Estilos de aprendizaje en el pensamiento crítico de los

estudiantes de ciencias biológicas de una universidad

peruana

TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:

Doctor en educación

AUTOR:
Mg. Jorge Miguel Sánchez Horna

ASESOR:
Dr. Mitchell Alarcón Díaz

SECCIÓN:
Educación e Idiomas

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Evaluación y Aprendizaje

Lima – Perú
2018
 iii

Dedicatoria
A mi madre Isabel a quien adoro y amo, por
haberme apoyado a lo largo de este camino, a ella
le debo lo mejor que soy, a mi padre desde el cielo
y a mi tía madre Cruz por su amor incondicional.

A mi esposa Giannina, el amor de mi vida, por

haber sido mi soporte, por su paciencia y
compresión al haber entregado su valioso tiempo
y dedicación para no claudicar en este duro
sendero a mi lado.

A mis hijos Jorge y Julia lo más maravilloso que

tengo.

A mi suegra Agustina, por su apoyo, a usted

siempre mi cariño y mi agradecimiento.
 iv

Agradecimiento
A la Universidad Cesar Vallejo por otorgarme la
oportunidad de crecer profesionalmente y a todos
mis profesores por sus conocimientos brindados.

Al Dr. Tomas Agurto, mi profesor, amigo y decano

de la Facultad de Biología de la Universidad
Ricardo Palma por otorgarme las facilidades del
caso.

A mi familia y amigos que en todo momento me

brindaron su apoyo y colaboración de manera
desinteresada en la elaboración y termino de este
trabajo.
 v

Declaratoria de autenticidad

Yo, Jorge Miguel Sanchez Horna estudiante del Programa de Doctorado en

Educación, de la Escuela de Postgrado de la Universidad César Vallejo, identificado
con DNI 10551726, con la tesis titulada “Estilos de aprendizaje en el pensamiento
crítico de los estudiantes de ciencias biológicas de una universidad peruana.”

Declaro bajo juramento que:

1) La tesis es de mi autoría

2) He respetado las normas internacionales de citas y referencias para las

fuentes consultadas. Por tanto, la tesis no ha sido plagiada ni total ni
parcialmente.

3) La tesis no ha sido autoplagiada; es decir, no ha sido publicada ni presentada

anteriormente para obtener algún grado académico previo o título
profesional.

4) Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseados,
ni duplicados, ni copiados y por tanto los resultados que se presenten en la
tesis se constituirán en aportes a la realidad investigada.

De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (información sin citar a

autores), autoplagio (presentar como nuevo algún trabajo de investigación propio
que ya ha sido publicado), piratería (uso ilegal de información ajena) o falsificación
(representar falsamente las ideas de otros), asumo las consecuencias y sanciones
que de mi acción se deriven, sometiéndome a la normatividad vigente de la
Universidad César Vallejo.

Los Olivos, 4 de agosto de 2018

Firma……………………………………

Sánchez Horna Jorge Miguel

DNI: 10551726
 vi

Presentación

Señores miembros del jurado:

La investigación tiene como título “Estilos de aprendizaje en el pensamiento crítico

de los estudiantes de ciencias biológicas de una universidad peruana”. El objetivo
general fue determinar el estilo de aprendizaje que incide en el pensamiento crítico
de los estudiantes de ciencias biológicas de una universidad peruana.

En el presente estudio se incorporó un capitulo introductorio presentando las

intenciones generales de la investigación. Los capítulos siguientes abordan la
aplicación de la metodología cuantitativa los resultados, la discusión y las
conclusiones de la investigación. Un aspecto a resaltar es la incorporación de una
propuesta producto del resultado del estudio.

La conclusión general de la presente tesis fue que el estilo convergente

(B=1,331) con un peso significativo (36,50%) incide en forma positiva en el
pensamiento crítico de los estudiantes de ciencias biológicas, señalando que un
estudiante tiene 0,264 de veces de posibilidades de presentar un alto nivel de
pensamiento crítico por incidencia de este estilo, mientras que el estilo divergente
(B = -1,823) con un peso significativo (49,99%) incide en forma negativa, señalando
que un estudiante de ciencias biológicas tiene 6,190 de veces de posibilidades de
presentar un bajo nivel de pensamiento crítico por incidencia del este estilo de
aprendizaje.

Señores miembros del jurado esperamos que esta investigación sea

evaluada y merezca su aprobación.

El autor.
 vii

Índice

Página
Paginas preliminares
Página del jurado ii
Dedicatoria iii
Agradecimiento iv
Declaratoria de autenticidad v
Presentación vi
Índice vii
Resumen xiii
Abstract xiv
Resumo xv
I. Introducción 16
1.1 Realidad Problemática 17
1.2 Trabajos previos 19
Internacionales 19
Nacionales 24
1.3 Teorías relacionadas al tema 25
Bases teóricas de Estilos de Aprendizaje 25
Bases teóricos de Pensamiento Critico 42
1.4 Formulación del problema 56
1.5 Justificación del estudio 57
1.6 Hipótesis 59
1.7 Objetivos 60
II. Método 61
2.1 Diseño de investigación 62
2.2 Variables, operacionalización 64
2.3 Población y muestra 68
2.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y 69
confiabilidad
2.5 Métodos de análisis de datos 89
2.6 Aspectos éticos 90
 viii

III. Resultados 91
IV. Discusión 109
V. Conclusión 114
VI. Recomendaciones 118
VII. Propuesta 121
VIII. Referencias 134

Anexos 146
Anexo 1. Artículo científico 147
Anexo 2. Matriz de consistencia 163
Anexo 3. Instrumentos 166
Anexo 4. Validez de los instrumentos 173
Anexo 5. Permiso de la institución donde se aplicó el estudio 198
Anexo 6. Base de datos 199
Anexo 7. Turniting 210
 ix

Índice de tablas

Página

Tabla 1 Operacionalización de la variable(X): Estilos de aprendizaje 65

Tabla 2 Operacionalización de la variable(Y): Pensamiento crítico 67
Tabla 3 Población estudiantil- alumnos de la escuela de Biología 68
Tabla 4 Validez del contenido del instrumento según juicios de 73
expertos instrumento estilo de aprendizaje
Tabla 5 Análisis de validez de contenido de la variable estilos de 74
aprendizaje
Tabla 6 Prueba de KMO y Bartlett de la variable estilos de aprendizaje 75
Tabla 7 Varianza total explicada de la variable estilos de aprendizaje 76
Tabla 8 Matriz de componente rotado de la variable estilos de aprendizaje 77
Tabla 9 Análisis de confiabilidad de contenido por ítem de la variable 78
estilos de aprendizajes
Tabla 10 Análisis de confiabilidad de contenido de indicadores agrupados 79
de la variable estilos de aprendizajes
Tabla 11 Análisis de confiabilidad de contenido agrupados en dimensiones 79
de la variable estilos de aprendizajes
Tabla 12 Análisis de confiabilidad de contenido por el método de división 80
por mitades del instrumento de la variable estilos de aprendizajes
Tabla 13 Baremos de la variable estilos de aprendizajes 81
Tabla 14 Baremos de las dimensiones de la variable estilos de aprendizaje 81
Tabla 15 Validez del instrumento según juicios de expertos instrumento 82
pensamiento critico
Tabla 16 Análisis de validez de contenido de la variable pensamiento critico 83
Tabla 17 Prueba de KMO y Bartlett de la variable pensamiento critico 84
Tabla 18 Varianza total explicada de la variable pensamiento critico 85
Tabla 19 Matriz de componente rotado de la variable pensamiento critico 86
Tabla 20 Análisis de confiabilidad de contenido por ítem de la variable 87
pensamiento critico
 x

Tabla 21 Análisis de confiabilidad de contenido por el método de división 88

por mitades del instrumento de la variable pensamiento critico
Tabla 22 Baremos de la variable pensamiento critico 89
Tabla 23 Baremos de la dimensión sustantiva del pensamiento critico 89
Tabla 24 Baremos de la dimensión dialógica del pensamiento critico 89
Tabla 25 Descripción de la frecuencia de estilos de aprendizaje de los 92
estudiantes de ciencias biológicas de una universidad peruana
Tabla 26 Descripción del nivel de pensamiento crítico de los estudiantes de 93
ciencias biológicas de una universidad peruana
Tabla 27 Prueba de Normalidad variable estilo de aprendizaje 94
Tabla 28 Prueba de Normalidad variable pensamiento critico 94
Tabla 29 Coeficientes de la regresión logística de los estilos de aprendizaje 96
que influyen en el pensamiento crítico de los estudiantes de
ciencias biológicas de una universidad peruana
Tabla 30 Pesos de los estilos de aprendizaje que influyen en el 96
pensamiento crítico de los estudiantes de ciencias biológicas de
una universidad peruana
Tabla 31 Coeficientes de la regresión logística de los indicadores del estilo 98
de aprendizaje divergente que influye en el pensamiento crítico de
los estudiantes de ciencias biológicas de una universidad peruana
Tabla 32 Pesos de los indicadores del estilo de aprendizaje divergente que 99
influye en el pensamiento crítico de los estudiantes de ciencias
biológicas de una universidad peruana
Tabla 33 Coeficientes de la regresión logística de los indicadores del estilo 101
de aprendizaje convergente que influye en el pensamiento crítico
de los estudiantes de ciencias biológicas de una universidad
peruana
Tabla 34 Pesos de los indicadores del estilo de aprendizaje convergente 101
que influye en el pensamiento crítico de los estudiantes de
ciencias biológicas de una universidad peruana
Tabla 35 Coeficientes de la regresión logística de los indicadores del estilo 104
de aprendizaje asimilador que influye en el pensamiento crítico de
los estudiantes de ciencias biológicas de una universidad peruana
 xi

Tabla 36 Pesos de los indicadores del estilo de aprendizaje asimilador que 104
influye en el pensamiento crítico de los estudiantes de Ciencias
biológicas de una universidad peruana
Tabla 37 Coeficientes de la regresión logística de los indicadores del estilo 107
de aprendizaje acomodador que influye en el pensamiento crítico
de los estudiantes de Ciencias biológicas de una universidad
peruana
Tabla 38 Pesos de los indicadores del estilo de aprendizaje acomodador 107
que influye en el pensamiento crítico de los estudiantes de
Ciencias biológicas de una universidad peruana
 xii

Índice de figuras
Página

Figura 1 Etapas del aprendizaje experiencial Kolb 35

Figura 2 Proceso de aprendizaje Kolb 36
Figura 3 Diseño correlacional – causal explicativo 63
Figura 4 Descripción de la distribución de los estilos de aprendizaje de 92
los estudiantes de ciencias biológicas de una universidad
peruana
Figura 5 Descripción de la distribución de niveles de pensamiento crítico 93
de los estudiantes de ciencias biológicas de una universidad
peruana
 xiii

Resumen

La investigación tuvo como propósito determinar el estilo de aprendizaje que incide

en el pensamiento crítico de los estudiantes de ciencias biológicas de una
universidad peruana.

El estudio de carácter positivista, tuvo un enfoque cuantitativo, sustantivo,

diseño no experimental, y corte transversal correlacional casual explicativo. La
muestra fue de 149 de una población de 248 estudiantes. Los datos de las variables
se recolectaron usando la encuesta a partir de los instrumentos: Estilos de
aprendizaje de Kolb versión E y Cuestionario de Pensamiento Crítico de Santiuste,
los cuales alcanzaron un valor de confiabilidad de 0.859 y validez de 0.574, para el
1er instrumento y un valor de confiabilidad de 0.937 y validez de 0.772, para el 2do
instrumento, el resultado de la investigación señala que los estilos de aprendizaje
que inciden en el pensamiento crítico de los estudiantes de ciencias biológicas son
el divergente (B= - 1,823), peso de 49,99% y Exp(B) de 6,190 y el convergente
(B=1,331), peso de 36,50% y Exp(B) de 0,2643.

Se concluye de los estilos de aprendizaje, el estilo divergente incide en forma

negativa y el convergente en forma positiva en el pensamiento crítico de los
estudiantes de ciencias biológicas

Palabras claves: Estilos de aprendizaje, Pensamiento crítico, Aprendizaje,

Divergente, Convergente.
 xiv

Abstract

The purpose of the research was to determine the learning style that affects the
critical thinking of the biological sciences students of a Peruvian university.

The study of positivist character, had a quantitative, substantive, non-

experimental design, and correlational cross-section casual explanatory. The
sample was 149 of a population of 248 students. The data of the variables were
collected using the survey from the instruments: Kolb version E learning styles and
Santiuste Critical Thought Questionnaire, which reached a reliability value of 0.859
and validity of 0.574, for the 1st instrument and a reliability value of 0.937 and validity
of 0.772, for the 2nd instrument, the result of the research indicates that the learning
styles that affect the critical thinking of biological science students are the divergent
(B = - 1,823), weight of 49.99% and Exp (B) of 6,190 and the convergent (B = 1,331),
weight of 36.50% and Exp (B) of 0.2643.

It concludes from the learning styles, the divergent style affects in a negative
way and the convergent in a positive way in the critical thinking of the students of
biological sciences

Keywords: Learning styles, Critical thinking, Learning, Divergent, Convergent

 xv

Resumo

O objetivo da pesquisa foi determinar o estilo de aprendizagem que afeta o

pensamento crítico dos estudantes de ciências biológicas de uma universidade
peruana.

O estudo do caráter positivista, teve um delineamento quantitativo,

substantivo, não-experimental, e correlacional, de corte casual explicativo. A
amostra foi de 149 de uma população de 248 estudantes. Os dados das variáveis
foram coletados por meio de levantamento dos instrumentos: Estilos de
aprendizagem Kolb versão E e Questionário de Pensamento Crítico de Santiuste,
que atingiu um valor de confiabilidade de 0,859 e validade de 0,574, para o 1º
instrumento e um valor de confiabilidade de 0,937 e validade de 0,772, para o 2º
instrumento, o resultado da pesquisa indica que os estilos de aprendizagem que
afetam o pensamento crítico dos estudantes de ciências biológicas são os
divergentes (B = - 1.823), peso de 49,99% e Exp (B) de 6.190 e o convergente (B
= 1.331), peso de 36,50% e Exp (B) de 0,2643.

Conclui-se a partir dos estilos de aprendizagem, o estilo divergente afeta de

forma negativa e convergente de forma positiva no pensamento crítico dos
estudantes de ciências biológicas.

Palavras-chave: Estilos de aprendizagem, Pensamento crítico,

Aprendizagem, Divergente, Convergente
I. Introducción
 17

1.1 Realidad problemática

Carrasco, (2006), señala que la realidad problemática o descripción del problema

es la visión real y fidedigna de cómo se manifiesta el problema en el medio social
donde se ubica (p.94), de la misma manera Tamayo, (2011), indica que cuando se
plantea la realidad problemática se describe o se ambienta en relación en el medio
dentro del cual aparece de todos aquellas características que se presentan
inicialmente en tratamiento del problema. (p.126 -127)

Al lograr la ciencia y la tecnología un avance vertiginoso en los últimos años,

la educación científica ha tomado una importancia primordial no solo para el
progreso de la ciencia sino también para el mundo, convirtiéndose en uno de los
principales pilares con el fin de conseguir la transformación de nuestras sociedades,
al contribuir en la educación, la equidad, y la cultura. (Reimí, 2002; Alberts, 2008)

Después de décadas dedicadas a las investigaciones centradas en la

didáctica de las ciencias, aún persiste en la comunidad científica una gran
preocupación por el nivel de aprendizaje y el desarrollo del pensamiento crítico
alcanzado en los diferentes niveles educativos, al comprobarse los productos
conseguidos en las distintas evaluaciones y rankings ( pisa, ranking times, arwu,
etc).

Pozo y Gómez, (1998), señalan que la crisis en la educación científica parte

de las dificultad de no conocer la forma de como aprenden los estudiantes, que
causa que los profesores de ciencia usen estrategias monótonas y tradicionales
en la resolución de problemas, provocando el desinterés por el aprendizaje de las
ciencias.

La Academia Chilena de Ciencias señala que la formación científica del

alumno:

Ha girado tradicionalmente en torno de una enseñanza desagregada

o disciplinaria del saber científico, una instrucción enciclopedista, un
aprendizaje memorístico de conocimientos atomizados, datos
 18

fragmentarios e informaciones puntuales, con una comprensión de la

ciencia descontextualizada del mundo cotidiano y de las necesidades
de la vida social en donde no se desarrolla el pensamiento crítico.
(Albertini, Cárdenas-Jirón, Babel, Díaz, Véliz, Eyzaguirre, Labra y
Lewin, 2005, p. 46)

Al desconocer los docentes los estilos de aprendizaje de los estudiantes,

etiquetamos a todos en un único estilo el cual por lo general es el tradicional, lo que
ocasiona el desarrollo limitado de las habilidades individuales, haciendo que el
aprendizaje sea menos efectivo y enriquecedor, provocando en los estudiantes que
no desarrolle el pensamiento crítico.

En la Universidad Ricardo Palma, como parte de su modelo pedagógico

constructivista humanista, la Escuela de Ciencias Biológicas, busca desarrollar en
el futuro profesional a partir de la base fundamental del conocimiento, habilidades
necesarias para desarrollar el pensar, el juzgar, el describir, el crear y el actuar,
las cuales se promueven a partir del aprendizaje basado en problemas, donde el
estudiante construye su conocimiento apoyado por el docente que actúa como un
facilitador del proceso de enseñanza aprendizaje.

A pesar de ello subsiste una tendencia hacia la enseñanza tradicional

evidenciada por lo repetitivo, mecánico, teórico, memorístico y pasivo, tal como
podemos evidenciar en las sesiones de clases, las evaluaciones y syllabus
entregados a los estudiantes.

Es pues a partir de conocer los estilos de aprendizaje y como estos inciden

en el pensamiento crítico, nuestra intención en esta tesis doctoral es realizar una
aportación a la línea de evaluación y aprendizaje con el fin determinar que
indicadores de los estilos de aprendizajes inciden en el pensamiento crítico con el
fin de proponer secuencias concretas de enseñanza - aprendizaje orientadas a
asumir un rol más protagónico por parte del estudiante, en donde el aprendizaje es
entendido como un proceso activo en el cual la exploración, la reflexión y la
resolución de problemas ocupan lugares centrales que faciliten la formación
científica del futuro profesional de la ciencias biológicas.
 19

1.2 Trabajos previos

Carrasco, (2006), manifiesta que los trabajos previos o antecedentes “vienen a ser
la relación o el conjunto de toda conclusión obtenida por otros investigadores, o por
el mismo investigador en tiempos pasados respecto al problema que se investiga,
o en trabajos de investigación muy similares o relacionados.” (p. 123)

Tamayo, (2011), indica que en los “antecedentes se trata de hacer una

síntesis conceptual de las investigaciones o trabajos realizados sobre el problema
formulado con el fin de determinar el enfoque metodológico de la misma
investigación.” (p.146)

Internacionales.

Dilekli, (2017), en su artículo The relationships between critical thinking skills and
learning styles of gifted students, cuyo objetivo fue determinar la relación entre las
habilidades de pensamiento crítico y los estilos de aprendizaje en estudiantes
dotados mentalmente que asisten a centros de ciencias y artes en Turquía, con una
muestra de 225 estudiantes comprendidos entre 9 y 15 años, utilizando un diseño
descriptivo relacional, los datos fueron recogidos mediante el Inventario de Estilos
de Aprendizaje de Kolb y la Escala de pensamiento crítico y analizados mediante
chi-cuadrado, prueba t, ANOVA y análisis de regresión. Los resultados señalaron
que el estilo predominante fue asimilador, seguido por convergente, divergentes y
acomodador, el pensamiento crítico se correlaciones mejor con el estilo asimilador
y convergente, que con el divergente y el acomodador, sin embargo se señala que
los estilos de aprendizaje de los estudiantes pueden jugar un papel importante en
el pensamiento crítico.

Mendoza, (2015), en su investigación doctoral La investigación y el

desarrollo de pensamiento crítico en estudiantes universitarios cuyo objetivo fue
valorar el desarrollo de la competencia del pensamiento crítico a partir de la
implementación de la estrategia metodológica de desarrollo de competencias
 20

investigativas durante el estudio universitario, utilizando un estudio exploratorio de

carácter descriptivo, con una muestra de 892 estudiantes, concluyó que la
Universidad Santo Toribio de Mogrovejo (USAT), tiene en parte una metodología
centrada en el desarrollo de trabajos de investigación (en algunas carreras y en
algunos ciclos), mientras que en la Universidad Señor de Sipán (USS), se desarrolla
la metodología tradicional; la investigación permitió apreciar una tendencia a
obtener en el estudiante universitario un mayor pensamiento crítico en aquellas
asignaturas donde se utilizan métodos de Enseñanza Aprendizaje en base a
trabajos de investigación.

