ þ NO ¨ SE DESCONOCE

OBSERVACIONES:

Herramienta estandarizada en población estadounidense. Existen diversas ediciones publicadas.

En el caso de la 4ª edición se hizo una impresión en lengua española, que sigue todavía a la venta.
Es una herramienta muy recomendable para evaluar aspectos grafomotores. Contiene una
subprueba para evaluar la percepción visual. El material que se usa en la evaluación son dibujos
para copiar o señalar, por lo que no existe un impedimento por el idioma.

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viu Máster Universitario en Necesidades Educativas Especiales y Atención Temprana
.es Módulo II: Bases de la Neuropsicología Aplicada a las Necesidades Educativas Especiales y Atención Temprana

NOMBRE: Sensory Integration and Praxis Test (SIPT).

RANGO DE EDAD: De 4 años a 8 años 11 meses.

IDIOMA: ¨ ESPAÑOL þ INGLÉS

TIPO HERRAMIENTA: þ ESTANDARIZADA ¨ NO ESTANDARIZADA þ NORMATIVA

FUENTE DE INFORMACIÓN:

þ PROPIO PROFESIONAL ¨ FAMILIA ¨ MAESTRO ¨ OTROS PROFESIONALES

TIEMPO ESTIMADO DE ADMINISTRACIÓN: 120 minutos completa. 10 minutos cada subprueba.

ÁREAS GENERALES DE EVALUACIÓN:

þ MOTRICIDAD GRUESA þ MOTRICIDAD FINA þ SENSORIAL ¨ EMOCIONAL

¨ CONDUCTA ADAPTATIVA ¨ ATENCIÓN ¨ SOCIAL þ OTRAS

ÁREAS ESPECÍFICAS DE EVALUACIÓN:

-Visualización espacial -Figura-fondo -Equilibrio de pie y andando

-Copia de diseño -Praxis postural -Coordinación motora bilateral

-Praxis de comando verbal -Praxis de construcción -Nistagmo postrotatorio

-Precisión motriz -Praxis de secuenciación -Praxis oral

-Percepción manual de Formato Integral -Kinestesia -Identificación de dedo

-Grafestesia -Localización de estímulos táctiles

PRECIO ORIENTATIVO: 1.300 €. Al ser un producto de importación, este precio puede verse
aumentado.

WEB DE CONSULTA:

[Link]

REQUIERE PIN DE CORRECCIÓN: þ SÍ ¨ NO ¨ SE DESCONOCE

OBSERVACIONES:

Herramienta estandarizada en población estadounidense. Para administrar e interpretar esta

herramienta se requiere de una formación previa que puede obtenerse en España y que está
dirigida para terapeutas ocupacionales. Esta herramienta se incluye en el listado para que pueda
conocerse y que se identifique su contenido, de llegar el informe de un niño valorado con ella. Es
el test de evaluación más importante dentro del enfoque de la integración sensorial.

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 Psicomotricidad: Intervención terapéutica y neuroeducativa viu
6ECTS .es

NOMBRE: Clinical Observations of Motor and Postural Skills: 2nd Edition (COMPS-2).

RANGO DE EDAD: De 5 a 15 años.

IDIOMA: ¨ ESPAÑOL þ INGLÉS

TIPO HERRAMIENTA: þ ESTANDARIZADA ¨ NO ESTANDARIZADA þ NORMATIVA

FUENTE DE INFORMACIÓN:

þ PROPIO PROFESIONAL ¨ FAMILIA ¨ MAESTRO ¨ OTROS PROFESIONALES

TIEMPO ESTIMADO DE ADMINISTRACIÓN: 15 minutos. ¨ SE DESCONOCE

ÁREAS GENERALES DE EVALUACIÓN:

þ MOTRICIDAD GRUESA ¨ MOTRICIDAD FINA ¨ SENSORIAL þ EMOCIONAL

¨ CONDUCTA ADAPTATIVA ¨ ATENCIÓN ¨ SOCIAL ¨ OTRAS

ÁREAS ESPECÍFICAS DE EVALUACIÓN:

-Motricidad gruesa. Concretamente, el procesamiento sensorial propioceptivo y vestibular.

PRECIO ORIENTATIVO: 100€. Al ser un producto de importación, este precio puede verse aumentado.

WEB DE CONSULTA:

[Link]
[Link]

REQUIERE PIN DE CORRECCIÓN: ¨ SÍ þ NO ¨ SE DESCONOCE

OBSERVACIONES:

Herramienta estandarizada en población estadounidense. Es una herramienta muy sencilla de

administrar que consta de 6 pruebas que, clásicamente, se han empleado (y se siguen utilizando)
para valorar aspectos relacionados con el procesamiento sensorial propioceptivo y vestibular, que
podemos enmarcar en el área de la motricidad gruesa. Puede resultar una opción muy interesante
si no se cuenta con mucho tiempo para evaluar y se pretende usar una herramienta estandarizada.
Se recomienda grabar en vídeo la evaluación para, posteriormente, poder corregir y obtener los
puntajes. Se puede utilizar por diferentes perfiles profesionales.

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viu Máster Universitario en Necesidades Educativas Especiales y Atención Temprana
.es Módulo II: Bases de la Neuropsicología Aplicada a las Necesidades Educativas Especiales y Atención Temprana

NOMBRE: Inventario de Desarrollo Atención Temprana (IDAT).

RANGO DE EDAD: De 0 mese a 4 años y 0 meses.

IDIOMA: þ ESPAÑOL ¨ INGLÉS

TIPO HERRAMIENTA: ¨ ESTANDARIZADA þ NO ESTANDARIZADA ¨ NORMATIVA

FUENTE DE INFORMACIÓN:

þ PROPIO PROFESIONAL ¨ FAMILIA ¨ MAESTRO ¨ OTROS PROFESIONALES

TIEMPO ESTIMADO DE ADMINISTRACIÓN: Dependerá del número de áreas que interese evaluar.
Dato no ofrecido por las autoras. þ SE DESCONOCE

ÁREAS GENERALES DE EVALUACIÓN:

þ MOTRICIDAD GRUESA þ MOTRICIDAD FINA ¨ SENSORIAL ¨ EMOCIONAL

þ CONDUCTA ADAPTATIVA ¨ ATENCIÓN þ SOCIAL þ OTRAS

ÁREAS ESPECÍFICAS DE EVALUACIÓN: Se recogen otras subáreas dentro de las aquí nombradas.

-Motora -Lenguaje comprensivo/expresivo

-Cognitiva/manipulativa -Autonomía y relación social

PRECIO ORIENTATIVO: 18€.

WEB DE CONSULTA:

[Link]
cuadern-illo/9788481961737/837262

REQUIERE PIN DE CORRECCIÓN: ¨ SÍ þ NO ¨ SE DESCONOCE

OBSERVACIONES:

Se enmarca dentro de los recursos para evaluar el desarrollo psicomotor, que también incluye la
psicomotricidad. Es una herramienta muy práctica por la gran cantidad de hitos madurativos que
incluye. Recoge multitud de conductas que se distribuyen en diversas franjas de edad. Puede ser
útil como herramienta cualitativa de evaluación y para fijar objetivos, tanto en el ámbito educativo
como terapéutico. La información recopilada queda plasmada en un cuadrante para que, de
modo visual, pueda saberse el nivel madurativo aproximado y los avances que se van produciendo
en el niño.

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 Psicomotricidad: Intervención terapéutica y neuroeducativa viu
6ECTS .es

NOMBRE: Escala Observacional del Desarrollo-17 (EOD-17).

RANGO DE EDAD: De 0 a 17 años.

IDIOMA: þ ESPAÑOL ¨ INGLÉS

TIPO HERRAMIENTA: þ ESTANDARIZADA ¨ NO ESTANDARIZADA ¨ NORMATIVA

FUENTE DE INFORMACIÓN:

¨ PROPIO PROFESIONAL þ FAMILIA ¨ MAESTRO ¨ OTROS PROFESIONALES

TIEMPO ESTIMADO DE ADMINISTRACIÓN: 15 minutos. ¨ SE DESCONOCE

ÁREAS GENERALES DE EVALUACIÓN:

þ MOTRICIDAD GRUESA þ MOTRICIDAD FINA ¨ SENSORIAL þ EMOCIONAL

¨ CONDUCTA ADAPTATIVA ¨ ATENCIÓN þ SOCIAL þ OTRAS

ÁREAS ESPECÍFICAS DE EVALUACIÓN: Se recogen otras subáreas dentro de las aquí nombradas.

-Conducta afectiva -Coordinación percepto-motriz -Normatividad

-Desarrollo somático -Contacto y comunicación -Conducta ético-social

-Desarrollo senso-perceptivo -Inteligencia -Reflexión -Motricidad

PRECIO ORIENTATIVO: 55€.

WEB DE CONSULTA:

[Link]
[Link]

REQUIERE PIN DE CORRECCIÓN: ¨ SÍ þ NO ¨ SE DESCONOCE

OBSERVACIONES:

Se enmarca dentro de los recursos para evaluar el desarrollo psicomotor, que también incluye la
psicomotricidad. Es una herramienta muy práctica por la gran cantidad de hitos madurativos que
recopila. Incluye un CD con todos los cuestionarios para que puedan imprimirse las veces que sea
necesario. Consiste en un sencillo cuestionario para ser cumplimentado por los padres, donde las
respuestas posibles son sí o no.

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viu Máster Universitario en Necesidades Educativas Especiales y Atención Temprana
.es Módulo II: Bases de la Neuropsicología Aplicada a las Necesidades Educativas Especiales y Atención Temprana

NOMBRE: Guía Portage, Infante/Niño y Preescolar.

RANGO DE EDAD: De 0 a 4 años y de 3 a 6 años.

IDIOMA: þ ESPAÑOL þ INGLÉS

TIPO HERRAMIENTA: ¨ ESTANDARIZADA þ NO ESTANDARIZADA ¨ NORMATIVA

FUENTE DE INFORMACIÓN:

þ PROPIO PROFESIONAL ¨ FAMILIA ¨ MAESTRO ¨ OTROS PROFESIONALES

TIEMPO ESTIMADO DE ADMINISTRACIÓN: Dependerá del número de áreas que interese evaluar.

ÁREAS GENERALES DE EVALUACIÓN:

þ MOTRICIDAD GRUESA þ MOTRICIDAD FINA þ SENSORIAL þ EMOCIONAL

þ CONDUCTA ADAPTATIVA ¨ ATENCIÓN þ SOCIAL þ OTRAS

ÁREAS ESPECÍFICAS DE EVALUACIÓN: Se recogen otras subáreas dentro de las aquí nombradas.

-Comunicación/lenguaje/literatura -Actividad motriz propositiva -Organización sensorial

-Exploración/enfoques de aprendizaje -Desarrollo socio-emocional

PRECIO ORIENTATIVO: 160€, por cada versión, Infante/Niño y Preescolar. Se venden por separado.

WEB DE CONSULTA:

[Link] (en inglés).

[Link]
DIAGN%D3STICO%20PEDAG%D3GICO-INTERVENCI%D3N (en español).

REQUIERE PIN DE CORRECCIÓN: ¨ SÍ þ NO ¨ SE DESCONOCE

OBSERVACIONES:

Se enmarca dentro de los recursos para evaluar el desarrollo psicomotor, que también incluye la
psicomotricidad. Es una herramienta muy práctica por la gran cantidad de hitos madurativos que
incluye. Recoge multitud de conductas que se distribuyen en diversas franjas de edad. Puede ser
útil como herramienta cualitativa de evaluación y para fijar objetivos educativos y terapéutico.
Incluye un gran número de estrategias, dirigidas a padres y maestros, para estimular el desarrollo
madurativo.

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 Psicomotricidad: Intervención terapéutica y neuroeducativa viu
6ECTS .es

NOMBRE: Escala de Evaluación de la psicomotricidad en Preescolar (EPP).

RANGO DE EDAD: De 4 a 6 años.

IDIOMA: þ ESPAÑOL ¨ INGLÉS

TIPO HERRAMIENTA: þ ESTANDARIZADA ¨ NO ESTANDARIZADA þ NORMATIVA

FUENTE DE INFORMACIÓN:

þ PROPIO PROFESIONAL ¨ FAMILIA ¨ MAESTRO ¨ OTROS PROFESIONALES

TIEMPO ESTIMADO DE ADMINISTRACIÓN: 20/30 minutos. ¨ SE DESCONOCE

ÁREAS GENERALES DE EVALUACIÓN:

þ MOTRICIDAD GRUESA ¨ MOTRICIDAD FINA ¨ SENSORIAL ¨ EMOCIONAL

¨ CONDUCTA ADAPTATIVA ¨ ATENCIÓN ¨ SOCIAL ¨ OTRAS

ÁREAS ESPECÍFICAS DE EVALUACIÓN:

-Locomoción -Coordinación de piernas, brazos y manos

-Equilibrio -Esquema corporal (en el propio niño y en los demás)

PRECIO ORIENTATIVO: 27€.

WEB DE CONSULTA:

[Link]

REQUIERE PIN DE CORRECCIÓN: ¨ SÍ þ NO ¨ SE DESCONOCE

OBSERVACIONES:

La EPP es un instrumento sencillo para realizar una primera evaluación de la aptitud psicomotora
en niños de 4 a 6 años de forma individual o colectiva, en pequeños grupos. Aunque es una
herramienta que ya cuenta con unos cuantos años en el mercado (1990), por su precio y sencillez,
puede ser una opción interesante para profesionales que trabajen en el 2º ciclo de educación
infantil o con este grupo de edad.

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viu Máster Universitario en Necesidades Educativas Especiales y Atención Temprana
.es Módulo II: Bases de la Neuropsicología Aplicada a las Necesidades Educativas Especiales y Atención Temprana

NOMBRE: Guía para la Observación de los Parámetros Psicomotores.

RANGO DE EDAD: De 2 a 7 años18.

IDIOMA: þ ESPAÑOL ¨ INGLÉS

TIPO HERRAMIENTA: þ ESTANDARIZADA ¨ NO ESTANDARIZADA þ NORMATIVA

FUENTE DE INFORMACIÓN:

þ PROPIO PROFESIONAL ¨ FAMILIA þ MAESTRO ¨ OTROS PROFESIONALES

TIEMPO ESTIMADO DE ADMINISTRACIÓN: 60 minutos. ¨ SE DESCONOCE

ÁREAS GENERALES DE EVALUACIÓN:

þ MOTRICIDAD GRUESA ¨ MOTRICIDAD FINA þ SENSORIAL þ EMOCIONAL

¨ CONDUCTA ADAPTATIVA ¨ ATENCIÓN þ SOCIAL  OTRAS

ÁREAS ESPECÍFICAS DE EVALUACIÓN: Se recogen otras subáreas dentro de las aquí nombradas.

-El niño y el movimiento -El niño y el espacio

-El niño y el tiempo -El niño y los otros: niños y adulto

-El niño y los objetos

PRECIO ORIENTATIVO: Herramienta gratuita. Disponible en Internet, en el enlace abajo señalado.

WEB DE CONSULTA:

[Link]

REQUIERE PIN DE CORRECCIÓN: ¨ SÍ þ NO ¨ SE DESCONOCE

OBSERVACIONES:

Es una herramienta pensada para orientar la observación del profesional durante una sesión de
psicomotricidad, tanto educativa, como reeducativa o terapéutica, con el fin de que puedan
recoger por ellos mismos la evaluación y el seguimiento de los niños desde una perspectiva de la
evaluación del proceso. Puede ser administrada individualmente o a un pequeño grupo,
simultáneamente. Incluye una hoja de registro de fácil utilización mediante cruces.

18. Al ser una herramienta que registra un amplísimo abanico de comportamientos psicomotrices, puede ser útil para
edades mayores.

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 Psicomotricidad: Intervención terapéutica y neuroeducativa viu
6ECTS .es

NOMBRE: Sistema de Observación Psicomotriz.

RANGO DE EDAD: De 0 a 6 años19.

