GUÍAS

Orientaciones para el examen

de Estado de calidad
de la educación superior
SABER PRO (ECAES)

LICENCIATURA EN PREESCOLAR,
PEDAGOGÍA INFANTIL O
ESTIMULACIÓN TEMPRANA
 Orientaciones para el examen
de Estado de calidad
de la educación superior
SABER PRO (ECAES)

LICENCIATURA EN PREESCOLAR,
PEDAGOGÍA INFANTIL O
ESTIMULACIÓN TEMPRANA
Presidente de la República
Juan Manuel Santos Calderón
Ministra de Educación Nacional
María Fernanda Campo
Viceministro de Educación Superior
Gabriel Burgos Mantilla

Directora General
Margarita Peña Borrero
Secretaria General
Gioconda Piña Elles
Director de Evaluación
Julián Patricio Mariño Von Hildebrand
Director de Producción y Operaciones
Francisco Ernesto Reyes Jiménez
Director de Tecnología
Adolfo Serrano Martínez
Jefe de la Oficina Asesora de Comunicaciones y Mercadeo
Ana María Uribe González
Subdirectora de Diseño de Instrumentos
Flor Patricia Pedraza Daza
Diseño
Giovanni Camacho Solorza
ISBN de la versión electrónica: 978-958-11-0536-6

Bogotá, D.C., septiembre de 2010

 GUÍAS

Claudia Lucía Sáenz Blanco

Ernesto Cuchimaque Daza
Héctor Orlando Díaz Ramírez
Lucila Gómez Clavijo
Luis Alfredo Posada Delgado
Martha Cecilia Rocha Gaona
Mónica Roldán Torres
Myriam González Buitrago
Sara Esperanza Bohórquez Rodríguez
Stella Inés Sierra Salinas
Zandra Astrid Parra Niño

COORDINACIÓN GENERAL
Miryam L. Ochoa
Universidad Externado de Colombia Luz Patricia Orbegozo
Fundación Universitaria Monserrate
Asesoría Técnica
Magdalena Mantilla Martha Sierra Claudia Rincón Wilches
Ascofade Universidad Pedagógica Nacional

Claudia Melo EQUIPO ASESOR

Universidad del Rosario JUNTA DIRECTIVA NACIONAL DE ASCOFADE
Gloria Castrillon Castro
Josefa De Posada Universidad del Valle
Universidad Externado de Colombia
María Teresa Lopez
ASESORÍA ACADÉMICA Universidad Libre Bogotá
Marta Lorena Salinas
Universidad de Antioquia María Teresa Zapata
Universidad Tecnologica de Pereira
Fanny Forero
Universidad Pedagógica Nacional Carlos Soto
Universidad de Antioquia
COORDINACIÓN ADMINISTRATIVA
Rocío Monroy Eric Hernández
ASCOFADE Universidad del Magdalena

EXPERTOS Cesar A. Roa

Constanza Alarcón Universidad Industrial de Santander
Universidad Iberoamericana – Preescolar
Luis Alberto Malagon
Leonor Jaramillo De Certain Universidad del Tolima
Universidad del Norte
María Lucía Lara Alvaro Torres M.
Universidad Autónoma de Bucaramanga Universidad de Nariño - Pasto

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LICENCIATURA EN PREESCOLAR, PEDAGOGÍA INFANTIL O
ESTIMULACIÓN TEMPRANA
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 GUÍAS

Contenido

Presentación.............................................................................................................................................9

1. Marco normativo................................................................................................................................10

2. Referentes de la evaluación.............................................................................................................12

3. El examen .........................................................................................................................................16
3.1. Objetivos.....................................................................................................................................16
3.2. Población objetivo......................................................................................................................16
3.3. ¿Qué y cómo se evalúa?............................................................................................................16
3.3.1. Objeto de evaluación....................................................................................................17
3.3.2. Componentes...............................................................................................................20
3.3.3. Competencias a evaluar...............................................................................................21
3.3.4. Número de preguntas y tiempo disponible.................................................................22
3.4. Tipos de preguntas y ejemplos .................................................................................................22

Orientaciones para el examen de Estado de calidad

de la educación superior - SABER PRO (ECAES)
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LICENCIATURA EN PREESCOLAR, PEDAGOGÍA INFANTIL O
ESTIMULACIÓN TEMPRANA
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 GUÍAS

Presentación

El examen de Estado de calidad de la educación superior, es un instrumento estandarizado

para la evaluación externa de la calidad de la educación superior en Colombia. Forma parte,
con otros procesos y acciones, de un conjunto de instrumentos que el Gobierno Nacional
dispone para evaluar la calidad del servicio público educativo y ejercer su inspección y
vigilancia.

Este examen es aplicado a estudiantes de programas de pregrado que estén próximos a

culminar su plan de estudios, esto es, que hayan aprobado por lo menos el 75% de los
créditos académicos del programa correspondiente o que tengan previsto graduarse en el
año siguiente a la fecha de aplicación del examen. Para estos estudiantes la presentación de
estos exámenes es obligatoria como requisito de grado, además de los requisitos que cada
institución educativa tenga establecidos.

La presentación del examen de calidad de la educación superior, ECAES, NO se constituye en

requisito adicional de grado para quienes al 14 de octubre del año 2009, fecha de expedición
del Decreto 3963, ya habían terminado su plan de estudios. Este examen también podrá
ser presentado de manera independiente y voluntaria por quienes ya se han graduado de
programas académicos de pregrado.

A través de los ECAES se evalúan las competencias susceptibles de ser valoradas con
exámenes externos de carácter masivo, incluyendo aquellas genéricas que son necesarias
para el adecuado desempeño profesional o académico de los futuros egresados de la
educación superior. Así, durante el año 2010 se aplicarán ECAES de competencias genéricas
y/o específicas, dependiendo del programa de formación del evaluado. La información de los
exámenes que se aplicarán el 21 de noviembre de 2010 se encuentra publicada en la sección
ECAES 2010 de la página del ICFES1.