Rodríguez, Sanmiguel, Jiménez y Esparza, (2015), en su artículo Análisis

de los estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios del área de la salud, el
cual tuvo como intención reconocer los diferentes estilos de aprendizaje de los
estudiantes de primer año dentro de una facultad de medicina mexicana, para
poder plantear estrategias de aprendizajes que estén de acorde con los estudiantes
desde el comienzo de su carrera y permitan mejorar el proceso enseñanza-
aprendizaje, el estudio de carácter descriptivo utilizo el cuestionario de Honey-
Alonso (CHAEA), planteándose contrastar las medias entre las dos frecuencias de
los estilos más comunes reflexivo (14.91%) y teórico (13%) con los dos estilos de
menor frecuencia: pragmático (12.82%) y activo (10.75%) y la aplicación de una
prueba de bondad ajustando el chi – cuadrado, para comprobar si las
observaciones podrían proceder de una distribución teórica especifica en los cuatro
estilos, el estudio obtuvo como resultados que las frecuencias observadas tienen
una distribución normal con respecto a factores como edad y género, por lo que se
concluyó que los estilos de aprendizajes que se detectaron en los estudiantes no
guardan una secuencia con el aprendizaje , el género ni la edad sin embargo la
información sobre como aprenden los estudiante es útil para proyectar estrategias
de enseñanza – aprendizaje.

Freiberg y Fernandez, (2015), en su estudio Estilos de aprendizaje en

estudiantes universitarios ingresantes y avanzados de Buenos Aires, que planteó
analizar las diferencias de los estilos de aprendizaje, a partir de las variables
sociodemográficas y académicas, con el fin de determinar el efecto de este sobre
el rendimiento académico de los estudiantes, aplicando de un diseño correlacional,
 21

inferencial y transversal, en una muestra de 300 estudiantes universitarios de las

facultades de Psicología, Ingeniería y Medicina, para lo que se utilizó el
Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje – CHAEA. Los resultados
conseguidos mostraron que los estilos predominantes son el asimilador y el
pragmático de acuerdo a la edad, siendo el estilo asimilador en estudiantes
mayores y el estilo pragmático de los estudiantes más jóvenes, se observó que en
varones destacaron los estilos Convergente en los ingresantes y Adaptador en los
avanzados, se concluyó que existe una influencia positiva sobre los resultados
académico del estilo de aprendizaje asimilador (0.129) e influencia negativa del
estilo de aprendizaje pragmático (-0.194).

Ghazivakili, Nia, Panahi, Karimi, Gholsorkhi & Ahmadi, (2014), en su

investigación The role of critical thinking skills and learning styles of university
students in their academic performance cuyo objetivo fue determinar relación entre
los estilos de aprendizaje y el pensamiento crítico de los estudiantes y su
desempeño académico en la Universidad de Alborz de Ciencias Médicas, con una
muestra de 216 estudiantes de licenciatura médica, seleccionados al azar por el
muestreo aleatorio estratificado. Los datos se obtuvieron a través de un
cuestionario de tres partes que incluía datos demográficos, el cuestionario
estandarizado Kolb de estilo de aprendizaje y el cuestionario estandarizado de
pensamiento crítico de California, los hallazgos del estudio mostraron que el estilo
de aprendizaje más alto entre los estudiantes fue el estilo convergente seguido por
el estilo asimilador, se encontró una relación positiva significativa entre el estilo de
aprendizaje convergente y el rendimiento académico; con respecto al pensamiento
crítico, los estudiantes que presentan el estilo convergente tenían una media mayor
que aquellos con otros estilos. El nivel de pensamiento crítico de los estudiantes
fue menor en todos los estilos posiblemente provocado por los métodos de
enseñanza centrados en el profesor en esa universidad.

Águila, (2014), en su tesis doctoral Habilidades y estrategias para el

pensamiento crítico y creativo en alumnado de la Universidad de Sonora cuyo
objetivo fue determinar en qué medida las herramientas y el lenguaje del
pensamiento crítico influyen en las maneras de aprender tanto en la escuela como
en la vida diaria de los estudiantes de la Universidad de Sonora, con el fin de
 22

proponer estrategias, métodos y técnicas para la enseñanza del pensamiento

crítico a alumnos de la Universidad de Sonora, el estudio planteado desde un
enfoque cualitativo y cuantitativo utiliza un diseño exploratorio-descriptivo, el cual
parte de tres aceptaciones básicas: es necesario que se impulse el pensamiento
crítico en los estudiantes de los sistemas escolares , se debe enseñar a pensar
críticamente de manera explícita y es posible mejorar las habilidades de
pensamiento crítico de los estudiantes, con una muestra de 217 alumnos inscritos
en la materia Estrategias para Aprender a Aprender, se concluyó el 36% no saben
definir el pensamiento crítico, el 25,5% lo definen en forma muy ambigua, el 13,5%
identifican un elemento sustantivo del pensamiento crítico y el 25% no opinan, por
lo que para lograr el desarrollo de las habilidad de pensamiento crítico y creativo
en los estudiantes es necesario modificar las estrategias de enseñanza
aprendizaje, y debido a la deficiencia en resultados obtenidos, en esta
investigación se planteó una propuesta para enseñar pensamiento crítico en las
aulas.

Isaza, (2014), en su artículo Estilos de Aprendizaje: una apuesta por el

desempeño académico de los estudiantes en la Educación Superior, cuyo fin fue
identificar y describir los diferentes estilos de aprendizaje encontrados en 100
alumnos universitarios, para poder realizar una identificación de las formas de
aprender de los estudiantes de primer semestre, para así elaborar propuestas
pedagógicas unidas a los estilos de aprendizaje de los estudiantes; el estudio fue
de tipo cuantitativo y corte transversal, utilizando como instrumento de recojo de
información el Cuestionario Honey-Alonso, obteniéndose como resultado sobre una
escala de 20 que los estilos pragmático (14,7) y el teórico (14,5) son los que
tienen una mayor presencia debido a que estos son asociados a los modelos de
enseñanza tradicionales, presentes en las experiencias educativas previas, se
observó baja tendencia de los estilos de aprendizaje activos (9,3) y reflexivos (7,6),
que de acuerdo a los modelos pedagógicos son los que deberían prevalecer en los
alumnos de enseñanza superior, aclarando el motivo del bajo rendimiento de los
alumnos en los primeros ciclos de educación superior.
 23

Yenice, (2012), en su investigación titulada Review on learning styles and

critically thinking disposition of pre-service science teachers in terms of
miscellaneous variables cuyos objetivos fueron revisar los estilos de aprendizaje y
la disposición de pensamiento crítico de los profesores de ciencias de pre-servicio
en términos de sexo, grado y edad, y abordar la relación entre sus estilos de
aprendizaje y disposición de pensamiento crítico, en una muestra de 330
profesores, utilizando una metodología descriptiva correlacional, se encontró que
los profesores de pre-servicio preferían sobre todo el estilo de aprendizaje
divergente (43.3%) seguido del estilo de aprendizaje asimilador (33.0%) y que
preferían los estilos de aprendizaje acomodador (13.0%) y convergente (10.6% y
que existe una relación negativa entre el puntaje de pensamiento crítico y el estilo
de aprendizaje divergente y una relación positiva entre el puntaje de pensamiento
crítico y el estilo acomodador.

Nasrabadi Mousavi y Kave, ( 2012), en su artículo The Contribution of

Critical Thinking Attitude and Cognitive Learning Styles in Predicting Academic
Achievement of Medical University’s Student cuyo objetivo principal fue medir la
contribución de las actitudes de pensamiento crítico y el aprendizaje de los estilos
cognitivos para predecir la variación de los logros académicos de los estudiantes
en la universidad médica de Isfahan, mediante un estudio descriptivo de
correlación, con una muestra de 180 estudiantes, seleccionados en forma aleatoria
y estratificada, se obtuvo como resultado que la actitud de pensamiento crítico y la
observación reflexiva tuvieron una correlación negativa (P <.01), mientras que la
conceptualización abstracta mostró una correlación positiva con las actitudes de
pensamiento crítico (P <.01), por lo que existe una diferencia significativa entre el
nivel de pensamiento crítico de los estudiantes y los estilos divergentes y
asimiladores, los estudiantes con estilos convergentes y divergentes presentan los
niveles más altos de pensamiento crítico.
 24

Nacionales.

En el Perú se ha realizado investigaciones a nivel de postgrado como:

Cucho, (2015), en su tesis doctoral Estilos de aprendizaje y hábitos de

estudio en cadetes de la escuela militar de Chorrillos, cuyo objetivo fue establecer
en los cadetes del primer año , el vínculo existente entre los estilos de aprendizaje
y los hábitos de estudio, utilizando un diseño metodológico descriptivo
correlacional, utilizando una muestra de 132 cadetes de ambos sexos, cuyas
edades fluctuaban entre los 17 y 21 años, el instrumento utilizado la medir los estilos
de aprendizaje es el inventario de David Kolb versión “E” y para medir los hábitos
de estudio el inventario de Pozar (G. Wrenn), obteniendo como resultados que los
estilos predominantes en los cadetes de primer año son el asimilador (42,4%),
seguido por el convergente (27,3%), mientras que en los hábitos de estudio los
cadetes destacan en la práctica de ejercicios y problemas, seguido de los hábitos
de concentración, se concluyó que existe una correlación positiva y significativa en
entre los estilos de aprendizaje y los hábitos de estudios.

Pineda y Cerrón, (2015), en su artículo Pensamiento crítico y rendimiento

académico de estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional
del Centro del Perú, cuyo objetivo fue conocer el vínculo que halla entre el
pensamiento crítico y el rendimiento académico de los alumnos de la Escuela
Académico Profesional de Lenguas, Literatura y Comunicación de la Facultad de
Educación de la UNC - Huancayo en el año 2013, a partir de un estudio de carácter
cuantitativo, de tipo aplicado y nivel descriptivo con un diseño descriptivo
correlacional, la muestra estuvo formada por estudiantes de la mencionada escuela
y se obtuvo que el 53,97% de los estudiantes presentan un nivel medio de
pensamiento crítico y un 75,26% tienen un rendimiento medio a la vez se obtuvo
una correlación directa y moderada ( 0,514) entre la variable pensamiento crítico y
la variable rendimiento académico.

Garay, (2015), en su tesis doctoral Estilos de aprendizaje e inteligencias

múltiples en estudiantes universitarios. Lima. 2014, cuyo objetivo fue determinar de
qué forma se relacionan en universitarios de la Facultad de Ciencias de la
Comunicación de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega, los estilos de
 25

aprendizaje con el progreso de las inteligencias múltiples, a partir de un diseño

no experimental descriptivo correlacional, con una muestra de 234 estudiantes
seleccionados mediante un muestreo del tipo probabilístico aleatorio simple,
utilizando el Cuestionario Horney Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) y el
Cuestionario sobre Inteligencias Múltiples, se obtuvo que el 38.8% de los
estudiantes tiene una alta predilección por los estilos de aprendizaje y el 21.37%
se ubican en el nivel alto de inteligencia visual, concluyéndose que existe una
correlación significativa entre los estilos de aprendizaje y las inteligencias múltiples.

1.3 Teorías relacionadas al tema

Las teorías relacionadas al tema de investigación permiten a esta relacionarla con

las teorías, enfoques, estudios y antecedentes en general que se refieren al
problema de investigación. En ese sentido para Tamayo, (2011), el marco teórico
o teorías relacionadas al tema nos permite ampliar la descripción del problema e
integra la teoría con la investigación y sus relaciones mutuas. (p.144). Hernández,
Fernández y Baptista, (2014) señalan que el marco teórico es "un compendio
escrito de artículos, libros y otros documentos que describen el estado pasado y
actual del conocimiento sobre el problema de estudio. Nos ayuda a documentar
cómo nuestra investigación agrega valor a la literatura existente." (p.64)

En el presente trabajo la perspectiva teórica se ordenó de forma vertebral,

en donde la información se estableció a partir de un índice que
posteriormentemente se afino hasta que fue sumamente especifico. (Hernández et
al, 2014, p. 78)

Aprendizaje

Definición de aprendizaje.

El ser humano, desarrolla el aprendizaje durante toda su existencia. Gonzáles

(citado por Sánchez y Reyes, 2009, p.76), señala que el aprendizaje es un proceso
mediador, que ayuda a la persona adquirir modelos de registro, almacenamiento y
 26

procesamiento de información que conlleva al desarrollo de conductas

potencialmente ejecutables.

A partir de los fundamentos de Bruner sobre el aprendizaje, Garza y

Leventhal, (2000), definen al aprendizaje, como un proceso de descubrimiento a
partir de un razonamiento inductivo generado por situaciones problemáticas, las
cuales acrecientan la motivación intrínseca, la capacidad de aprender, la capacidad
de organizar información, de interiorizarla y personalizarla.

Para Ausubel (citado por Sánchez y Reyes, 2009, p. 77), el aprendizaje se

produce por la obtención de conocimientos de forma significativa, es un proceso
mediante el cual la persona a partir de la información recibida, utiliza el
razonamiento deductivo para procesarlo significativamente a partir de la
experiencia personal de esta y contrastando con los conocimientos previamente
adquiridos.

Alonso, Gallego y Money, (1997), indican que el aprendizaje puede ser

entendido como un producto resultado de una experiencia, donde el
comportamiento se modifica, perfecciona o controla, cuando el sujeto interactúa
con la información, actitudes y experiencias. (p.18)

Schunk, (1997), indica que el aprendizaje es el resultado de un proceso en

donde se produce un cambio permanente en el comportamiento y la experiencia
del sujeto, al ser este enriquecido en conocimientos y aptitudes. (p.3)

Para Escurra,(1991), tomando como referencia las ideas de Kolb (1984), el

aprendizaje ocurre por la transformación de las experiencias del sujeto ya sea en
forma subjetivas como objetivas e incluye la comprensión de la naturaleza del
conocimiento. (p.26)

Podemos considerar que entre diversos autores arriba citados, existe un

concepto común sobre el aprendizaje, el cual considera que este es él es resultado
de la experiencia que produce un cambio permanente en el comportamiento,
producto del enriquecimiento constante y significativo, en conocimiento y aptitudes
del sujeto.
 27

Modelos Teóricos del aprendizaje.

Formular una definición clara de aprendizaje dentro de un modelo teórico, es muy

complejo, debido a la existencia de factores a considerar en dicho termino, aun así
existen diversas clasificaciones sobre las teorías de aprendizaje, influenciadas
mayormente por las corrientes conductuales, cognitivas y constructivistas.

El aprendizaje para los conductistas como Skinner (aprendizaje por

condicionante operante), Watson (comportamiento observable), Pavlov
(aprendizaje por condicionamiento clásico) y Bandura (aprendizaje por mediación),
es un cambio de conducta observable promovido por las reacciones de un individuo
ante un determinado estimulo causado principalmente por eventos del ambiente,
por lo que cada estimulo genera una respuesta y esta estará condicionada por los
resultados que siguen a su realización. (Pellón, 2013, p. 390 -397)

Para los cognitivos como Piaget (aprendizaje por etapas), Bruner

(aprendizaje por descubrimiento), Ausubel (aprendizaje significativo), Gagné
(niveles de aprendizaje), Gardner (inteligencias múltiples) y Vigotky (aprendizaje
por procesos mentales), el aprendizaje es una transformación que sucede en los
procesos mentales y como resultado de este proceso se logra el conocimiento, el
cual comprende cuatro aspectos: la percepción de los estímulos, la generación del
conocimiento oportuno, el aprendizaje es un cambio en los procesos mentales y
en el conocimiento siendo el resultado de procesos que incluyen la percepción de
los estímulos, la recuperación del conocimiento apropiado, la anticipación de
eventos y la conducta.

Para Garza y Leventhal, (2000), el aprendizaje a partir del enfoque de la

participación activa del individuo es lo más importante para los educadores y
psicólogos, en donde la reflexión, el autoconocimiento y el autocontrol constituyen
el eje principal.
 28

Gonzales y Calles (citado en Castaño 2005, p.18), clasifican al aprendizaje,

a partir de las teorías del aprendizaje humano en aprendizaje pasivo y aprendizaje
activo, diferenciando las teorías asociacionistas y las teorías cognitivas.

Aprendizaje pasivo

Las teorías asociacionistas – condicionamiento clásico y condicionamiento

operante – señalan que el conocimiento proviene desde el exterior. El aprendizaje
solo reúne y graba información, por lo que el individuo solo aprende si tiene una
gran cantidad de información memorizada y la recuerda. Estas teorías se han
forjado a partir de dos procesos. (Castaño, 2005, p. 18)

El aprendizaje por condicionamiento clásico o replicador.

Radica en la agrupación entre un estímulo establecido (condicionado) y una acción

involuntaria (estimulo incondicionado), siempre que se realicen los dos estímulos
juntos, estos se llegan a coligar, de tal forma que cuando solo ocurra una de las
sensaciones la otra también será recordada. (Castaño, 2005, p. 19)

El aprendizaje por condicionamiento instrumental u operante.

Resulta a partir de la asociación entre una conducta y los eventos (consecuencias)

que siguen sistemáticamente dicha conducta (respuesta). Es un tipo de
aprendizaje que sucede cuando los hechos son un resultado directo de la conducta
del individuo, las consecuencias pueden ser positivas o negativas, según la
apreciación y el valor que asigne el individuo. (Castaño 2005, p. 19)

Los dos procesos de aprendizaje pasivo conllevan, dos características

comunes: el aprendizaje se produce progresivamente a medida que los estímulos
encajan con las respuestas y estas encajan con las consecuencias. (Gonzales y
Calles, 1989, p.109)
 29

Aprendizaje activo.

Las teorías cognitivas consideran al aprendizaje como un proceso de resolución de

problemas, donde es imprescindible contemplar las señas, ordenar todas las
evidencias obtenidas y mirar el problema desde una nueva perspectiva, la
obtención de conocimiento radica en formar vínculos comunes por medio de
procesos de aprovechamiento e incorporación. La concepción cognitiva señala al
aprendizaje como un proceso constructivo, activo centrado hacia las metas que
obedecen al aprendiz. Contempla al aprendizaje como la adquisición y modificación
de las estructuras del conocimiento. (Castaño, 2005, p. 20)

Los modelos teóricos más importantes dentro del enfoque cognitivo, son:

Aprendizaje por reestructuración de Gestalt.

El aprendizaje se logra por la comprensión súbita del problema (insight), no parte

del ensayo y error, sino de la reestructuración perceptiva de los problemas,
rechazando el principio del asociacionismo que considera al conocimiento como la
suma de partes pre-existentes, indicando que la menor unidad de análisis es la
estructura, se distingue el pensamiento productivo que implica una nueva
percepción del problema a partir de la comprensión real del mismo y el pensamiento
reproductivo que radica en utilizar destreza o conocimiento adquirido anteriormente
a las nuevas situaciones. (Castaño, 2005, p. 20)

Este enfoque repercute en el modelo propuesto por David Kolb sobre los
estilos de aprendizaje.

Aprendizaje activo de Piaget.

“El aprendizaje ocurre como mediación de tres invariantes funcionales: la

organización o integración de los esquemas en un sistema de orden superior, la
adaptación que incluye la asimilación y la acomodación, y el equilibrio o esfuerzo
por encontrar un estado de balance”. (Castaño, 2005, p. 20)
 30

Aprendizaje por mediación de Vigotsky.

“El desarrollo cognitivo depende de las personas que tenemos a nuestro alrededor
y que sirven de mediadores o guías par a la resolución de problemas”. (Castaño,
2005, p. 20)

Aprendizaje por descubrimiento de Bruner.

“El aprendizaje ocurre a partir de la construcción del conocimiento dentro de un

proceso cognitivo, en donde el individuo lo descubre por su propio discernimiento.
Supone que la mejor forma para aprender es a partir del descubrimiento”
(pensamiento inductivo) (Castaño 2005, p. 20 -21)

Aprendizaje significativo de Ausubel.

El aprendizaje en las personas es obtenido primordialmente por recepción que por

descubrimiento. Cuando más estructurado y claro es una presentación, con mayor
profundidad asimilara el conocimiento la persona. Destaca la importancia del
método expositivo y del aprendizaje verbal significativo. (Castaño, 2005, p. 21)

Aprendizaje social de Bandura.

Las personas aprenden cosas nuevas y realizan conductas nuevas a partir de la

experiencia de otros. El aprendizaje a través de la observación es forjado como
un proceso a través del cual un observador presenta atención y codifica el
comportamiento de los individuos observados llamados modelos, para después
poder copiar la conducta observada, el cual puede ser apropiado o no. El
aprendizaje observacional está regido por cuatro procesos: atención, retención,
reproducción motriz y procesos motivacionales. (Castaño, 2005, p. 21)

Aprendizaje por procesamiento de información de Gagné

Considera que a la hora de aprender, el individuo percibe del medio ambiente

datos, los copila y modifica con el objetivo de entenderlo, guardarlo y transformarlo
mediante tácticas cognitivas, fabricando y difundiendo respuestas, que son
expresados por medio de unos resultados. Establece un modelo acumulativo y
jerárquico, diferenciando ocho tipos o niveles de aprendizaje: aprendizaje por
 31

señales (condicionamiento clásico), aprendizaje por respuesta a estímulos

(condicionamiento operante), aprendizaje por encadenamiento motor, aprendizaje
de asociación verbal, aprendizaje por discriminación múltiple, aprendizaje de
conceptos, aprendizaje de principios o reglas y aprendizaje de resolución de
problemas. (Castaño, 2005, p. 21)

Estos modelos establecen que para aprender, es necesario manejar mapas

cognitivos que nos indican cuales son las rutas que se deben escoger para alcanzar
un determinado objetivo. Sin embargo, a pesar de las diferentes visiones sobre el
aprendizaje estas incluyen los siguientes criterios para su conceptualización:

Hay una variación en el comportamiento del sujeto o en la habilidad para realizar

algo; Los cambios suceden como consecuencia de la práctica o de la experiencia;
Toda variación que se manifiesta en un individuo se mantiene perdurable en el
tiempo.(Puente, 1998, p.120)

Alonso, Gallegos y Money, (1997), señalan dos corrientes como pauta para
la clasificación intrínseca del aprendizaje: La primera señala al aprendizaje como
un proceso mecánico y no visible de relación entre estímulos y respuestas,
originado y señalado por las características externas, donde estas desechan la
mediación de variables relacionadas a la estructura interna. Dentro de esta
perspectiva se engloban las teorías conductuales y los condicionamientos clásico
u operante (p.23). La segunda toma en cuenta que el aprendizaje es influenciado
por las características de la estructura interna, y considera que el propósito es poder
decir cómo este se erige, restringido por el ambiente, los esquemas intrínsecos que
influyen en las conductas (p.24).