IDIOMA: þ ESPAÑOL ¨ INGLÉS

TIPO HERRAMIENTA: þ ESTANDARIZADA ¨ NO ESTANDARIZADA ¨ NORMATIVA

FUENTE DE INFORMACIÓN:

þ PROPIO PROFESIONAL ¨ FAMILIA þ MAESTRO ¨ OTROS PROFESIONALES

TIEMPO ESTIMADO DE ADMINISTRACIÓN: 30/40 minutos. ¨ SE DESCONOCE

ÁREAS GENERALES DE EVALUACIÓN:

þ MOTRICIDAD GRUESA ¨ MOTRICIDAD FINA þ SENSORIAL þ EMOCIONAL

¨ CONDUCTA ADAPTATIVA ¨ ATENCIÓN þ SOCIAL þ OTRAS

ÁREAS ESPECÍFICAS DE EVALUACIÓN: Se recogen otras subáreas dentro de las aquí nombradas.

-Motora -Cognitiva -Afectivo-social -Lenguaje

Dimensiones de la observación:

a) Cómo se expresa el niño a través de su cuerpo.

b) Cómo a través del cuerpo el niño explora y descubren su entorno.

c) Cómo a través del cuerpo el niño se relaciona y comunica.

PRECIO ORIENTATIVO: Herramienta gratuita. Disponible en Internet, en el enlace abajo señalado.

WEB DE CONSULTA:

[Link]

REQUIERE PIN DE CORRECCIÓN: ¨ SÍ þ NO ¨ SE DESCONOCE

OBSERVACIONES:

Es una herramienta diseñada para orientar la observación del profesional durante una sesión de
juego libre de un niño, en interacción con otros niños. Originalmente pensada para emplearse en
el contexto escolar por maestros. Es una herramienta flexible que permite su uso tanto para
conocer la psicomotricidad del niño, como para planificar una intervención o ayuda.

19. Al ser una herramienta que registra un amplísimo abanico de comportamientos psicomotrices, puede ser útil para
edades mayores.

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viu Máster Universitario en Necesidades Educativas Especiales y Atención Temprana
.es Módulo II: Bases de la Neuropsicología Aplicada a las Necesidades Educativas Especiales y Atención Temprana

Tema 5.
psicomotricidad: enfoque práctico

5.1. Introducción
En este último bloque de contenidos vamos a mostrar la vertiente más práctica de la psicomotricidad,
aquella que permite entenderla y “usarla” como un enfoque educativo y/o reeducativo. Igual que
sucedió en el apartado anterior, en éste volveremos a cometer el mismo error: terminaremos
ofreciendo tan solo una parte fragmentada si la comparamos con la ingente cantidad de recursos
que la psicomotricidad puede ofrecernos. Dentro de la psicomotricidad, entendiéndola como área
de conocimiento, hay diversos enfoques y escuelas (práctica psicomotriz, psicomotricidad de
integración, psicomotricidad acuática, integración sensorial...). Pese a compartir muchas de las
ideas nucleares, cada una de ellas matiza aspectos conceptúales y metodológicos. Tendría una
utilidad prácticamente exigua detenernos a describir cada una de ellas o presentar unas como
“mejores” que otras. De hacerlo, nos seguiría quedando pendiente la parte (más) útil. Por tanto, nos
saltaremos ese apasionante debate para ir directamente a los aspectos eminentemente prácticos o
muy relacionados.

Para no decepcionar al estudiante vamos a aclarar, antes de comenzar, qué contenido veremos en
este punto y cuál no.

73
 Psicomotricidad: Intervención terapéutica y neuroeducativa viu
6ECTS .es

De lo que sí vamos a hablar es de estrategias (palabra pequeña que engloba mucho) provenientes de
la psicomotricidad o de disciplinas afines, que permitan un acercamiento educativo o reeducativo a
las necesidades psicomotrices de los niños. Desde un enclave transdisciplinar, esto supone compartir
conocimiento que debe integrarse con el que uno ya trae. De ese modo, cada cual podrá adaptarlo a
su propia idiosincrasia y a la de los niños con los que trabaja. El enfoque transdisciplinar no trata de
copiar roles, sino de difuminar ligeramente los límites entre unas figuras profesionales y otras, por lo
mismo que hablamos ya en las primeras hojas de este texto. El niño que tenemos frente a nosotros
siempre está entero, siempre nos llega con todas las áreas que le conforman al mismo tiempo. Por
más que nos empeñemos y creamos hacerlo, no podemos parcelarlo.

Lo que, lamentablemente, no vamos a poder abordar, es la capacitación para desarrollar una

intervención psicomotriz, con todo lo que ello implica. Nos vemos forzados a no ahondar en esta
vertiente terapéutica, dado que el itinerario formativo necesario requeriría de un contexto en el que,
comprendemos, no nos hallamos.

5.2. La sala de psicomotricidad: espacio y materiales

No es el escenario el que supedita, en última instancia, la práctica, pero sí que lo favorece o dificulta
en mayor o menor medida. Tanto contenido (la propia sala) como continente (los materiales en ella
contenidos) van a tener su influencia a la hora de implementar sesiones de psicomotricidad. Aunque
lo deseable sería contar con un espacio pensado y orientado en exclusiva para realizar esta actividad,
hay que ser realista y aceptar que, en muchos casos, esto será sólo una buena idea, un simulacro. Sin
embargo, nos vamos a permitir pensar en términos idílicos y no tan prosaicos.

La sala o el espacio donde llevar a cabo sesiones o actividades de psicomotricidad debe ser un
contexto que reúna una serie de características:

• Amplio.

•• Diáfano.

•• Diferenciado.

•• Iluminado.

•• Seguro.

•• Nutritivo.

•• Creativo, vivo, flexible, libre y cambiante.

Si el enfoque que pretende darse a la sesión de psicomotricidad es de tipo grupal, será necesario un
espacio amplio en el que los niños, no solo quepan, sino que puedan disponer de metros cuadrados
alrededor suyo para poder moverse con cierta libertad y holgura. Debemos pensar que las actividades
que van a realizarse, en muchas ocasiones, llevan asociado este aspecto como inherente.

74
viu Máster Universitario en Necesidades Educativas Especiales y Atención Temprana
.es Módulo II: Bases de la Neuropsicología Aplicada a las Necesidades Educativas Especiales y Atención Temprana

La sala debe ser lo más espartana a la hora de contener elementos superfluos y no orientados a la
actividad que tenemos entre manos. Preferiblemente, ninguno. Un espacio diáfano es también aquel
que carece de elementos arquitectónicos que puedan incomodar o dificultar la práctica de la
psicomotricidad. Esta característica espacial también permite al profesional llevar a cabo una
supervisión visual más adecuada del grupo.

Cuando decimos diferenciado nos referimos a que la sala de psicomotricidad debe ser reconocida y
conocida como tal, entre las figuras profesionales y los propios niños. Esto denota identidad,
importancia y, por qué no decirlo, cierta magia y simbolismo. Implica poner en valor ese lugar
“especial”, donde se hacen cosas divertidas y fantásticas.

Siempre que sea posible pensaremos en espacios que dispongan, en términos de proporción, de la
mayor cantidad posible de iluminación natural, en detrimento de la luz artificial. La intensidad lumínica
no debe ser necesariamente alta.

La seguridad debe ser una variable innegociable cuando vayamos a realizar actividades de este tipo.
Aceptando que el riesgo de una pequeña caída o golpe es intrínseco, debemos poner todos los
medios para evitar que los niños puedan sufrir daños o lesiones. Suelos acolchados, columnas
protegidas, cantos romos, elementos salientes cubiertos (como calefactores, por ejemplo), objetos
anclados a la pared por los medios debidamente previstos, elementos en suspensión en estructuras
diseñadas expresamente para tal objetivo y con amplios márgenes de carga...

Es por todos sabido que para un adecuado crecimiento es necesario llevar una dieta equilibrada,
ingiriendo una proporción correcta de nutrientes y oligoelementos, y que no es lo mismo alimentarse
que nutrirse. Ese mismo conocimiento deberíamos aplicarlo al campo del desarrollo de la
psicomotricidad en los niños. Por ese motivo, la sala de psicomotricidad debe ser un espacio nutritivo
donde el niño pueda hallar tanta variedad de estímulos como sentidos le integran (siete).

Y, por último, que sea un espacio creativo, vivo, flexible, libre y cambiante. La sala de psicomotricidad y
lo que en ella sucede, por muchísimo que pueda parecerse de una sesión a otra, siempre es distinta.
No es distinta porque deba serlo, porque aburra si es igual. Es distinta porque los propios niños, en su
actitud, emoción y propia vivencia, porque los planteamientos y las dinámicas van a cambiar de unos
encuentros a otros. Esa versatilidad debe ser un rasgo incorporado a su ADN. Además, los niños deben
contar con la libertad de hacer suyo el espacio y los materiales, de poder usarlo “a su antojo”. Al
emplear la palabra libertad no lo hacemos como sinónima de anarquía. En la libertad se conjugan la
autodeterminación de uno mismo y el respeto por los demás y su propia parcela de libertad. En estos
términos, ¿no es fantástico para un niño poder hacer lo que le dé la gana? Imaginar, construir, destruir,
lanzar, alzar, esconderse, aparecer, saltar, correr, tirarse, quedarse quieto...

Puede que resulte, simple y llanamente, imposible disponer de un espacio con semejantes privilegios.
Si sólo contamos con una parcela de la clase o de un aula multiusos, el esfuerzo del profesional debe
ir en la línea de adaptarla, en la medida de sus posibilidades, según los criterios antes recomendados.
Es interesante informar a los niños sobre cómo se delimita el lugar y dónde se pueden llevar a cabo
las actividades de psicomotricidad. Los entornos al aire libre pueden ser contextos muy valiosos para
llevar a cabo algunas propuestas Psicomotrices.

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A continuación ofrecemos algunos ejemplos de salas de psicomotricidad (ver fotos de la 2 a la 7) que

podemos encontrar si navegamos por Internet:

Foto 2. Sala de psicomotricidad 1. Fuente: Colegio público de Beriáin (Navarra).

Pulse aquí para ver la imagen.

Foto 3. Sala de psicomotricidad 2. Fuente: Guardería Manitas (San Fernando).

Pulse aquí para ver la imagen.

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Foto 4. Sala de psicomotricidad 3. Fuente: Corporación educativa maestras de inicial S.A.C.

Pulse aquí para ver la imagen.

Foto 5. Sala de psicomotricidad 4. Fuente: Tobogán, escuela infantil.

Pulse aquí para ver la imagen.

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Foto 6. Sala de psicomotricidad 5. Fuente: Photobucket. Pulse aquí para ver la imagen.

Foto 7. Sala de psicomotricidad 6. Fuente: ADRA ocio y educación. Pulse aquí para ver la imagen.

Los recursos materiales con los que equipar una sala de psicomotricidad son innumerables, tantos
como la economía, las necesidades, el espacio y la imaginación puedan dar de sí y conjugarse. Es
cierto que existen una serie de elementos que, habitualmente, podemos encontrar en este tipo de
salas. La que sigue es una propuesta que, en absoluto, pretende ser una lista cerrada.

Recursos generales:

• bloques de psicomotricidad (gomaespuma) • espalderas

• conos • barras de braqueo

• picas • aros

• rocódromo (panel y presas) • red para trepar

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• bases (o islotes) • tirolina

• túneles • escaleras

• puentes • rampas

• cuerdas • olas

• cojines • caminos

• cama elástica-colchonetas o tatami • bancos

• canastas • material para disfrazarse

• bates de baseball (con foam) • sacos pesados

• fantasmitas (trajes elaborados con licra) • pelotas

Elementos para la estimulación vestibular:

• hamaca clásica • hamaca de lycra

• saco • balancín

• tabla de equilibrio • disco de equilibrio

• red • pelotas de salto

• patinetes y tablas

• cojín de aire (también llamados discos/cojines propioceptivos)

Existen multitud de columpios, como:

• clásico • cuadrado

• rectangular • circular

• en forma de “T” • de uso individual o compartido

• flexor • para piernas o de anillas

• pectoral o para pecho • tipo pera

• bolster • rueda (neumático y cámara de aire)

• tipo silla

En el apartado Enlaces de interés hemos incluido algunas páginas web de empresas dedicadas a la
venta de muchos de los productos nombrados. Recomendamos su visita para conocer, con más
detalle, la amplia oferta de materiales y recursos que, hoy día, existe en el mercado.

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5.3. Jugar (no es ningún juego)

Si hoy podemos contemplar una obra de arte y emocionarnos... es porque algún día nos
quedamos encandilados mirando bailar una peonza... Si hoy nos atrevemos a asumir retos... es
porque un día nos atrevimos a subir a una bicicleta, y si hoy podemos ponernos en el lugar de
otra persona... es porque un día jugamos con los demás, jugamos a ser otros...

Marín, I., Penón, S. y Martínez, M., 2008.

No se nos ocurría una forma mejor de comenzar con este punto referido al juego que mostrando un
fragmento del prólogo de El placer de jugar. Son palabras sencillas, pero que entrañan una gran verdad
y mucha sabiduría.

Al jugar le sucede algo parecido que a la psicomotricidad. Ambos términos son mal entendidos y
discriminados. Su formato pizpireta, el hecho de que sea una actividad con aspecto entretenido
y alegre, hace que algunos le coloquen injustamente la etiqueta de “no tan importante”. Craso error
cometen quienes crean esto. Pauline Kergomard afirmaba: “El juego es el trabajo del niño, su oficio, su
vida”. Pocas ocupaciones más importantes existen en la infancia como jugar. “Huizinga [-en referencia
a su obra Homo Ludens-] planteó que lo lúdico es algo muy serio y que trasciende el campo de la mera
diversión. Él dice que el ser humano que no juega no desarrolla una dimensión fundamental de su
existencia. A través del juego, las personas son capaces de cambiar el estado anímico y en este proceso las
actividades se convierten en una forma de terapia para superar una serie de dificultades” (Imperatore, E.,
2005).

Paradójicamente, son dos piezas difíciles de encajar para los cerebros adultos: divertido y seriedad.
Esta certeza resulta inversamente proporcional a la edad de la persona en cuestión: pareciera que,
cuanto más mayores nos hacemos, menos posibilidades tenemos de llegar a comprender esto. Saint-
Exupéry, en su celebérrimo Principito, ya nos advertía del riesgo que corremos al hacernos grandes,
cuando nos hablaba de aquel hombre de negocios: –¡Yo soy un hombre serio y no me entretengo en
tonterías! Dos y cinco siete...– (Saint-Exupéry, A., 2008).

Son muchos y de renombre los autores que han aportado sus ideas sobre el juego y han reflexionado
sobre su valor y significado. Algunos, incluso, han desarrollado sus propias teorías explicativas sobre
juego en la infancia y su impacto en el desarrollo. Entre otros, destacan Piaget, Wallon, Winnicott,
Vygotski o Freud. Pese a los matices, todas las definiciones propuestas sobre el juego tienen como
denominador común que es “una actividad gratuita en la que existe una pérdida de vinculación entre los
medios y los fines, aparentemente sin finalidad y sin fin, y que se halla en todas las culturas y civilizaciones,
es decir, tiene carácter universal” (Berruezo, P. y Lázaro, A., 2009).

Para que jugar sea jugar y no otra cosa que más o menos se le parezca, deben darse una serie de
componentes o ingredientes. Como a psicomotricidad también, y sobre todo, se va a jugar, los
ingredientes de uno (del juego) nos sirven para entender algunas de las premisas fundamentales que
deben regir toda sesión de psicomotricidad.

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Comencemos señalando lo que no es jugar (o jamás se le debiera parecer20):

•• distraer • entretener • engañar • tarea • adiestrar

•• ejercitar • obligar • instruir • terapia

•• forzar • aleccionar • repetición • trabajo

Ahora sí, cuando hablamos de jugar “en y desde” psicomotricidad, nos referimos a que21:

•• Es una actitud. Es una actitud existencial, una manera concreta de abordar la vida, que se
puede aplicar a todo sin corresponder específicamente a nada. Sin esta actitud, ningún juego
ni juguete garantizan, en sí mismo, el juego. De una forma tal vez burda pueda equipararse
esta actitud a las ganas de o disposición para jugar. El adulto que no se acerque desde este
posicionamiento mental y/o emocional a jugar con el niño será inmediatamente detectado
por él. Advertimos de que los niños con NEAE no son, ni muchísimo menos, una excepción.

•• Es placer. Absolutamente. Jugar tiene que ser divertido, agradable, debe permitir pasarlo
bien. No es posible ver en el rostro de un niño que juega un gesto que no exprese esto. Hay
muchos placeres en el juego: inventar, descubrir, asumir roles, destruir, compartir, aventurarse,
superar límites...