La ruta directa para consultar la información de las pruebas ECAES que se presentarán el 21 de noviembre de 2010
1

es la siguiente:
[Link]

Orientaciones para el examen de Estado de calidad

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LICENCIATURA EN PREESCOLAR, PEDAGOGÍA INFANTIL O
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 1. Marco normativo

De conformidad con la Constitución Política de 1991, la educación es un derecho de la

persona, un servicio público con función social con el cual se busca acceso al conocimiento,
la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura. Así mismo, le corresponde
al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de
velar por su calidad, el cumplimiento de sus fines y la mejor formación moral, intelectual y
física de los educandos (Art. 67). En consecuencia, por tratarse de un derecho de la persona
y dada su naturaleza de servicio público cultural, es inherente a la finalidad del Estado y
constituye, por lo tanto, una obligación ineludible asegurar su prestación eficiente (Art. 365) y
ejercer la inspección y vigilancia de la enseñanza, en cabeza del Presidente de la República,
Constitución Nacional (Art. 189, numeral 21), con garantía de la autonomía universitaria.

Estos ordenamientos constitucionales tienen desarrollo legal en la Ley 30 de 1992 mediante

la cual se organiza el servicio público de la educación superior, especialmente en los artículos
3, 6, 27, 31 (literal h) y 32 en los que se hace referencia a la responsabilidad del Estado de
velar por la calidad y ejercer la inspección y vigilancia de la educación superior. Igualmente
se determinan los objetivos de la educación superior y sus instituciones en el contexto de la
formación integral de los colombianos con miras a mejorar las condiciones de desarrollo y
avance científico y académico del país.

Para dar cumplimiento a este ordenamiento, mediante el Decreto 3963 de octubre de 2009, se
establece el examen de Estado de calidad de la educación superior, SABER PRO, definido en
el Artículo 1° de este Decreto como un instrumento estandarizado para la evaluación externa
de la calidad de la educación superior que forma parte, con otros procesos y acciones, de
un conjunto de instrumentos que el Gobierno Nacional dispone para evaluar la calidad del
servicio público educativo y ejercer su inspección y vigilancia.

Es de señalar que el Decreto 3963 de octubre de 2009 reglamenta el examen de Estado de

calidad de la educación superior, acogiendo lo establecido en la Ley 1324 del 13 de julio de
2009, por la cual se fijan los parámetros y criterios para organizar el sistema de evaluación
de resultados de la calidad de la educación, se dictan normas para el fomento de una cultura
de la evaluación, en procura de facilitar la inspección y vigilancia del Estado y se transforma
el ICFES.

En el artículo 7° de la mencionada Ley se establece que, para cumplir con sus deberes de
inspección y vigilancia y proporcionar información para el mejoramiento de la calidad de la

10
 GUÍAS

educación, el Ministerio de Educación debe conseguir que, con sujeción a los parámetros
y reglas de esta Ley, se practiquen «Exámenes de Estado», entre los cuales contempla, en
el literal b, los exámenes para evaluar oficialmente la educación formal impartida a quienes
terminan los programas de pregrado de las instituciones de educación superior. Esta Ley
reitera la obligatoriedad de la presentación de estos exámenes al afirmar que “La práctica de
los «Exámenes de Estado» a los que se refieren los literales anteriores es obligatoria en cada
institución que imparta educación media y superior”.

Por otra parte, en su Artículo 14° la Ley 1324 de 2009 precisa que “el Gobierno Nacional
reglamentará la implementación gradual de los SABER PRO en los términos de la presente
Ley” y el Decreto 3963 de 2009 establece que serán objeto de evaluación del SABER PRO
aquellas competencias que puedan ser valoradas con exámenes externos de carácter masivo,
incluyendo aquellas genéricas que son necesarias para el adecuado desempeño profesional
o académico independientemente del programa cursado.

Orientaciones para el examen de Estado de calidad

de la educación superior - SABER PRO (ECAES)
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LICENCIATURA EN PREESCOLAR, PEDAGOGÍA INFANTIL O
ESTIMULACIÓN TEMPRANA
 2. Referentes de la evaluación

El proceso de desarrollo de los ECAES para la licenciatura en preescolar (pedagogía infantil,

preescolar o estimulación temprana), seguido por ASCOFADE, se ha planteado y trabajado
desde una estructura clara de participación con y desde las facultades y programas
universitarios de formación profesional del país. Como resultado del debate académico se
llegó a la construcción de un marco teórico2 para la evaluación, cuyos referentes principales
se presentan a continuación.

La profesionalización y dignificación del educador es un principio constitucional. En el Artículo 68

de la Carta Política se establece que “la enseñanza estará a cargo de profesores de reconocida
idoneidad ética y pedagógica. La Ley garantizará la profesionalización y dignificación de la
actividad docente”. Este mandato se entiende como la obligación de formar científicamente en
lo disciplinar y lo pedagógico, como una garantía de idoneidad del educador.

Según la Ley General de Educación (115 de 1994), corresponde a las universidades y a las
demás instituciones de educación superior que posean una facultad de educación u otra
unidad académica dedicada a la educación, la formación profesional y la actualización de los
educadores.

La misma Ley señala que las escuelas normales superiores debidamente reestructuradas y
aprobadas están autorizadas para formar educadores en el nivel de preescolar y en el ciclo
de educación básica primaria, en convenio con instituciones de educación superior.

En 1997, el Decreto 3012 adopta disposiciones para la organización y funcionamiento

de las escuelas normales superiores. Mediante el Decreto 272 del 11 de febrero de 1998
se establecen los requisitos de creación y funcionamiento de los programas académicos
de pregrado y posgrado en educación ofrecidos por las universidades y las instituciones
universitarias, y se establece la nomenclatura de los títulos, entre otras disposiciones.

El Decreto anterior fue derogado por el Decreto 2566 de septiembre de 2003, que establece
las condiciones mínimas de calidad y demás requisitos para el desarrollo de programas
académicos de educación superior. No obstante, el Decreto 272 de 1998 ha representado

Ver “Marco general de la profesión de maestro” y “Marco de fundamentación conceptual del ECAES para licenciatura
2

en preescolar (pedagogía infantil, preescolar o estimulación temprana”, ASCOFADE, ICFES, MEN. Bogotá, abril de
2004. En [Link], sección ECAES, documentos conceptuales, técnicos, legales y estadísticos.