En medio de estas dos corrientes, los autores ubicaron otras corrientes

intermedias como el condicionamiento por imitación de modelos, el aprendizaje
social, la teoría de Gestal, la psicologías Fenomenológica Genético – Cognitivo y
Genético –Dialéctico, las teorías Cognitivas y la Teoría de la Información.

Sin embargo, el aprendizaje constructivista se instituye como la evolución de

los modelos cognitivos de aprendizaje y pretende demostrar como los individuos
pueden elaborar concepciones fundamentados en los saberes previos a vincularse
 32

al ambiente, a partir del cambio de conceptos en forma interna, realizado

deliberadamente por el individuo como producto del intercambio entre la
información recibida del medio y el individuo operante. Encarrila a la obtención de
saberes a largo plazo y al perfeccionamiento de estrategias que consienta la
autonomía e independencia de pensamiento, la indagación y el aprendizaje en cada
individuo. El constructivismo destaca que los humanos alcanzan el entendimiento
a través del desarrollo personal y particular, de manera que la apreciación del
mundo está delimitado por la perspectiva del individuo. (Alonso, Gallegos y Money,
1997, p.37-39)

Esta corriente centrada en el individuo, en sus saberes previos y en las

nuevas edificaciones mentales, toma en cuenta que la cimentación se obtiene
cuando este se interrelaciona con el objetivo del conocimiento (Piaget); cuando esto
lo hace en intercambio con otros (Vigotsky); o bien, cuando es considerable para el
sujeto (Ausubel). (Colombo y Torres, 2010, p. 14)

Principios del aprendizaje.

El aprendizaje tiene sus propios principios para un logro eficiente y relevante, los
cuales son: Principio de la intensidad, indica que un suceso fuerte y dramático
ocasiona que el aprendizaje sea superior que con un suceso débil. Principio del
efecto, señala que todo individuo se inclina a reiterar las conductas satisfactorias y
eludir las conductas incomodas. Principio de prioridad, determinado por las
primeras marcas, que tienen a ser a ser más perdurables. Principio de
transferencia, especifica que un determinado aprendizaje puede ser extrapolable o
extensible a recientes aprendizajes equivalentes. Principio de la novedad, indica
que un suceso integro o un saber innovador y entretenido se aprende mejor que lo
tradicional y tedioso. Principio de resistencia al cambio, señala que cuando los
aprendizajes comprometen cambios en la estructura de la propia identidad, son
observados como peligroso y son tediosos de afianzarse. Principio de pluralidad,
indica que el aprendizaje es más sólido, vasto y persistente, cuanto más sentidos
se encuentren implicado en el desarrollo del aprendizaje. Principio del ejercicio,
establece que cuando más se ensaya y reitera lo aprendido, más se enraíza el
aprendizaje. Principio del desuso, señala que todo aprendizaje que no se rememora
 33

o se emplea en un largo periodo es capaz de esfumarse. (Alonso, Gallego y

Money,1997, p. 40 -41)

El Modelo de Aprendizaje de Kolb

En el interior del constructivismo, encontramos la teoría experiencial, que se

concentra en el valor que cumple la experiencia en desarrollo del aprendizaje, bajo
esta óptica, el aprendizaje es el proceso por el cual se elabora discernimiento a
partir de un proceso de reflexión y de dar importancia a las experiencias. Por ello
Kolb a partir las ideas de Dewey, Lewin y Piaget, formula un tipo de aprendizaje
fundamentado en las experiencias. Kolb estimaba que el entendimiento apoderado
en el individuo procede de las experiencias vividas por el individuo. (Castaño, 2005,
p. 5-7)

Este modelo explica de qué forma el desarrollo del aprendizaje y las formas
de aprendizaje individual perjudican la efectividad de los sujetos.

Las ideas más transcendentales y que sirven de principios a este modelo

son:

El aprendizaje.

Distingue de los conceptos más conductuales al aceptar que éste produce una
formación plena y agradable (Kolb, 1977, 1993) y por lo tanto entiende al individuo
de manera general. Distingue la importancia que determina la experiencia en el
desarrollo del aprendizaje, esta lo diferencia de otras teorías cognoscitivas acerca
del proceso de aprendizaje. Lo fundamental del modelo es la explicación del ciclo
del aprendizaje, que indica que la práctica se convierte en concepciones que se
utilizan como guía de selección de experiencias nuevas. ( Kolb,1993, p. 3)

La experiencia.

. Para Kolb (citado en Alonso, et al.1997, p. 69), "la experiencia se refiere a toda la
serie de actividades que permiten aprender". Aceptada como un conjunto,
conformado por un dato, experiencia o percepción que pasa a ser parte del
aprendizaje. Kolb manifiesta que la experiencia puede ser clasificada en:
 34

Perceptual o Sensorial

Originada a partir de la interrelación del sujeto con los objetos concretos que lo
rodean.

Vivencial

Resulta de la apreciación subjetiva del sujeto con relación a una situación vivida.

Racional

Como consecuencia del razonamiento del individuo. Kolb toma en cuenta que el
aprendizaje experiencial es una transformación por el cual las ideas se edifican y
cambian mediante la experiencia.

Kolb,(1993) indica que la idea fundamental de esta forma de raciocinio, es

que las ideas no son fijas e invariables, sino que son constituidas y modificadas
mediante de la práctica. (p.11)

Etapas del Modelo de Aprendizaje de Kolb.

Kolb (citado por McLeod, 2013, p. 2-3), indica que este modelo detalla la adaptación
al medio físico y social, tiene cuatro etapas que forman un ciclo completo y son:
Comienzo del aprendizaje a partir de la experiencia cercana y real.

Desarrollo de la percepción y reflexión sobre los sucesos que suceden como

consecuencia de la experiencia concreta. A partir de la percepción y el análisis, se
desarrollan las ideas, conceptos, abstracciones y generalizaciones, que pueden ser
incorporadas a una teoría y lograr deducciones para efectuar una acción más
eficaz.
 35

Experiencia
cercana -real

Puesta a prueba
en situciones Percepción y
nuevas los analisis
conceptos

Ideas, conceptos y
generalizaciones

Figura 1 Etapas del aprendizaje experiencial Kolb

Para poder simbolizar el proceso de aprendizaje e indicar su naturaleza

cíclica y continua, se debe tener en cuenta cuando el ciclo de aprendizaje no se
cierra, ocasiona un aprendizaje insuficiente, lento y de conocimiento pobre, en
donde los intereses son escasos y con poco impacto; sin embargo la correcta
aplicación de los principios de este modelo ayudan a desarrollar
transcendentalmente los procesos de aprendizaje y generación conocimiento.

El entendimiento del ciclo de Kolb favorece el desarrollo de las habilidades de

aprender a aprender, aprender a enseñar y aprender a conducir organizaciones.
Un aprendizaje ideal necesita de cuatro etapas, para ello es necesario enseñar de
tal forma que los quehaceres cubran las cuatro etapas con el fin de facilitar el
aprendizaje en cada sujeto, cual sea su estilo de estos y potenciando las etapas
menos desarrolladas. (Cucho,2015 , p. 29)
 36

APLICACIÓN

TEORIZACIÓN

REFLEXIÓN

EXPERIENCIA

Figura 2 Proceso de aprendizaje Kolb

Al diferenciar las cuatro etapas del aprendizaje experiencial, se reconocen

cuatro capacidades, necesarias para lograr un aprendizaje perdurable. Los cuales
son:

Capacidad de Experiencia Concreta. (EC)

Los individuos que logran desarrollar esta capacidad, no son escépticos y ponen
hincapié en la interrelación con otras personas, usan sus impresiones antes que un
análisis metódico al confrontarse a los problemas que les tocas vivir. Se involucran
completamente y prejuicios en nuevas experiencias y les cansa los planes a largo
plazo y consolidar los planes, viven el momento, son entusiastas, arriesgados,
espontáneos, creativos, renovadores, inventores, generadores de ideas,
voluntariosos, competitivos, participativos, les gusta el trabajo en equipo, pero
liderándolos, durante el aprendizaje intentan responder el ¿Cómo? Aprenden mejor
en actividades que producen un gran desafío, pero de actividades cortas y de
producto inmediato, sin embargo les causa mucha dificultad aprender en el
momento que toman un papel pasivo (examinar, incorporar, explicar) y trabajar en
forma individual. (Cucho, 2015, p. 30)

Capacidad de Observación Reflexiva. (OR)

Los sujetos que tienen esta capacidad son capaces de comprender las ideas y las
posturas desde distintos puntos de vista. Son objetivos y juiciosos para formar una
opinión tomando en cuenta sus propios pensamientos y sentimientos, siempre
 37

reflexionan sobre estas experiencias desde diferentes posiciones, para ellos lo más
importante es recoger datos y examinarlos profundamente antes de arribar a una
conclusión, son abiertos, equilibrados, analíticos, tolerantes, recopiladores,
cuidadosos, minuciosos, investigadores, prudentes, suelen observar y escuchar
antes de hablar, intentan pasar desapercibidos. (Cucho, 2015, p. 29)

Durante el aprendizaje intentan responder a la pregunta ¿Por qué?. Los

individuos que desarrollan la observación reflexiva aprenden cuando asumen la
posición de un observador que ofrece comentarios, examina la situación y razona
antes de actuar, sin embargo les cuesta aprender cuando se les obliga a liderar,
acelerar una tarea o cuando lo obligan a realizarla sin planearla con anticipación.

Capacidad de Conceptualización Abstracta. (CA)

Los individuos que desarrollan esta capacidad hacen uso de la lógica y las ideas
para lograr analizar y comprender los problemas y situaciones, para ello utilizan un
enfoque ordenado, metódico, buscan la explicación teórica con la intención de
solucionar los enigmas que se presentan, son capaces de elaborar conceptos a
partir de teorías solidad y su observación, analizan y resumen, su forma de razonar
es de forma ordenada, secuencialmente, minuciosos, críticos, ordenados, rígidos y
lógicos. (Cucho, 2015, p.31) Durante el aprendizaje intentan responder a la
pregunta ¿Qué?, sin embargo no se sienten a gusto con el discernimiento personal
y actividades que no tienen lógica, la forma de aprender para este grupo de
individuos es a partir de teorías y modelos que ejerzan un reto y les provoquen la
necesidad de indagar y preguntar. Para ellos su aprendizaje es muy lento en tareas
o actividades que presentan ambivalencia y duda o en circunstancia que impliquen
las emociones, cuando tienen que proceder sin un principio teórico.

Capacidad de Experimentación Activa. (EA)

Los individuos que poseen esta capacidad asumen una perspectiva práctica con
respecto a los problemas, muestran inquietud sobre la forma como operan los
objetos, sin importarle analizar y estudiar los problemas, emplean las teorías para
toman una determinación con el fin de resolver un problema, se aburren de los
disentimientos acerca de una idea, apegados a la realidad, toman decisiones,
 38

positivos, realistas, experimentadores, organizadores, les gusta el desafío.

(Cucho,2015 , p. 30). Durante el aprendizaje intentan responder a la pregunta
¿Qué pasaría si?, se sienten a gusto y presentan un mayor aprendizaje, cuando
sus en sus tareas tienen actividades que enlazan la teoría con la práctica, sin
embargo presentan dificultas cuando lo que estudian no está conectado con sus
necesidades.

Dimensiones Básicas del Aprendizaje Experiencial.

El aprendizaje experimental consta de cuatro etapas para poder lograr un

aprendizaje perdurable, iniciándole con la observación a partir de las experiencias
concretas e inmediatas, luego se medita sobre las observaciones y se genera una
conjetura general de lo que representa esta información, se elabora concepciones
abstractas y universales a partir de sus conjeturas, finalmente, se verifica la
connivencia de las concepciones en nuevas situaciones. (Escurra, citado en Cucho,
2015, p. 31)

Kolb,(1993), señalo la existencia de dos dimensiones primordiales en el

aprendizaje: la percepción y el procesamiento y señalo que el aprendizaje es el
producto de la manera como se percibe y procesa observado, a partir de la
percepción señaló la existencia dos tipos de percepción opuestos, la experiencia
concreta y la conceptualización abstracta, asimismo de la forma como procesan
Kolb señalo que puede ser a través de la experimentación activa o la observación
reflexiva, la yuxtaposición de las dos dimensiones primordiales, generan la
presencia de dos dimensiones básicas que se encuentran en el interior de este
modelo de aprendizaje, las dimensiones concreta – abstracta y activa- reflexiva.
(p.12)

Dimensión Concreta-Abstracta.

Esta dimensión está compuesta por la experimentación concreta en un extremo y

la conceptualización abstracta en el otro extremo. Para los psicólogos cognitivos
como Bruner y Flaver esta construcción teórica es valorada como una dimensión
 39

esencial o básica que se da en el aumento cognitivo de los humanos. (Cucho,

2015, p. 31)

Escurra, (1991), tomando lo señalado por Kolb, indica que un crecimiento

en la abstracción produce un incremento en las capacidades de desplazar nuestro
yo ya sea del mundo exterior o de nuestra practica interior, aceptar una orientación
cognitiva al proceder, asumir la responsabilidad por los actos tomados expresando
sus ideas o sentimientos, meditar sobre distintas composturas asumidas de
realidad la vivida y tener en mente al mismo tiempo una variedad de aspectos. Al
comprender lo fundamental de una idea concreta y dividirla en partes para
resumirlas, el individuo reflexiona sobre las características usuales en distintas
situación, siendo capaz de formar juicios diferenciados y planea intelectualmente
con anterioridad, la posición, opinión y actitud a tomar en su comportamiento. (p.56)

De la misma la concretización simboliza la carencia habilidades de deducir,

sintetizar, interpretar, y analizar, ya que se basa en las experiencias cercanas del
individuo y el comportamiento es influenciado por dichas experiencias. Tal como
está comprendido dentro del patrón circular del proceso de aprendizaje
experiencial, la abstracción o conceptualización no es totalmente beneficiosa y la
concretización o limitación a lo más esencial no es completamente mala, ya que
son habilidades particulares que han sido perfeccionadas por los diferentes
individuos. (Cucho, 2015, p. 32)

Dimensión Activa-Reflexiva.

Esta dimensión básica es importante para la actividad cognoscitiva y el aprendizaje,

ya que a medida que el razonamiento se incrementa a razón de la utilización de
símbolos e imágenes esta se vuelve más reflexivo y se interioriza. Constituye el
segundo razonamiento en el proceso del aprendizaje experiencial, en donde se
enfrenta en forma enérgica las hipótesis o suposiciones elaboradas y el análisis
absorto de los datos recolectados. (Cucho, 2015, p. 32)
 40

Estilos de Aprendizaje

(Gregorc, 1979; Messick, 1984), señalaron que en el interior del estudio de las
diferencias particulares de los individuos, los estilos de aprendizaje se relacionan y
concuerdan con sus singularidades clásicas, cuando se organizan los estímulos y
se elaboran los conceptos a partir de las propias experiencias. Los estilos de
aprendizaje aparecen como una opción a la construcción teórica como la
inteligencia y las aptitudes que no ayudaban a aclarar las diferencias personales en
el momento de aprender.

Rayner y Riding, (1999), indican que las particularidades que determina a los
diferentes modelos de estilo de aprendizaje, son cinco: La primera particularidad se
centra en el proceso de aprendizaje, en donde recoge aspectos vinculados a las
diferencias que presentan los individuos en el momento de interactuar con el
entorno. La segunda particularidad, se concentra en el impacto de las diferencias
que presentan los individuos referentes a la pedagogía. La tercera particularidad,
busca elaborar nuevas ideas y concepciones sobre los diferentes estilos de
aprendizajes. La cuarta particularidad, tiene como finalidad acrecentar el
rendimiento académico. La quinta particularidad, busca crear instrumentos de
evaluación como sustento de la teoría propuesta.

Kolb, (1993), señala que como resultado de la interrelación de las

dimensiones básicas del aprendizaje concreta-abstracta y activa-reflexiva, se
puede identificar la presencia de cuatros diferentes estilos de aprendizajes con sus
propias características, conforme halla o no el predominio de alguna de las
dimensiones, ya que estas determinaran a partir de los datos recogidos de la
experiencia del individuo, que tipo de estilo de aprendizaje pudiendo ser:

Convergente.

El estilo de aprendizaje convergente, presenta un dominio de la experimentación

activa y la conceptualización abstracta. La fuerza de este estilo radica en el uso útil
o efectivo de las ideas. Los individuos que gozan de este estilo de aprendizaje
ejercen satisfactoriamente en condiciones donde solo existe una respuesta o un
solo resultado para una pregunta o problema. Son hipotéticos – deductivos,
 41

parcialmente insensibles, les atraen la tecnología y eligen las ciencias físicas, no

son sociables, este estilo es el típico de muchos ingenieros. (Kolb,1984)

Divergente.

El estilo de aprendizaje divergente, desarrolla la experiencia concreta y la

observación reflexiva, se destaca por la creatividad, el ingenio y la evaluación de
las circunstancias desde muchas perspectivas. Los individuos que poseen este
estilo son de razonamiento inductivo, se desarrollan mejor en situaciones donde se
les reclama una gran generación de ideas, son sensibles y se interesan por las
personas y la cultura, suelen dedicarse a la arte, humanidades y carreras de
servicio como historia, psicología y servicio social. (Kolb,1984)

Asimilador.

El estilo de aprendizaje asimilador presenta un mayor desarrollo de la

conceptualización abstracta y la observación reflexiva, destaca el aprovechamiento
de observaciones, el uso del razonamiento inductivo, la capacidad para desarrollar
modelos teóricos y desarrollo de una solución total al problema. El individuo se
desenvuelve en forma ideal cuando posee una gran cantidad de información lógica
y resumida, se apasionan por las ideas y las concepciones abstractas, sin embargo
consideran que las teorías son lo primordial si son lógicas y detalladas, aunque no
tengan una aplicación práctica. El estilo asimilador es propio de las ciencias básicas
en carreras donde existe investigación como matemáticas, química, física,
informática, sociología e idiomas. (Kolb,1984)

Acomodador.

El estilo de aprendizaje acomodador presenta un mayor desarrollo de la

experimentación activa y la experiencia concreta, destaca en condiciones en donde
se debe acomodar a condiciones particulares, sin embargo en donde las
suposiciones o las ideas no se acomodan a los supuestos hechos lo descartan. El
individuo acomodador es abierto, impaciente, le agrada las personas, aprender a
partir de la practica en forma directa, actúa instintivamente en vez de realizar un
estudio lógico, al intentar solucionar algún problema se secundar en lo indagado a
 42

través de la comunicación con otras personas, no toma en cuenta su propio análisis,

es característico de carreras relacionadas a los comercios y ventas. (Kolb,1984)

Pensamiento Crítico

El pensamiento crítico es un proceso por el cual se estructura u ordenan

pensamientos, ideas y discernimientos. Se utiliza para desarrollar la postura
correcta y objetiva que se debería tener sobre un tema en particular.

Laiton, (2010), señala que la creencia con mayor acepción del término
pensamiento crítico, es cuando se reprocha o censura algo o a alguien y en el mejor
de los casos, se considera como una opinión reflexiva sobre un tema, libro, u obra
literaria. (p.1)

El termino pensamiento crítico proviene de los vocablos pensare

(proveniente del latín), que significa pensar y la palabra krienin (proveniente del
griego) que significa separar, por lo que el pensamiento crítico se puede definir
como un proceso cognitivo reflexivo y racional, que implica analizar la realidad
separada de nuestras creencias, prejuicios y sentimientos. Poseer un pensamiento
crítico representa ser objetivo al momento de analizar, para ello es necesario
poseer la postura de pensador, el cual identifica los argumentos a favor y en contra
del tema, reconoce cuales son prejuiciosos, evalúa y verifica las fuentes de
información y comenzar a realizar el análisis. (Marciales, 2004, p. 50-62)

El hombre es el único ser vivo dotado con la capacidad de raciocinio, sin

embargo al ser el pensamiento crítico uno de los subprocesos de los procesos
cognitivos puede utilizarlo o no para alcanzar sus conclusiones.

Ante ello Priestley, (1996), expresa que:

El pensamiento crítico tiene lugar dentro de una secuencia de etapas,

comenzando por la mera percepción de un objeto o estímulo, para
luego elevarse al nivel en que el individuo es capaz de discernir si
existe un problema, saber cuándo se presenta, y proyectar su
solución. (p.15)
 43

Esto significa que el pensamiento crítico tiene etapas, en el nivel más

elemental, solo recibimos información por medio de nuestros sentidos, pero no
realizamos procesos mentales, ni retenemos la información en nuestra memoria,
al aumentar los estímulos, comenzamos a tomar atención y buscamos realizar
procesos mentales para dar una explicación, una comparación, una distinción, con
ello somos capaces de retener la información adquirida en nuestra memoria.