•• Es libertad. Un derecho básico del niño que juega es el de elegir libremente aquello a lo
que quiere jugar. No sólo a qué quiere jugar, sino durante cuánto tiempo, en qué lugar,
con qué elementos, de qué manera, con qué límites, con qué normas... Este es el aspecto que
más nos turba y dificulta a los adultos, maestros y terapeutas incluidos, a la hora de jugar con
un niño, sea con la intención que sea (compartir, educar, corregir...). En el espacio de
psicomotricidad el niño debe contar con esa libertad para vivir con autodeterminación los
ofrecimientos o sus propios planteamientos.

•• Es acción. Jugar implica hacer, vivir, usar el cuerpo “para”, usar los objetos “con la intención
de”... Cualquiera de los verbos que pudiéramos sacar a colación implicarían una movilización
física, mental o de ambas esferas. Por tanto, jugar es algo eminentemente activo.

•• Es ficción. Al menos, un tipo de juego sí. El juego del “como sí”. Como si fuera papá, mamá, la
maestra, el policía, Papá Noel, Spiderman... Todo lo que la imaginación pueda sugerir el juego
lo puede representar. Todo lo imaginable es jugable.

•• Es serio. Es algo muy serio. Una actividad que permite conocer el propio cuerpo, las
propiedades de los objetos, que ayuda a interiorizar roles, que ayuda al niño a enfrentarse a

20. Cuando decimos que “jamás se le debiera parecer” es porque el juego, en los contextos educativo o reeducativo y a ojos
del niño, debe aparecer con toda su esencia, aunque el profesional tenga en mente favorecer el desarrollo de determinadas
habilidades o aprendizajes. Cuando hablamos de jugar, las expectativas del profesional deberán ir siempre por detrás de las
expectativas del niño.
21. Las características del juego incluidas en este apartado corresponden a una recapitulación y selección de ideas ofrecidas
por diversos autores, como Ried, B., Garaigordobil, M., Dinello, R., Caillois, R., Bruner, J., Wallon, H., Moor, P., Mauriras-Bousquet,
M. y otros. Para profundizar y ampliar sobre estas ideas pueden consultarse las publicaciones de Ried, B. (2012), Berruezo, P.
y Lázaro, A. (2009), Marín, I., Penón, S. y Martínez, M., (2008) y Mauriras-Bousquet, M. (1991).

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miedos y preocupaciones sin correr ningún riesgo, que favorece el desarrollo de habilidades
sociales, que enseña en la victoria y en la derrota... Una actividad en la que el niño participa
invirtiendo horas y horas de dedicación, ¿cómo puede no ser importante?¿Cómo no vamos a
darle el reconocimiento y tratamiento que merece?

•• Es esfuerzo. No todos los objetivos que el niño se plantea durante el juego se logran a la
primera. Son muchas las destrezas o aprendizajes que el niño adquiere tras largas sesiones de
entrenamiento, de puesta en marcha de intentos y acumulación de errores. Hay logros que
llegan tras haber hecho acopio de un gran esfuerzo y dedicación. Construir una torre con
cojines más alta que el propio niño, encajar piezas chiquititas, chutar la pelota por encima de
verja, lograr saltar entre dos colchonetas... pueden ser grandes hazañas.

•• Es improductivo. Cuando uno juega no espera una contraprestación, no espera nada más a
cambio. Bueno, tal vez se espere ganar, pero no es un algo material. En ese caso, la expectación
reside en conseguir un tipo de desenlace. De no ser así se convertiría en trabajo.

•• Es motivación. La idea que pretende expresar este punto va muy en la línea de lo que
hablamos sobre libertad. El niño debe contar con la libertad de jugar en aquello que le motiva,
que le interesa, que le apetece, que le seduce, que le atemoriza, pero que también le intriga.
¿Nos acordamos lo que decía Defontaine? “La psicomotricidad es el deseo de hacer, de querer
hacer; el saber hacer y el poder hacer”.

•• Es medio y es fin. El fin de jugar es jugar en sí mismo. Haciendo un pequeño cambio a las
palabras de Mahatma Gandhi22 diremos que: no hay camino para jugar. Jugar es el camino. “El
juego es deseo de aquello con lo que se juega, no deseo de algo que falta y que hay que conseguir,
sino deseo de lo que está aquí y ahora, del instante que pasa y del que va a surgir. Dicho de otro
modo, el juego es puro apetito de vivir” (Mauriras-Bousquet, M., 1991).

Añadimos las siguientes características, a tener en cuenta cuando “jugar” sea en compañía del adulto,
adulto que puede esconder otras motivaciones más allá del propio juego (ayudar al niño a adquirir
una nueva destreza, superar algún tipo de dificultad...) o que puede dinamizar las dinámicas de
psicomotricidad. En esos casos:

•• Afecto. Nuestra relación con el niño debería también basarse en experiencias afectivas y
emocionales. Las habilidades sociales, lingüísticas y cognitivas, incluyendo la habilidad para
regular los comportamientos, impulsos y estados de ánimo, son todas aprendidas en base a
relaciones interactivas que involucran intercambios afectivos (Greenspan, S. y Wieder, S., 2006).

•• Seguir el liderazgo del propio niño. El adulto tendría que ir siempre tras los pasos del niño y
no al revés. Es desde la motivación del niño, desde el objeto que coge, desde la idea que tiene,
desde donde el adulto puede acompañar al niño y, si es necesario, sutilmente, ayudarle a
construir un nuevo aprendizaje, a enfrentarse y superar un nuevo desafío, a que experimente
vivencias que le puedan resultar potencialmente beneficiosas. Esta es otra de las circunstancias
que los adultos llevamos así como regular. Eso de que manden los niños...

22. Nos referimos a la famosa cita: “No hay camino para la paz. La paz es el camino”.

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•• Sugerir, sí; imponer, nunca. El adulto puede (y, en ocasiones, será una responsabilidad
hacerlo) sugerir, recomendar, invitar, pero nunca obligar, exigir o imponer. Cuando sugerimos,
recomendamos e invitamos, debemos aceptar que el no quiero o el no me apetece son
respuestas posibles e igualmente válidas. Cuando comprendemos que el juego es libertad, no
cabe debate en este punto.

•• No enseñar; ayudar a aprender. En los momentos de juego y en el espacio de psicomotricidad,

son muchos los retos y desafíos a los que el niño se va a enfrentar. El rol del adulto no debe ser
el de hacer por el niño para resolverlos, sino de ayudarle a que sea él mismo quien encuentre
sus propias soluciones. Ante una pregunta del niño puede que nuestra mejor respuesta sea
otra pregunta.

➢➢ No puedo coger la pelota de ahí arriba. ¿Me ayudas?

➢➢ ¡ Ostras! Claro. ¿Qué te parece si la bajamos con algún objeto? ¿Hay algo por aquí que
podamos usar?

➢➢ No sé. ¡Ah, sí! Ahí hay un cuadrado [bloque de gomaespuma].

➢➢ ¿Y con un cuadrado la vas a bajar?

➢➢ Claro. Lo tiro y la golpeo. Se caerá.

➢➢ ¡Qué buena idea! Venga, inténtalo.

➢➢ No lo he logrado. También se ha quedado arriba el cuadrado.

➢➢ Ya veo. No te preocupes. ¿Se te ocurre alguna otra idea para conseguirlo?

➢➢ No sé.

➢➢ ¿Buscaste otros objetos?

➢➢ Sí, pero todos son muy grandes. No los puedo tirar alto.

➢➢ Es verdad. Parecen muy pesados. ¿Y una escalera? ¿Viste alguna por aquí?

➢➢ ¡Ja, ja, ja! ¡Pero si aquí nunca hubo ninguna escalera!

➢➢ V
aya cabeza la mía. Disculpa. Es que he pensado que si pudiésemos tener una escalera
podrías subir por ella y bajar la pelota y el cuadrado. Si tuviésemos una escalera...

➢➢ Podemos hacer una. Bueno, algo parecido.

➢➢ ¿Cómo?

➢➢ C
on todos estos bloques. Si hago una montaña gigante puedo escalar. Yo sé escalar súper
alto.

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➢➢ ¡Pero
 eso hay que intentarlo! Claro que sí. Yo te pongo unas colchonetas debajo para
proteger el suelo. A ver cómo te las ingenias.

•• Ofrecer seguridad. Dijimos que la seguridad es una variable innegociable. La seguridad,

además de los aspectos ambientales y físicos, es emocional. A veces una mirada o una palabra
del adulto son suficientes para que el niño vuelva a la calma tras un pequeño golpe fortuito.
Otras será necesaria la cercanía o un abrazo. Hay momentos en los que, para hacer algo
arriesgado y excitante (como saltar desde la cama elástica hasta la colchoneta), el niño buscará
la aprobación del adulto. No como pidiendo permiso. Más bien, buscando ánimos, un empuje.

•• Disponibilidad. El adulto debe estar listo para responder a las demandas y requerimientos de
los niños. El adulto debe estar a su alcance. No vale sólo con estar de cuerpo presente. Cuerpo
y mente deben ser congruentes, deben ser donde están: “aquí y ahora”. El momento de
psicomotricidad no es aquel donde el niño se entretiene mientras el adulto se toma un respiro.
Los móviles se silencian, los mensajes de Whatsapp se posponen y las conversaciones entre
adultos presentes se reducen a lo mínimo indispensable. Que el niño tenga esta certeza ayuda
en la construcción de un vínculo de confianza entre él y su maestro, terapeuta, psicólogo...

•• Respeto. Respeto por las ideas de los niños, por sus producciones, por los resultados obtenidos,
por nuestra actitud hacia ellos, por la importancia que le demos a la psicomotricidad como
lugar y como actividad. El respeto se traduce en el reconocimiento, en la felicitación, en el “no
juicio”, en el compromiso con todo lo anterior.

Ésta es una nota para los que trabajamos con niños. En términos mercantiles, nos pueda gustar más o
menos la palabra en cuestión, lo cierto es que el niño es nuestro cliente y, como tal, así debiéramos
tratarlo, con el respeto y consideración que se merece.

Ya, por último, una idea para los que somos, u os estáis haciendo, mayores:

“Cuando madures búscame. Estaré en los columpios” (leído en el perfil de un usuario de red social).

5.4. Estrategias: principios generales

Los contenidos que siguen a continuación son un compendio de posibles estrategias, materiales,
adaptaciones e ideas que, según las características de cada niño y del contexto, podrán ayudar, en
mayor o menor medida, a reducir o superar las dificultades Psicomotrices. La observación atenta y
continuada del propio profesional, la evaluación de los aspectos que interesen o preocupen, el
feedback obtenido por parte de los padres, profesionales y del propio niño, son las mayores fuentes
de información para saber, en última instancia, en qué grado dichas estrategias están siendo efectivas.

El éxito de una estrategia o conjunto de estrategias está determinado por la suma de múltiples
variables. No es posible presentarlas en base a todos los influjos y posibilidades potenciales que
puedan darse. Las hemos organizado por categorías lo suficientemente amplias como para poder
abarcar un gran número de ellas. Por tanto, el profesional será el responsable de velar por la idoneidad
de dicha selección.

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No hay una estrategia perfecta, universal y omnipotente. Lo que funciona de maravilla en algunos
casos, puede resultar mediocre en otros y “más o menos” en unos pocos. El hecho de contar con
multitud de posibilidades ayudará al profesional a encontrar la mejor para cada niño.

De todos modos, no es razonable pretender que, llegado y justificado el caso por su complejidad y
dificultad, con esta información se reemplace la figura de un profesional cualificado para abordar las
problemáticas de índole Psicomotriz.

5.5. Estrategias para la función manipulativa o motricidad fina

5.5.1. Estrategias para la función manipulativa o motricidad fina para el
contexto domiciliario

El día a día, las actividades cotidianas de cualquier hogar y familia, están repletas de oportunidades
que pueden favorecer el desarrollo de la función manipulativa y que no implican un gran esfuerzo. El
hecho de que se produzcan de forma rutinaria hace que se puedan incorporar a determinados roles
del niño, que tenga sus pequeñas responsabilidades en la vida del hogar. Además, son gratis, siempre
están accesibles, apenas requieren introducir cambios, se pueden poner en marcha desde el minuto
1 y son fácilmente adaptables en grado de dificultad.

En la cocina y a la hora de comer

• 

➢➢ Preparar la panera con trozos de pan partidos con las manos.

➢➢ Partir en trozos las verduras que luego vayan a ser hervidas, como las zanahorias, acelgas, las
hojas de espinaca...

➢➢ Colaborar
 en la elaboración de la ensalada troceando las hojas de lechuga con las manos,
echando aceite y/o vinagre de una botella que cuente con un agujero pequeño y que requiera
ejercer presión en el envase de plástico, apretando con las manos. También pueden emplearse
los de tipo spray.

➢➢ Ser
 el responsable de servir en los platos algunas salsas o cremas desde envases de plástico o
Tetra Brik, con orificio muy estrecho, como mayonesa, tomate Ketchup, tomate frito, nata...

➢➢ Pelar el plátano, la mandarina o la naranja (pueden presentarse con algunos cortes previos
que faciliten su retirada).

➢➢ Elaborar el zumo exprimiendo las naranjas en el exprimidor, solo o en colaboración del adulto.

➢➢ Preparar brochetas de fruta con palos de madera.

➢➢ Que sea el propio niño quien se abra los postres lácteos (puede necesitar que se le levante
previamente una esquina).

➢➢ T rabajar masas para hacer pizzas, pan, empanadas o postres. El niño puede amasar, pasar el
rodillo para alisar, hacer marcas, obtener figuras de moldes...

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➢➢ Usar mangas pasteleras de boquilla estrecha.

➢➢ Animar al niño a que trocee algunos alimentos con el canto del tenedor, como salchichas,
barritas de pescado, una hamburguesa fina, pescado...

➢➢ Introducir el uso de las tijeras de seguridad para cortar alimentos como si fuera un cubierto
más (al ser una actividad bilateral con cierta exigencia, le podremos ayudar estabilizando el
alimento).

• A la hora de la compra

➢➢ Ser el encargado de empujar el carro o llevar la cesta.

➢➢ Ayudar a colocar productos pesados, como el agua, la leche, el detergente, el suavizante, el

saco de patatas...

➢➢ Colocar los productos en la cinta de caja.

➢➢ Colaborar en el transporte de las bolsas de camino al coche, a casa...

➢➢ Organizar
 los productos comprados (y pesados) en sus lugares habituales en la cocina o
despensa.

➢➢ Separa los envases presentados en pack, como yogures, flanes...

➢➢ Abrir las cajas de la leche, romper los plásticos de los packs de agua...

• Con la ropa

➢➢ Si se tiende la ropa y llega al tenderete, que pueda ser el encargado de colocar y recoger las
pinzas (en el mercado existen mucho modelos con diferentes tamaños y durezas). Puede
pensarse en poner una cuerda a su altura.

➢➢ Recoger la ropa, especialmente la de tamaño mediano y grande, ya que tendrá que tirar de
ella con energía para lograr retirarla.

➢➢ Encargarse de pasar la ropa mojada de la lavadora a la secadora.

➢➢ A la hora de cambiar la ropa de cama (sábanas), puede ser el encargado de quitarla.

• El reciclaje

➢➢ Podemos nombrarle el encargado de asumir esta tarea que, por lo general, les suele encantar
a los niños.

➢➢ Hacer
 trozos los catálogos, trípticos, cartas o papeles que ya no queramos. Pueden usarse
también las tijeras.

➢➢ Romper y aplanar las cajas de las galletas, cereales y otros alimentos o productos.

➢➢ Aplanar los Tetra Brik de la leche, zumo, batidos...

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• En el baño

➢➢ Abrir los envases del gel, champú, suavizante...

➢➢ Usar envases con dosificador (los que hay que apretar arriba para que salga el producto).

➢➢ Echar en la mano o esponja estos productos.

➢➢ Enjabonarse con la esponja (aunque luego el adulto deba darle un último repaso).

➢➢ Usar, como elemento de juego en la bañera, jeringuillas de diferentes tamaños, botes con los
que hacer trasvases de agua...

➢➢ Aplicarse la crema corporal él mismo.