12
 GUÍAS

la norma marco del sistema nacional de formación de educadores y como tal fue la base
para establecer los criterios y procedimientos para la acreditación previa de los programas
académicos de pregrado y de especialización en educación en junio de 1998 por parte del
Consejo Nacional de Acreditación (CNA).

El 22 de abril de 2004, el Ministerio de Educación Nacional expide la Resolución 1036 en la

cual se recoge la esencia del Decreto 272 de 1998 en relación con la pedagogía como saber
fundante de la profesión del maestro y los principios sobre los cuales deben organizarse
los programas académicos en educación. Es decir, teniendo en cuenta como núcleos
básicos y comunes: la educabilidad del ser humano; la enseñabilidad de las disciplinas; la
estructura epistemológica de la pedagogía, las realidades y tendencias sociales y educativas
institucionales, nacionales e internacionales; y la dimensión ética, cultural y política de la
profesión educativa.

En las últimas décadas, la profesión del maestro ha experimentado una evolución importante,
consecuencia de los aportes, las presiones y las múltiples formas de afectación que sobre ella
ejercen la configuración y el desarrollo de sistemas educativos modernos; las transformaciones
de la sociedad en los ámbitos de la producción (economía) y del poder (política y la vida
cotidiana social y cultural); y, muy especialmente, las discusiones, las reflexiones y las
construcciones de las comunidades pedagógicas, académicas y disciplinares, reflejadas
en investigaciones sobre el conocimiento profesional del maestro, su pensamiento como
intelectual en los saberes que le son propios (pedagogía y la didáctica) y, por ende, su
desempeño.

La interrelación de los elementos antes señalados visibiliza el reconocimiento y la definición

de la profesión específica del maestro, tejiéndose una práctica socialmente aceptada que
otorga un estatus particular a quien la ejerce. Reconocer la profesión del maestro comporta
la aceptación de la profesionalidad, esto es, la dota de un referente simbólico propio con
características sociales e institucionales de lo que hace el maestro, que implica técnicas,
procesos reflexivos, emisión de juicios y actuaciones a nivel escolar y de la opinión pública.

En el ámbito internacional, el debate sobre la profesionalidad del maestro, es decir, sobre la

formación que tiene que dar cuerpo a su profesión y reconocer su alto nivel de competencia
y especificidad, ha pasado a ser un tema, no sólo político, administrativo o técnico, sino
fundamentalmente, objeto de investigación y de desarrollo legislativo. No obstante, aunque
se tiene conciencia de la existencia real de la profesión, aún son precarios los espacios
de legitimación3 de los egresados de las unidades académicas formadoras de maestros,

3
Cabe anotar que, actualmente, en la nación los espacios de legitimación de la profesionalidad del profesor no
se enfatizan, en tanto la nueva normatividad desvirtúa la necesidad del saber específico (proyecto pedagógico
didáctico) para el desempeño del maestro.

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LICENCIATURA EN PREESCOLAR, PEDAGOGÍA INFANTIL O
ESTIMULACIÓN TEMPRANA
 las determinaciones culturales que operan sobre la profesión, así como la existencia de un
corpus de conceptos y teorías que expresen su naturaleza discursiva.

De manera general, se puede afirmar que existe un consenso tanto internacio¬nal como
nacional sobre la necesidad de replantear el ejercicio del maestro, sus roles y sus funciones,
lo cual obliga a revisar las implicaciones que tales replanteamientos tienen en el campo de
la formación.

El concepto de profesión compete a: la persona que la elige como un proyecto de vida

ligado al conocimiento, proyecto que es necesario acompañar y ayudar a estructurar con
una propuesta que se inscriba en los más amplios niveles de autonomía y responsabilidad;
las instituciones que ofrecen su formación, las cuales deben hacer coherentes sus principios
de formación con las teorías, los enfoques, los modelos y las tendencias que proponen;
la escuela, reconociendo que actualmente sus funciones se han modificado, ya que se ha
pasado de la escuela transmisora de conocimientos, alfabetizadora de destrezas mínimas,
a la escuela como parte integral de los procesos de consolidación de la democracia; y a la
sociedad que reconoce el estatus de la profesionalidad y la valoración del maestro como
un profesional que desempeña un papel fundamental en la conformación de la sociedad y
requiere remuneración digna.

La tarea de renovar el concepto de profesión educativa implica:

• Fundamentarla en la autoridad que le da dominio del saber, el saber enseñar, la comprensión

del otro como ser humano integral y la realidad donde ejerce su práctica, todo ello en el
marco integrador de la pedagogía.

• Ubicarla en el marco del desarrollo conceptual y reconocer un cuerpo de conocimientos

consistente en la formación disciplinaria e interdisciplinaria y en los campos de saber
académico e investigativo del maestro; el ejercicio de una práctica social configurada por
la interpretación, transformación e investigación de dicho saber; y los valores, estatuto y
jerarquía que dicha práctica ocupa en la división social del trabajo.

• Asumirla dentro de los criterios que caracterizan las profesiones modernas que, para el
caso de los maestros, puede traducirse en el dominio de: los problemas de las realidades
educativas, pedagógicas y didácticas en su carácter disciplinario e interdisciplinario; la
práctica educativa y didáctica con responsabilidad social, basada en competencias
distinguibles de las otras profesiones; y el ethos de la profesión, entendido como la
dimensión histórica, ética, autónoma y normativa que orienta, organiza y regula el ejercicio
profesional.

14
 GUÍAS

• Apoyarla en la investigación sobre los problemas fundamentales de la enseñanza, el

aprendizaje y la evaluación, para que sea la fuente de la formación de educadores. Esto
garantiza la producción de conocimiento e innovaciones y asegura la tradición pedagógica
(MEN, 1998, p. 35).