Modelo teórico del Pensamiento Crítico.

El pensamiento crítico es pensado desde las disciplinas, pero también desde el tipo
de relación que establece el autor con las prácticas asociadas con este concepto;
es decir, por un lado, es una noción restringida por el propio horizonte teórico y
epistemológico de los campos disciplinares, pero también su uso contextuado limita
las posibilidades de pensarlo. Las aportaciones de los autores cognitivos al
pensamiento crítico iniciaron con las habilidades (Ennis, 1962), evolucionaron hacia
a las estrategias cognitivas y afectivas (Paul, 1984) para llegar a la focalización en
los principios (Siegel, 1990).

El pensamiento crítico no es únicamente un fenómeno cognitivo y afectivo,

también es un asunto social, cultural y político. Lipman, (citado en Remache 2017,
p.36), toma el pensamiento crítico como una actividad de desarrollo cognitivo para
emitir juicios autorregulados con propósitos definidos. Facione, (2007), habla de
lo que significa entenderlo desde una educación liberal donde se permite al
estudiante indagar, buscar el conocimiento y hacer sus propias inferencias. Desde
este marco, el pensamiento crítico no se adquiere automáticamente, como la
inteligencia que tiene una persona, sino que debe ser puesto en práctica, es una
habilidad que debe ser desarrollada y demostrada constantemente (p.4).

Notas históricas sobre pensamiento crítico.

El pensamiento crítico presenta como referentes históricos y fundamentales a

Sócrates, Platón y Aristóteles.
 44

Sócrates desarrolló el pensamiento crítico a través del método de raciocinio

y análisis, realizaba preguntas que requerían pensar claramente, ser lógico y
consistente para proponer una respuesta racional, durante el ejercicio era importe
la búsqueda de la evidencia.

Platón fue el primer pensador que comenzó a indagar en torno al tema de

cómo es posible el conocimiento. Platón define que el conocimiento posee dos
características principales: el conocimiento no muere, sobrevive a las generaciones
humanas y el conocimiento demanda una justificación racional que no podía
lograrse a través de los sentidos.

Aristóteles, estableció la lógica, como el dogma central del pensamiento

crítico, según el cual la mente reproduce sólo la realidad, la existencia de las cosas
tal y como son, gracias a la lógica se analiza juicios y formas de razonamiento y su
manera de expresar a través de argumentos que se componen de juicios.

Santo Tomas de Aquino, (1224 -1274), representó el pensamiento crítico

sistemático y adoptó el sistema aristotélico, demostrando que no era incompatible
con la cristiandad. Para el la mente tenía el poder de reflexionar sobre sus propios
cambios, y de ese modo podía transformar en objeto el concepto; sin embargo el
concepto no es objeto de conocimiento sino un instrumento del conocimiento.

Descartes, (1596 -1650), elaboró una regla del pensamiento crítico

fundamentado en el principio de la duda sistemática. Cada parte del pensar debería
ser cuestionada, puesta en duda y verificada.

Dewey, (1929), enfatizó las consecuencias del pensar humano, describe al

pensamiento crítico como el acto de enfocar los problemas del mundo real.

Bloom, (1913-1999), clasificó en seis niveles de complejidad las distintas

operaciones cognitivas. El desempeño en cada nivel depende del dominio del
alumno en el nivel o los niveles precedentes. Bloom ordeno jerárquicamente los
procesos cognitivos.
 45

Paul y Elder, (2003), determina que el pensamiento crítico es un “ modo de

pensar, sobre cualquier tema, contenido o problema, en el cual el pensante mejora
la calidad de su pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto
de pensar y al someterlas a estándares intelectuales”. (p.4)

Definiciones de pensamiento crítico.

Existe una diversidad de definiciones del pensamiento crítico de acuerdo a la

concepción de los autores:

Para Dewey (citado por Campos, 2007,p.19), el pensamiento crítico es “una

consideración activa, persistente y cuidadosa de una creencia o forma supuesta del
conocimiento a la luz de los fundamentos que lo sustentan y a las conclusiones a
las que se dirige”.

Glaser (citado por Remache, 2017, p. 45), define al pensamiento crítico

como una agrupación de actitudes, conocimiento y habilidades, al que se le incluye
la actitud de indagación, la cual implica la aptitud de identificar problemas, la
capacidad de entender, crear deducciones correctas, abstracciones y
generalizaciones.

Siegel,(1985), define al pensamiento crítico, como el acto de un individuo

que piensa y actúa de manera coherente con base en la razón.(p.75)

Scriven (citado por Campos, 2007, p. 19), señala que el pensamiento crítico
es un proceso imaginativo, idóneo, contextualizado, que simplifica y valora la
información recogida o producida por el pensamiento y el razonamiento.

Lipmam, (2001), precisa que el pensamiento crítico es un pensamiento que

posibilita una opinión ya que se fundamenta en principios, corrige sus propios
errores y es susceptible al contexto. (p.174)

Elder y Paul, (2003), definen al pensamiento crítico como la capacidad de

orden superior, cuyo proceso mental permite al sujeto analizar información, inferir
implicancias, proponer alternativas de solución y argumentar posición; habilidades
 46

cuyo dominio da lugar a un pensamiento de calidad, capaz de procesar y generar

ideas sobre cualquier problemática. (p.4)

Por lo que podemos decir que el pensamiento crítico es el medio por el cual el
sujeto comprende, analiza y crea información.

Etapas del pensamiento crítico.

Facione, (2007), considera que la interpretación, el análisis, la evaluación, la

inferencia, la explicación y la autorregulación, son etapas fundamentales para el
desarrollo del pensamiento crítico. La primera etapa es la interpretación, en donde
se busca entender y expresar el concepto o la importancia de los datos, eventos,
situaciones, experiencias, criterio, juicios, etc. Esta etapa llamada interpretación
abarca la categorización, la decodificación del concepto y explicación de la
orientación.(p.4). La segunda etapa es el análisis, en donde se identifica los
vínculos de las deducciones reales y las suposiciones entre explicaciones,
conceptos u otras maneras de simbolizar que tienen como intención manifestar
opiniones, pericias, reflexiones, creencias y averiguaciones, dentro del análisis se
encuentran como sub habilidades, el inspeccionar las ideas, el descubrir y
examinar argumentos. (Facione, 2007, p. 5). La tercera etapa es la evaluación, en
donde se estima la fiabilidad de los enunciados que se computan o detallan a partir
de la percepción, juicio, creencia, experiencia u opinión, desde la valoración de la
consistencia lógica de los nexos reales o supuestos entre enunciados, preguntas y
descripciones. (Facione, 2007, p. 5). La cuarta etapa es la inferencia, en donde se
identifica y asegura los elementos imprescindibles para obtener conclusiones
lógicas, por ello se toma en cuenta la información adecuada y los efectos que se
liberan de los datos, enunciados, evidencias, conceptos, opiniones o preguntas. El
cuestionar la evidencia, proponer alternativas y obtener conclusiones son sub
habilidades la inferencia. (Facione, 2007, p. 5). La quinta etapa es la explicación,
en donde se exterioriza los resultados y conclusiones de la deducción propia de
forma reflexiva y coherente, se muestra una interpretación argumentada de manera
concluyente, en donde se considera las evidencias, los conceptos, la metodología,
el criterio y el entorno en donde se obtuvo los resultados. El detallar métodos y
 47

resultados, fundamentar los procedimientos, proponer y defender las explicaciones

de causa y efecto, así como conceptuales de sucesos o puntos de vista y exhibir
argumentos completos y sustentados son sub habilidades de la explicación.
(Facione, 2007, p. 6) La sexta etapa es la autorregulación, en donde se realiza la
verificación del funcionamiento auto consiente de las actividades cognitivas
inherentes, de los componentes empleados en el proceso y de los productos
conseguidos, a partir del análisis y evaluación a las inferencias empleadas, con el
fin de discutir, corroborar, ratificar o enmendar el razonamiento o el producto
propio. El auto examen y la auto corrección son las sub habilidades de la
autorregulación. (Facione, 2007,p. 7)

Estándares del pensamiento crítico.

Paul y Elder, (2005), indican que para conocer hasta que nivel los estudiantes
utilizan el pensamiento crítico, como instrumento principal para el aprendizaje, se
debe emplear como indicadores los estándares intelectuales universales; el pensar
críticamente implica controlar estos estándares, los cuales son: claridad ya que si
un planteamiento es confuso no se puede saber si es exacto o relevante, exactitud
ya que un enunciado solo responde al tema específico, precisión ya que un
planteamiento debe estar enfocado solo al tema o a la pregunta, relevancia ya el
planteamiento deber claro, exacto y preciso al asunto o a la pregunta, profundidad
ya que un enunciado debe considerar los aspectos más importantes y significativos
no solo básico, amplitud ya que un enunciado debe considerar todos los factores y
lógica ya que un enunciado debe partir de un ordenamiento de las ideas que al
combinarse se apoyan y tiene sentido. (p.21)

Habilidades de pensamiento crítico.

Según Priestley, (2004), López, (2000) y Trejo, (2011), las habilidades necesarias
para el pensamiento crítico son:
 48

Habilidades para el procesamiento de información.

Son habilidades que permiten la captación de la información que se ordenará y se

almacenará para luego ser utilizada.

Percibir
Habilidad en donde se capta información a través de impresiones sensoriales.
Priestley, (2004), señala que:
La capacidad de percibir algo nos permite iniciar el procesamiento de
la información, es el punto de partida del camino que conduce al
pensamiento crítico; en él se considera toda la información sensorial
que registramos y, muy especialmente, la que se refiere a oír, ver y
tocar. (p. 91)

Observar

Habilidad en donde se mira con atención, con el fin conseguir la mayor cantidad de
información detallada, es útil para poder conseguir una percepción de los atributos
especiales que posee los objetos.

Discriminar

Habilidad por el cual se es capaz de identificar una divergencia y/o desagregar algo
en sus partes mínimas.

Por ello Priestley, (2004), manifiesta que:

La capacidad de discriminar requiere de la habilidad de observar y

reconocer las semejanzas y diferencias entre dos o más objetos. Para
discriminar es necesario procesar la información, y por ello es el
primer paso que se da en la dirección de conferirle un sentido a la
enorme cantidad de estímulos que nos rodean. (p. 95)

Identificar

Habilidad por el cual se reconoce información precisa y detallada, se nombra y

codifica lo obtenido.
 49

Priestley, (2004), señala que:

La habilidad para identificar y para nombrar objetos, personas y

lugares, mejora nuestra capacidad para organizar información y para
recuperar ésta en un momento posterior. Si no existieran los nombres
nuestra vida sería muy confusa. (p. 98)

Trejo, (2011), recalca que el identificar es el proceso del pensamiento más

elemental, sirve de base para otras habilidades, permitiendo percibir las
características de objetos, situaciones o sucesos a través de los sentidos.

Recordar

Habilidad por el cual se extrae información, ideas y datos de la memoria.

Priestley, (2004), refiere que:

Todos contamos con una enorme cantidad de información guardada

en nuestro banco de memoria, la cual es necesario activar o utilizar
en determinado momento. La habilidad de recordar información
facilita considerablemente nuestra habilidad de pensar con rapidez y
eficiencia. Si hemos codificado y ensayado adecuadamente la
información recibida, nos será mucho más fácil recordarla y
recuperarla. (p. 105)

Resumir

Habilidad por el cual se explica la esencia de una idea general.

Priestley, (2004), señala que:

Resumir presupone la capacidad de entender lo que se ha leído o

aprendido, de modo que resulte posible exponerlo sucintamente y
requiere asimismo, que la información se procese de manera que
resulte accesible, la idea resumida se puede representar por medio
de un dibujo u ofrecer de ella un reporte verbal o escrito. (p. 143)
 50

Organizar

Habilidad que permite establecer un orden.

Priestley, (2004), indica que:

Ordenar la información y establecer prioridades es muy útil en la

organización del pensamiento. Nos ayuda a reconocer la disposición
de los objetos en serie por medio de un criterio determinado, lo cual a
su vez facilita el acceso de la información a nuestros bancos de
memoria, y sirve también, para poner expeditamente a nuestro
alcance la información que necesitamos en un momento dado.(p.109)

Inferir

Habilidad por el cual se utiliza la información que se posee ya sea para aplicarla o
transformarla con la intención de utilizarla de un modo nuevo o distinto. Priestley,
(2004), señala que al realizar inferencias, se transforma o se utiliza la información
recibida, más allá que un proceso mecánico. (p.112)

Habilidades de razonamiento para dialogar con otros.

Son habilidades que permiten comprender el manejo de la información captada y

procesada con anterioridad, con el fin de relacionarla con una nueva información.

Comparar-contrastar

Esta habilidad permite analizar los objetos con el propósito de identificar y señalar
las características similares así como las distintas.

(Priestley, 2004), indica que:

La habilidad para comparar y contrastar información le proporciona al

alumno la oportunidad de investigar cuáles son los pormenores que
permiten realizar una discriminación entre dos fuentes de información.
La habilidad para comparar y contrastar información con exactitud
 51

permite al estudiante procesar datos, lo cual constituye el antecedente

de su capacidad para disponer la información de acuerdo con grupos
o categorías. (p.116)

Categorizar-clasificar

Esta habilidad permite asociar ideas y objetos asentados en un principio señalado.

(Priestley, 2004), señala que:

Permite acceder fácilmente a la información o a los estímulos de que

somos receptores, o bien, tenerlos a nuestro alcance cuando los
necesitamos y al clasificar y categorizar incorporamos la información
y decidimos a qué grupo o categoría corresponde. (p. 120)

Predecir-estimar

Esta habilidad que necesita ejercicio y el uso apropiado de la información, permite

“predecir o estimar a partir de los datos que tenemos a nuestro alcance, para
formular con base en ellos sus posibles consecuencias”. (Priestley, 2004, p. 132).

Analizar

Esta habilidad permite disgregar un todo en sus partes según los criterios
determinados. Beas, Santa Cruz, Thomsen y Ultreras (2005) extienden el término
a análisis de perspectiva y lo contemplan como una destreza que proporciona una
observación meticulosa y sistemática de un objeto establecido, a partir de la
reflexión de las opiniones y creencias que se tiene comparándolas con las
opiniones o creencias que tienen otras personas.

Generalizar

Esta habilidad permite poseer la capacidad de emplear un principio, una regla en

diferentes contextos. Cuando se absorbe una idea o concepto, este se puede
aplicar a distintas situaciones nuevas y diferentes. Las habilidades que aprenden
los alumnos deben serle útiles cuando enfrentan las demandas de las actividades
diarias.
 52

Para López, (2000):

La mayoría de los conocimientos que los estudiantes memorizan en

cursos tradicionales son olvidados o quedan inertes por el modo como
lo aprendieron. La transferencia sólo se alcanza mediante el
aprendizaje profundo basado en experiencias significativas para el
estudiante, dirigidas específicamente al logro de la transferencia. (p.
46)

Cuestionar

Esta habilidad permite generar interrogantes acerca de los sucesos o posiciones

que no se entienden y se presentan dudas. Según López, (2000), los alumnos que
no formulan preguntas son los que por lo general no están aprendiendo. Las
preguntas específicas y dirigidas ayudan a lograr un entendimiento profundo y
fortalecen las creencias mediante referencias sólidas.

Lopez, (2000), a su vez señala que:

El pensador crítico puede ser considerado como tal si cuestiona la raíz

de las cosas, si va más allá y problematiza la apariencia de las cosas.
Para dicho cuestionamiento es necesario que maneje diferentes tipos
de preguntas, las genere en forma adecuada de acuerdo con lo que
pretende lograr y con habilidad las dirija al nivel de pensamiento
necesario para obtener la respuesta apropiada. (p. 53)

Causa y efecto

Esta habilidad permite relacionar la condición de que por cada suceso existe una
consecuencia. Priestley, (2004), explica que identificar la causa-efecto ayuda a
anticipar resultados, permite también la vinculación de acontecimientos con
consecuencias específicas, encamina a la resolución de problemas y hacer
predicciones. (p. 122)
 53

Aplicación de aprendizaje para resolver problemas de la vida real.

Para alcanzar la solución de problemas se necesita utilizar todas las habilidades
del pensamiento, sin embargo las de mayor determinación y las más usadas son:

Explicar
Esta habilidad permite expresar de forma clara y precisa una información a otros.
Priestley, (2004), refiere que “comunicarse con eficacia constituye una de las
habilidades más importantes. Ser capaz de describir y/o de explicar algo en forma
coherente requiere un elevado nivel de organización y de planificación”. (p. 124)

Argumentar
Esta habilidad permite exponer una idea teniendo base para demostrarla o
justificarla. La fundamentación tiene relación con la persuasión en donde las ideas
deben tener orden y estructura de la función comunicativa para que puedan
comprenderse. Es un instrumento que facilita a las personas profundizar y
flexibilizar su conocimiento. Beas Gomes, Thompsem y Carranza, (2004), destacan
cuatro pasos a seguir dentro del proceso de la elaboración de fundamentos, el
precisar lo que se entenderá por elaboración de fundamentos, el establecer una
aseveración u opinión, el identificar la prueba que secunda dicha afirmación u
opinión y el establecer las restricciones o limitaciones de la aseveración o
evidencia. (p.18-20)

Evaluar
Esta habilidad permite el estudio de los datos y el empleo de varias pericias para
la realización de juicios en base a distintos criterios.
Priestley, (2004), señala que:
“El nivel de evaluación es realmente una faceta del pensamiento
crítico. En este nivel los alumnos necesitarán recurrir a los procesos
de pensamiento recién adquiridos para analizar los argumentos y dar
lugar a la reflexión sobre los significados y las interpretaciones
particulares. Es en este nivel que los alumnos pueden ofrecer
muestras reales de un pensamiento independiente y de la capacidad
de aplicar la información, de manera novedosa e interesante, para
 54

estudiar la magnitud de sus problemas y resolverlos como

corresponde”. (p. 158)

Metacognición
Esta habilidad surge como característica metacognitiva de los estudiantes, la
destreza de aplicación de aprendizajes adquiridos a las situaciones de la vida diaria,
alcanzando así un mayor desarrollo de pensamiento crítico. Según Mateos, (2001),
“La metacognición tiende a concebirse como la tematización o conceptualización
explícita y consciente del conocimiento que tiene un sujeto sobre cualquier dominio
específico de fenómenos, no sólo sobre los fenómenos de naturaleza cognitiva”
(p.48); este mismo autor amplía la definición al comentar que el metaconocimiento
es la toma de conciencia progresiva del propio conocimiento. Por otro lado
Pranmling (citado por Mateos, 2001, p.49), explica que la metacognición no es ni
una cuestión de conocimiento sobre la cognición ni una cuestión de control de la
cognición, sino una cuestión de diferentes formas de conceptualizar o pensar sobre
algo.

Toma de decisiones
Esta habilidad según Johnson, (2003), es la capacidad que posee un individuo, para
examinar opciones y alternativas, con el fin de decidir un curso de acción, para ello
inicialmente se identifica el problema, se genera opciones y se elige después de
evaluar las opciones.

Dimensiones del pensamiento crítico.

El pensamiento crítico es un proceso cognitivo, llevado por seres humanos con la

finalidad de analizar y explicar las situaciones u objetos que nos rodea con el fin de
asumir la posición más adecuada y fundamentada sobre un tema. Los
investigadores cognitivos señalan que las dimensiones básicas del pensamiento
crítico son: lógica, sustantiva, dialógica, contextual y pragmática. (Marciales,2003,
p 151)
 55

Santiuste (citado por Marciales, 2003, p. 155), diferencia cada una de las
dimensiones.

Sustantiva.

Dimensión por el cual una persona proporciona las razones y evidencias que
sostiene su perspectiva o punto de vista.

Dialógica o Dialéctica.

Dimensión por el cual una persona realiza acciones con el fin de analizar y/o
integrar puntos de vistas discrepantes, para ello elabora ideas fundamentadas que
ayudan a determinar y distinguir las posiciones y poderlos rebatir.

Lógica.

Dimensión por medio del cual una persona es capaz de escudriñar dentro del
discernimiento las ideas o conceptos en forma clara, coherente y valida en función
a las normas que implanta la lógica, esta dimensión contribuye a aumentar el
pensamiento organizado, congruente y sólido.

Contextual.

Dimensión mediante el cual las personas aprender a entender al mundo y la

comunidad, de acuerdo a su realidad, su suspicacia, sus ideas y su punto de vista.

Pragmática.

Dimensión mediante el cual las personas incorporan las estrategias afectivas, las
estrategias cognitivas de macro habilidades y las estrategias cognitivas de micro
habilidades, con el fin de indagarse en concordancia al interés que busca el
pensamiento y el resultado que concibe.

Como parte de esta de esta investigación solo se tomará en cuenta las

dimensiones sustantivas y las dialógicas tan necesarias en el desarrollo del
científico.
 56

1.4 Formulación del problema

Problema Central.

¿Cuál es el estilo de aprendizaje que incide en el pensamiento crítico de los

estudiantes de ciencias biológicas de una universidad peruana?

Problemas Secundarios.