➢➢ Retirar el tapón del dentífrico y aplicar la crema.

➢➢ Cepillarse los dientes con un cepillo vibrador o de cabezal rotante.

5.5.2. Estrategias para la función manipulativa o motricidad fina para el

contexto educativo

Es generalizada la idea de que para estimular en los niños pequeños el desarrollo de la motricidad fina
hay que ofrecerle juegos que sean muy exigentes en términos de precisión y destreza. Ese tipo de
propuesta es muy valiosa, pero no debe ser la única. Podemos ayudar a los niños para que mejoren su
motricidad fina ayudándoles a que incrementen y mejoren la conciencia de sus manos. Cuanto mayor
sea la información sensorial que reciban durante tareas manipulativas, tanto a nivel de tacto como de
propiocepción, mayor será la representación mental de esa experiencia y mejor podrá grabarse el
esquema corporal de sus dedos, manos, antebrazos... Recordemos que para realizar movimientos
precisos y sincronizados, primero debo conocer muy bien mi cuerpo y sus posibilidades, y eso sólo es
posible si lo vivo, si lo experimento.

• Calentamiento

Seguro que nadie que sea lo suficientemente prudente se dispondría a realizar una actividad deportiva
sin haber calentado previamente. El calentamiento es el proceso de preparación del cuerpo para
realizar una actividad o tarea de manera más óptima (y para evitar lesiones). Igual de lógico que
encontramos esto cuando vamos a realizar deporte, deberíamos también considerarlo a la hora de
pedirle a un niño que realice una actividad con exigencias motoras finas. El calentamiento de las
manos supone despertarlas, tonificarlas, activarlas... vamos, como si de una puesta a punto rápida se
tratara.

Veamos cómo poder hacer esto:

➢➢ Batalla de pulgares. Juego de parejas cuyo objetivo es pillar el pulgar del contrario, evitando
que logren hacerlo con el de uno.

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➢➢ Director de orquesta. Se pone una música con cambios frecuentes de ritmo. El niño se
convierte en el Director de la canción y va moviendo los brazos y manos según los acordes. Un
lápiz será la batuta.

➢➢ La araña. La mano del niño se convierte en una araña que se va moviendo por todo el cuerpo,
según las indicaciones del adulto. Se puede esconder en los bolsillos, bajo el jersey, en un
calcetín...

➢➢ Concertista de piano. Suena un tema de piano y el niño representa que es el concertista que
toca la pieza sobre la mesa.

➢➢ Gimnasia para los brazos. Se puede improvisar una breve sesión de gimnasia para los brazos
y las manos, mientras el niño permanece sentado en su silla: brazos arriba, ¡más arriba!, se
mueven los brazos como aspas de un molino, abrimos y cerramos fuerte las manos, otra vez:
¡más rápido!; damos palmas; cogemos la mochila cerrada y la levantamos por encima de la
cabeza, la bajamos, la volvemos a levantar... Suelen enfrentarse a estas propuestas con mucha
diversión.

➢➢ Manos locas. A las manos les comienzan a suceder cosas muy peculiares. Los niños simulan
que las manos: se han vuelto pegajosas, están muy pesadas, tienen electricidad, empiezan a
picar muchísimo (hay que rascarse), comienzan a discutir entre ellas, tienen que ponerse unos
guantes súper apretados...

• Estabilidad

Un aspecto que no debe descuidarse, previo a que el niño realice cualquier tarea de motricidad fina o
de escritura, es la forma en la está colocado y cómo es el mobiliario que en ese momento debe utilizar.
Un buen control distal, es decir, un uso más adecuado y coordinado de las manos, requiere de un buen
control y estabilidad proximal. Para que esto pueda darse, es necesario que el cuerpo del niño
descanse sobre una base firme y de un modo firme. Las siguientes características nos ayudarán a
lograrlo:

➢➢ El niño permanecerá sobre una silla que permita apoyar toda la planta de los pies en el suelo,
con un ángulo de flexión de tobillo, rodillas y caderas de 90º. Este valor no tiene por qué ser
exacto, pero sí muy aproximado. ¿La silla está algo elevada? Se puede adaptar fácilmente
poniendo algún tipo de alza hecha con una caja de madera, un ladrillo de psicomotricidad, un
ladrillo elaborado con capas de cartón grueso hasta lograr la altura deseada... Luego, esa pieza
debe fijarse a la silla con cinta americana, bridas o un producto similar.

Adaptación low cost de la altura de una silla:

[Link]

➢➢ Una silla adecuada tendrá también una base que permita dejar entre el asiento y la parte
posterior de las rodillas (hueco poplíteo) unos 5 cm. Apoyada la espalda del niño sobre el
respaldo de la silla, el adulto debe poder colocar, en ese espacio, 2 o 3 dedos.

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➢➢ La silla debe contar con un respaldo que posicione la columna en 100º de extensión.

➢➢ Las patas de la silla deben ser todas de la misma longitud, evitando que pueda estar coja. Lo
mismo para el caso de la mesa. ¿El ruido al mover la silla o la mesa puede molestar? Se puede
adaptar con pelotas de tenis (ver foto 8).

Foto 8. Sillas adaptadas con pelotas de tenis para evitar ruidos.

Fuente: Sam Howzit. Pulse aquí para ver la imagen.

➢➢ En el caso de niños con inestabilidad postural, será recomendable optar por sillas con
reposabrazos.

➢➢ La altura de la mesa debe permitir al niño colocar los brazos con un ángulo de extensión de
unos 30º con respecto al tronco. Un truco sencillo es el siguiente: si el niño está correctamente
colocado en la silla con los brazos a los lados, la altura de la mesa, debe estar unos 5cm por
encima del codo (la línea de flexión) (ver dibujos 1, 2 y 3).

Dibujos 1, 2 y 3. Recomendaciones sobre cómo debe sentarse un niño para lograr una postura estable.
Fuente: Fine Motor Skills in the Classroom: Screening & Remediation Strategies, de Berry, J. (1999). Austin, Texas: Pro-Ed.

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➢➢ Puede ser muy recomendable, en el caso de niños con poca estabilidad de tronco y que suelen
trabajar prácticamente acostados sobre la mesa, o con excesiva flexión de tronco y cuello (con
una actitud cifótica), o problemas de visión, emplear planos inclinados. Esto puede lograrse
con mesas que ya cuentan con un sistema para elevar el tablero, con atriles y planos inclinados
(ver fotos 9 y 10).

Foto 9. Plano inclinado de trabajo23.

Fuente: pulse aquí para ver la imagen.

Foto 10. Mesa con tablero regulable en altura24.

Fuente: Atriles Minuja. Pulse aquí para ver la imagen.

23. Para más información y recursos recomendamos visitar la página web de Therapro: [Link]
[Link]
24. Para más información y recursos recomendamos visitar la página web de Minuja: [Link]

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➢➢ La iluminación de la sala o aula debe permitir que no se proyecten excesivas sombras con las
manos o los objetos que el niño manipule, sobre el área de trabajo. En el caso particular de la
escritura, cuando hayan fuentes de luz natural y sea posible, es preferible que esta provenga
del lado contrario de la mano que escribe. De esa forma no hay sombras sobre las letras que
se escriben. Cuando se proyectan excesivas sombras el niño puede optar por modificar su
posición buscando una mejor iluminación, en detrimento de una postura estable.

• Miscelánea de ideas

Algunas ideas generales puede ser:

➢➢ Cuando se deba usar el punzón sobre algún dibujo para marcar su contorno, considerar el uso
de corcho duro como base. Para evitar frustración y la autopercepción de baja competencia,
hacer las líneas del dibujo con un rotulador grueso para que facilitar un mayor éxito en la
tarea.

➢➢ Emplear máquinas de hacer agujeros en las hojas de papel. Puede ser para hacer los agujeros
redondos que luego permita al niño archivar las hojas en la carpeta con anillas. También se
pueden emplear sacadores de papel, o perforadoras (ver foto 11), con diferentes figuras
(mariposas, corazones, animales...) para decorar el contorno de las hojas.

Foto 11. Sacador de papel, o perforador, de diferentes figuras.

Fuente: pulse aquí para ver la imagen.

➢➢ Podemos pedirle al niño que, con cuidado, nos ayude a grapar hojas (como a la hora de
encuadernar los trabajos de los alumnos para mostrarlos en casa, por ejemplo).

➢➢ Romper en trozos pequeños los papeles que deban echarse en el contendor de reciclaje de
papel y cartón.

➢➢ Emplear sellos de caucho (cuños) con diferentes motivos para decorar o elaborar un dibujo,
colage... (ver foto 12).

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Foto 12. Caja con cuños de diferentes figuras.

Fuente: Famarca (Fábrica de marcajes canarios S. L.). Pulse aquí para ver la imagen.

➢➢ Elaborar dibujos originales y creativos sobre cartulinas usando sprays que contengan una
disolución de agua y acuarela. Contar con una paleta amplia de colores.

➢➢ Adaptar materiales, juegos y juguetes cuyas superficies de contacto se unan mediante velcro
para que, a la hora de usarlos, haya que manipularlos empleando una mayor fuerza. Por
ejemplo, adaptar un tablero de madera (o pizarra metálica pequeña) colocando velcro hembra
(la parte suave del velcro) para usar en el juego del dominó (fichas a las que habrá que colocar
el velcro macho; la parte que pincha). Otro ejemplo es adaptar las fichas del memory o juego
de encontrar las parejas. No lo hemos indicado, pero el velcro se colocará en el reverso.
Algunos juguetes ya los venden con esta propiedad (ver foto 13).

Foto 13. Juego comercializado con figuras de frutas unidas mediante velcro.
Fuente: Imaginarium, S. A. Pulse aquí para ver la imagen.

• Juegos

A continuación proponemos algunas actividades con un formato más lúdico que podrían realizarse:

➢➢ En busca del tesoro. Introducir monedas de céntimo en una bola mediana de plastilina
(similar al tamaño de una pelota de tenis) y amasar hasta que el niño no pueda ver ninguna.
Luego se le entrega la bola al niño para que encuentre las monedas.

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➢➢ A por ellas. Juego de competición que consiste en coger con unas pinzas (de la ropa) el mayor
número posible de bolitas de papel de seda. Delimitar el espacio con una caja de zapatos o
similar y realizar varias tandas con un tiempo definido (4 partidas de 40 segundos, por
ejemplo). Las bolitas deben hacerse previamente entre los niños y/o el adulto.

➢➢ ¡Qué se caen! Juego en el que pueden participar varias personas. Cada una de ellas cuenta
con un puñado de pinzas. Estas pinzas se deben ir colocando, por turnos, sobre otras pinzas
que ya hayan sido previamente puestas por otros participantes (salvo la primera, que se
deberá colocar sobre una estructura estable). Pierde aquel al que se le derrumba la construcción.

➢➢ Pintando sal. Con tizas de colores podemos pintar la sal para luego crear botecitos decorativos.
La sal se pintará raspándola firmemente con las tizas. Para introducir la sal dentro del recipiente
se podrá ayudar con una cucharilla de café. Podemos evitar que se ensucie de más si se raya la
sal sobre una superficie limitada (como la tapa de una caja). Los botecitos de cristal podemos
encontrarlos en muchas tiendas multiprecio (ver foto 14). También se pueden llenar jeringuillas
(queda un resultado muy vistoso).

Foto 14. Botes de cristal rellenos de sal. Fuente: Planes para peques. Pulse aquí para ver la imagen.

➢➢ Bolas saltarinas. Una forma artesanal de hacer bolas saltarinas es utilizar las gomitas de
plástico que se emplean para cerrar paquetes. Podemos adquirirlas en ferreterías y tiendas
multiprecio, en tamaños y colores diversos. Usando como núcleo una canica grande, una bola
de madera o de raquetas de playa (aproximadamente del tamaño de 2 €), el niño deberá ir
poniendo capas y capas de estas gomas hasta lograr el tamaño deseado. También las podemos
encontrar el pack completo para comprar (ver foto 15).

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Foto 15. Bola de gomas vendida para montar. Fuente: pulse aquí para ver la imagen.

➢➢ Dibujar en barro. Sobre una plancha de arcilla se hará un dibujo imaginario apretando y
contorneando con los dedos.

➢➢ Globoflexia. Hacer figuras con globos alargados. El interés no está sólo en el modelado de la
figura (o la praxis) sino también en el inflado del globo, ya que esto requiere de un trabajo duro
de las manos para lograrlo (se llenan de aire con unos infladores, no con la boca).

➢➢ Una obra de arte con ceras. Se obtendrán virutas de colores sacando punta a ceras tipo
Plastidecor. He aquí la actividad que queremos potenciar: el sacar punta durante un buen rato,
pero con una finalidad motivante. Se colocarán esas virutas sobre una cartulina tamaño folio
a la que, previamente, habremos puesto pegamento en barra por la mayor parte de su
superficie. Pasados unos 10 minutos, colocaremos encima papel para horno, también tamaño
folio. Fijaremos la cartulina y el papel para horno colocando clips alrededor. Esto se guardará
en una carpeta, para su transporte a casa. Una vez allí, el adulto quitará los clips y planchará
por la parte del papel para horno para fundir las virutas de Plastidecor, pero sin dañar o ensuciar
la base de la plancha. Retirar rápidamente el papel vegetal. La obra resultante será sorprendente.
Esta misma técnica se puede emplear para estampar ropa (ver siguiente enlace).

Manualidades Facilísimo. Decorar camisetas con virutas de Plastidecor:

[Link]

5.5.3. Estrategias para la función manipulativa o motricidad fina:

Grafomotricidad

•• Emplear lápices de tamaño corto. Esto, en ocasiones, genera que el niño modifique
espontáneamente el agarre y realice una mejor pinza o prensión.

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•• Emplear lápices y colores con forma triangular. Sirva como ejemplo el modelo Triplus Jumbo
que comercializa la marca Staedtler (ver fotos 16 y 17).

Fotos 16. Lápiz Staedtler Triplus Jumbo. Fuente: Staedtler. Pulse aquí para ver la imagen.

Foto 17. Colores Staedtler Triplus Jumbo. Fuente: Staedtler. Pulse aquí para ver la imagen.

•• Emplear lápices o bolígrafos con forma ergonómica. La marca Stabilo comercializa en España
una línea de productos, llamada Stabilo Easy, que cuentan con estas características. Los hay
para diestros y zurdos y con varias tallas (+ 6 años y +12años). Cuentan con lápices portaminas,
bolígrafos y rotuladores. Se pueden borrar (ver foto 18).

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Foto 18. Modelo Stabilo Easy. Fuente: Stabilo. Pulse aquí para ver la imagen.

•• Emplear lápices y colores de gran tamaño. Sirva como ejemplo el modelo Woody, de Stabilo
(ver foto 19).

Foto 19. Modelo Woody, de Stabilo. Fuente: Stabilo. Pulse aquí para ver la imagen.

•• Dibujar y colorear sobre el plano vertical.

•• Usar tizas para pintar en el exterior, en el suelo. Las hoy de tamaño normal y grande.

•• Usar ceras con forma piramidal para dibujar o colorear. Esta forma de la cera favorece una
pinza tridigital para cogerlas (ver foto 20). Algunos de los nombres comerciales son TriWrite
Crayons o Triangle Crayons.

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Foto 20. Ceras con forma piramidal. Fuente: pulse aquí para ver la imagen.

•• Usar ceras con forma de cono. Las podemos encontrar bajo el nombre comercial de Finger
Crayons. Permiten dos tipos de uso. Uno es introduciendo el dedo en la cera a modo de dedal
(ver foto 21). Otro es mediante un agarre cilíndrico, algo muy interesante en el caso de manitas
pequeñas (ver foto 22).

Foto 21. Finger Crayons usadas en cada dedo. Fuente: pulse aquí para ver la imagen.

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Foto 22. Finger Crayon usada mediante agarre cilíndrico. Fuente: pulse aquí para ver la imagen.

•• Usar colores tipo gel que, para poder pintar con ellos, requieren apretar en el extremo (ver
foto 23). Para que el desafío sea más interesante, se pueda adaptar la punta del siguiente
modo. Se tapa la apertura ya existente fundiendo el plástico con un cuchillo precalentado.
Pasados unos segundos, se crea un nuevo agujero con una aguja fina. De ese modo, el niño
debe ejercer algo más de fuerza para lograr extraer la pintura. Si, por el contrario, el niño
presenta falta de fuerza, puede abrirse la punta con una aguja más ancha.