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LICENCIATURA EN PREESCOLAR, PEDAGOGÍA INFANTIL O
ESTIMULACIÓN TEMPRANA
 3. El examen

3.1. Objetivos
De acuerdo con el Decreto 3963 de octubre de 2009, son objetivos del ECAES los siguientes:

a) Comprobar el grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes próximos a

culminar los programas académicos de pregrado que ofrecen las instituciones de educación
superior.
b) Producir indicadores de valor agregado de la educación superior en relación con el nivel
de competencias de quienes ingresan a este nivel; proporcionar información para la
comparación entre programas, instituciones y metodologías, y mostrar su evolución en el
tiempo.
c) Servir de fuente de información para la construcción de indicadores de evaluación de
la calidad de los programas e instituciones de educación superior y del servicio público
educativo, que fomenten la cualificación de los procesos institucionales y la formulación de
políticas, y soporten el proceso de toma de decisiones en todos los órdenes y componentes
del sistema educativo.

3.2. Población objetivo

Los ECAES deberán ser presentados en forma obligatoria, por todos los estudiantes que hayan
aprobado por lo menos el 75% de los créditos académicos del programa correspondiente o
que tengan previsto graduarse en el año siguiente a la fecha de aplicación del examen.

Las instituciones de educación superior tienen la responsabilidad de reportar ante el ICFES a

la totalidad de sus estudiantes que deban presentar el ECAES.

Cada uno de los estudiantes reportados deberá realizar el proceso de inscripción directamente
o a través de la respectiva institución educativa y presentarse a la prueba, de acuerdo con los
procedimientos que establezca el ICFES.

3.3. ¿Qué y cómo se evalúa?

Los ECAES para quienes están por concluir estudios en programas de licenciatura en
preescolar, pedagogía infantil o estimulación temprana tienen como propósito comprobar los
niveles básicos y fundamentales de logro de las competencias identificadas como propias de
la formación profesional del programa anotado.

16
 GUÍAS

Para cumplir con este propósito, el examen tiene los siguientes objetivos:

• Reconocer el saber profesional del maestro.

• Obtener información relevante sobre los resultados de la formación en los programas de

licenciatura objeto de examen.

• Fomentar el mejoramiento de la calidad de la educación superior en los programas de

formación de educadores.

• Servir como instrumento de autodiagnóstico frente a las orientaciones y exigencias que

deben guiar la labor educativa en la dimensión ética, cultural y política.

• Reconocer la apropiación de la pedagogía como saber fundante en la enseñabilidad de las

disciplinas.

• Incentivar el desarrollo personal y cultural de acuerdo con las posibilidades de formación

y aprendizaje.

3.3.1. Objeto de evaluación

Las características propias de una profesión obligan al sujeto a actuar de manera integral
frente a situaciones problema, las cuales conjugan conceptos, procedimientos, heurísticas,
actitudes y valores en actuaciones propias de un saber profesional. El sujeto profesional
requiere actuar integradamente; esto conduce a reconocer que el campo de formación
profesional se caracteriza por el desarrollo y la formación de competencias transversales y
específicas relacionadas con las prácticas sociales profesionales.

En Colombia, desde los destacados señalamientos del movimiento pedagógico (en la década
de 1980) en relación con el desconocimiento de la importancia del saber pedagógico en los
programas de formación de educadores se intensificó el estudio para revisar el papel de las
unidades formadoras en este sentido. En la actualidad no hay duda sobre los alcances de
estos propósitos y son numerosos los testimonios, en casi dos décadas, de los procesos
de desarrollo y de estudios investigativos adelantados para propiciar la construcción de
la pedagogía como saber científico que fundamente la profesionalización del educador
alrededor del saber, del saber enseñar, de la comprensión integral del ser humano y de la
realidad donde se realiza su acción formadora.

En los planteamientos y discusiones sobre la formación inicial de los maestros es posible

identificar cinco elementos fundamentales que la orientan:

Orientaciones para el examen de Estado de calidad

de la educación superior - SABER PRO (ECAES)
17
LICENCIATURA EN PREESCOLAR, PEDAGOGÍA INFANTIL O
ESTIMULACIÓN TEMPRANA
 1. Un primer elemento es el que señala el sistema nacional de formación de educadores,
al determinar la razón de ser de las escuelas normales superiores y las facultades de
educación. Entre otros aspectos se proponen: impartir una formación acorde con su
proyecto académico; incluir la pedagogía como saber fundante; contribuir a la cultura
científica, democrática y de preservación del medio ambiente; y crear mecanismos para la
formación de una conciencia internacional, fortalecer los derechos humanos y la justicia
social.

2. Un segundo elemento -señalado por la Constitución Política de 1991, la Ley 30 de 1992,

la Ley 115 de 1994, el Decreto 272 de 1998, el Decreto 2566 de 2003 y la Resolución 1036
de 2004- se refiere a la formación integral del maestro. Cada una de estas normas aporta
aspectos relacionados con la necesidad de apropiarse de los elementos básicos para
comprender la evolución histórica y el ordenamiento social, principios sine qua non para la
formación de las nuevas generaciones; aspectos de orden cultural y ético-político; además
de los propósitos propios de la educación superior.

3. Un tercer elemento son los núcleos del saber pedagógico, los cuales son la base de la
formación pedagógica. Ellos “tienen como finalidad asegurar una línea esencial y común
de identidad profesional de los educadores a partir de su formación y de equidad en las
ofertas formativas. Ellos, en su sentido general y en su finalidad, guardan coherencia
entre sí; por tal razón forman parte, tanto de las disposiciones para la organización y el
funcionamiento de las escuelas normales superiores como de los requisitos básicos para
la creación y funcionamiento de los programas de pregrado y posgrado en educación que
ofrecen las universidades e instituciones universitarias” (CAENS, 2000, p. 35).