¿Cuál es el indicador del estilo de aprendizaje divergente que incide en el

pensamiento crítico de los estudiantes de ciencias biológicas de una universidad
peruana?

¿Cuál es el indicador del estilo de aprendizaje convergente que incide en el

pensamiento crítico de los estudiantes de ciencias biológicas de una universidad
peruana?

¿Cuál es el indicador del estilo de aprendizaje asimilador que incide en el

pensamiento crítico de los estudiantes de ciencias biológicas de una universidad
peruana?

¿Cuál es el indicador del estilo de aprendizaje acomodador que incide en el

pensamiento crítico sustantivo de los estudiantes de ciencias biológicas de una
universidad peruana?

1.5. Justificación de la Investigación

Carrasco, (2006), señala que en todo proyecto de investigación, “el investigador

debe mostrar a la comunidad científica y a la sociedad en general las bondades
que lo mueven a hacer la investigación” (p.119), Justificar el estudio sirve para
señalar el para qué del estudio o el por qué debe efectuarse (Hernández et al, 2014,
p.40)

Justificación Paradigmática.

En la presente investigación se utiliza el enfoque como la posición que se asume

como investigador, la postura a nivel macro que se tiene ante la realidad de un
fenómeno determinado, en donde quienes comparten esas ideas utilizan un mismo
 57

lenguaje, poseen valores, creencias y metas en común. El enfoque presente en el

actual estudio es positivista debido a que analiza cuantitativamente acciones
observables y sus correspondencias; así como el verificar suposiciones; se admite
que es probable instaurar las causas de los acontecimientos.

Hernández et al, (2014) indican que en el enfoque positivista, los

procedimientos son del tipo inductivo y repetitivo en donde es posible examinar
múltiples realidades subjetivas sin que presenten una dirección lineal, estas
particularidades presentan características relacionadas con el fondo y la extensión
de conceptos, representaciones y contextualizaciones del fenómeno estudiado.
(p.3)

Justificación Epistemológica.

El presente estudio presenta una posición epistemológica positivista, basada en lo

propuesto por Comte y Durkheim (citado por Burk, 1985) que señalaron que un
estudio sobre fenómenos sociales debían ser logrados a través de la aplicación del
método científico ya que todos los fenómenos se pueden medir, por lo que a partir
de la verificación y validación de las hipótesis planteadas utilizando el
procesamiento estadísticos de los datos, se genera conclusiones en donde surgen
conocimientos que ayudan a ampliar las teorías existentes en el cual se ubica la
investigación.

Justificación Ontológica.

Tal como señala Guba y Lincoln, (1994), “si se asume un mundo como real,
entonces lo que puede conocerse de él, es como son realmente las cosas y cómo
funcionan realmente las cosas” (p. 110), en la presente investigación se recolecta
el mirar del estudiante, como una exploración introspectiva de los estilos de
aprendizaje y el pensamiento crítico de estos , con el fin de conocer como aprenden,
como se manifiesta estas formas de aprendizaje así como el docente enseña y
como estos estilos impactan en el pensamiento crítico.
 58

Justificación Teórica.

La presente investigación se sustenta en los nuevos conceptos y definiciones

establecidas en las últimas investigaciones referentes a los nuevos estilos de
aprendizaje que poseen los estudiantes y como estos inciden en el pensamiento
crítico, esto es un nuevo desafío tomando en cuenta que hoy en día los estudiantes
no aprenden de la misma manera que en el pasado y en donde el mismo docente
presenta un estilo de aprendizaje diferente al de sus alumnos, por lo que se apertura
un nuevo paradigma en la educación universitaria, relacionado con las nuevas
formas de enseñanzas aprendizajes motivadoras y significativas, por lo que el
presente trabajo busca ser un complemento teórico, donde se identifique los
indicadores de cada estilo de aprendizaje que incida en el pensamiento crítico con
el fin de afirmar o refutar los modelos teóricos actuales.

Justificación Práctica.

Esta investigación como resultado del conocimiento de los estilos de aprendizaje

que inciden el pensamiento crítico de los estudiantes de ciencias biológicas,
presenta datos.

Justificación Metodológica.

Al ser la presente investigación de tipo cuantitativa con una noción integral

positivista, hipotética-deductiva, particular y centrada a los productos para explicar
ciertos fenómenos, de diseño no experimental del subtipo causal y trasversal,
partir de una observación no participante donde los datos son obtenidos a partir de
la aplicación de un cuestionario a una muestra representativa de la comunidad que
el investigador ha tomado como objeto de estudio, Hernández et al, ( 2014), indican
que se “usa la recolección de datos para probar hipótesis, con base en la medición
numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y
probar teorías”.( p.5)
 59

1.6 Hipótesis de la investigación

Hipótesis General.

El estilo de aprendizaje que incide en el pensamiento crítico de los estudiantes de

ciencias biológicas de una universidad peruana es el estilo convergente.

Hipótesis Específica.

El indicador del estilo de aprendizaje divergente que incide en el pensamiento

crítico de los estudiantes de ciencias biológicas de una universidad peruana es la
observación.

El indicador del estilo de aprendizaje convergente que incide en el pensamiento

crítico de los estudiantes de ciencias biológicas de una universidad peruana es la
lógica.

El indicador del estilo de aprendizaje asimilador que incide en el pensamiento crítico

de los estudiantes de ciencias biológicas de una universidad peruana es el
evaluativo.

El indicador del estilo de aprendizaje acomodador que incide en el pensamiento

crítico de los estudiantes de ciencias biológicas de una universidad peruana es el
emprendedor.

1.7. Objetivos de la investigación

Objetivo General.

Determinar el estilo de aprendizaje que incide en el pensamiento crítico de los

estudiantes de ciencias biológicas de una universidad peruana.
 60

Objetivos Específicos.

Determinar el indicador dentro del estilo de aprendizaje divergente que incide en

el pensamiento crítico de los estudiantes de ciencias biológicas de una universidad
peruana.

Determinar el indicador dentro del estilo de aprendizaje convergente que incide

en el pensamiento crítico de los estudiantes de ciencias biológicas de una
universidad peruana.

Determinar el indicador dentro del estilo de aprendizaje asimilador que incide en

el pensamiento crítico de los estudiantes de ciencias biológicas de una universidad
peruana.

Determinar el indicador dentro del estilo de aprendizaje acomodador que incide

en el pensamiento crítico de los estudiantes de ciencias biológicas de una
universidad peruana.
 61

II. Método
 62

2.1 Diseño de Investigación

El diseño de investigación se refiere al plan o estrategia concebida para obtener la

información que se desea con el fin de responder al planteamiento del problema.
(Wentz, 2014; McLaren, 2014; Creswell, 2013a, Hernández et al., 2013 y Kalaian,
2008) citado en Hernández et al, 2014, p. 128).

Paradigma de investigación

La presente investigación pertenece a un modelo paradigmático positivista, para

Ricoy, (2006), “el paradigma positivista se califica de cuantitativo, empírico-
analítico, racionalista, sistemático gerencial y científico tecnológico”.(p.14) La
presente investigación a partir del uso del método científico tiene como objeto
verificar las hipótesis utilizando métodos estadísticos con el fin de señalar los
valores de una variable determinada por medio de una expresión numérica.

Enfoque de investigación

De acuerdo a lo expuesto por Hernández et al, (2014), la investigación presente es

de tipo cuantitativa, ya que utiliza la recolección de datos o elementos con el fin de
demostrar la hipótesis por medio de la medición numérica y el estudio estadístico,
1estableciendo modelos y probando teorías, en donde se estudia las características
o peculiaridades de los acontecimientos y fenómenos del estudio (variables) y él
porque estas (variables) presentan cierta peculiaridades; las investigaciones
cuantitativas están ordenados en una determinada secuencia, no se puede
explicar si no se ha buscado , reconocido o averiguado.

Método de investigación

Tamayo, (2011), señala que el método en la investigación es hipotético – deductivo

ya que a partir de las indagaciones, enunciados, teorías y leyes, se deduce y
plantea una hipótesis que busca explicar un fenómeno, al cual se le somete un
análisis, con el fin de comprobar los hechos, si la teoría no se aplica a los datos se
ha de cambiar o modificar la hipótesis a partir de inducciones.
 63

Tipo de Investigación

De acuerdo a Sánchez y Reyes, (2015, p. 45), la investigación es de tipo sustantiva,

“al estar dirigida a demostrar, revelar, vaticinar, con el fin de buscar principios y
leyes generales que posibiliten estructurar una teoría científica” y de nivel
explicativa al estar “orientada al descubrimiento de los factores causales que han
podido incidir o afectar la ocurrencia de un fenómeno”. (Sánchez y Reyes, 2015, p.
46)

Diseño de investigación

Según Hernández et al, (2014), es una investigación del tipo no experimental,

porque “el investigador no manipula ni puede incidir en las variables y las observas
tal como se presentan en su contexto natural”. (p. 152), la investigación es
transversal- correlacional-causal explicativa ya que “se realiza en un momento
dado” (Hernández et al, 2014, p.154) y “su interés se centra en explicar por qué
ocurre un fenómeno y en qué condiciones se manifiesta, o por qué se relacionan
dos o más variables” (Hernández et al, 2014, p. 95).

Donde:
X Y

X1
Y
X2
X3
X4

Figura 3 Diseño Correlacional – Causal explicativo

Nota: Hernández et al (2014)
En donde:

X = variable Estilo de aprendizaje Y = variable Pensamiento critico

X1= Estilo aprendizaje divergente X2= Estilo de aprendizaje convergente
X3= Estilo aprendizaje asimilador X4= Estilo de aprendizaje acomodador
 64

2.2 Variables, operacionalización

Variable (X):

Estilos de aprendizaje

Dimensiones de la Variable (X):

Divergente (Reflexivo)

Convergente (Activo)

Asimilador (Teórico)

Acomodador (Pragmático)

Definición conceptual de la variable (X): Estilo de aprendizaje

Kolb, (1984), sostiene que un estilo de aprendizaje es un modelo para aprender a

través la experiencia en el mismo proceso de aprendizaje, que parte de la
combinación de las capacidades básicas necesarias que son cuatro experiencia
concreta (EC); observación reflexiva (OR); conceptualización abstracta (EA); y
experimentación activa (EA), de cuya mezcla surge lo cuatro estilos de aprendizaje
propuestos.

Definición Operacional de variable(X): Estilo de aprendizaje

Hernández et al, (2014), indican que la definición operacional son las tareas que se
efectúan con el fin de evaluar una variable y explicar los datos conseguidos.

Los estilos de aprendizaje serán identificados por un cuestionario de 9 items,

con una escala de valoración ordinal y cuyas dimensiones que los estilos de
aprendizaje convergente, divergente, asimilador y acomodador, son el resultado de
la yuxtaposición de las formas de percibir y procesar la información de las personas.
 65

Tabla 1
Operacionalización de la variable(X): Estilos de aprendizaje
Dimensiones Indicadores Ítems Escala Niveles o rangos

Divergente Receptivo 1. Cuando aprendo soy:

( Reflexivos) Sensitivo a) Discriminador: diferencio y selecciono lo que más Escala
Intuitivo me interesa Ordinal Experiencia
Orientado al b) Tentativo: voy tanteando y ensayo lo que empiezo 4 = es el más Concreta (EC)
presente a conoce característico entre 6 y 24
Experiencia. c) Comprometido: me involucro por completo en lo que 3 = es puntos.
Tentativo me interesa medianamente
Observador d) Práctico: selecciono todo lo que es posible de ser característico Observación
Reflexivo realizado 2 = es poco Reflexiva (OR)
Reservado 2. Al aprender soy: característico entre 6 y 24
a) Receptivo : recibo y trato de aprender la información 1 = es nada puntos.
Convergente Analítico que me brindan característico
(Activos) Juicioso b) pertinente: me concentro más en lo que pienso que Conceptualización
Evaluativo es adecuado y oportuno Abstracta (CA)
Lógico c) Analítico: examino con mucho cuidado toda la entre 6 y 24
Conceptualizado información puntos.
Racional d) Imparcial: veo todas las opciones que hay. sin
Practico priorizar ningún tema Experimentación
Emprendedor 3. Aprendo más cuando soy: Activa (EA) entre 6
Activo a) Sensitivo: trato de percibir y sentir las cosas y 24 puntos.
Pragmático
Experimentación b) Observador: presto atención y veo los hechos Concreta -
Responsable Abstracta (CA –
c) Juicioso: pienso, analizo y reflexiono sobre las cosas EC) entre 18 y -18
Analítico puntos.
Asimilador Juicioso d) Emprendedor: hago las cosas por mi propia cuenta,
(Teóricos) Evaluativo por mi iniciativa Activa – Reflexiva
Lógico 4. Cuando estoy aprendiendo soy: (CA – OR) entre 18
Conceptualizado a) Receptivo: asimilo toda la información que me dan y -18 puntos.
Racional
Tentativo b) Arriesgado: me aventuro a conocer cosas nuevas
Observador
Reflexivo c) Evaluativo: juzgo críticamente las cosas
Reservado d) Consciente : trato de darme cuenta de todo
5. Cuando aprendo soy:
Acomodador Receptivo a) Intuitivo: me dejo llevar por mis impresiones e
(Pragmáticos) Sensitivo instintos
Intuitivo b) Productivo : genero ideas y trato de probar
Orientado al c) Lógico : razono, analizo y evalúo el porqué de las
presente cosas
Experiencia d) Interrogativo: indago y pregunto el por qué ocurre
Practico las cosas
Emprendedor 6. Aprendo mejor cuando soy:
Activo a) Abstracto : formulo pensamientos e ideas acerca de
Pragmático las cosas
Experimentación b) Observador : presto atención y miro las cosas que
Responsable ocurren
c) Concreto: trato de encontrar la utilidad de lo que
aprendo
d) Activo: hago actividades relacionadas a lo que
aprendo
7. Cuando aprendo soy:
a) Orientado al presente: me concentro en lo que es
útil en la actualidad
b) Reflexivo : pienso y trato de encontrar las causas de
las cosas
c) Orientado al futuro: me concentro en lo que pueda
servirme más adelante
d) Pragmático : selecciono lo que es útil
8. Aprendo más con la:
a) Experiencia: vivencio directamente los hechos que
ocurren
b) Observación : presto atención a todo lo que ocurre
en mi alrededor
c) Conceptualización: formulo ideas y conceptos
acerca de las cosas
d) Experimentación : trato de hacer y practicar las
cosas que aprendo
9. Al aprender soy:
a) Apasionado: me concentro sólo en lo que vale la
pena
b) Reservado: soy prudente cauteloso con lo que
recién empiezo a conocer
c) Racional: pienso y reflexiono sobre los hechos que
pasan
d) Responsable : me comprometo en aquello que
pienso y vale la pena
 66

Variable (Y):

Pensamiento Crítico

Dimensiones de la Variable (Y):

1. Sustantiva
2. Dialógica

Definición conceptual de la variable (Y): Pensamiento Critico

Santiuste (citado por Marciales, 2013, p.60) señala “el pensamiento crítico es
pensamiento reflexivo, un pensamiento que se piensa a sí mismo, es decir,
metacognitivo, lo que hace posible que se autoevalúe y optimice a sí mismo en el
proceso”.

Definición Operacional de variable(Y): Pensamiento Critico

Hernández et al, (2014), indican que la definición operacional son las tareas que se
efectúan con el fin de evaluar una variable y explicar los datos conseguidos.

El pensamiento crítico será medido por un cuestionario de 30 preguntas, con

una escala de valoración ordinal, que evalúa las dimensiones sustantivas y
dialógicas a partir de las habilidades fundamentales del pensamiento crítico: leer,
escribir y expresarse.
 67

Tabla 2
Operacionalización de la variable(Y): Pensamiento critico
Dimensiones Indicadores Ítems Escala Niveles o
rangos
Leer 17. Cuando leo algo con lo que no estoy de acuerdo, busco Escala
Contextualizado razones contrarias a lo que se expone en el texto. Ordinal Pensamiento
24. Sé diferenciar los hechos y las opiniones en los textos que Critico
leo. 4= Total Bajo = 30 a
30. Cuando leo un texto, identifico claramente la información acuerdo 75
relevante. Alto =76 a
13. Cuando leo un texto, identifico claramente la información 3 =Acuerdo 120
Sustantiva irrelevante.
16. Cuando leo un texto argumentativo, identifico claramente los 2 = Sustantiva
argumentos que corroboran o refutan una tesis. Desacuerdo Bajo = 22 a
21. Sé extraer conclusiones fundamentales de los textos que leo. 55
1. Cuando un autor expone varias posibles soluciones a un 1=Total Alto = 56 a
problema, valoro la utilidad de cada una de ellas. desacuerdo 88
19. Cuando un autor expone varias posibles soluciones a un
problema, valoro si todas ellas son igualmente posibles de poner
en práctica. Dialógica
11. Cuando un autor expone una solución a un problema, valoro Bajo = 8 a 20
si ha expuesto también todas las condiciones necesarias para Alto =21 a 32
ponerla en práctica.
28. Cuando leo un texto, sé si el autor trata de dar una opinión,
exponer un problema y sus soluciones, explicar unos hechos,
etc.
18. Verifico la lógica interna de los textos que leo.
25. Me planteo si los textos que leo dicen algo que esté vigente
hoy en día.
Expresar por 10. Cuando escribo las conclusiones de un trabajo, justifico
claramente cada una de ellas.
escrito
26. Cuando debo argumentar por escrito sobre un tema, expongo
razones tanto a favor como en contra del mismo.
23. Cuando escribo sobre un tema, diferencio claramente entre
hechos y opiniones.
4. Cuando busco información para redactar un trabajo, juzgo si
las fuentes que manejo son fiables.
9. Cuando un problema tiene varias posibles soluciones, soy
capaz de exponerlas por escrito, especificando sus ventajas e
inconvenientes.
29. Cuando expongo por escrito una idea que no es la mía,
menciono las fuentes de las que proviene.
Escuchar y 27 En los debates, sé expresar con claridad mi punto de vista.
14 En los debates, sé justificar adecuadamente por qué
expresar
considero aceptable o fundamentada una opinión.
oralmente 3 Cuando expongo oralmente una idea que no es mía, menciono
las fuentes de las que proviene.
8 Cuando un problema tiene varias posibles soluciones, soy
capaz de exponerlas oralmente, especificando sus ventajas e
inconvenientes.
Dialógica Leer 22. Cuando leo algo con lo que no estoy de acuerdo, considero
que puedo estar equivocado y que sea el autor el que tenga la
razón.
12 Cuando leo una opinión o una tesis, no tomo partido por ella
hasta que dispongo de suficiente evidencia o razones que la
justifiquen.
2. Cuando leo una opinión o una tesis que está de acuerdo con
mi punto de vista, tomo partido por ella sin considerar otras
posibles razones contrarias a la misma.
7. Cuando leo la interpretación de un hecho, me pregunto si
existen interpretaciones alternativas.
Expresar por 5. En mis trabajos escritos, además de la tesis principal sobre el
tema, expongo opiniones alternativas de otros autores y fuentes.
Escrito
6. Cuando debo redactar un trabajo, expongo interpretaciones
alternativas de un mismo hecho, siempre que sea posible.

Escuchar y 20. En los debates, busco ideas alternativas a las que ya han
sido manifestadas.
expresar
15. Cuando participo en un debate, me pregunto si hay
oralmente interpretaciones alternativas de un mismo hecho.
 68

2.3 Población y muestra

Hernández, et. Al, (2014), describen que “la población es el conjunto de todos los
casos que concuerdan con determinadas especificaciones. Las poblaciones deben
situarse claramente en torno a sus características de contenido, de lugar y en el
tiempo”. (p. 174)

La población está conformada por 248 estudiantes del primer al décimo ciclo
de la escuela de Biología de una universidad peruana, tal como señala la tabla 3.

Tabla 3
Población estudiantil- alumnos de la escuela de Biología

Nota: URP 2017 – II

Arias,(2012), señala que “la muestra es un subconjunto representativo y finito

que se extrae de la población accesible” (p.83) la cual estuvo conformada por 149
alumnos obtenidos a partir de la siguiente formula.
 69

Z 2 [Link]
n 2
e ( N  1)  Z 2 p.q
Dónde:
e = Margen de error permitido Z = Nivel de confianza
p = Probabilidad de ocurrencia del evento N = Tamaño de la población
q = Probabilidad de no ocurrencia del evento n= Tamaño de la muestra.

Tamaño de la muestra:
Alumnos del I al X ciclo
e = 5% error de estimación
Z = 1,96 con un nivel de confianza del 95%
p = 0,5 de estimado
q = 0,5 de estimado
N = 248

(1,96) 2 (0.5)(0.5)( x)
Cálculo: n
0.05 2 ( x  1)  (1,96) 2 (0.5)(0.5)
n = 149 alumnos es la muestra

Muestreo

El muestreo fue probabilístico aleatorio simple, ya que como señala Molina (citado
por Valderrama, 2013, p.189), “es cuando todos los elementos de la población
tienen la misma probabilidad de ser seleccionados en la muestra y esta es
conocida”.

2.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y confiabilidad

Técnica

(Hernández, et. al., 2014, p. 198) describen que “el recolectar datos pertinentes de
las variables implica un plan detallado de procedimientos que nos conduzca a
recolectar datos con un propósito específico”.
 70

Una de las técnicas usadas con el fin de conseguir la información es la

encuesta de estructura directiva.