Foto 23. Carioca Art 3D glitter. Fuente: Universal Carioca. Pulse aquí para ver la imagen.

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•• Niños que marcan muy poquito con el lápiz sobre la superficie: emplear hojas de calco para
que puedan comprobar el resultado de trazar con mayor fuerza.

•• Emplear lápices, bolígrafos o colores que vibran (ver foto 24 y 25). No esperamos que sea para
realizar dibujos con trazos precisos. La vibración que produce estimula al niño a generar una
prensión con mayor fuerza de agarre.

Foto 24. Bolígrafo vibrador de la empresa Hop Toys. Fuente: Hop Toys. Pulse aquí para ver la imagen.

Foto 25. Spyro Gyro Pen. Pulse aquí para ver la imagen.

•• Aumentar el peso del lápiz (o colores). Los niños suelen fatigarse cuando usan los lápices de
este modo. Se deberán emplear de forma intercalada, a no ser que el propio niño sea quien lo
reclame o no dé dignos de fatiga. Existen productos con estas características (ver foto 26) y
también se pueden crear de un modo sencillo: empleando tuercas que se unirán con cinta

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aislante. El niño toma el lápiz por la madera, no por el material o las tuercas. Éstas se colocan
más arriba, en la zona media del lápiz.

Foto 26. Adaptadores de peso para lápices. Pulse aquí para ver la imagen.

•• Adaptar los lápices con agarres (grips) o engrosadores. En el mercado existen modelos muy
diversos pensados para cubrir distintas necesidades. A continuación ofreceremos un extracto
de lo que podemos encontrar (ver fotos de la 27 a la 34). Nuestra recomendación es que los
profesionales se decanten por adquirir varios packs que combinen diversos productos con los
que probar, en el caso de niños con disgrafía, cuál es más adecuado para cada caso particular.

Foto 27. Modelo Butter Grip. Pulse aquí para ver la imagen.

Foto 28. Modelo manguito gigante Ultra. Fuente: Hop Toys. Pulse aquí para ver la imagen.

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Foto 29. Modelo manguito Tri-Go. Fuente: Hop Toys. Pulse aquí para ver la imagen.

Foto 30. Modelo Grippit. Fuente: Hop Toys. Pulse aquí para ver la imagen.

Foto 31. Modelo manguito triangular. Fuente: Hop Toys. Pulse aquí para ver la imagen.

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Foto 32. Modelo The Writing CLAW o pinza de escritura. Fuente: The Pencil Grip. Pulse aquí para ver la imagen.

Foto 33. Modelo manguito huevo. Fuente: Hop Toys. Pulse aquí para ver la imagen.

Foto 34. Modelo manguito guía o Crossover Grip. Fuente: Sunbird Education Centre. Pulse aquí para ver la imagen.

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•• Para que el lápiz apoye sobre el primer espacio (entre el dedo pulgar y el dedo índice) y adopte
una inclinación correcta, puede emplearse una goma del pelo colocada en la muñeca del
niño, dándole una vuelta después e introduciendo el lápiz por ese agujero (ver foto 35).

Foto 35. Adaptación de un lápiz mediante una goma. Fuente: Hip homeschool moms. Pulse aquí para ver la imagen.

•• El niño deberá sacar punta a sus lápices. Existen sacapuntas de tamaños y formas diversos que
permiten un mejor manejo por parte del niño. Suelen permitir un agarre global de toda la
mano, lo que permite que el sacapuntas permanezca firme en la mano del niño. Veremos
algunos modelos (ver fotos 36 y 37). Por cierto: ¿niño con mano izquierda como preferente?
Ahora existen sacapuntas con el giro invertido.

Foto 36. Sacapuntas para zurdos ergonómico modelo Lefty® Medi Grip Kum.
Fuente: la tienda del zurdo. Pulse aquí para ver la imagen.

Fotos 37. Modelo Clean Grip de Maped. Fuente: Maped. Pulse aquí para ver la imagen.

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•• Pedirle al niño que escriba sobre cosas que realmente le puedan motivar: la carta a los Reyes
Magos o Papá Noel, la lista de la compra de sus productos favoritos (Nocilla, helado, rosquilletas,
galletas, manzanas...), una tarjeta de felicitación para alguien especial, que le ponga el nombre
a sus libros de casa para que no puedan perderse...

•• Tijeras. El uso de las tijeras es altamente recomendable para favorecer el desarrollo de la función
manipulativa. El movimiento de apertura y cierre de las tijeras se realiza mediante una
biomecánica muy similar (sobre todo, en el momento de cierre de las tijeras) a la que se debe
aplicar en la pinza tridigital, cuando se coge un lápiz. Recortar es una actividad bilateral de gran
exigencia, que requiere altas dosis de precisión. En un primer momento, promover el recortado
libre. Continuar con líneas rectas y anchas (que permita disimular cierto margen de error; hay
que promover siempre la percepción de logro en el niño) para, progresivamente, hacerlas más
estrechas. Sólo cuando el niño dé muestras de controlar la tijera en esas condiciones, es cuando
le podemos animar a recortar contornos sinuosos o circulares. Es preferible recortar sobre
materiales algo más gruesos que una hoja de papel habitual (80gr/m2). Las cartulinas, por
ejemplo, ofrecen una mayor resistencia y control de la tijera mientras se recorta, reduciendo
desvíos involuntarios. La oferta de tijeras, como ocurre con los grips y engrosadores de lápices,
es muy variada, con productos dirigidos para diestro y zurdos, para manos de diferente tamaño,
con diversas posibilidades de agarre, con diseños ergonómicos, para niños con habilidades
funcionales muy diversas... Del amplio abanico existente, hemos seleccionado algunos modelos
(ver fotos de la 38 a 43).

Foto 38. Tijeras Maped Koopy 13cm25. Fuente: Maped. Pulse aquí para ver la imagen.

25. Las Tijeras Maped Koopy 13cm cuentan con orificios blandos, material antideslizante, punta de seguridad y un sistema
de resorte (la flecha verde) que permite la apertura automática, lo que reduce la dificultad de uso. Las hay para niños zurdos
y diestros.

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Foto 39. Tijeras Fiskars con triple ojo. Fuente: Deskidea. Pulse aquí para ver la imagen.

Foto 40. Tijeras de aprendizaje26. Fuente: Hop Toys. Pulse aquí para ver la imagen.

Foto 41. Tijeras modelo Ultra-Safe Scissors27. Fuente: Therapro. Pulse aquí para ver la imagen.

26. Estas tijeras cuentan con un par de agujeros extra para que el adulto pueda ayudar al niño a recortar, mediante guía
física.
27. Estas tijeras ofrecen un plus de seguridad, reduciendo a mínimos la posibilidad de que el niño pueda cortarse
accidentalmente.

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Foto 42. Tijeras de Faber-Castell, modelo My First Scissors. Fuente: Diapers. Pulse aquí para ver la imagen.

Foto 43. Tijeras troqueladas. Fuente: Dolmen. Pulse aquí para ver la imagen.

5.6. Estrategias para la regulación del nivel de alerta, nivel de

atención y comportamiento
Aquí nos podemos encontrar dos caras de una misma moneda: el niño con inestabilidad o el niño con
inhibición psicomotriz. Por darse en mayor porcentaje, por preocupación y por la complejidad en su
abordaje, orientaremos las estrategias de este apartado, con una dedicación más especial si cabe, al
primero de los casos.

Salvando las distancias oportunas, los niños con inestabilidad psicomotriz, con TDAH y los niños
buscadores de sensaciones (un subtipo, dentro de los trastornos de la modulación sensorial),
presentan entre sí parecidos muy razonables. Es por ello que las siguientes ideas podrían emplearse,
llegado el caso, para cualquiera de los niños con los diagnósticos anteriores.

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5.6.1. Beneficios de la actividad física y deportiva: evidencia científica

En los últimos años han aparecido publicados los resultados de numerosos estudios internacionales
que ponen de relevancia los beneficios de la actividad deportiva y física en niños con TDAH y a nivel
de rendimiento académico. Además, a esto se suman los datos escalofriantes sobre sedentarismo que
se está dando entre los niños y niñas de nuestro país. La prevalencia de un patrón insuficiente de
actividad física oscila entre el 37% y el 40% en la población escolar española, en función de su sexo
(niños y niñas, respectivamente) (Román, B., Serra, L., Ribas, L., Pérez, C. y Aranceta, J., 2008). Esto
supone, claramente, un desajuste ocupacional y un cambio negativo en el estilo de vida a la hora de
participar en actividades de ocio y tiempo libre. Ofrecemos estos datos porque, entre esos niños y
niñas se encontrarán, con toda probabilidad, muchos de los que presentan inhibición psicomotriz.

De esa nutrida literatura hemos querido ofrecer un resumen de algunos de los estudios más
interesantes para poner en valor (científico) las propuestas que ofreceremos.

Entre ellos, encontramos un estudio (Donnelly, J.E., Greene, J.L., Gibson, C.A., et al., 2009) en el que se
implementó durante 3 años un programa de actividad física, de moderada a intensa, incorporada
al curriculum educativo e implementado por los propios maestros en el aula. Dicho programa
se comenzó con niños de segundo y tercer grado. El tiempo semanal previsto en el programa fue
de 90 minutos (a este tiempo se le debe agregar el destinado en la asignatura de educación física, de
60 minutos semanales). Uno de los resultados del estudio es que se observaron mejoras significativas
en el rendimiento académico de los niños que participaron en el PAAC (Actividad Física a través del
Curriculum) durante los 3 años, en comparación con los estudiantes del grupo control, concretamente
en lectura, matemáticas y ortografía. Los autores concluyen afirmando que estos hallazgos pueden
suponer un profundo impacto en la pedagogía actual, en la gestión de las escuelas y en el trabajo de
los docentes. La influencia positiva del PAAC en el desempeño académico puede influir en que dicho
programa sea recibido favorablemente y apoyado por una mayoría de centros escolares, en
contrapartida con el clima actual excesivamente centrado en el rendimiento académico. Cabe
destacar que trascurridos 9 meses desde la finalización del PAAC, el 95% de los maestros del grupo
experimental siguieron utilizando estrategias del PAAC en sus clases, al menos una vez a la semana.
En torno a un 35% continuaron implementando el PAAC prácticamente a diario. Esto demuestra la
percepción positiva de los maestros respecto al beneficio de intensificar la actividad física en el
curriculum escolar.

Uno de los temores que pueden presentar los maestros a la hora de valorar un programa que
intensifique la actividad física en la escuela es si va a producirse un efecto negativo en el rendimiento
académico, al restar tiempo de las asignaturas de tipo instrumental. En un artículo publicado por
autores canadienses (Trudeau, F., y Shephard, R., 2008) se analizó la literatura existente sobre la
relación entre la actividad física y el desempeño académico. Una de sus conclusiones es que
incrementando hasta una hora diaria de actividad física durante la jornada escolar no afecta al
rendimiento, pese a que se deba restar un porcentaje del tiempo destinado a su docencia. Además,
también afirman que la actividad física mejora aspectos como la concentración, la memoria y el
comportamiento en el aula.

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Un estudio longitudinal analizó el desempeño académico de 5316 niños y niñas, en una muestra
representativa de alumnos de Estados Unidos. Ese desempeño académico se correlacionó con el
tiempo dedicado, en la etapa de educación infantil, a la educación física en la escuela. El estudio
concluyó que la actividad física, en el caso de las niñas, provoca un pequeño beneficio, pero
significativo, en el logro académico en matemáticas y lectura. En ningún caso, en niños y niñas,
provocó un impacto negativo en las calificaciones escolares.

Alineados con una de las conclusiones anteriores, aunque con una carga temporal menor, otro grupo
de investigadores canadiense efectuó un estudio (Ahamed, Y., Macdonald, H., Reed, K., Naylor, P.J., Liu-
Ambrose, T. y McKay H., 2007) aleatorizado con una muestra de 287 alumnos de 4º y 5º curso, con
grupo experimental y grupo control, en el que se incrementó la actividad física en la propia escuela,
en una media semanal de 47 minutos, durante 16 meses. Para tranquilidad de los docentes, el
resultado obtenido fue que ambos grupos mantuvieron el rendimiento académico, no siendo una
traba el hecho de destinar parte de la jornada escolar a la actividad física.

En Riad, capital de Arabia Saudí, se llevó a cabo un estudio (Gehan, M. y Samiha, M., 2011) de similares
características con una muestra de 84 estudiantes con TDAH, con edades comprendidas entre los 11
y 16 años, durante 10 semanas. El grupo experimental fue sometido a un programa que comprendía
sesiones de actividad física aeróbica, 3 días a la semana. Algunas de esas actividades se llevaron a
cabo en la propia escuela (2 días, con carga de actividad física entre 40 y 50 minutos), mientras que
otras, fueron consignadas a las familias para realizar los fines de semana (paseo de 30 minutos). Tras
la implementación del programa pudo comprobarse la existencia de cambios positivos
estadísticamente significativos en la atención (p<0.005), las habilidades motoras (p<0.04), habilidades
académicas y el comportamiento en el aula (p<0.001).

Un equipo de investigadores observó, en un estudio del año 2003 (Maddigan, B., Hodgson, P. y Dick,
B., 2003) que, tras 6 semanas de realizar con niños y niñas con TDAH ejercicios similares al yoga, tanto
la familia como el profesorado reportó cambios positivos referidos a aspectos como la capacidad para
efectuar tareas y para enfrentarse a situaciones de estrés, así como la concentración, percibiendo
también una mejora en los componentes de desempeño físico del equilibrio y la flexibilidad.

En un estudio piloto (Smith, A., Hoza, B., Linnea, K., McQuade, J., Tomb, M., Vaughn, A. y Hook, H., 2013)
llevado a cabo por un equipo, en su mayoría, de la Universidad de Vermont (USA), implementaron un
programa de actividad física con 17 niños pequeños con sintomatología TDAH, durante 8 semanas
escolares, con dedicación diaria a la actividad física, de moderada a intensa, de 26 minutos. Entre un
64% y un 71% de los niños ofrecieron, tras el programa, una mejoría generalizada y percibida por la
propia familia, los maestros y el personal escolar de apoyo.

5.6.2. Beneficios de la actividad física y deportiva: estrategias generales

Tras un repaso de la literatura científica disponible al respecto, veamos de qué manera articular
estrategias que se alineen con esos planteamientos.

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A nivel general, puede ser recomendable:

➢➢ Participar con regularidad en actividades físicas y deportivas disponibles en el entorno

comunitario: fútbol, baloncesto, balonmano, escalar (sí, sí, hemos dicho escalar)...

➢➢ Organizar actividades familiares de ocio y tiempo libre de este tipo: senderismo por el
campo, rutas en bici, paseos con patines, salir a correr...

➢➢ Optar por actividades con mayor gasto energético en los desplazamientos: uso de
escaleras en vez de ascensor, escaleras de hormigón en vez de mecánicas, ir caminando en
vez de usar el coche, utilizar la bicicleta en vez del transporte público... (siempre que sea
posible).

➢➢ Usar mochilas de espalda (correctamente colocada) para llevar el material escolar en vez
de las que tienen ruedas28.

➢➢ Favorecer el juego en los parques. Subir al tobogán, escalar por las redes, reptar por los
túneles, pasar de un lado a otro a través de la escalera de braqueo, bajar como los bomberos
por la barra, balancearse a gran velocidad en el caballito/moto/cebra/coche/etcétera con
muelle... ¡Qué gran actividad!