4. Hay un cuarto elemento que, aunque no tiene el mismo estatus de los anteriores, es relevante
para entender la formación inicial del maestro. Son los saberes que se van construyendo
en cada una de las instituciones formadoras como producto de la reflexión y de la práctica
de formación en su interior y que se relacionan con los principios y postulados que cada
institución formula. Esta relación dibuja el problema central de la formación educativa
y propicia la comprensión de los procesos de conocimiento necesarios para pensar la
formación educativa y proceder a su acción en el contexto de un programa de formación
determinado.

5. El quinto elemento tiene que ver con la investigación y la tecnología como componentes
básicos en la formación y práctica del maestro. Es el interés investigativo en la profesión
lo que explica la necesidad de asumir la investigación y la innovación educativa como ejes
de la formación de los educadores en los problemas fundamentales de la enseñanza, el
aprendizaje y la evaluación.

18
 GUÍAS

La investigación recientemente ha adquirido un papel significativo en la formación educativa

de los profesores y de los estudiantes, convirtiéndose en una fuerte tendencia para superar
el transmisionismo en todas las profesiones. Se reconoce la función educativa de la escuela,
lo cual implica que la teoría y la práctica educativa se reconstruyen permanentemente a partir
de su mutua interacción, en el seno del proceso histórico que se manifiesta en toda situación
social real. Asumir la educación desde la perspectiva de la investigación significa someter la
labor cotidiana del maestro a un examen autoreflexivo, crítico y sistemático.

En relación con lo tecnológico en la formación del maestro como un ciudadano universal,

se busca vincular el conocimiento de las disciplinas a las prácticas sociales y a los procesos
tecnológicos de la sociedad. Usualmente, las disciplinas se presentan en su contexto de
enseñanza, aprendizaje y evaluación desligadas de la sociedad en la cual se inscriben y
de la tecnología con la cual se relacionan estrechamente, creando una visión aislada de
las prácticas sociales que impiden un desarrollo cultural y científico apropiado para los
ciudadanos de este país.

Ahora bien, el saber tecnológico debe asumirse desde dos niveles: el primero, entender que
también requiere ser apropiado por el maestro para convertirlo en enseñable. El segundo,
potenciar, en el saber tecnológico, todo lo formativo para lograr mayores desarrollos autónomos
en el aula; aprovechar la circulación del conocimiento en las redes para establecer contacto
con el mundo, evitando permanecer como aldeas separadas; y favorecer la manipulación de
artefactos y auspiciar procesos que hacen parte de la alfabetización de la nueva era.

Las pruebas que se aplicarán a quienes van a egresar de los programas de licenciatura en
preescolar (pedagogía infantil, preescolar o estimulación temprana) tienen como propósito
evaluar las competencias de los estudiantes para interpretar, argumentar y proponer
soluciones frente a situaciones problema en la práctica de la educación, según los elementos
anotados.

Las competencias indelegables de todo maestro y que son objeto de evaluación en estas
pruebas son las seis que se especifican a continuación.

Orientaciones para el examen de Estado de calidad

de la educación superior - SABER PRO (ECAES)
19
LICENCIATURA EN PREESCOLAR, PEDAGOGÍA INFANTIL O
ESTIMULACIÓN TEMPRANA
 3.3.2 Componentes

Esta competencia se asocia con los saberes específicos propios

Saber qué es, cómo se procesa y de cada disciplina, sus conceptos, procedimientos y valores,
para qué el énfasis todo ello en relación con el desarrollo lógico e histórico de la
disciplina.
Esta competencia se refiere a la organización de los saberes
Saber enseñar el énfasis específicos como proyectos sociales y culturales de apropiación
en las instituciones.
Saber organizar y desarrollar Esta competencia se refiere al planeamiento de los aprendizajes
ambientes de aprendizaje longitudinales y puntuales en las instituciones educativas.
Se refiere a los saberes relacionados con las distintas prácticas
Saber evaluar evaluativas: institucionales (aula, proyectos educativos) y
externas.
Saber proponer, desarrollar y Esta competencia tiene como propósito identificar y resolver
evaluar proyectos educativos y problemas educativos y escolares institucionales que respondan
de aula a las necesidades del contexto.
Se trata de relacionar la práctica pedagógica con lo institucional
Saber articular la práctica
pedagógica a los contextos administrativo y político, como también la pertinencia con el
contexto, la articulación con el PEI y la identidad.

Los componentes que van a ser objeto de evaluación en el proceso de los ECAES fueron
definidos a partir de las características de los programas académicos vigentes, de los
documentos oficiales que existen sobre preescolar y de las consideraciones generales que
se desarrollaron en el documento base para la construcción de esta prueba. En este sentido,
se definieron tres grandes componentes objeto de evaluación que hacen parte importante de
los elementos que deben tenerse en cuenta en los desempeños profesionales de un maestro.

Concepciones y perspectivas de infancia: las diferentes prácticas sociales y los estilos de

interacción que históricamente se han dado entre adultos, niños y niñas están relacionadas
con las construcciones culturales y simbólicas propias de cada grupo social y momento
histórico.

Un concepto fundamental que desarrolla la perspectiva de derechos y que es de especial

relevancia en la práctica pedagógica es el desarrollo integral, al interior del cual se encuentra la
búsqueda de la proyección general del niño y el adolescente como entes éticos, el desarrollo
de su misma personalidad en términos de sus potencialidades, su capacidad participativa
y organizativa, su liderazgo al interior de los sistemas sociales a los que pertenece y, en lo

20
 GUÍAS

fundamental, la construcción de identidades que los conviertan en garantes de las libertades

y los derechos de los otros. Esta perspectiva le exige al maestro el reconocimiento y el
respeto por ese otro (el niño y la niña) como sujeto pleno de derechos.

Contexto e infancia: el maestro de preescolar (pedagogía infantil o estimulación temprana)

debe asumir una posición crítica y propositiva frente al conjunto articulado de condiciones
sociales, culturales, políticas y económicas, entre otras, que particularizan la condición de cada
niño o niña y afectan sus procesos de desarrollo y aprendizaje. Dentro de estas condiciones
de contexto, un elemento fundamental es el proceso de socialización que desarrolla el niño
durante su ciclo vital en diferentes escenarios.