Según Egg (2001), es:

Una técnica basada en preguntas, a un número considerable de
personas, utilizando cuestionarios, que mediante preguntas
efectuadas en forma personal, telefónica, o correo, permiten indagar
las características, opiniones, costumbres, hábitos, gustos,
conocimientos, modos y calidad de vida, situación ocupacional,
cultural, etcétera, dentro de una comunidad determinada (p. 34).

La encuesta para la presente investigación atiende a los objetivos

planteados, registra la veracidad del problema existente y su grado de relación,
pues son los propios actores los que emiten la información que se analiza
posteriormente y que permite incluso la validación de la hipótesis.

Instrumento:

Los instrumentos a utilizar en esta investigación serán a través de: cuestionarios

 71

Cuestionario Inventario de estilos de aprendizaje de Kolb versión E

Ficha Técnica
Criterio Información
Nombre del Cuestionario Inventario de estilos de aprendizaje de Kolb versión E
instrumento
Autor David Kolb
Institución University Cleveland
Año 1985
Adaptación Luis Miguel Escurra Mayaute
Institución UPCP y UNMSM
Año 1992
Objetivo Instrumento elaborado por D. Kolb , a partir de su modelo de
aprendizaje experiencial, el cual evalúa la predilección por un
específico estilo de aprendizaje, a partir de la contrastación de las
predominios por la forma de aprender entre todos los modos
determinados por el modelo. Está formado por 36 términos de las
cuales 24 se encuentran relacionados a cada una de las fases del
ciclo del aprendizaje experiencial, los otros 12 términos cumplen la
función distractora con el fin de evitar la influencia de las
aspiraciones sociales. Las 24 palabras evalúan las etapas del
aprendizaje experiencial y sus dimensiones: concreto – abstracto y
activo – reflexivo. El inventario posee 9 grupos de 4 palabras en
donde los evaluados deben contestar ordenándolos en forma
categórica asignando puntajes de 4 al más característico a 1 el
menos característico según como identifican la palabra con la cual
se caracteriza su estilo propio de aprender.
Numero de 9
ítems
Tiempo de 15 minutos
aplicación
 72

Cuestionario del Pensamiento Crítico elaborado por Santiuste Et al ( 2001)

Ficha Técnica

Criterio Información
Nombre del Cuestionario de Pensamiento Crítico (CPC2).
instrumento
Autor Víctor Santiuste Bermejo
Institución Universidad Complutense de Madrid
Año 2001
Objetivo Estudiar las dimensiones del Pensamiento Crítico: Sustantiva
y Dialógica, tomando en consideracion cada una de las
habilidades básicas del pensamiento: lectura, escritura,
expresar oralmente, escenciales para todo proceso educativo

Dimensiones Sustantiva y Dialógica

Numero de 30 preguntas
ítems
Tiempo de 20 minutos
aplicación

Validación y confiabilidad de los instrumentos

Instrumento Estilo de Aprendizaje

Validez

Para Hernández, et al (2014), “la validez es el grado en que un instrumento en

verdad mide la variable que pretende medir”. (p. 201)

La validez del contendido con respecto al instrumento de estilos de

aprendizaje fue efectuado por jurado de expertos que emitieron un juicio con
 73

respecto a la pertinencia, relevancia y claridad del instrumento, tal como se observa

en la tabla 4.

Tabla 4
Validez del contenido del instrumento según juicios de expertos instrumento estilo
de aprendizaje

NOMBRE Y GRADOS ACADEMICOS FUNCION DOCUMENTO

APELLIDOS VERIFICADOS EN SUNEDU
Clarida
Pertinencia Relevancia
d
Barrueto Bachiller en Educación Validación de √ √ √
Pérez, Bachiller en Contabilidad contenidos
Mónica Maestra en Planificación de la Educación
Elena Licenciada en Sociología Experta en la
Doctor en Educación materia

Cobos Ruiz, Bachiller en Ciencias de la Educación Validación de √ √ √

Cesar Profesor en Educación Secundaria - contenidos
Biología
Magister en Ciencias de la Educación Experto en la
mención: docencia universitaria materia
Doctor en Psicología Educacional y
Tutorial

Durand Bachiller en Ingeniería Mecánica Metodólogo/ √ √ √

Porras, Juan Ingeniero mecánico estadístico
Carlos Maestro en docencia universitaria
Doctor en Educación

Solis Leon, Bachiller en Educación Validación de √ √ √

Jorge Rusbel Licenciado en Educación - Lengua y contenidos
literatura
Licenciado en Educación secundaria -
Matemática y Física
Magister en Educación mención en
docencia y gestión educativa
Grado académico de Doctor en Ciencias
de la Educación

Para establecer el nivel de índice de validez del instrumento de estilos de

aprendizaje se aplicó la validez de Aiken como se puede observar en la tabla 5.
 74

Tabla 5
Análisis de validez de contenido de la variable estilos de aprendizaje

V IA PB

Ítem 1 1 1 0.03125
Ítem 2 1 1 0.03125
Ítem 3 1 1 0.03125
Ítem 4 1 1 0.03125
Ítem 5 1 1 0.03125
Ítem 6 1 1 0.03125
Dimensión 1 1 1 0.03125
Ítem 7 1 1 0.03125
Ítem 8 1 1 0.03125
Ítem 9 1 1 0.03125
Ítem 10 1 1 0.03125
Ítem 11 1 1 0.03125
Ítem 12 1 1 0.03125
Dimensión 2 1 1 0.03125
Ítem 13 1 1 0.03125
Ítem 14 1 1 0.03125
Ítem 15 1 1 0.03125
Ítem 16 1 1 0.03125
Ítem 17 1 1 0.03125
Ítem 18 1 1 0.03125
Dimensión 3 1 1 0.03125
Ítem 19 1 1 0.03125
Ítem 20 1 1 0.03125
Ítem 21 1 1 0.03125
Ítem 22 1 1 0.03125
Ítem 23 1 1 0.03125
Ítem 24 1 1 0.03125
Dimensión 4 1 1 0.03125

En la tabla 5 se observó lo siguiente: El valor de Aiken de los ítem de la

variable estilos de aprendizaje es de 1 por lo que los ítem son válidos en su
contenido al ser mayor a 0.80 . El índice de aceptación de los jueces del
instrumento es de 1 por lo que el instrumento es válido en su contenido al ser
mayor a 0.80. El valor de prueba binomial del instrumento es 0.03125 por lo el
instrumento de medición es válido en su contenido, porque el resultado es menor
al nivel de significancia de 0.05.
 75

Validez de constructo

La validez de constructo:

Intenta determinar en qué medida un instrumento mide un evento en

términos de la manera como éste se conceptualiza, y en relación con la
teoría que sustenta la investigación. Un instrumento tiene validez de
constructo cuando sus ítems están en correspondencia con sus sinergias o
los indicios que se derivan del concepto del evento que se pretende medir
(Hurtado, 2012, p. 790- 792).

La validez de constructo con respecto al instrumento de estilos de

aprendizaje fue efectuado por análisis factorial, coeficiente de Kaiser–Meyer–Olkin
(KMO) y la Prueba de Esfericidad de Barlett que sirvieron para medir la calidad de
los factores.

Prueba de KMO y Bartlett

Tabla 6
Prueba de KMO y Bartlett de la variable estilos de aprendizaje

Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo ,574

Prueba de esfericidad de Aprox. Chi-cuadrado 61,878
Bartlett Gl 6
Sig. ,000

De acuerdo a la tabla 6, el cuestionario de estilos de aprendizaje presenta un KMO

de 0.574, por lo que relación entre los ítems de este es bueno, señalando que el
cuestionario es aceptable; de la misma forma al ser el sig. (p-valor) < 0.05 se
puede le puede aplicar el análisis factorial al mismo.
 76

Tabla 7
Varianza total explicada de la variable estilos de aprendizaje

Varianza total explicada

Sumas de extracción de cargas al
Autovalores iniciales cuadrado
% de % de
Componente Total varianza % acumulado Total varianza % acumulado
1 4.696 19.565 19.565 4.696 19.565 19.565
2 3.628 15.116 34.681 3.628 15.116 34.681
3 3.000 12.499 47.180 3.000 12.499 47.180
4 2.808 11.699 58.879 2.808 11.699 58.879
5 2.143 8.930 67.809 2.143 8.930 67.809
6 1.265 5.270 73.079 1.265 5.270 73.079
7 1.173 4.888 77.967 1.173 4.888 77.967
8 1.059 4.412 82.379 1.059 4.412 82.379
9 0.853 3.553 85.932
10 0.764 3.183 89.116
11 0.518 2.159 91.275
12 0.465 1.939 93.214
13 0.353 1.469 94.683
14 0.269 1.121 95.804
15 0.252 1.051 96.855
16 0.242 1.006 97.861
17 0.180 0.751 98.612
18 0.142 0.591 99.203
19 0.088 0.366 99.569
20 0.047 0.198 99.767
21 0.028 0.119 99.885
22 0.018 0.074 99.959
23 0.010 0.041 100.000
24 8.642E-16 3.601E-15 100.000
Método de extracción: análisis de componentes principales.

La tabla de Varianza total explicada nos informa del número de componentes

extraídos, así como de la varianza explicada por cada factor en la solución factorial,
tanto antes como después de la rotación. En la tabla 7, podemos que observar que
los factores significativos cuya varianza explicada es mayor que 1, son 8 que
explican un 82,379% de la varianza total, sin embargo son 4 los componentes
principales al ser mayor al 10% de la varianza.
 77

Tabla 8
Matriz de componente rotado de la variable estilos de aprendizaje

Matriz de componente rotadoa

Componente
1 2 3 4
Experiencia Concreta
.941 -.052 -.066 -.328
Observación Reflexiva
-.045 .963 -.260 -.050
Conceptualización Abstracta
-.391 -.061 -.218 .892

Experiencia Activa
-.056 -.286 .938 -.189
Método de extracción: análisis de componentes principales.
Método de rotación: Varimax con normalización Kaiser.
a. La rotación ha convergido en 8 iteraciones.

Con el método Varimax, de matriz de componente rotado, se obtienen los

cuatro componentes que revelan los cuatro estilos de aprendizaje expresados por
Kolb en forma bien diferenciada.

Confiabilidad

Hernández y et al (2014), “señalan que la confiabilidad de un instrumento de

medición se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo individuo u
objeto produce resultados iguales” (p.200).

Para constituir la confiabilidad del cuestionario pensamiento crítico, se

aplicará la prueba Alfa de Crombach, y la Confiabilidad de Método de la División
por Mitades.
 78

Tabla 9
Análisis confiabilidad de contenido por ítem de la variable estilos de aprendizajes

Variable/Dimensión/ Ítem Fiabilidad

Variable 1 0.859
Ítem 1 0.851
Ítem 2 0.850
Ítem 3 0.852
Ítem 4 0.854
Ítem 5 0.855
Ítem 6 0.858
Dimensión 1 0.855
Ítem 7 0.856
Ítem 8 0.853
Ítem 9 0.864
Ítem 10 0.848
Ítem 11 0.850
Ítem 12 0.857
Dimensión 2 0.853
Ítem 13 0.856
Ítem 14 0.849
Ítem 15 0.856
Ítem 16 0.849
Ítem 17 0.859
Ítem 18 0.858
Dimensión 3 0.853
Ítem 19 0.858
Ítem 20 0.853
Ítem 21 0.853
Ítem 22 0.851
Ítem 23 0.850
Ítem 24 0.852
Dimensión 4 0.854

En la tabla 9 se observó lo siguiente: El instrumento presenta un Alfa de

Cronbach de 0.859 lo cual permite corroborar que el instrumento tiene una alta
confiabilidad. El indicador N° 1 (Experiencia concreta), indicador N° 2 (Observación
reflexiva), indicador N° 3 (Conceptualización abstracta) y N° 4 (Experiencia activa) al
ser el Alfa de Cronbach mayor a 0.8 tienen una alta confiabilidad.

Los ítems 1,2,3,4,5,6,7,8,9,11,12,13,14,15,16,17,18,19,20,21,22,23,24

presentan un Alfa de Cronbach mayor a 0.8 por lo que tienen una alta confiabilidad.
 79

Tabla 10
Análisis de confiabilidad de contenido de indicadores agrupados de la variable
estilos de aprendizajes

Variable/Dimensión/ Ítem Fiabilidad

Variable 1 0,727

Experiencia concreta 0.630

Observación reflexiva 0.711
Conceptualización abstracta 0.561
Experiencia activa 0.758

En la tabla 10 el análisis de validez de contenido por indicadores agrupados

de la variable estilos de aprendizaje se observó lo siguiente: El instrumento
presenta un Alfa de Cronbach de 0.727 lo cual permite corroborar que el
instrumento tiene muy buena confiabilidad. Los indicadores agrupados N° 1
(Experiencia concreta), al ser el Alfa de Cronbach mayor a 0.6 tienen una buena
confiabilidad. Los indicadores agrupados N° 2 (Observación reflexiva), al ser el Alfa
de Cronbach mayor a 0.7 tienen muy buena confiabilidad. Los indicadores
agrupados N° 3 (Conceptualización abstracta), al ser el Alfa de Cronbach mayor a
0.5 tienen una aceptable nivel de confiabilidad. Los indicadores agrupados N° 4
(Experiencia activa) al ser el Alfa de Cronbach mayor a 0.7 tienen una muy buena
confiabilidad.

Tabla 11
Análisis de confiabilidad de contenido agrupados en dimensiones de la variable
estilos de aprendizajes

Variable/Dimensión/ Ítem Fiabilidad

Variable 1 0,550

Concreta-Abstracta 0.420
Activa-Reflexiva 0.420
 80

En la tabla 11, el análisis de validez de contenido agrupado en dimensiones

de la variable estilos de aprendizaje se observó lo siguiente: El instrumento
presenta un Alfa de Cronbach de 0.550 lo cual permite corroborar que el
instrumento tiene una aceptable confiabilidad. Los contenidos agrupados de las
dimensiones N° 1 (Concreta-Abstracta) y N° 2 (Activa-Reflexiva) al ser el Alfa de
Cronbach mayor a 0.4 tienen una regular confiabilidad.

Confiabilidad de Método de la División por Mitades

Tabla 12
Análisis de confiabilidad de contenido por el método de división por mitades del
instrumento de la variable estilos de aprendizajes

Estadísticas de fiabilidad
Alfa de Cronbach Parte 1 Valor ,580
N de elementos 12a
Parte 2 Valor ,682
N de elementos 12b
N total de elementos 24
Correlación entre formularios ,589
Coeficiente de Spearman- Longitud igual ,741
Brown Longitud desigual ,741
Coeficiente de dos mitades de Guttman ,737

En la tabla 12 podemos observar lo siguiente: el coeficiente de Sperman-

Brown es de 0,741 por lo que existe muy buena confiabilidad, quiere decir que
entre la parte 1 y la parte 2 hay una buena correlación, son muy similares para
medir el constructo que estamos evaluando.

Tipificación

Se han elaborado baremos para cada una de las cuatro fases con 149 estudiantes
del primer al décimo ciclo de la escuela de Biología de una universidad peruana a
fin de contar con elementos de comparación por si alguna vez fueren necesarios.
 81

Baremos

Las puntuaciones directas tanto por áreas como por dimensiones fueron
transformadas a Rango Percentil, con la finalidad de poder contar con un sistema
de medida que posibilite la comparación de los individuos.

Tabla 13
Baremos de la variable estilos de aprendizajes

Experiencia Concreta Observación Reflexiva Conceptualización Experimentación

(EC) (OR) Abstracta (CA) Activa (EA)
6 a 24 puntos. 6 a 24 puntos. 6 a 24 puntos. 6 a 24 puntos.

Tabla 14
Baremos de las dimensiones de la variable estilos de aprendizaje

Concreta - Abstracta (CA –EC) Activa – Reflexiva (CA – OR)

Entre18 y -18 puntos. Entre18 y -18 puntos.

 82

Instrumento Pensamiento Crítico

Validez

Para Hernández, et al (2014), “la validez es el grado en que un instrumento en

verdad mide la variable que pretende medir” (p. 201).

La validez del contendido con respecto al instrumento pensamiento crítico

fue efectuado por jurado de expertos que emitieron un juicio con respecto a la
pertinencia, relevancia y claridad del instrumento, tal como se observa en la tabla
15.

Tabla 15
Validez del instrumento según juicios de expertos instrumento pensamiento critico
NOMBRE Y GRADOS ACADEMICOS FUNCION DOCUMENTO
APELLIDOS VERIFICADOS
EN SUNEDU Clarida
Pertinencia Relevancia
d
Barrueto Bachiller en Educación Validación de √ √ √
Pérez, Bachiller en Contabilidad contenidos
Mónica Maestra en Planificación de la Educación
Elena Licenciada en Sociología Experta en la
Doctor en Educación materia

Cobos Ruiz, Bachiller en Ciencias de la Educación Validación de √ √ √

Cesar Profesor en Educación Secundaria - contenidos
Biología
Magister en Ciencias de la Educación Experto en la
mención: docencia universitaria materia
Doctor en Psicología Educacional y
Tutorial

Durand Bachiller en Ingeniería Mecánica Metodólogo/ √ √ √

Porras, Juan Ingeniero mecánico estadístico
Carlos Maestro en docencia universitaria
Doctor en Educación

Solis Leon, Bachiller en Educación Validación de √ √ √

Jorge Rusbel Licenciado en Educación - Lengua y contenidos
literatura
Licenciado en Educación secundaria -
Matemática y Física
Magister en Educación mención en
docencia y gestión educativa
Grado académico de Doctor en Ciencias
de la Educación

Para establecer el nivel de índice de validez del instrumento de estilos de

aprendizaje se aplicó la validez de Aiken como se puede observar en la tabla 16.
 83

Tabla 16
Análisis de validez de contenido de la variable pensamiento critico

V IA PB

Ítem 1 1 1 0.03125
Ítem 2 1 1 0.03125
Ítem 3 1 1 0.03125
Ítem 4 1 1 0.03125
Ítem 5 1 1 0.03125
Ítem 6 1 1 0.03125
Ítem 7 1 1 0.03125
Ítem 8 1 1 0.03125
Ítem 9 1 1 0.03125
Ítem 10 1 1 0.03125
Ítem 11 1 1 0.03125
Ítem 12 1 1 0.03125
Ítem 13 1 1 0.03125
Ítem 14 1 1 0.03125
Ítem 15 1 1 0.03125
Ítem 16 1 1 0.03125
Ítem 17 1 1 0.03125
Ítem 18 1 1 0.03125
Ítem 19 1 1 0.03125
Ítem 20 1 1 0.03125
Ítem 21 1 1 0.03125
Ítem 22 1 1 0.03125
Dimensión 1 1 1 0.03125
Ítem 23 1 1 0.03125
Ítem 24 1 1 0.03125
Ítem 25 1 1 0.03125
Ítem 26 1 1 0.03125
Ítem 27 1 1 0.03125
Ítem 28 1 1 0.03125
Ítem 29 1 1 0.03125
Ítem 30 1 1 0.03125
Dimensión 2 1 1 0.03125

En la tabla 16 se observó lo siguiente: El valor de Aiken de los ítem de la

variable pensamiento crítico es de 1 por lo que los ítem son válidos en su contenido
al ser mayor a 0.80. El índice de aceptación de los jueces del instrumento es de 1
 84

por lo que el instrumento es válido en su contenido al ser mayor a 0.80. El valor de

prueba binomial del instrumento es 0.03125 por lo el instrumento de medición es
válido en su contenido, porque el resultado es menor al nivel de significancia de
0.05.

Validez de constructo

La validez de constructo:

Intenta determinar en qué medida un instrumento mide un evento en

términos de la manera como éste se conceptualiza, y en relación con la
teoría que sustenta la investigación…Un instrumento tiene validez de
constructo cuando sus ítems están en correspondencia con sus sinergias o
los indicios que se derivan del concepto del evento que se pretende medir
(Hurtado, 2012, p. 790, 792).

La validez de constructo con respecto al instrumento de estilos de

aprendizaje fue efectuado por análisis factorial, coeficiente de Kaiser–Meyer–Olkin
(KMO) y la Prueba de Esfericidad de Barlett que sirvieron para medir la calidad de
los factores.

Prueba de KMO y Bartlett

Al agrupar los ítem en indicadores se observa en la siguiente tabla 17.

Tabla 17
Prueba de KMO y Bartlett de la variable pensamiento
critico

Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo ,772

Prueba de esfericidad de Aprox. Chi-cuadrado 170,287
Bartlett Gl 15
Sig. ,000

De acuerdo a la tabla 17, el cuestionario de pensamiento crítico presenta un

KMO de 0.774, por lo que relación entre los ítems de este es muy bueno,
 85

señalando que el cuestionario es destacable; de la misma forma al ser el sig. (p-

valor) < 0.05 se puede le puede aplicar el análisis factorial al mismo.