5.6.3. El estímulo propioceptivo como regulador

En clara sintonía con lo que acabamos de decir, desde el enfoque de la Integración Sensorial se habla
de los beneficios del estímulo propioceptivo para favorecer un comportamiento más organizado y
regulado de las personas, en general, y de los niños, en particular. Esos niños que no paran quietos y
que se embarcan en actividades de lo más dinámicas y movidas, muchas, muchas veces, no lo hacen
porque sí. Lo hacen porque lo necesitan. Su SNC les orienta a buscar actividades que cubran esas
necesidades sensoriales, pero que, no siempre encuentran (–estate quieto–; –párate un poquito–; –ya
está bien con correr de arriba abajo–; –deja de saltar en...–). ¿Nos viene a la cabeza algún familiar, amigo
o conocido que necesite, necesite, realizar actividad física con regularidad, casi a diario? Posiblemente
sí. ¿Y qué le sucede a la persona si, por algún motivo ajeno a su voluntad, se ve privada de llevarla a
cabo? En general, estas personas se vuelven más inquietas, les cambia el humor, se irritan con más
facilidad, les puede costar más conciliar el sueño, rinden menos en el trabajo, si fuman, fuman más,
pueden abusar de la comida, de mascar chicles, de morderse las uñas... Si les preguntamos qué les
pasa o cómo se sienten, podrán respondernos algo parecido a: –¡estoy que me subo por las paredes!–;
–¡estoy atacado!–. Por el contrario, ¿cómo suelen encontrarse esas mismas personas tras recibir su
buena dosis de deporte o ejercicio? Observamos en ellos calma, relajación, sosiego, como más
centradas. Se sienten mejor con ellos mismos. No es por una cuestión de agotamiento. De hecho,
suelen estar mucho más preparados para realizar actividades con desgaste intelectual.

Es fácil llegar a pensar que la secuencia se establece del siguiente modo:

Niño buscador + actividad física intensa = está más tranquilo → está cansado.

28. No existe ninguna investigación publicada, ni una sola, cero, que corrobore la leyenda urbana de que llevar la mochila
cargada con libros, por el propio niño, vaya a provocarle escoliosis, retraso en el crecimiento, alteraciones musculares...

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El proceso es correcto, salvo por la conclusión final:

Niño buscador + actividad física intensa = está más tranquilo → está regulado.

Cuando hablamos de estimulación propioceptiva, nos referimos a ella con unas determinadas
características: con un nivel de intensidad alto y generalizado (en términos de activación muscular,
que implique zonas grandes).

¿Qué tipo de actividades nos ofrecen una estimulación propioceptiva intensa que permita esa
regulación? Aquellas que impliquen:

fuerza, tracción, resistencia y/o empuje.

5.6.4. Estrategias de regulación para el contexto educativo

•• Incrementar el tiempo destinado a actividades psicomotoras, de educación física o de corte

deportivo.

•• Planificar una rutina escolar diaria que contemple, para ese tipo de niños, momentos en los
que puedan levantarse de la silla para realizar diversas acciones: ir a por folios, tizas, llevar
hojas para fotocopiar a Secretaría, entregar una nota escrita a otro maestro, llevar al responsable
de comedor el listado con los alumnos que se quedan a comer ese día, llevar el papel
acumulado al punto de reciclaje, encargarse de borrar la pizarra...

•• Permitir ausentarse brevemente del aula para ir a beber agua, acudir al servicio, mojarse la
cara... siempre que se haga un uso responsable de este tipo momentos por parte del niño.
Será necesario explicarle que dichos instantes son para ayudarle a volver a la calma.

•• Nunca castigar sin el tiempo y espacio del recreo.

•• En un trabajo conjunto, ayudar a que el niño aprenda a identificar cuándo, a partir de qué
momento y de qué señales corporales, comienza a experimentar una mayor inquietud
psicomotriz o le resulta más difícil controlarse. De ese modo, antes de cometer una travesura,
puede avisar a la maestra para que le preste ayuda.

•• Intercalar en el aula, entre las actividades instrumentales, otras breves de tipo propioceptivo,
pero de gran intensidad, que pueden ayudar al grupo clase en esta búsqueda de una mayor
regulación. Es una práctica inclusiva que puede beneficiar a todos los alumnos, con y sin NEAE,
con o sin trastornos psicomotores29:

➢➢ La
 locomotora. El maestro va haciendo el ruido de una locomotora “chucu-chucu-chucu”,
comenzando con un ritmo lento. Los niños son las locomotoras del tren que, a cada “chucu-
chucu” del maestro, deben levantarse de la silla impulsados por sus brazos. Las manos se
colocan a ambos lados de la silla, en la que el niño permanece sentado, hasta que los

29. En base a estos ejemplos y los principios mencionados, pueden idearse infinidad de actividades similares. Hay que
permitirse ser creativo para encontrar lo que mejor le vaya a cada grupo de alumnos.

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extiende y consigue separar los glúteos del asiento. Pueden introducirse cambios de
ritmo.

➢➢ El
 paseo sentado. Los niños se sientan en el suelo. La actividad consiste en que se vayan
desplazando por el aula, permaneciendo sentados. Hay que introducir cierto simbolismo
como, por ejemplo, que se están desplazando por el interior de una cueva y que por eso
deben ir agachados. El desplazamiento se consigue elevando un glúteo, apoyando los
brazos fuertemente a los lados y desplazando la pelvis hacia delante. Y así, sucesivamente
hasta recorrer la distancia prevista.

➢➢ Caminata de centración. Los niños se colocan de pie formando un círculo. Caminan de

este modo, unos detrás de otros, como si fueran: unos gigantes enormes que dan pasos
grandes, con sus brazos estirados; unos canguros, dando saltos; como si fueran de hierro,
dando pasos muy, muy pesados, golpeando fuerte en el suelo; como si fueran osos,
caminando con apoyo de pies y manos (no rodillas); como si fueran serpientes,
desplazándose reptando, sin poder separar del suelo el pecho o la tripa...

➢➢ ¡ Que se rompe el huevo! Los niños se colocan sentados en el suelo por parejas. Uno de
los miembros de la pareja coloca las piernas encogidas en el pecho, la cabeza entre las
piernas y los brazos abrazados a las piernas fuertemente, formando una figura similar a la
de un huevo. El compañero intentará “romper el huevo”. Para ello, tratará de que separe las
manos, estire un brazo, extienda una pierna. Quien hace de huevo se esforzará todo lo
posible por evitarlo. Tras un minuto, aproximadamente, se intercambian los papeles.
Actividad breve pero de gran intensidad.

➢➢ Las
 estatuas del museo. Se nombran para ese día a unos alumnos que serán las estatuas
(para saber cuántas estatuas se pueden nombrar, hay que respetar la ratio 1-4/5; 1 estatua,
por cada 4/5 niños que no lo sean). Las estatuas están en el almacén y se deben llevar a la
parte del museo donde van a ser expuestas. Las estatuas, como son estatuas, no se pueden
mover solas. Por eso, necesitan de los asistentes del museo, que las deberán transportar,
con sumo cuidado, hasta el lugar previsto. Una vez expuestas, se contemplan por unos
instantes. Es un momento para la risa y la sonrisa. Luego, se las debe llevar de vuelta al
almacén.

➢➢ La
 mascletà. Repartimos un pedazo mediano de papel burbuja (plástico con burbujas de
aire que se emplea para proteger productos embalados durante su transporte). A la señal,
deberán retorcer su pedazo para hacer explotar todas las burbujas. Si es muy difícil para
que un solo niño lo haga, pueden juntarse por parejas.

•• Usar herramientas sensoriales. Los niños que lo necesiten pueden tener su caja personal con
una serie de elementos que les ayuden a mantener un comportamiento algo más ajustado y
organizado. Estas herramientas sensoriales pueden ser de diferentes tipos.

➢➢ Herramientas para la boca. Mascar chicle (si el niño tiene ya la edad en la que está
permitido), mascar caramelos tipo Sugus, morder regaliz en rama, un trozo de caña de
azúcar, tomar un puñado de frutos secos duros y crujientes, como quicos, avellanas...

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(siempre que el niño tenga la edad recomendada), tomar un puñado de alimentos muy
compactos y pastosos (como pasas, dátiles, orejones, higos secos...), chupar una piruleta o
Chupa-Chups, sorber agua o zumo mediante una pajita muy estrecha (que requiera un
fuerte cierre de los labios para lograr obtener el líquido)...

➢➢ Herramientas para las manos. Hay ocasiones en las que tener un objeto al que poder
apretar, retorcer, estirar y hacer tropelías similares puede facilitar el sostener la atención o
reducir conductas motrices de descarga. Podrán ser interesantes: pelotas (ver foto 44) de
gomaespuma, globos rellenos de harina o canicas, de fabricación casera; pelotas con
pelos o pinchos que poder estirar, masas de diferentes durezas (ver foto 45), tipo masa
terapéutica o Jumping Clay; aros de plástico duro o caucho, tipo pulsera, que también
poder estirar...

Foto 44. Ejemplo de pelotas. Fuente: Hop Toys. Pulse aquí para ver la imagen.

Foto 45. Masas de diferentes resistencias. Fuente: Creaciones Angy. Pulse aquí para ver la imagen.

➢➢ Herramientas corporales. Existen unas cintas elásticas (ver foto 46) con diferentes
durezas que suelen emplearse en el ámbito deportivo o terapéutico y que se fabrican por
diferentes empresas (Decathlon vende este producto bajo el nombre de Fitband, siendo
las más económicas, pero igual de funcionales). Estas cintas se deben colocar (anudándolas)
con la mayor tensión posible entre las patas delanteras de la silla o las más cercanas al niño
(ver foto 47), en el caso de la mesa. De ese modo, mientras el niño atiende una explicación

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en clase o realiza una tarea, pueda forcejear con esas cintas, extendiendo o flexionando
sus piernas, lo que le proveerá de un alto input propioceptivo.

Foto 46. Oferta Thera Band. Pulse aquí para ver la imagen.

Foto 47. Ejemplo de colocación. Fuente: SERC. Pulse aquí para ver la imagen.

5.6.5. Estrategias de regulación para el contexto domiciliario30

•• Saltar en la cama. Puede que a muchas madres y padres esto les resulte poco menos que
escandaloso. Las camas suelen estar ahí, disponibles, normalmente ya están pagadas, este uso
complementario no implica un sobreprecio, contamos con varias unidades por casa, están
hechas para soportar mucho más que 20 o 30 kilogramos de peso dando unos cuantos saltos
y es fácil hacerlas seguras (arrimándolas a la pared, retirando mesitas y lámparas, colocando
cojines y almohadones alrededor, acompañando con la mirada atenta de un adulto...). Con
estos argumentos a favor, sumando los beneficios psicomotores y conductuales, bien
podemos dejar a los niños unos cuantos minutos para poder botar en la cama libremente.

30. Revisar también algunas de las propuestas ofrecidas en el apartado Estrategias para la función manipulativa o motricidad
fina y que pueden servir como reguladoras del comportamiento, por su elevado componente propioceptivo.

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•• Ayudar a mover muebles. Aquí nos referimos a que el niño pueda colaborar, en los momentos
de limpieza del hogar, cuando se deba barrer o fregar, moviendo algunos de los muebles para
poder acceder debajo, como camas pequeñas, sillón, sillas, mesas pequeñas, maceteros...
Luego hay que retornarlos de nuevo a su lugar.

•• ¿Me ayudas a aspirar? Podemos solicitar su colaboración para llevar la aspiradora de un lugar
a otro de la casa. También se puede responsabilizar de limpiar alguna dependencia o elemento,
como el sofá o una alfombra, por ejemplo.

•• Una barra de fitness. Las barras de fitness suelen colocarse en la pared o en el marco de una
puerta de casa. Estas últimas no necesitan ningún tipo de obra, ya que quedan fijas mediante
un sistema de giro que presiona la propia barra hacia los lados. La barra se puede colocar a
una altura que no suponga peligro para el niño en caso de caída (asegurar el suelo con
elementos que amortigüen). Con estas barras los niños suelen hacer mil y una piruetas (ver
foto 48): se cuelgan de una mano, de ambas, se elevan hasta engancharse por las axilas, se
colocan como si fueran monitos (con pies y manos), se columpian, se balancean y saltan,
se ponen boca abajo... Todas ellas, actividades de gran activación corporal.

Foto 48. Disfrutando de una simple barra. Fuente: The Help Group. Pulse aquí para ver la imagen.

•• ¿Hay un pequeño jardín o patio en casa? Si el niño cuenta con ese espacio privilegiado,
podemos recomendar algunos elementos como, por ejemplo, una cama elástica (así se quitan
la preocupación de saltar en la cama tradicional), montar una pequeña tirolina (ver fotos 49 y
50), colocar unas cuantas presas de escalada en la pared, poner una cuerda gruesa anudada
para trepar por ella...

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Foto 49. Niño en una tirolina. Fuente: Juegos de exterior. Pulse aquí para ver la imagen.

Foto 50. Tirolina de Imaginarium. Fuente: Imaginarium, S. A. Pulse aquí para ver la imagen.

•• Juegos. A continuación mostramos algunos juegos sencillos y divertidos31 que hacer entre
padres e hijos y que cuentan con los ingredientes de fuerza, tracción, resistencia y/o empuje.

➢➢ Luchadores de sumo. Se delimita un espacio del que no se debe salir. El juego consiste en
lograr empujar al contrincante y sacarle de ahí, mientras unos permanece dentro. Hay que
remarcar que no es mediante golpes, sino tirando o empujando.

➢➢ La carretilla. El niño se convierte en un camión o grúa que debe transportar diferentes

elementos que llevará a la espalda. El adulto le cogerá por las piernas y el niño se irá
desplazando con las manos apoyadas en el suelo. Dependiendo de la fuerza que tenga el
niño, la situación se podrá facilitar o complicar según de dónde se le coja. En los tobillos se
aumenta la demanda, en las rodillas o muslos se le facilita.

➢➢ ¡Al
 ladrón! El niño simula haber robado algún objeto, de un tamaño tal, que pueda tener
entre las manos. El adulto se convierte en el agente de policía que debe sustraérselo. Se
produce entonces un forcejeo intenso entre ellos. Luego, se invierten los papeles.

31. Pueden existir tantos juego, parecidos, pero diferentes, como la imaginación logre dar de sí. Invitamos a usar la creatividad
para no encorsetarse y caer en las mismas recetas. La novedad es un fantástico revulsivo para las ganas de jugar.

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➢➢ ¡Tiren! El clásico juego en el que gana quien logre tirar con más fuerza de la cuerda
haciendo que el equipo contrario supere una determinada marca.

➢➢ El escultor. Juego que se realiza por parejas. Hay dos roles diferentes: la escultura y el
escultor. La escultura, cuando ejerza ese rol el adulto, debe ser modelada por el niño para
que adopte una determinada forma o figura. El adulto, simulando que está hecho de un
material muy pesado, ofrecerá cierta resistencia cuando el niño vaya moviendo su tronco,
brazos, piernas, cabeza. La idea es que el niño deba esforzarse por esculpir esa escultura
final deseada.

➢➢ El sándwich. En este juego el niño forma parte del relleno de un sándwich suculento que
hay que ir preparando. Lo preparará el adulto colocando cada vez más y más ingredientes
(mantas, cojines grandes...). Luego llegará al momento de comérselo. El adulto hace como
que se lo va (a está) comiendo, mientras el niño intenta por todos los medios zafarse para
evitarlo.

5.6.6. Estrategias de regulación a través del movimiento

Las experiencias vestibulares, cuando cuentan con unas características concretas, pueden facilitar
una disminución del nivel de alerta o activación del niño hasta permitirle llegar a una franja de
funcionamiento más adecuado. Para que esto se dé, el estímulo vestibular debe ser:

lineal, rítmico, constante o con aceleraciones y deceleraciones suaves.

Sólo hay que mirar cómo calma una madre o un padre a su bebé cuando éste se muestra cansado: le
abraza con firmeza y le va moviendo con cuidado, despacito, como en una especie de tenue danza
que, desde lejos, pareciera que tuviese algún tipo de coreografía. Viendo una escena como ésta
podemos comprender el profundo impacto de algo tan simple como mover suavemente. Este es un
conocimiento al que todos nosotros tenemos acceso, ya sea de un modo consciente o no, que forma
parte de esa sabiduría que se transmite como especie, por la propia filogenia humana.

Pues bien, este conocimiento podemos aplicarlo para ayudar a los niños con trastornos psicomotores
y sensoriales para que puedan regular su nivel de alerta, disminuir su intensa búsqueda de actividad
o reducir excesos psicomotores.