En este sentido, es necesario que el maestro comprenda que dentro de las propuestas
educativas y pedagógicas que se desarrollan con niños, el componente afectivo es
fundamental en el intento de hacer de cualquier experiencia una situación con sentido y
significado.

Formación y desarrollo del niño: se refiere concretamente al niño, su naturaleza y su

construcción como sujeto social y su papel interactivo en los procesos de construcción de
conocimiento. Los procesos de construcción simbólica del niño. La relación que el maestro
establece con el niño desde una postura constructiva para hacer la transición a posturas
pedagógicas desde las cuales se comprenden las diferencias individuales; la importancia
de lo afectivo en la construcción de conocimiento; el papel intencionado y estructurado
que el maestro juega frente a estos procesos de construcción de conocimiento del niño;
la necesidad de crear condiciones y ambientes que favorezcan el aprendizaje significativo;
y la influencia que tienen los diferentes contextos, formatos o escenarios de socialización
(familia, escuela, barrio, entre otros) en la construcción de la realidad del niño. El juego como
actividad fundamental e integradora del niño que le permite desarrollar sus potencialidades,
relacionarse consigo mismo, con los otros y con el mundo y que posibilita transformar y
simbolizar la realidad.

3.3.3 Competencias a evaluar

Las dimensiones de la competencia que se evaluarán en los ECAES son las siguientes:

Interpretativa: más que llegar a comprender objetivamente el contenido de un texto o avanzar

en un proceso de reconstrucción psicológica por parte del lector-estudiante de la intención
original del autor, la acción interpretativa está relacionada con la capacidad de interrelacionar
significativamente las partes y el todo, el todo y las partes y las partes entre sí, como forma
esencial para comprender el todo.

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21
LICENCIATURA EN PREESCOLAR, PEDAGOGÍA INFANTIL O
ESTIMULACIÓN TEMPRANA
 Argumentativa: esta competencia se refiere a la capacidad de fundamentar; dar cuenta de;
discurrir metódicamente acerca de un problema o fenómeno dado; razonar una determinada
hipótesis, proposición o tesis con suficiencia y consistencia. Con el desarrollo de esta acción,
el estudiante está habilitado para extrapolar, en el sentido de “alargar” una argumentación
incompleta hasta llevarla a un término.

Propositiva: esta competencia le permite al estudiante superar el pensamiento o la actitud

crítica y establecer alternativas u opciones de selección, señalar heurísticos para solucionar
un problema dado y comprometer su ser en la definición de una dirección. Esta acción
establece una reinterpretación o disposición diferente de un problema –un cambio de
perspectiva– para llegar a una nueva interpretación. Según el ICFES, involucra las acciones
necesarias que permitan proponer nuevas relaciones a partir de una situación dada, explicar
dichas relaciones, encontrar un patrón que vincule diferentes situaciones y proponer nuevos
problemas.

3.3.4 Número de preguntas y tiempo disponible

El examen se responderá en dos sesiones. La primera sesión será de cuatro horas y media
a partir de las 7:00 a.m.; y la segunda, de cuatro horas, a partir de la 1:30 p.m. La estructura
del examen es la siguiente:

COMPONENTES No. DE PREGUNTAS

Concepciones de infancia 36
Contexto e infancia 60
Formación y desarrollo del niño 64
Comprensión lectora* 15
Inglés 45
Número total de preguntas 220
* Este componente como el de inglés se evaluará de manera similar en todos los ECAES

3.4 Tipos de preguntas y ejemplos

Debido a que la totalidad de los programas de formación inicial de maestros en el país dedican
más del 70% del tiempo de sus alumnos al desarrollo de la práctica profesional de aula, se
propone la utilización de preguntas tipo I y tipo IV, según la tradición del ICFES.

TIPO I: selección múltiple con única respuesta, las cuales describe el ICFES como las
que se desarrollan en torno a una idea, situación o problema. En algunas pruebas, varias
preguntas pueden compartir un contexto o situación común que aporta elementos para la

22
 GUÍAS

resolución de los problemas particulares planteados en ella. Cada pregunta consta de un

enunciado y cuatro opciones de respuesta, de las cuales sólo una completa correctamente
el enunciado o resuelve el problema planteado.

TIPO IV: selección múltiple con múltiple respuesta válida, las cuales son descritas por el
ICFES como aquellas preguntas que constan de un enunciado y cuatro opciones de respuesta
relacionadas con éste. La combinación de dos de estas opciones responde correctamente a
la pregunta. Este tipo de preguntas se usa para poner en consideración una situación en la
que es necesario tener en cuenta dos posibles consecuencias, aplicaciones o condiciones
para poder definirla correctamente. La selección de la respuesta correcta debe hacerse de
acuerdo con las siguientes claves:

Si 1 y 2 son correctas, rellene el óvalo A

Si 2 y 3 son correctas, rellene el óvalo B

Si 3 y 4 son correctas, rellene el óvalo C

Si 1 y 4 son correctas, rellene el óvalo D

Con este tipo de preguntas se puede abordar la sugerencia planteada en los documentos
marco y en la propuesta realizada por los participantes de los talleres regionales de armar
las pruebas alrededor de casos, situaciones, problemas o enunciados que incluyan varias
preguntas.

RESPONDA LOS EJEMPLOS 1 A 10 DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE INFORMACIÓN

A partir de la lectura de un cuento, estudiantes de 5 años preguntan a su docente: ¿cierto

que los murciélagos no existen? Ante esta pregunta dirigida a la profesora todos hablan y se
contradicen.