Tabla 18
Varianza total explicada de la variable pensamiento critico

Varianza total explicada

Sumas de extracción de cargas Sumas de rotación de cargas al
Autovalores iniciales al cuadrado cuadrado
Comp % % %
onent % de acumulad % de acumulad % de acumulad
e Total varianza o Total varianza o Total varianza o
1 11.112 37.041 37.041 11.112 37.041 37.041 5.798 19.327 19.327
2 4.151 13.838 50.879 4.151 13.838 50.879 4.331 14.438 33.765
3 2.435 8.117 58.996 2.435 8.117 58.996 3.968 13.228 46.994
4 1.879 6.264 65.260 1.879 6.264 65.260 3.470 11.567 58.561
5 1.439 4.796 70.056 1.439 4.796 70.056 1.949 6.497 65.058
6 1.288 4.295 74.351 1.288 4.295 74.351 1.836 6.122 71.180
7 1.257 4.189 78.540 1.257 4.189 78.540 1.824 6.079 77.259
8 1.030 3.432 81.972 1.030 3.432 81.972 1.414 4.712 81.972
9 0.957 3.190 85.161
10 0.782 2.606 87.767
11 0.645 2.151 89.918
12 0.635 2.116 92.034
13 0.422 1.407 93.441
14 0.382 1.274 94.714
15 0.339 1.129 95.843
16 0.332 1.105 96.949
17 0.204 0.679 97.628
18 0.165 0.550 98.177
19 0.145 0.482 98.659
20 0.118 0.393 99.053
21 0.098 0.327 99.380
22 0.090 0.298 99.678
23 0.049 0.162 99.840
24 0.029 0.098 99.938
25 0.009 0.031 99.969
26 0.008 0.027 99.996
27 0.001 0.004 100.000
28 2.783E- 9.278E- 100.000
16 16
29 -5.602E- -1.867E- 100.000
16 15
30 -6.531E- -2.177E- 100.000
16 15
Método de extracción: análisis de componentes principales.

La tabla de Varianza total explicada nos informa del número de componentes

extraídos, así como de la varianza explicada por cada factor en la solución factorial,
tanto antes como después de la rotación. En la tabla 18 , podemos que observar
que los factores significativos cuya varianza explicada es mayor que 1, son 8
 86

que explican un 81,972% de la varianza total, sin embargo son 2 los componentes
principales al ser mayor al 10% de la varianza.

Tabla 19
Matriz de componente rotado de la variable pensamiento critico

Matriz de componente rotadoa

Componente

1 2
Sustantiva Lee Contextualizado
.766 -.035
Sustantiva expresa por escrito
.614 .471
Sustantiva escucha y expresa oralmente
.795 .221
Dialogica leer .102 .839
Dialogica expresar por escrito
.442 .622
Dialogica escucha y expresa oralmente
.065 .588
Método de extracción: análisis de componentes principales.
Método de rotación: Varimax con normalización Kaiser.
La rotación ha convergido en 3 iteraciones.

Con el método Varimax, de matriz del componente rotado, se obtienen los

dos componentes que revelan las dos dimensiones sustantivas y dialógicas
expresadas por Santiustie en su instrumento para medir el pensamiento crítico.

Confiabilidad

Hernández y et al, (2014), “señalan que la confiabilidad de un instrumento de

medición se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo individuo u
objeto produce resultados iguales”. (p.200)

Para constituir la confiabilidad del cuestionario de motivación, se utilizó la

prueba Alfa de Crombach y método de división por mitades.
 87

Tabla 20
Análisis de confiabilidad de contenido por ítem de la variable pensamiento critico

Variable/Dimensión/ Ítem Fiabilidad

Variable 0.937

Ítem 1 0.935
Ítem 2 0.938
Ítem 3 0.937
Ítem 4 0.938
Ítem 5 0.936
Ítem 6 0.936
Ítem 7 0.934
Ítem 8 0.933
Ítem 9 0.936
Ítem 10 0.936
Ítem 11 0.937
Ítem 12 0.938
Ítem 13 0.937
Ítem 14 0.936
Ítem 15 0.934
Ítem 16 0.934
Ítem 17 0.934
Ítem 18 0.934
Ítem 19 0.935
Ítem 20 0.936
Ítem 21 0.935
Ítem 22 0.934
Dimensión 1 0.935
Ítem 23 0.935
Ítem 24 0.934
Ítem 25 0.933
Ítem 26 0.931
Ítem 27 0.934
Ítem 28 0.935
Ítem 29 0.934
Ítem 30 0.935
Dimensión 2 0.938

En la tabla 20, se observó que el instrumento presenta un Alfa de Cronbach

de 0.937 lo cual permite corroborar que el instrumento tiene muy alta confiabilidad.
La dimensión N° 1 (Sustantiva) y la dimensión N° 2 (Dialógica), al ser el Alfa de
Cronbach mayor a 0.9 tienen muy alta confiabilidad. Los ítems 1,2,
3,4,5,6,7,8,9,11,12,13,14,15,16,17,18,19,20,21,22,23,24,25,26,27,28,29,30 presentan
un Alfa de Cronbach mayor a 0.9 por lo que tienen muy alta confiabilidad.
 88

Confiabilidad de Método de la División por Mitades

Tabla 21
Análisis de confiabilidad de contenido por el método de división por mitades del
instrumento de la variable pensamiento critico

Estadísticas de fiabilidad
Alfa de Cronbach Parte 1 Valor ,868
N de elementos 15a
Parte 2 Valor ,937
N de elementos 15b
N total de elementos 30
Correlación entre formularios ,599
Coeficiente de Spearman- Longitud igual ,749
Brown Longitud desigual ,749
Coeficiente de dos mitades de Guttman ,722

En la tabla 21 podemos observar lo siguiente: el coeficiente de Sperman-

Brown es de 0,749 por lo que existe muy buena confiabilidad, quiere decir que
entre la parte 1 y la parte 2 hay una buena correlación, son muy similares para
medir el constructo que estamos evaluando.

Tipificación

Se han elaborado baremos para cada una de las dimensiones con 149 estudiantes
del primer al décimo ciclo de la escuela de Biología de una universidad peruana a
fin de contar con elementos de comparación por si alguna vez fueren necesarios.

Baremos

Las puntuaciones directas tanto por áreas como por dimensiones fueron
transformadas a rango, con la finalidad de poder contar con un sistema de medida
que posibilite la comparación de los individuos.
 89

Tabla 22
Baremos de la variable pensamiento critico

Bajo Alto
30 a 75 puntos. 76 a 120 puntos.

Tabla 23
Baremos de la dimensión sustantiva del pensamiento critico

Bajo Alto
22 a 55 puntos. 56 a 88 puntos.

Tabla 24
Baremos de la dimensión dialógica del pensamiento critico

Bajo Alto

8 a 20 puntos. 21 a 32 puntos.

2.5 Métodos de análisis de datos

Arias (2012), señala sobre el análisis de datos que "en este punto se describen
las distintas operaciones a las que serán sometidos los datos que se obtengan"
(p. 99). Asimismo “El propósito del análisis es aplicar un conjunto de estrategias y
técnicas que le permiten al investigador obtener el conocimiento que estaba
buscando, a partir del adecuado tratamiento de los datos recogidos.” (Hurtado,
2012, p.181)

Los resultados del presente trabajo serán procesados se acuerdo a:

 90

La estadística descriptiva:

Utilizando técnicas para resumir y describir datos cuantitativos y las descripciones

gráficas (polígono de frecuencias).

La estadística inferencial:

A partir de la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov, se determinó si se

realizara un estadística paramétrica o no paramétrica (Regresión logística binaria)

Para el análisis estadístico, se utilizó el Software estadístico SPSS versión 23.

2.6 Aspectos éticos

Babbie ( citado por Ojeda, Quintero y Machado, 2007, p. 350) , hace referencia a
ciertos lineamientos generales sobre los aspectos éticos en la investigación
científica, en donde los investigadores no pueden realizar investigaciones que
pueden asentar en riesgo a las personas, violar las normas del libre consentimiento
informado, dañar el ambiente, o realizar investigaciones sesgadas. Por ello Werner
(citado por Ojeda et al, 2007, p.351), al referirse al científico, expresó que sus
virtudes deben ser principalmente la veracidad, la impersonalidad y el
desprendimiento.

Por ello en la presente investigación se ha tomado en consideración

aspectos éticos establecidos dentro del modelo de investigación de la Universidad
Cesar Vallejos, como el respeto a la autoría bibliográfica de las fuentes revisadas,
el consentimiento y anonimato de los participantes, la estandarización y
confidencialidad de los instrumentos y la no manipulación de los resultados.
III. Resultados
 92

Estadística descriptiva

Tabla 25
Descripción de la frecuencia de estilos de aprendizaje de los estudiantes de
ciencias biológicas de una universidad peruana

Frecuencia Porcentaje
Acomodador 50 33.56
Divergente 36 24.16
Asimilador 20 13.42
Convergente 43 28.86
Total 149 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a estudiantes universitarios

Figura 4 . Descripción de la distribución de los estilos de aprendizaje de los

estudiantes de ciencias biológicas de una universidad peruana

De la tabla 25 y figura 4, se observa que el 33,56% (f=50) de los estudiantes de

ciencias biológicas, presentan un estilo de aprendizaje Acomodador, 24,16%
(f=36) presentan un estilo de aprendizaje Divergente, 13,42% (f=20) presentan
un estilo Asimilador y un 28.86% (f=43) presentan un estilo Convergente.
 93

Tabla 26
Descripción del nivel de pensamiento crítico de los estudiantes ciencias biológicas
de una universidad peruana

Frecuencia Porcentaje
Bajo 110 73,8
Alto 39 26,2
Total 149 100,0

Fuente: Cuestionario aplicado a estudiantes universitarios

Pensamiento Crítico
80.00% 73.80%
70.00%

60.00%

50.00%

40.00%

30.00% 26.20%

20.00%

10.00%

0.00%
Bajo Alto

Figura 5. Descripción de la distribución de niveles de pensamiento crítico de los

estudiantes ciencias biológicas de una universidad peruana

De la tabla 26 y figura 5, se observa que el 73,8% (f=110) de los estudiantes

de ciencias biológicas, presentan un pensamiento crítico bajo y un 26,2% (f=39)
presentan un estilo de pensamiento crítico alto.
 94

Prueba de Normalidad

Tabla 27
Prueba de Normalidad variable estilo de aprendizaje
Pruebas de normalidad
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Estadístico Gl Sig. Estadístico gl Sig.
Estilos de Aprendizaje ,299 149 ,000 ,762 149 ,000
a. Corrección de significación de Lilliefors
Hi = La distribución de la variable difiere de la distribución normal
Ho = La distribución de la variable no difiere de la distribución normal
Sig < 0,05 = se rechaza Ho y se acepta la Hi

De acuerdo a la tabla 27, podemos observar el sig < 0,05, que los datos no
proceden de una distribución normal.

Tabla 28
Prueba de Normalidad variable pensamiento critico
Pruebas de normalidad
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
Pensamiento Critico ,073 149 ,003 ,980 149 ,001
a. Corrección de significación de Lilliefors
Hi = La distribución de la variable difiere de la distribución normal
Ho = La distribución de la variable no difiere de la distribución normal
Sig < 0,05 = se rechaza Ho y se acepta la Hi

De acuerdo a la tabla 28, podemos observar el sig < 0,05, que los datos no
proceden de una distribución normal.

Como resultado de la prueba de normalidad de Kolmogorov – Smirnov

se obtuvo que las variables no presentan normalidad en sus datos, por lo
que se propuso realizar la contratación de las hipótesis utilizando la regresión
logística binaria.
 95

Comprobación de hipótesis

Comprobación de hipótesis general

H1 = El estilo de aprendizaje que incide en el pensamiento crítico de los estudiantes

de ciencias biológicas de una universidad peruana es el estilo convergente.

H0 = El estilo de aprendizaje que no incide en el pensamiento crítico de los

estudiantes de ciencias biológicas de una universidad peruana es el estilo
convergente.

Nivel de significación

El nivel de significación teórica es α = 0.05, que corresponde a un nivel de

confiabilidad del 95%.

Prueba

Se realizó empleando la regresión logística binaria, debido a variables no

muestran normalidad en los datos, tal como indica las tablas 27 y 28.

A sí mismo, el estilo con mayor incidencia (que más aporta) es aquel que
presenta el coeficiente de la regresión logística en valor absoluto (con mayor
valor sin tomar en cuenta el signo), asimismo este indica el nivel de importancia
sobre la variable estudiada.

El coeficiente de la regresión logística, muestra el peso que tiene cada

estilo obre la variable, ello significa que, cuando el coeficiente es más grande el
peso sobre la variable también es grande, caso contrario, si el coeficiente es
pequeño el peso sobre la variable también es pequeña, o dicho de otra manera,
un coeficiente alto incrementa la probabilidad de que un encuestado (o evaluado)
tenga un nivel bajo en la variable respecto a otro encuestado (o evaluado) que
tenga un nivel alto en la variable.

El valor del odds ratio < Exp(B) > muestra si el factor (o indicador) es
protectora o de riesgo. Protectora si Exp(B) es menor a 1, riesgo si Exp(B) es
 96

mayor a 1, siempre y cuando cumpla en que la unidad no esté incluida en el

intervalo de confianza del Exp(B).

Cálculos
Tabla 29

Coeficientes de la regresión logística de los estilos de aprendizaje que influyen en

el pensamiento crítico de los estudiantes de ciencias biológicas de una universidad
peruana

95% C.I. para

Error EXP(B)

B estándar Wald gl Sig. Exp(B) Inferior Superior

Paso 1a Acomodador -,491 ,300 2,679 1 ,102 ,612 ,340 1,102
Divergente -1,823 ,391 21,686 1 ,000 6,190 2,874 13,331
Convergente 1,331 ,338 15,548 1 ,000 ,264 ,136 ,512
Asimilador -,002 ,373 ,000 1 ,996 ,998 ,480 2,075

Variables especificadas en el paso 1: acomodador, divergente, convergente, asimilador.

Fuente: Base de datos

Tabla 30

Pesos de los estilos de aprendizaje que influyen en el pensamiento crítico de los

estudiantes de ciencias biológicas de una universidad peruana

Acomodador 13.46%
Divergente 49.99%
Convergente 36.50%
Asimilador 0.05%

Según la tabla 29, se indica que los estilos de aprendizaje que inciden en el
pensamiento crítico de los estudiantes de ciencias biológicas de una universidad
peruana, que poseen un valor de significancia (sig) ≤ 0,05 son el estilo divergente
y el estilo convergente, asimismo el estilo divergente (B = -1,823) presenta un
mayor coeficiente e incide en mayor proporción en el pensamiento crítico de los
estudiantes de ciencias biológicas y posee un valor de odds ( Exp= B) de riesgo de
6,190 que señala que un estudiante tiene 6,190 de veces de posibilidades de
 97

presentar un bajo nivel de pensamiento crítico por incidencia del estilo de

aprendizaje divergente, el estilo convergente (B = 1,331) posee un valor de odds
( Exp= B) de protección de 0, 264 que señala que un estudiante tiene 0,264 de
veces de posibilidades de presentar un alto nivel de pensamiento crítico por
incidencia del estilo de aprendizaje convergente.

De la tabla 30 podemos indicar el estilo de aprendizaje divergente posee un

peso significativo (B) de 49,99%, el estilo de aprendizaje convergente posee un
peso significativo (B) de 36,50% el estilo de aprendizaje acomodador posee un
peso significativo (B) de 13,64%y el indicador asimilador posee un peso significativo
(B) de 0,05% .

En razón a los resultados se acepta la hipótesis general de investigación

y se rechaza la hipótesis nula, por lo que el estilo de aprendizaje que incide en el
pensamiento crítico de los estudiantes de ciencias biológicas de una universidad
peruana es el estilo convergente.

Comprobación de hipótesis especifica 1

H1 =El indicador del estilo de aprendizaje divergente que incide en el pensamiento

crítico de los estudiantes de ciencias biológicas de una universidad peruana es la
observación.

H0 =El indicador del estilo de aprendizaje divergente que no incide en el

pensamiento crítico de los estudiantes de ciencias biológicas de una universidad
peruana es la observación.

Nivel de significación

El nivel de significación teórica es α = 0.05, que corresponde a un nivel de

confiabilidad del 95%.
 98

Prueba

Se emplea la regresión logística binaria, al presentar los estilos de aprendizaje y

pensamiento crítico características de no normalidad en los datos, tal como
indica las tablas 27 y 28.

El indicador del estilo con mayor incidencia es el que presenta el

coeficiente de la regresión logística en valor absoluto, asimismo este indica el
nivel de importancia sobre el estilo estudiado.

El valor del odds ratio < Exp(B) > muestra si el factor (o indicador) es
protectora o de riesgo. Protectora si Exp(B) es menor a 1, riesgo si Exp(B) es
mayor a 1, siempre y cuando cumpla en que la unidad no esté incluida en el
intervalo de confianza del Exp(B).

Cálculos
Tabla 31
Coeficientes de la regresión logística de los indicadores del estilo de aprendizaje divergente
que influye en el pensamiento crítico de los estudiantes de ciencias biológicas de una
universidad peruana

95% C.I. para EXP(B)

Error
B estándar Wald gl Sig. Exp(B) Inferior Superior
Paso 1a Tentativo -1,294 ,249 27,012 1 ,000 ,274 ,168 ,446
Observador
,345 ,086 16,184 1 ,000 1,412 1,194 1,671
Reflexivo
-,301 ,186 2,625 1 ,105 ,740 ,514 1,065
Reservado
,051 ,266 ,036 1 ,850 1,052 ,624 1,773
Receptivo
-,065 ,140 ,216 1 ,642 ,937 ,713 1,232
Sensitivo
,406 ,249 2,653 1 ,103 1,501 ,921 2,447
Intuitivo
,239 ,205 1,359 1 ,244 1,270 ,850 1,897
a. Variables especificadas en el paso 1: tentativo, observador, reflexivo, reservado, receptivo, sensitivo, intuitivo.
 99

Tabla 32
Pesos de los indicadores del estilo de aprendizaje divergente que influye en el
pensamiento crítico de los estudiantes de ciencias biológicas de una universidad
peruana

Tentativo 47.91%
Observador 12.77%
Reflexivo 11.14%
Reservado 1.89%
Receptivo 2.41%
Sensitivo 15.03%
Intuitivo 8.85%

Según la tabla 31, se indica que los indicadores del estilo de aprendizaje
divergente que inciden en el pensamiento crítico de los estudiantes de ciencias
biológicas de una universidad peruana, que poseen un valor de significancia (sig)
≤ 0,05 son el tentativo y el observador. El indicador tentativo (B = -1,294)
presenta un mayor coeficiente e incide en mayor proporción en el pensamiento
crítico de los estudiantes de ciencias biológicas que poseen un del estilo de
aprendizaje divergente, también posee un valor de odds ( Exp= B) de protección
de 0,274 que señala que un estudiante que presenta un estilo e aprendizaje
divergente tiene 0,274 de veces de posibilidades que presentar un bajo nivel
de pensamiento crítico por incidencia del indicador tentativo; de la misma
manera el indicador observador (B = 0,345) posee un valor de odds ( Exp= B)
de riesgo de 1,412 que señala que un estudiante que presenta un estilo e
aprendizaje divergente tiene 1,412 de veces de posibilidades de presentar un
alto nivel de pensamiento crítico por incidencia del indicador observación.

De la tabla 32, podemos señalar el indicador tentativo posee un peso

significativo (B) de 47,91%, el indicador sensitivo posee un peso significativo (B)
de 15,03%, el indicador observador posee un peso significativo (B) de 12,77%,
el indicador reflexivo posee un peso significativo (B) de 11,14%, %, el indicador
intuitivo posee un peso significativo (B) de 8,85%, el indicador receptivo posee
un peso significativo (B) de 2.41% y el indicador reservado posee un peso
significativo (B) de 1.89%,
 100

En razón a los resultados, se acepta hipótesis especifica de investigación y

se rechaza la hipótesis nula, por lo que el indicador del estilo de aprendizaje
divergente que incide en el pensamiento crítico de los estudiantes de ciencias
biológicas de una universidad peruana es la observación.

Comprobación de hipótesis especifica 2

Hipótesis de Investigación

H1 =El indicador del estilo de aprendizaje convergente que incide en el

pensamiento crítico de los estudiantes de ciencias biológicas de una universidad
peruana es la lógica.

H0 =El indicador del estilo de aprendizaje convergente que no incide en el

pensamiento crítico de los estudiantes de ciencias biológicas de una universidad
peruana es la lógica.

Nivel de significación

El nivel de significación teórica es α = 0.05, que corresponde a un nivel de

confiabilidad del 95%.

Prueba

Se emplea la regresión logística binaria, al presentar los estilos de aprendizaje y

pensamiento crítico características de no normalidad en los datos, tal como indica
las tablas 27 y 28.

El indicador del estilo con mayor incidencia es el que presenta el coeficiente de la

regresión logística en valor absoluto, asimismo este indica el nivel de importancia
sobre el estilo estudiado.