Son muchos los elementos que pueden proveer de este tipo de input sensorial, algunos ya nombrados
en el apartado sobre recursos de una sala de psicomotricidad como, por ejemplo: columpios, hamacas,
mecedoras, pelotas grandes o sillas “colgantes”. Una recomendación a tener en cuenta es que, cuando
este tipo de materiales se encuentren suspendidos, es preferible hacerlo sobre 2 puntos, ya que esto
evita los movimientos pendulares, que pueden ser más excitatorios que inhibitorios. Hay que ser muy
cuidadoso a la hora de colocar estos elementos, puesto que deben ofrecer un margen generoso de
seguridad respecto a la carga que puedan soportar. Suele recomendarse que los valores de peso no
sean inferiores a 450 kilogramos. En el mercado se venden productos ideados para este uso y que ya
cuentan con todos los elementos para su anclaje en pared o techo.

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La mera experiencia de columpiarse o balancearse con suavidad puede ser ya lo suficientemente

motivante para el niño como para no necesitar nada más. También puede conjugarse esta estimulación
junto con otras propuestas o actividades. Veamos algunos ejemplos:

•• Escuchar y/o contar un cuento desde la mecedora o desde el columpio.

•• Conversar sobre diversos temas mientras permanece sentado en el columpio en movimiento

(suave, recordemos).

•• Tumbado boca abajo sobre la hamaca, puede estar pintando, manipulando un juego de
construcción, jugando con muñecos inventando alguna historia...

•• La noria. Tumbado el niño sobre una manta, papá y mamá (ó 2 adultos) cogen la manta por las
esquinas y lo mantienen en el aire mientras juegan a imaginar que el pequeño está subido en
la noria de la feria.

•• Las olas del mar. El niño echado boca abajo sobre la pelota grande, el adulto la va moviendo
como si de olas del mar sus manos se trataran.

•• Sentado sobre la hamaca con las piernas cruzadas, puede jugar a encestar pelotas, derribar
bolos...32

5.7. Mindfulness: mucho más que una técnica de relajación

Mindfulness es un término que ha recibido muchas traducciones: atención plena, conciencia plena,
plena atención, condición plena, estar atento... (Cebolla, A., García-Campayo, J., y Demarzo, M., 2014).
Mindfulness, tal y como se utiliza en el contexto occidental, designa un “conjunto de prácticas o
ejercicios mentales que tienen en común el fijar la atención en el momento presente, sin juzgar y con una
actitud bondadosa o amorosa hacia el objeto que se contempla” (AEMIND, 2015). Otra manera de
definirlo es la que nos plantea Jon Kabat-Zinn, considerado como uno de los padres de Mindfulness
en el mundo occidental, que dice así:

Mindfulness es simplemente “parar y estar presente, eso es todo”.

Pese a que Mindfulness es un término que ha irrumpido con fuerza en el mundo occidental desde
hace, relativamente, poco tiempo, en realidad “se trata de un concepto que remite a un estado particular
de conciencia promovido por las técnicas meditativas orientales desde hace milenios. Lo que hoy se conoce
como meditación de la conciencia plena [o Mindfulness] es originariamente una técnica que se practica
desde hace 2.500 años”. [...] “El primer trabajo sobre Mindfulness apareció en 1975, pero ha sido a partir del
año 2002 cuando los investigadores y clínicos han mostrado un extraordinario interés por la conciencia
plena [o Mindfulness], constatable en un incremento sostenido del número anual de trabajos aparecidos
en publicaciones científicas” (Pérez, M.A., y Botella, L., 2006).

32. Hemos realizado, nuevamente, un ejercicio de concreción y síntesis que nos obliga a dejar fuera ciertos contenidos,
en este caso, sobre Mindfulness. Para aquellos estudiantes que deseen ampliar y completar esta información, hemos
seleccionado diversos recursos teóricos, bibliográficos y audiovisuales que, esperamos, pueden resultar de interés y cubrir
esta inquietud.

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Una reflexión que vendría bien hacernos ahora es: pese a lo sencillo de su definición (parar y estar
presente) y sabiendo que siempre estamos atendiendo a algo (siempre), ¿realmente suelo yo estar
atento a lo que hago, cuando lo hago? O, por el contrario, ¿suelo estar haciendo cosas pero con la mente
puesta en otras distintas?

Thich Nhat Hanh, uno de los autores orientales más influyentes a la hora de dar a conocer la práctica
de Mindfulness, decía que los seres humanos somos muy buenos preparándose para vivir, pero no tanto
viviendo (Nhat, T., 2014), en relación a que las personas tendemos mucho a vivir haciendo planes, con
el cuerpo puesto en el presente, pero el pensamiento dos pasos por delante.

En el mundo de las nuevas tecnologías, del funcionar en modo multitarea, de las redes sociales, del
trasiego de vida tan intenso que solemos llevar, tanto grandes como pequeños solemos estar más
pendientes de lo que tenemos que hacer después, de cuantos más asuntos a la vez mejor, de ir con prisas
y centrarnos en el final de las cosas, pero perdiéndonos el proceso. Sólo tenemos que sentarnos en el
banco de una céntrica calle de ciudad para comprobarlo. ¿Cuántas veces funcionamos y hacemos las
cosas en piloto automático?

La Bruyère decía que “la despreocupación también es una inteligencia intuitiva: vivir intensamente el
momento presente” (citado por André, C., en Snel, E., 2013). Este estado de particular atención se da de
forma natural en los niños, lo que contribuye a proporcionarles una existencia más ligera y más feliz
que la nuestra (que la de los mayores). Cuando les observamos jugar (o explorar, experimentar,
investigar...) a veces da la sensación de que no hay otro mundo más allá de esos juguetes que
manipulan, esa torre que construyen o esa pelota que lanzan. Están tan atentos, viviendo de forma
tan plena ese momento, que muchas veces nos desgañitamos la garganta intentando que nos hagan
caso cuando les llamamos (algo en lo que incesantemente fracasamos). Es el estilo de vida que en
ocasiones construimos en torno a ellos, el ritmo al que les vemos sometidos, el hecho de que copien
algunos de nuestros “malos hábitos” y de que se tengan “que hacer mayores”, lo que les hace perder
esa condición o estado natural de Midfulness.

Mindfulness puede aplicarse tanto en adultos como en niños. Mindfulness puede servir para reducir
la reactividad ante el estrés, así como los síntomas de ansiedad y depresión. También incrementa la
capacidad para regular el estado de ánimo, favoreciendo el afecto positivo. En el momento actual, la
práctica de Mindfulness funciona como un antídoto ante el sinsentido que la vida moderna (o post-
moderna) acaba por generar (AEMIND, 2015). En el caso de la infancia, los estudios que se interesan
por los niños son cada vez más numerosos. Algunos de ellos están demostrando beneficios a nivel de
equilibrio emocional, de las capacidades de resiliencia, la calidad de los intercambios familiares y de
la capacidad de atención, especialmente en cuanto al trabajo escolar y a los aprendizajes (André, C.,
en Snel, E., 2013). Es por ello que comenzamos diciendo que Mindfulness es mucho más que una
técnica de relajación.

Hemos dicho parte de lo que sí es Mindfulness. Ahora creemos prudente alertar sobre lo que no es.
Existen ciertos prejuicios, mitos y leyendas que debemos desarmar porque, sencillamente, son falsos.
Pese a que existe un sólido soporte científico que avala su práctica, Mindfulness no es el remedio que
viene a curarnos de todos los males. Por otro lado, no todas las técnicas que pueden ser consideradas
como meditativas son Mindfulness. No es que sean mejores o peores, simplemente están pensadas

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para otros fines y no cuentan con rigor científico. Por último, Mindfulness es una práctica
completamente laica, desprovista de cualquier connotación religiosa.

Hay dos maneras de practicar Mindfulness:

•• Práctica formal, que es aquella que se hace de manera reglada, respetando una serie de
características, adoptando una postura concreta y en un intervalo de tiempo dedicado
específicamente para ello.

•• Práctica informal, que es la que puede llevarse a cabo en todo momento, mientras realizamos
las diferentes ocupaciones y actividades de nuestro día a día, como comer, caminar o colorear.
También pueden ser aquellas actividades pensadas para realizarse de una manera atenta, de
una manera Mindfull, muy interesantes para realizar con los niños.

Para la práctica formal será necesario seleccionar un sitio adecuado, lo que implica cierta tranquilidad,
silencio y una iluminación preferiblemente tenue. También es interesante fijar un momento del día en
el que su encaje permita evitar distractores y favorezca su práctica. La posición debe permitir
estabilidad, confort y atención, pudiéndose lograr tumbado, sentado en una silla o en el suelo (con un
cojín diseñado para esta actividad, llamado zafu). Por lo general, este tipo de prácticas suelen
realizarse con los ojos cerrados.

A continuación ofreceremos, a modo de ejemplo, una serie de actividades y experiencias orientadas

hacia una práctica formal e informal de Mindfulness con niños.

•• Meditación caminando. Los niños se descalzan y se colocan en un lugar lo suficientemente

amplio como para no molestarse los unos a los otros. Deben mantenerse en silencio y
comenzar a caminar muy lentamente. Deben ser pasos pequeños, tan pequeños como el
propio pie del niño. Al ser un caminar muy pausado, el pie puede permanecer un par de
segundos en el aire. Esto exigirá la máxima atención del niño para evitar perder el equilibrio.
De hecho, eso es lo que suele ocurrir cuando el niño se distrae con otros pensamientos. El
hecho de estar descalzo permite amplificar la experiencia sensorial.

Se pueden introducir muchas variables que matizan esta propuesta. Por ejemplo, ¿que los
niños están muy inquietos? Se puede comenzar caminando muy, muy deprisa, mucho, para,
progresivamente, ir aminorando la velocidad hasta pasar al extremo contrario: muy, muy
despacio.

•• Nos visitan los animalitos. Los niños se tumban hacia arriba en la colchoneta, con algún
elemento de confort para la cabeza (cojín, almohada enrollada, suéter doblado...). Cierran los
ojos. Les decimos que adopten una postura cómoda y que la mantengan durante los siguientes
minutos. Deben quedarse quietos porque van a venir a visitarles unos animalitos muy tímidos
que, si notan algún movimiento por su parte, saldrán temerosos. Para evitarlo, mejor quedarse
muy tranquilos e inmóviles. Comenzaremos la práctica diciéndoles que una ranita muy
simpática se ha posado sobre sus cabezas, que está paseando por el pelo, por la frente, un ojo,
da un salto y pasa al otro ojo, continúa por una mejilla... La idea es ir orientando la atención
hacia diferentes partes del cuerpo mediante estas visualizaciones de “el animal X está en” o “el

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animal X pasea por”. Así, por todo el cuerpo y pudiendo cambiar de animal imaginario. Las
instrucciones se ofrecen en un tono suave, cálido, pausado, que invite a la atención y a la
calma, introduciendo silencios que permitan visualizar cada parte del cuerpo.

Ésta sería una versión adaptada para niños de una meditación llamada body scan.

•• Trocitos de hielo. Se ofrece un vaso con pedacitos muy pequeños de hielo dentro (hielo
picado). La actividad consiste en introducirse uno de esos pedacitos de hielo en la boca, sobre
la lengua, cerrar los ojos, permanecer quieto en una posición cómoda y atender cómo se va
derritiendo el hielo en la boca. Una consigna que le debemos ofrecer es: “A ver si eres capaz de
sentir el instante exacto en el que el hielo se transforma en agua. Justo en ese momento”. Se repite
un par de veces. No tienen que hablar hasta que la parte vivencial haya finalizado y pasemos
a un momento para compartir las experiencias.

•• ¿Cuándo deja de nevar? Colocamos una de esas típicas bolas navideñas rellenas de agua y
polvo blanco que imita a la nieve. El niño sentado se reclina sobre la mesa, apoyando la cabeza
sobre sus brazos. La bola agitada se coloca frente a él. Debe permanecer atento y muy
concentrado, en esta ocasión con los ojos abiertos, intentando observar el momento en el que
el último copo de nieve se deposite sobre la base de la bola. Insistir en que no es una
competición contra nadie. Lo que se gana es la satisfacción de haberse dado cuenta y percibir
una vuelta a la calma.

Una actividad de similares características puede realizarse con un reloj de arena. En el mercado
venden con diferentes temporalidades (1, 2, 3, 5... minutos).

•• Mini pausa. Esta propuesta se puede intercalar en diferentes momentos del día. La consigna
es concentrarse, cada uno, en su propia respiración. Se adopta una postura cómoda, con la
espalda apoyada en el respaldo de la silla y las manos descansando con las palmas en los
muslos. Se cierran los ojos y se centra la atención sobre la respiración hasta contar un número
concreto de ciclos (inspiración-exhalación). En la medida de lo posible, sólo hay que respirar,
nada más. Ni siquiera hay que influir en el ritmo de la respiración o en su intensidad. Ésta debe
ser natural (algo que al principio será difícil para los más pequeños). Dependiendo del tiempo
con el que se cuente y de la edad de los niños, así será el número de veces. 15 puede ser una
recomendación prudente, para 1 o 2 minutos. Hay que permanecer en silencio y sin hacer
ruido hasta que todos hayan finalizado.

•• El que sigue es el guión de una meditación basada en Mindfulness de Eline Snel, titulada El
botón de pausa, que tiene una duración de 4 minutos (Snel, E., 2013):

A veces necesitas una pausa, unos pocos minutos para ti mismo. –¡Tengo tantas cosas en la
cabeza!–. Tomar aliento para descubrir qué está pasando en tu mundo interior. Después puedes
seguir con lo que hacías, bien fresco y despierto con lo que hacías en el mundo exterior. Así que
para de hacer lo que sea. Para, por un momento, con tener que hacer algo o con esperar algo de
ti mismo. Para un momento. Frena un momento y tómate el tiempo que necesites para sentir
cómo te encuentras en este momento. ¿Cómo te sientes por dentro? ¿Te sientes bien? ¿O al
contrario? Así te das cuenta de si te sientes bien o no. No tienes por qué cambiar lo que sientes.

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Sólo descubrir cómo estás en este momento, estar atento a ello, un momento de atención muy
agradable. Y no se trata de si lo que sientes es bueno o no. Se trata de prestar atención a cómo
estás ahora mismo. Una atención amable. Y, ahora, lleva tu atención de manera igualmente
amable hacia tu respiración para descubrir cómo es tu respiración en este momento. ¿Qué
descubres acerca de tu respiración? Si no la influyes para nada, si la dejas ir como va ahora, quizás
notes que tu respiración es profunda y relajada, o quizás un poco intranquila y corta. ¿Qué
descubres del movimiento de tu respiración en este momento? Sin que te parezca bien o mal,
sigues la profundidad y el ritmo de la respiración y, cuando lo sepas, llegas a la última parte de
esta corta pausa, llevando tu atención a todos los lugares de tu cuerpo en los que puedas sentir
algo. Lugares que duelen, lugares de calma, lugares con tensión y a todos los lugares que sientas
que están bien y, entonces, te desperezas, estirándote bien para continuar con aquello que
quieras hacer. Pulsando tu botón de pausa te tomas el espacio para tomar aliento y, una vez has
descansado, puedes continuar con más claridad, como si hubieras recargado las pilas. Hacer una
pausa regularmente te ayuda a que no te quedes vacío, sin energía. Te deseo que tengas un muy
buen día.

A continuación ofrecemos una batería de recursos para que el alumno pueda profundizar, en base a
su interés, sobre diversos aspectos de Mindfulness.

Web de la Asociación Española de Mindfulness, AEMIND33:

[Link]

Web del proyecto Escuelas Conscientes, del grupo sobre infancia de AEMIND34,
[Link]

En el siguiente enlace podréis ver (y realizar) una breve sesión de Mindfulness formal dirigida
por Vicente Simón para adultos, considerado el “papá” de Mindfulness en España:
[Link]

Aquí podréis escuchar al Dr. Simón en un programa de televisión hablando sobre Mindfulness
con un discurso apto para todos los públicos:
[Link]

Propuestas de sesiones formales de Mindfulness pensadas para niños, adaptadas en

lenguaje, duración y nivel de exigencia:
[Link]
[Link]

33. AEMind es una asociación científico-profesional de ámbito nacional. Está integrada por psicólogos, psiquiatras,
investigadores, profesores, profesionales sanitarios y docentes interesados en la difusión, aplicación e investigación de las
prácticas de Mindfulness como instrumento de mejora de la salud física y el desarrollo emocional.
34. El programa gira entorno al desarrollo de cuatro grandes áreas de habilidades: enfoque, calma, compasión y conexión,
que se entrenan específica y progresivamente y se retroalimentan entre sí. Este programa trabaja con los niños, los maestros
y los padres.