- Docente: chicos, la verdad es que lo que yo sé, es que sí existen, pero no conozco
sus características, entonces, ¿por qué no investigamos? ¡Miremos en revistas, libros o
preguntemos a sus papitos!
- La docente propone realizar un dibujo que ilustre su pensamiento individual sobre el tema.
Al concluir, la maestra pide marcar las hojas para poder reconocer a quién pertenece cada
una.
- Lina: Pilar, yo quiero escribirle murciélago... ¿Por qué letra empieza? Sus compañeros que
ya conocen algunas letras le ayudan diciéndole:

Orientaciones para el examen de Estado de calidad

de la educación superior - SABER PRO (ECAES)
23
LICENCIATURA EN PREESCOLAR, PEDAGOGÍA INFANTIL O
ESTIMULACIÓN TEMPRANA
 - Todos: la de las dos barriguitas “m”.
- La docente la escribe grande en el tablero y, con su ayuda, escriben toda la palabra. Ellos
escriben a su vez en las hojas.
- Después, en la biblioteca, encuentran un libro: Seres vivos. Comienzan mirando el libro.
- Lina: ¡desde el principio Pilar! (Querían saber de todo...)
- David: tú nos puedes leer (algunos reconocen letras).
- Todos: (en la página de los murciélagos) ¡Guau! (Al observar una fotografía de casi dos
páginas de un murciélago).
- La docente comienza a leer (todos le escuchan atentamente).
- Docente: los murciélagos son animales mamíferos, en su mayoría con vida nocturna.
Existen tres clases: fruteros, insectívoros y falsos vampiros. Dentro de esta división existen
muchas variaciones, viven en cuevas...
- Después de leer se aclaran ideas y surgen nuevas preguntas:
- Sebastián: ¿viste Pilar? ¡Comen flores!
- Carolina: ¡cierto que vuelan hasta el espacio!
- Docente: ¿hasta el espacio? No sé, pero mañana vamos a ver una película sobre los
murciélagos... ¿Qué les parece?

1. El enunciado que explicita de forma clara la concepción de infancia que la subyace es

el que plantea que la infancia es:

A. Una categoría que ha evolucionado teóricamente a través de elaboraciones científicas

y evolutivas.
B. Un estado de imperfección efímero que permite el aprestamiento de manera formal e
intencionada.
C. Una edad de la vida con funcionalidad y finalidad en sí misma, regida por leyes propias
y regulada por necesidades particulares.
D. Una construcción social y cultural que reconoce al niño como sujeto integral y activo
en la construcción de conocimiento.

Clave: D.
Componente: concepciones y perspectiva de infancia.
Competencia: interpretativa
Competencia del maestro: saber el énfasis.
Justificación: esta respuesta presenta los principales elementos que constituyen
la concepción de infancia que, por su naturaleza interactiva y situada, permite la

24
 GUÍAS

construcción de propuestas pedagógicas. Un maestro de pedagogía infantil y preescolar

debe autorregular su práctica profesional a partir de la construcción de concepciones e
imaginarios de infancia que le permitan ver al niño como un sujeto educable y frente al
cual legitima su práctica pedagógica.

2.
La propuesta pedagógica que subyace la situación descrita anteriormente está
caracterizada por:

A. Actividades espontáneas que divierten a los niños y les permiten expresar sus
conocimientos previos frente a una situación de interés.
B. Construcción de conocimiento científico mediada por el docente con base en
objetivos establecidos previamente a partir del interés del niño.
C. Generación de conocimiento a través de los intereses del niño.
D. Construcción colectiva de sentido a partir de la búsqueda de alternativas frente a
una situación de interés.

Clave: D.
Componente: formación y desarrollo del niño.
Competencia: interpretativa.
Competencia del maestro: saber organizar ambientes de aprendizaje.
Justificación: porque desarrolla con mayor precisión la idea central de un proyecto. La
práctica de los maestros necesariamente debe estar mediada por una acción reflexiva
de parte de ellos y para esto es indispensable que conozcan los elementos y las
articulaciones que caracterizan las diferentes propuestas pedagógicas.

3. En la situación descrita se hace explícita una alternativa para trabajar el proceso escritural.
En la misma situación, seleccione otra alternativa posible:

A. Hacer una plana para ayudar en el proceso de simbolización.

B. Utilizar el libro sobre Seres vivos y seleccionar una palabra significativa para
elaborar colectivamente jeroglíficos.
C. Realizar experiencias sensoriales, como el enhebrado en la palabra murciélago,
para fortalecer el conocimiento del niño.
D. Identificar y resaltar las vocales de las palabras murciélago.

Clave: B.
Componente: formación y desarrollo del niño.

Orientaciones para el examen de Estado de calidad

de la educación superior - SABER PRO (ECAES)
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LICENCIATURA EN PREESCOLAR, PEDAGOGÍA INFANTIL O
ESTIMULACIÓN TEMPRANA
 Competencia: propositiva.
Competencia del maestro: saber organizar ambientes de aprendizaje.
Justificación: en educación preescolar, algunos errores comunes relacionados con la
enseñanza del proceso lecto-escrito en los niños son las aplicaciones pedagógicas de
enfoques tradicionales y mecánicos ajenos a la realidad de los niños. Esto requiere que
el maestro articule todas las actividades desarrolladas a una propuesta intencionada y
coherente sustentada desde la pedagogía.

4. La situación descrita es una propuesta para:

A. Favorecer la construcción de hipótesis a partir de la dinamización de la interacción

social.
B. Encaminar a los niños hacia el conocimiento objetivo a partir de la ubicación de
conclusiones sobre el tema de interés.
C. Conocer los intereses del niño y diseñar desde allí las estrategias pedagógicas
adecuadas.
D. Favorecer el desarrollo del pensamiento en condiciones reales y concretas.

Clave: A.
Componente: formación y desarrollo del niño.
Competencia: propositiva.
Competencia del maestro: saber el énfasis.
Justificación: el trabajo de proyectos favorece la estructuración de esquemas, para lo
cual es fundamental el planteamiento y confrontación de hipótesis con el conocimiento
que la cultura ha construido a lo largo de la historia y que en este caso, la maestra
retoma a través de los libros y la película. Parte de un contexto que contribuye a generar
una mirada diferente frente a las actitudes y procesos que los maestros deben favorecer
hoy en la escuela.