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Algunos libros para profundizar en la práctica sobre Mindfulness para niños son:

•• El niño atento: Mindfulness para ayudar a tu hijo a ser más amable, feliz y compasivo, de Susan
Kaiser Greenland.

•• Tranquilos y atentos como una rana, de Eline Snel.

•• Mindfulness para enseñar y aprender, de Deborah Schoeberlein y Suki Sheth.

Un libro con el que introducirse en la práctica de Mindfulness, pero dirigido a un público adulto, es:

•• Aprender a practicar Mindfulness, de Vicente Simón (y la colaboración de Christopher Germer).

Programa Redes (número 57), presentado por Eduard Punset: Cambiar el cerebro para
cambiar el mundo. En él hablan sobre nuevas estrategias educativas (Mindfulness), basadas
en las neurociencias, para hacer niños más felices, compasivos, atentos...
[Link]

Por curiosidad, ¿quieres saber cómo es tu capacidad de atención plena y autocompasión?

Aquí puede hacer un test validado y con rigor científico:
[Link]

5.8. La musicoterapia (o la música como recurso para la

psicomotricidad)
A la musicoterapia le sucede algo parecido que a la psicomotricidad. En España ambas son entendidas,
más como técnicas educativas (o terapéuticas), que como áreas de conocimiento. A ambas les sucede
que, en otros contextos geográficos, son titulaciones universitarias, con todo un cuerpo teórico y
metodológico (y científico) que avala y sustenta su práctica. También que son difamadas, más por
desconocimiento sobre ellas que por mala intención: a una se la entiende como cantar o tocar
instrumentos y, a otra, como hacer deporte o gimnasia.

La musicoterapia existe de forma separada a la psicomotricidad. El hecho de introducir un breve

apartado en el que se hable de la musicoterapia es para poner en valor la música como una
herramienta, como un recurso, dentro de la práctica de la psicomotricidad. No pretendemos, en
ningún caso, emplearlos de forma sinónima o menoscabando a cualquiera de las dos.

La que actualmente conocemos como la American Association for Music Therapy (AMTA), fue en sus
orígenes la National Association for Music Therapy (NAMT), institución que ostenta la mayor
antigüedad en esta profesión (Davis, W., Gfeller, K. y Thaut, M., 2000). En su definición de musicoterapia,
traducida al castellano, citan:

La musicoterapia es la utilización de la música para conseguir objetivos terapéuticos: la

restauración, mantenimiento y mejora de la salud mental y física. Es la aplicación sistemática de
la música, dirigida por un musicoterapeuta en un contexto terapéutico a fin de facilitar cambios
en la conducta. Estos cambios ayudan a que el individuo en terapia se entienda mejor a sí mismo

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y a su propio mundo, llegando así a adaptarse mejor a la sociedad. Como miembro de un equipo
terapéutico, el musicoterapeuta profesional participa en el análisis de problemas individuales y
en la selección de objetivos generales de tratamiento antes de planificar y dirigir actividades
musicales. Se realizan evaluaciones periódicas para determinar la efectividad de los
procedimientos empleados.

La música es tan antigua como el propio hombre. Acompaña su historia, su filogenia. Conforma y
define, tanto al propio individuo, como al grupo del que forma parte. Sus vertientes terapéuticas
deben ser casi igual de añejas.

Somos seres innatamente musicales: nuestras primeras percepciones y comunicaciones con nosotros
y con los demás se dan a partir del sonido y del ritmo (Merriam, 1964, citado por Davis W., Gfeller, K. y
Thaut, M., 2000).

El concepto de música como terapia ha existido de forma explícita o implícita en la mayor parte de
culturas y en todas las épocas. El gran vacío de información encontrado en algunas ocasiones no
implica la existencia de algún tipo de terapia musical. En muchos pueblos, la música ha estado tan
presente que no han sido necesarios documentos escritos sobre sus propiedades y aplicaciones. En
otras ocasiones, la mayor parte de la información de que disponemos se basa en documentos tardíos
o elaborados por transmisión oral (Betés, M., 2000).

La que podría considerarse como primera referencia escrita sobre los efectos y beneficios de la música
en la salud corresponde a unos papiros egipcios encontrados en el siglo XIX y datados en el 1800 a.C.
(Jauset, J., 2013).

La música está siendo utilizada con diferentes funciones: reducir estrés, calmar dolor, incrementar la
autoestima, cambiar conductas inapropiadas... Éstas están siendo estudiadas y expandidas a otras
funciones que tienen como objetivo final ayudar al ser humano, al niño, a conocerse a sí mismo y
poder vivir mejor en sociedad. Extensas investigaciones sobre musicoterapia están siendo realizadas
en mujeres embarazadas, niños con autismo, niños y adolescentes con problemas de conducta,
adultos y enfermos en situación terminal, entre otras (Zárate, P. y Díaz, V., 2001).

La música ejerce un particular influjo en los niño, una especial motivación hacia ella, con todos los
beneficios que esto implica. Una participación voluntaria, motivada, interesada y entusiasta permite
una actitud positiva hacia la acción terapéutica. No pretendemos hacer ningún juego de palabras. A
mayor motivación, mayor nivel de participación y, a mayor disfrute, mayor entrega. Si lo que hago, en
el proceso terapéutico (o educativo), me reconforta, seré capaz de esforzarme un poco más, de
mantenerme un poco más, seré capaz, incluso, de trascender determinadas limitaciones o dificultades,
de desmarcarme temporalmente del problema y buscar un camino alternativo hacia la solución. Si
participo en algo que me agrada estaré mucho más presente, mucho más atento. Si una actividad

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musical (o psicomotora) entretiene y da placer, como dice el Dr. Rodríguez35, es en sí misma

intrínsecamente motivante. Si la acción en tiempo real me refuerza desde el primer momento que la
llevo a cabo, multiplico las posibilidades de querer repetirla. Por lo tanto, la entretención y el placer
son un potentísimo acicate por el que incorporar los aspectos tan determinantes para una acción
terapéutica (o educativa) que implica un proceso (Franco, I., 2013).

Conclusión de este último punto:

Considerar la música como un valioso recurso a la hora de trabajar la psicomotricidad.

35. Nos referimos a las palabras de José María Rodríguez, aparecidas en el prólogo del libro Fundamentos de Musicoterapia
(Betés, M., 2000). En él nos dice: “La Musicoterapia no puede ser considerada como el procedimiento único, ni quizá el más
importante, sino [...] orientada a entretener y a dar placer, apoyando otras prácticas psicoterapéuticas y eliminando [...] otros
problemas psiquiátricos y neurológicos.”

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Glosario

Aucouturier, Bernard
Es el creador de la Práctica Psicomotriz. Fue profesor y director del Centro de Educación Física
Especializado de Tours, Francia. Fundador de la Asociación Europea de Escuelas de Práctica Psicomotriz
y galardonado por la Academie Nationale de Médicine. Es autor y colaborador de varios libros,
como Simbología del movimiento: psicomotricidad y educación, Bruno y La práctica psicomotriz.
Es práctico-teórico especialista en psicomotricidad infantil. Ha creado una práctica original con un
marco, unos conceptos y unos medios de acción, con el fin de aplicarla al dominio de la educación y
la terapia infantiles.

Cinestesia
Conjunto de sensaciones de origen muscular o articulatorio que informan acerca de la posición de las
diferentes partes del propio cuerpo en el espacio.

Componentes de desempeño
Son una serie de habilidades o destrezas humanas fundamentales que, en una diversidad de grados
y en diferentes combinaciones, se requieren para una participación satisfactoria en las distintas
actividades u ocupaciones que llevamos a cabo.

Corea (movimiento)
La palabra corea proviene del griego choreia, cuyo significado es baile o danza. Los movimientos
coreicos son involuntarios irregulares, bruscos, rápidos, breves y no mantenidos.

Damasio, Antonio
Es profesor de la cátedra David Dornsife de neurociencia, neurología y psicología en la Universidad
de Southern California, donde también dirige el Instituto de Cerebro y Creatividad. En 2005, ganó el
Premio Príncipe de Asturias de Investigación Científica. Es autor de libros muy aclamados como La
sensación de lo que ocurre, El error de Descartes o En busca de Spinoza: neurología de la emoción y
los sentimientos.

Diálogo tónico
Proceso de asimilación y, sobre todo, de acomodación entre el cuerpo de la madre y el cuerpo del
niño, quien con su movilidad busca confort en los brazos que lo sostienen.

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Dualismo cartesiano
El dualismo cartesiano fue un movimiento intelectual suscitado por el pensamiento de René Descartes,
que se originó entre los s. XVII y XVIII, según el cual el ser humano se componía de sustancias separadas,
las cuales denominó cuerpo y alma.

Esquema corporal
Podemos entenderlo como la capacidad que tenemos de representar nuestro cuerpo en las
coordenadas del espacio, esto es, de una manera tridimensional.

Estabilidad proximal
Es una expresión que hace referencia a la firmeza y sujeción que mantienen las articulaciones
proximales de las extremidades, es decir, las que unen al tronco brazos y piernas. En el caso de las
extremidades superiores, se refiere a la articulación del hombro (o escápulo-humeral).

Movimientos en espejo
Son movimientos involuntarios que aparecen a nivel contralateral (en la otra mitad del cuerpo),
como imitación de lo que está realizando el miembro funcional activo, siendo más evidentes a
nivel de extremidades superiores, especialmente en las manos. Esto podría verse si, por ejemplo, la
mano derecha está escribiendo con el lápiz, mientras la mano izquierda replica parcialmente esos
movimientos, pero sin sostener nada en ella.

Neuronas espejo
Las neuronas espejo son un tipo de neuronas que se activan cuando un animal o persona desarrolla
la misma actividad que está observando ejecutar por otro individuo. Estas neuronas actúan como
“reflejando” la acción del otro; así, el observador está realizando la acción del observado. De ahí su
nombre “espejo”.

Paratonía
Anomalía de la contracción muscular en la cual el músculo que voluntariamente se quiere relajar, se
contrae y queda tenso.

psicomotricidad
Es un área de conocimiento que se ocupa del estudio y comprensión de los fenómenos relacionados
con el movimiento corporal y su desarrollo.

Reflejos tendinosos
Los reflejos tendinosos profundos son contracciones musculares involuntarias provocadas por el
estiramiento de músculos tras el golpe suave del tendón que conecta estos al hueso.

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Sincinesia
Asociación de movimientos. Movimiento involuntario de una parte cuando se mueve otra.

Terapia ocupacional
Una profesión universitaria y socio-sanitaria que a través de la valoración de las capacidades
y problemas físicos, psíquicos, sensoriales y sociales del individuo pretende, con un adecuado
tratamiento, capacitarle para alcanzar el mayor grado de independencia posible en su vida diaria,
contribuyendo a la recuperación de su enfermedad y/o facilitando la adaptación a su discapacidad.

Zafu
Cojín de meditación diseñado para la práctica meditativa que permite adoptar diversidad de posturas,
pero de una manera cómoda y estable. Aunque existen diversos diseños, el más común es redondo,
de unos 35cm de diámetro y unos 15cm de grosor (palmo de una mano adulta; dato muy orientativo).

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Enlaces de interés

Adrada
Tienda donde pueden adquirirse diversidad de recursos para equipar un espacio o sala de psicomo-
tricidad.
[Link]

Asociación Española de Integración Sensorial (AEIS)

Web de la AEIS donde puede encontrarse información relacionada con la Integración Sensorial, así
como profesionales formados en este enfoque y centros que ofrezcan este tipo de abordaje.
[Link]

Asociación Española de Mindfulness (AEMIND)

AEMind es una asociación científico-profesional de ámbito nacional. Está integrada por psicólogos,
psiquiatras, investigadores, profesores, profesionales sanitarios y docentes interesados en la difusión,
aplicación e investigación de las prácticas de Mindfulness como instrumento de mejora de la salud
física y el desarrollo emocional.
[Link]

Asociación Profesional de Psicomotricistas (APP)

Una asociación profesional, de ámbito estatal, nacida en 1991, con la voluntad de llenar el vacío legal
de esta profesión y facilitar la comunicación entre las líneas de psicomotricidad.
[Link]

Cuadernos de psicomotricidad
Es una publicación, vinculada a la Escuela de psicomotricidad de Luzaro, cuyo objetivo es difundir y
asentar la profesionalidad del Psicomotricista, intentando aportar contenidos útiles para el desarrollo
y profundización de esta disciplina.
[Link]

Hop’Toys
Tienda donde pueden adquirirse recursos para niños y niñas con diversidad funcional. Sumamente
recomendable por el amplio catálogo y cobertura de necesidades y áreas.
[Link]

129
 Psicomotricidad: Intervención terapéutica y neuroeducativa viu
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Federación de Asociaciones de psicomotricidad del Estado Español (FAPee)

La FAPee establece un marco de relación entre asociaciones, para promover el desarrollo de la psico-
motricidad y de las competencias de los psicomotricistas, apoyando y defendiendo la figura profesio-
nal del Psicomotricista.
[Link]

La psicomotricidad
Blog de José Miguel Castaño, maestro y psicomotricista. Este blog fue elegido como Blog de interés
en el Congreso de psicomotricidad celebrado en Tenerife, el pasado noviembre de 2014.
[Link]

Mano Zurda
Empresa especializada en la venta de productos para personas zurdas.
[Link]

Minuja
Empresa española dedicada a la fabricación y comercialización de atriles y pupitres ergonómicos.
[Link]

Pinterest36
Es una red social para compartir imágenes que permite a los usuarios crear y administrar, en tableros
personales temáticos, colecciones de imágenes como eventos, intereses, hobbies y mucho más. Los
criterios de búsqueda que sugerimos son: psicomotricidad, terapia ocupacional infantil, occupational
therapy kids, sensory integration.
[Link]

Portal de Terapia Ocupacional Pediátrica de Isabelle Beaudry

Web de la terapeuta ocupacional Isabelle Beaudry, profesional con amplia experiencia clínica y for-
mativa. En ella ofrece información muy diversa sobre terapia ocupacional, integración sensorial e in-
fancia.
[Link]

36. La cantidad de ideas, recursos, adaptaciones, materiales, información... es ingente. Pinterest es un espacio donde, bajo
diferentes temáticas, las personas comparten aquellas estrategias o conocimientos que puede resultar de interés para otras
personas con las mismas inquietudes. Pero, ¡prudencia en su lectura! Hay que tener cierto criterio a la hora de filtrar semejante
volumen de propuestas.

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Revista Iberoamericana de psicomotricidad y Técnicas Corporales

Es una revista gratuita editada por la Asociación de Psicomotricistas del Estado Español conjunta-
mente con la Red Latinoamericana de Universidades con Formación en psicomotricidad, en la que
colaboran profesionales vinculados a la psicomotricidad.
[Link]

Revista de psicomotricidad
Como dice la propia web, es un espacio de experiencias y conceptos compartidos por profesionales
del ámbito de la psicomotricidad. Hay publicados numerosos artículos, todos ellos de acceso libre y
en español.
[Link]

Rompa
Empresa de venta online dedicada, entre otros, a productos para Integración Sensorial. Recomenda-
mos su visita para conocer el amplio abanico de columpios y elementos que proveen de estimulación
vestibular.
[Link]

Tamdem
Tienda donde pueden adquirirse diversidad de recursos para equipar un espacio o sala de psicomo-
tricidad.
[Link]

Therapro
Empresa estadounidense que comercializa un amplio catálogo de productos para niños con NEAE,
diversidad funcional, problemas psicomotores o de integración sensorial, y de desempeño escolar.
Muy utilizada por profesionales de la terapia ocupacional o del ámbito educativo.
[Link]

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37. La editorial INDE tiene una colección de libros llamada Ficheros. Son libros cortos pero eminentemente prácticos,
muy recomendables para planificar sesiones de psicomotricidad y ampliar los recursos del propio profesional. Sugerimos
consultar la siguiente dirección web para conocer en mayor detalle dicha oferta: [Link]

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138
Agradecimientos

Autores
D. Iván Franco Castellano

Departamento de Recursos para el Aprendizaje

D.ª Carmina Gabarda López
D.ª Cristina Ruiz Jiménez
D.ª Sara Segovia Martínez

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