5. En la situación anterior, la propuesta pedagógica que subyace la experiencia es:

A. Trabajos por proyectos.

B. Centros de interés.
C. Unidades temáticas.
D. Por áreas.

Clave: A.
Componente: formación y desarrollo del niño.
 Competencia: interpretativa.
Competencia del maestro: saber organizar ambientes de aprendizaje.
Justificación: es un trabajo por proyectos en tanto posibilita la construcción de
conocimiento colectivo a partir del reconocimiento de saberes previos y la contrastación
de hipótesis con el propósito de ubicar nuevos significados y profundizar sobre los
existentes. Además por el papel del maestro y de los niños en el proceso. Hoy los
desarrollos en torno al conocimiento requieren conocer y trabajar sobre propuestas que
favorezcan el pensamiento sistémico y flexible a partir de la resolución de problemas.

6. En la situación descrita, los procesos de socialización se evidencian porque:

A. Son resignificados y recontextualizados a través del diálogo y la negociación de

significados.
B. La docente permite entrar en contacto con otros.
C. Se narran situaciones reales de escenarios distintos al escolar.
D. Le permite al niño sentirse útil y valioso en su grupo social.

Clave: A.
Componente: contexto e infancia.
Competencia: interpretativa.
Competencia del maestro: saber organizar y diseñar ambientes de aprendizaje.
Justificación: las interacciones que se promueven a través de este tipo de propuestas
reconocen como elementos eje el diálogo y la negociación de saberes que favorecen
procesos de socialización en los cuales la autonomía moral e intelectual permite
resignificar interacciones autoritarias y verticales características de la escuela tradicional.
Los maestros son agentes socializadores centrales en esta etapa de desarrollo; su
intervención marca pautas de referencia en los niños y jalona procesos de desarrollo, de
ahí que con la pregunta se busque hacer conciencia de que no toda interacción favorece
procesos de desarrollo y aprendizaje, siendo estos sólo algunos de los propósitos más
importantes de la labor del maestro y de la escuela.

7. En la situación descrita es visible el reconocimiento del derecho de los niños a participar

y expresar sus ideas. Seleccione los dos postulados que explican esta situación:

A. Los derechos de los niños son condición sin e qua non para el aprendizaje.
B. Los derechos de los niños deben ser reconocidos con base en los contextos
educativos.
 C. Los derechos de los niños priman sobre los derechos del adulto.
D. El reconocimiento y la expresión de los derechos de los niños son fundamento
básico para su desarrollo integral.

Clave: C.
Componente: concepciones de infancia.
Competencia: argumentativa.
Competencia del maestro: saber qué es.
Justificación: se conjugan diferentes concepciones con respecto a los derechos de
los niños porque es de gran importancia que los maestros tengan claridad frente a
los elementos que caracterizan las diferentes concepciones y posiciones que existen
respecto a la infancia.

8. La intervención del docente en el marco de la experiencia está dirigida a:

A. Establecer mediaciones y a complejizar la interacción social.

B. Potenciar la organización del conocimiento a través de una actitud reflexiva y
problematizadora.
C. Generar condiciones que permitan dirigir los procesos de aprendizaje en los niños.
D. Propiciar un ambiente de enseñanza-aprendizaje donde los niños expresen ideas
libremente.

Clave: A.
Componente: formación y desarrollo del niño.
Competencia: argumentativa.
Competencia del maestro: saber organizar ambientes de aprendizaje.
Justificación: la interacción del niño con la maestra es fundamental en los procesos
de construcción de conocimiento de los niños, para lo cual se requiere de ella una
reflexión constante frente a sus actuaciones y el sentido que le da a su acción. En las
intervenciones pedagógicas la postura crítica y reflexiva de la maestra es fundamental
en la construcción de sentidos para el niño.

9. En la situación descrita existen acciones de evaluación en tanto:

A. El docente escucha para reconocer quienes saben o se aproximan a las respuestas

correctas.

28
 GUÍAS

B. Propone una comparación entre el saber del niño y el saber culturalmente construido.
C. Se confrontan y debaten ideas previas y se generan relaciones cognitivas y sociales.
D. Permite al niño tomar parte activa de su proceso permitiéndole incluir una nueva
información.

Clave: B.
Componente: formación y desarrollo del niño.
Competencia: argumentativa.
Competencia del maestro: saber evaluar.
Justificación: evaluar requiere poner en relación el saber del niño con los saberes
culturales, así como la confrontación permanente de ideas que favorezcan los procesos
de autorregulación. Este ejercicio es garante de aprendizajes significativos. La actividad
pedagógica del maestro en relación con la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación
se convierte en una tríada fundamental para su ejercicio profesional, por ello el maestro
requiere claridad sobre los principios básicos de los procesos de evaluación.

10. En la situación descrita se favorece el aprendizaje significativo en tanto se parte del

interés y los saberes previos entran en diálogo, negociación de significados y procesos
de concertación. Las dos opciones que más favorecen el aprendizaje significativo son:

A. A partir de las nuevas variedades de murciélagos y sus características, la docente

propone crear entre todos una nueva criatura de la noche.
B. El trabajo sobre los murciélagos llevó a nuevas preguntas que la docente aprovechó
para enseñar las características de los mamíferos.
C. Observar la película para repasar las características del murciélago.
D. La docente pregunta qué sienten frente a la versión de Andrés y los niños inventan
conjuros frente a los miedos.

Clave: D.
Componente: formación y desarrollo del niño.
Competencia: propositiva.
Competencia del maestro: saber organizar y desarrollar ambientes de aprendizaje.
Justificación: el aprendizaje significativo propicia que el niño recree las situaciones y
experiencias que vive y le permite crear nuevos mundos. La maestra debe argumentar y
dar sentido con argumentos a su acción.

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LICENCIATURA EN PREESCOLAR, PEDAGOGÍA INFANTIL O
ESTIMULACIÓN TEMPRANA
 INFORMACIÓN IMPORTANTE

La información relativa al SABER PRO - (ECAES) que no esté en esta guía

(Como aquella referida al proceso de registro, al calendario o a los resultados),
se debe consultar en los vínculos correspondientes en el sitio web
[Link]

30
Calle 17 No. 3-40 • Teléfono:(57-1)338 7338 • Fax:(57-1)283 6778 • Bogotá - Colombia
[Link]