El valor del odds ratio < Exp(B) > muestra si el factor (o indicador) es
protectora o de riesgo. Protectora si Exp(B) es menor a 1, riesgo si Exp(B) es mayor
a 1, siempre y cuando cumpla en que la unidad no esté incluida en el intervalo de
confianza del Exp(B).
 101

Cálculos
Tabla 33
Coeficientes de la regresión logística de los indicadores del estilo de aprendizaje
convergente que influye en el pensamiento crítico de los estudiantes de ciencias
biológicas de una universidad peruana
Error 95% C.I. para XP(B)

B estándar Wald gl Exp(B) Inferior Superior

Paso Analítico -,096 ,309 ,097 1 ,756 ,909 ,496 1,664
1a Juicioso ,388 ,347 ,264
1,250 1 1,474 ,747 2,909
Evaluativo -,050 ,283 ,031 1 ,860 ,951 ,547 1,656
Lógico -,042 ,261 ,026 1 ,872 ,959 ,575 1,600
Conceptualización ,540 ,247 4,767 1 ,029 ,583 ,359 ,946
Racional -,191 ,280 ,463 1 ,496 ,826 ,477 1,431
Practico ,335 ,268 1,565 1 ,211 1,398 ,827 2,364
Emprendedor ,543 ,229 5,610 1 ,018 ,581 ,371 ,911
Activo -,182 ,224 ,658 1 ,417 ,834 ,537 1,293
Pragmático ,458 ,245 3,500 1 ,061 1,581 ,978 2,554
Experimentación ,636 ,221 8,247 1 ,004 ,530 ,343 ,817
Responsable ,363 ,279 1,700 1 ,192 1,438 ,833 2,483
a. Variables especificadas en el paso 1: analítico, juicioso, evaluativo, lógico, conceptualización,
racional, practico, emprendedor, activo, pragmático, experimentación, responsable.

Tabla 34
Pesos de los indicadores del estilo de aprendizaje convergente que influye en el
pensamiento crítico de los estudiantes de ciencias biológicas de una universidad
peruana

Analítico 2.510%
Juicioso 10.146%
Evaluativo 1.308%
Lógico 1.098%
Conceptualización 14.121%
Racional 4.995%
Practico 8.760%
Emprendedor 14.200%
Activo 4.759%
Pragmático 11.977%
Experimentación 16.632%
Responsable 9.493%
 102

Según la tabla 33, se señala que los indicadores del estilo de aprendizaje
convergente que inciden en el pensamiento crítico de los estudiantes de ciencias
biológicas de una universidad peruana, que poseen un valor de significancia (sig)
≤ 0,05 son la conceptualización, el emprendedor y la experimentación. El indicador
experimentación (B = 0,636) presenta un mayor coeficiente e incide en mayor
proporción en el pensamiento crítico de los estudiantes de ciencias biológicas que
poseen un del estilo de aprendizaje convergente, también posee un valor de odds
( Exp= B) de protección de 0,530 que señala que un estudiante que presenta un
estilo e aprendizaje convergente tiene 0,530 de veces de posibilidades que
presentar un alto nivel de pensamiento crítico por incidencia del indicador
experimentación; de la misma manera el indicador emprendedor (B = 0,543) posee
un valor de odds ( Exp= B) de protección de 0,543 que señala a que un estudiante
que presenta un estilo de aprendizaje convergente tiene 0,543 de veces de
posibilidades de presentar un alto nivel de pensamiento crítico por incidencia del
indicador emprendedor y el indicador conceptualización (B = 0,540) posee un valor
de odds ( Exp= B) de protección de 0,029 que señala a que un estudiante que
presenta un estilo de aprendizaje convergente tiene 0,029 de veces de
posibilidades de presentar un alto nivel de pensamiento crítico por incidencia del
indicador conceptualización.

De la tabla 34, podemos indicar el indicador experimentación posee un peso

significativo (B) de 16,632%, el indicador emprendedor posee un peso significativo
(B) de 14,20%, el indicador conceptualización posee un peso significativo (B) de
14,12%, el indicador pragmático posee un peso significativo (B) de 11,977%, el
indicador juicioso posee un peso significativo (B) de 10,146%, el indicador
responsable posee un peso significativo (B) de 9,493%, el indicador practico posee
un peso significativo (B) de 8,760%, el indicador racional posee un peso significativo
(B) de 4,995% , el indicador activo posee un peso significativo (B) de 4,759%, el
indicador analítico posee un peso significativo (B) de 2,510%, el indicador
evaluativo posee un peso significativo (B) de 1,308% y el indicador lógico posee
un peso significativo (B) de 1.098%.

En razón a los resultados, se rechaza la hipótesis especifica de investigación

y se acepta la hipótesis nula, que señala que el indicador del estilo de aprendizaje
 103

convergente que no incide en el pensamiento crítico de los estudiantes de ciencias

biológicas de una universidad peruana es la lógica.

Comprobación de hipótesis especifica 3

Hipótesis de Investigación

H1 =El indicador del estilo de aprendizaje asimilador que incide en el pensamiento

crítico de los estudiantes de ciencias biológicas de una universidad peruana es el
evaluativo.

H0 = El indicador del estilo de aprendizaje asimilador que no incide en el

pensamiento crítico de los estudiantes de ciencias biológicas de una universidad
peruana es el evaluativo.

Nivel de significación

El nivel de significación teórica es α = 0.05, que corresponde a un nivel de

confiabilidad del 95%.

Prueba

Se emplea la regresión logística binaria, al presentar los estilos de aprendizaje y

pensamiento crítico características de no normalidad en los datos, tal como indica
las tablas 27 y 28.

El indicador del estilo con mayor incidencia es el que presenta el coeficiente de la

regresión logística en valor absoluto, asimismo este indica el nivel de importancia
sobre el estilo estudiado.

El valor del odds ratio < Exp(B) > muestra si el factor (o indicador) es protectora o
de riesgo. Protectora si Exp(B) es menor a 1, riesgo si Exp(B) es mayor a 1, siempre
y cuando cumpla en que la unidad no esté incluida en el intervalo de confianza del
Exp(B).
 104

Cálculos

Tabla 35
Coeficientes de la regresión logística de los indicadores del estilo de aprendizaje asimilador
que influye en el pensamiento crítico de los estudiantes de ciencias biológicas de una
universidad peruana
95% C.I. para

Error EXP(B)

B estándar Wald gl Sig. Exp(B) Inferior Superior

Paso 1a Analítico -,526 ,285 3,411 1 ,065 ,591 ,338 1,033
Juicioso ,479 ,269 3,169 1 ,075 1,614 ,953 2,735
Evaluativo ,891 ,318 7,844 1 ,005 2,437 1,307 4,547
Lógico ,093 ,206 ,206 1 ,650 1,098 ,734 1,643
Conceptualización -,443 ,237 3,491 1 ,062 ,642 ,404 1,022
Racional -,320 ,259 1,529 1 ,216 ,726 ,437 1,206
Tentativo -,749 ,215 12,155 1 ,000 ,473 ,310 ,720
Observador ,295 ,118 6,295 1 ,012 1,344 1,067 1,692
Reflexivo -,394 ,228 2,983 1 ,084 ,675 ,432 1,054
Reservado ,040 ,279 ,020 1 ,886 1,041 ,603 1,797

a. Variables especificadas en el paso 1: analítico, juicioso, evaluativo, lógico, conceptualización, racional,

tentativo, observador, reflexivo, reservado.

Tabla 36
Pesos de los indicadores del estilo de aprendizaje asimilador que influye en el
pensamiento crítico de los estudiantes de ciencias biológicas de una universidad
peruana
Analítico 12.43%
Juicioso 11.32%
Evaluativo 21.06%
Lógico 2.20%
Conceptualización 10.47%
Racional 7.57%
Tentativo 17.71%
Observador 6.97%
Reflexivo 9.31%
Reservado 0.95%
 105

Según la tabla 35, se señala que los indicadores del estilo de aprendizaje
asimilador que inciden en el pensamiento crítico de los estudiantes de ciencias
biológicas de una universidad peruana, que poseen un valor de significancia (sig)
≤ 0,05 son evaluativo, tentativo y observador. El indicador evaluativo (B =
0,891) presenta un mayor coeficiente e incide en mayor proporción en el
pensamiento crítico de los estudiantes de ciencias biológicas que poseen un del
estilo de aprendizaje asimilador , también posee un valor de odds ( Exp= B) de
riesgo de 2,437 que señala que un estudiante que presenta un estilo de
aprendizaje asimilador tiene 2,437 de veces de posibilidades que presentar un
alto nivel de pensamiento crítico por incidencia del indicador evaluativo; de la
misma manera el indicador tentativo (B = -0,749) posee un valor de odds ( Exp=
B) de protección de 0,473 que señala que un estudiante que presenta un
estilo de aprendizaje asimilador tiene 0,473 de veces de posibilidades de
presentar un bajo nivel de pensamiento crítico por incidencia del indicador
tentativo y el indicador observador (B = 0,295) posee un valor de odds ( Exp=
B) de riesgo de 1,344 que señala a que un estudiante que presenta un estilo
de aprendizaje asimilador tiene 1,344 de veces de posibilidades de presentar
un alto nivel de pensamiento crítico por incidencia del indicador observador.

De la tabla 36 podemos indicar el indicador evaluativo posee un peso

significativo (B) de 21,06%, el indicador tentativo posee un peso significativo (B)
de 17,71%, el indicador analítico posee un peso significativo (B) de 12,43%, el
indicador juicioso posee un peso significativo (B) de 11,32%, el indicador
conceptualización posee un peso significativo (B) de 10,47%, el indicador
reflexivo posee un peso significativo (B) de 9,31%, el indicador racional posee
un peso significativo (B) de 7,57%, el indicador observador posee un peso
significativo (B) de 6,97% , el indicador lógico posee un peso significativo (B) de
2,20%, y el indicador reservado posee un peso significativo (B) de 0.95%.

En razón a los resultados, se acepta la hipótesis especifica de

investigación y se rechaza la hipótesis nula por lo que el indicador del estilo de
aprendizaje asimilador que incide en el pensamiento crítico de los estudiantes
de ciencias biológicas de una universidad peruana es el evaluativo.
 106

Comprobación de hipótesis especifica 4

Hipótesis de Investigación

H1 =El indicador del estilo de aprendizaje acomodador que incide en el

pensamiento crítico de los estudiantes de ciencias biológicas de una universidad
peruana es el emprendedor.

H0 =El indicador del estilo de aprendizaje acomodador que no incide en el

pensamiento crítico de los estudiantes de ciencias biológicas de una universidad
peruana es el emprendedor.

Nivel de significación

El nivel de significación teórica es α = 0.05, que corresponde a un nivel de

confiabilidad del 95%.

Prueba

Se emplea la regresión logística binaria, al presentar los estilos de aprendizaje y

pensamiento crítico características de no normalidad en los datos, tal como
indica las tablas 27 y 28.

El indicador del estilo con mayor incidencia es el que presenta el

coeficiente de la regresión logística en valor absoluto, asimismo este indica el
nivel de importancia sobre el estilo estudiado.

El valor del odds ratio < Exp(B) > muestra si el factor (o indicador) es
protectora o de riesgo. Protectora si Exp(B) es menor a 1, riesgo si Exp(B) es
mayor a 1, siempre y cuando cumpla en que la unidad no esté incluida en el
intervalo de confianza del Exp(B).
 107

Cálculos

Tabla 37
Coeficientes de la regresión logística de los indicadores del estilo de aprendizaje
acomodador que influye en el pensamiento crítico de los estudiantes de ciencias
biológicas de una universidad peruana

95% C.I. para EXP(B)

B Error estándar Wald gl Sig. Exp(B) Inferior Superior

a
Paso 1 Receptivo -1,138 ,480 5,634 1 ,018 ,320 ,125 ,820
Sensitivo ,117 ,489 ,057 1 ,811 1,124 ,431 2,933
Intuitivo -,626 ,435 2,070 1 ,150 ,535 ,228 1,254
Orientado ,369 ,420 ,773 1 ,379 1,446 ,635 3,294
Emprendedor -,380 ,174 4,775 1 ,029 ,684 ,486 ,962
Activo -,223 ,202 1,218 1 ,270 ,800 ,539 1,189
Pragmático ,782 ,210 13,941 1 ,000 2,187 1,450 3,297
Experimentación ,051 ,177 ,084 1 ,772 1,053 ,744 1,489
Responsable ,233 ,213 1,197 1 ,274 1,262 ,832 1,914
Practico ,267 ,229 1,356 1 ,244 1,306 ,833 2,047
a. Variables especificadas en el paso 1: receptivo, sensitivo, intuitivo, orientado, emprendedor, activo, pragmático, experimentación,
responsable, practico.

Tabla 38
Pesos de los indicadores del estilo de aprendizaje acomodador que influye en el
pensamiento crítico de los estudiantes de ciencias biológicas de una universidad peruana

Receptivo 27.19%
Sensitivo 2.80%
Intuitivo 14.95%
Orientado 8.82%
Emprendedor 9.08%
Activo 5.33%
Pragmático 18.68%
Experimentación 1.22%
Responsable 5.57%
Practico 6.38%
 108

Según la tabla 37, se señala que los indicadores del estilo de aprendizaje
acomodador que inciden en el pensamiento crítico de los estudiantes de
ciencias biológicas de una universidad peruana, que poseen un valor de
significancia (sig) ≤ 0,05 son el receptivo, emprendedor y pragmático. El
indicador receptivo (B = -1,138) presenta un mayor coeficiente e incide en mayor
proporción en el pensamiento crítico de los estudiantes de ciencias biologicas y
posee un valor de odds ( Exp= B) de protección de 0,320 que señala que un
estudiante que presenta un estilo de aprendizaje acomodador tiene 0,320 de
veces de posibilidades que presentar un bajo nivel de pensamiento crítico por
incidencia del indicador receptivo, de la misma manera el indicador pragmático
(B = 0,782) posee un valor de odds ( Exp= B) de riesgo de 2,187 que señala a
que un estudiante que presenta un estilo de aprendizaje acomodador tiene
2,187 de veces de posibilidades de presentar un alto nivel de pensamiento
crítico por incidencia del indicador pragmático y el indicador emprendedor (B
= -0,380) posee un valor de odds ( Exp= B) de protección de 0,684 que señala
a que un estudiante que presenta un estilo de aprendizaje asimilador tiene
0,684 de veces de posibilidades de presentar un bajo nivel de pensamiento
crítico por incidencia del indicador emprendedor.

De la tabla 38 podemos indicar el indicador receptivo posee un peso

significativo (B) de 27,19%, el indicador pragmático posee un peso significativo
(B) de 18,68%, el indicador intuitivo posee un peso significativo (B) de 14,95%,
el indicador emprendedor posee un peso significativo (B) de 9,08%, el indicador
orientado al presente posee un peso significativo (B) de 8,82%, el indicador
practico posee un peso significativo (B) de 6,38%, el indicador responsable
posee un peso significativo (B) de 5,57%, el indicador activo posee un peso
significativo (B) de 5,33% , el indicador sensitivo posee un peso significativo (B)
de 2,80%, y el indicador experimentación posee un peso significativo (B) de
1.22%.

Por lo tanto, se rechaza la hipótesis especifica de investigación, y se

acepta la hipótesis nula, que señala que el indicador del estilo de aprendizaje
acomodador que no incide en el pensamiento crítico de los estudiantes de
ciencias biológicas de una universidad peruana es el emprendedor.
IV. Discusión
 110

El propósito del presente trabajo de investigación ha sido determinar el estilo de

aprendizaje que incide en el pensamiento crítico de los estudiantes de ciencias
biológicas de una universidad peruana, así como los indicadores que inciden
dentro de cada estilo de aprendizaje, con el resultado del procesamiento de los
datos obtenidos, haciendo uso de la técnica cuantitativa de procesamiento de datos
de regresión logística binaria, en función a la hipótesis general y de acuerdo a los
resultados obtenidos, se acepta la hipótesis de investigación el estilo de
aprendizaje que inciden en el pensamiento crítico de los estudiantes de ciencias
biológicas de una universidad peruana, es el estilo convergente (B = 1,331) con
un peso significativo (36,50%) el cual incide forma positiva, y posee un valor de
odds de 0, 264 que señala que un estudiante tiene 0,264 de veces de posibilidades
de presentar un alto nivel de pensamiento crítico por incidencia del estilo de
aprendizaje convergente; estos resultados coinciden en parte con lo expuesto por
Dilekli (2017) que señala en su investigación, que el pensamiento crítico se
correlaciona mejor con el estilo asimilador y convergente, así como Ghazivakili, et
al (2014) , que indica que los estudiantes que presentan el estilo de aprendizaje
convergente tienen una media mayor en pensamiento crítico que los estudiantes
que presentan otros estilos de aprendizaje , coincidiendo también con Yenice
(2012) que en su investigación encontró una relación negativa entre el puntaje de
pensamiento crítico y el estilo de aprendizaje divergente y una relación positiva
entre el puntaje de pensamiento crítico y el estilo acomodador; los resultados son
ratificados por Kolb ( 1985) que señala que los estudiantes de ciencias presentan
normalmente un estilo de aprendizaje convergente.

De acuerdo a la primera hipótesis específica y a los resultados obtenidos del

procesamiento de datos, mediante el uso de la técnica en la regresión logística
binaria, se acepta hipótesis específica de investigación que señala que el indicador
del estilo de aprendizaje divergente que incide en el pensamiento crítico de los
estudiantes de ciencias biológicas de una universidad peruana es observador(B =
0,345), con un peso significativo (B) de 12,77%, que incide en forma positiva, posee
un valor de odds de 1,412, que señala que un estudiante que presenta un estilo de
aprendizaje divergente tiene 1,412 de veces de posibilidades de presentar un alto
nivel de pensamiento crítico por incidencia del indicador observación, estos
 111

resultados coinciden parcialmente con lo indicado por Nasrabady et al (2012)

que señalan que a pesar de existir un bajo nivel de significancia entre el nivel de
pensamiento crítico de los estudiantes que presentan el estilo de aprendizaje
divergente, existen factores en este estilo que influyen en el nivel del pensamiento
crítico, esto se encuentra reafirmado por la teoría experiencial expuesta por Kolb
(1985) que señala que los individuos que presentan el estilo de aprendizaje
divergente presentan una gran capacidad imaginativa, son generadores de ideas,
de proponer nuevos enfoques y predecir resultados y lo propuesto por Priestley
(2004) que señala que el punto de partida del camino que conduce al pensamiento
crítico se inicia en la observación.

De acuerdo a la segunda hipótesis específica y a los resultados obtenidos

del procesamiento de datos, mediante el uso de la técnica en la regresión logística
binaria, se rechaza la hipótesis específica de investigación y se acepta la hipótesis
nula que señala que el indicador del estilo de aprendizaje convergente que no incide
en el pensamiento crítico de los estudiantes de ciencias biológicas de una
universidad peruana es la lógica, ya que el indicador que tiene una mayor incidencia
es la experimentación (B = 0,636) con un peso significativo (B) de 16,632%, que
incide en forma positiva, posee un valor de odds de 0,636 , que señala que un
estudiante que presenta un estilo de aprendizaje convergente tiene 0,636 de veces
de posibilidades de presentar un alto nivel de pensamiento crítico por incidencia
del indicador experimentación, de la misma forma también influyen en forma
positiva pero en menor proporción los indicadores emprendedor (B = 0,543) valor
de odds de 0,543 que señala a que un estudiante que presenta un estilo de
aprendizaje convergente tiene 0,543 de veces de posibilidades de presentar un
alto nivel de pensamiento crítico por incidencia del indicador emprendedor y
conceptualización (B = 0,540) valor de odds de 0,029 que señala a que un
estudiante que presenta un estilo de aprendizaje convergente tiene 0,029 de veces
de posibilidades de presentar un alto nivel de pensamiento crítico por incidencia
del indicador conceptualización, esto se encuentra reafirmado por la teoría
experiencial expuesta por Kolb (1993) que señala que los individuos que presentan
el estilo de aprendizaje convergente poseen habilidades predominantes en las
áreas de la abstracción, conceptualización y la experimentación.
 112

De acuerdo a la tercera hipótesis específica y a los resultados obtenidos del

procesamiento de datos, mediante el uso de la técnica en la regresión logística
binaria, se acepta la hipótesis específica de investigación que señala que el
indicador del estilo de aprendizaje asimilador que incide en el pensamiento crítico
de los estudiantes de ciencias biológicas de una universidad peruana es el
evaluativo (B = 0,891) con un peso significativo (B) de 21,06%, que incide en forma
positiva, posee un valor de odds de 2,437, que señala que un estudiante que
presenta un estilo de aprendizaje asimilador tiene 2,437 de veces de posibilidades
de presentar un alto nivel de pensamiento crítico por incidencia del indicador
evaluativo, de la misma forma también influyen en forma positiva pero en menor
proporción el indicador observador (B = 0,295) valor de odds de 0,295 que
señala a que un estudiante que presenta un estilo de aprendizaje asimilador tiene
0,295 de veces de posibilidades de presentar un alto nivel de pensamiento crítico
por incidencia del indicador observador, esto se encuentra reafirmado por la
teoría experiencial expuesta por Kolb (1993) que indica que los individuos que
presentan el estilo de aprendizaje asimilador son expertos en la abstracción,
conceptualización, observación y evaluativo.

De acuerdo a la cuarta hipótesis específica y a los resultados obtenidos del

procesamiento de datos, mediante el uso de la técnica en la regresión logística
binaria, se rechaza la hipótesis específica de investigación y se acepta la hipótesis
nula que señala que el indicador del estilo de aprendizaje acomodador que no
incide en el pensamiento crítico de los estudiantes de ciencias biológicas de una
universidad peruana es el emprendedor, sino el receptivo (B = - 1,138) con un peso
significativo (B) de 27,19%, que incide en forma negativa, posee un valor de odds
de 0,320, que señala que un estudiante que presenta un estilo de aprendizaje
acomodador tiene 0,320 veces de posibilidades de presentar un bajo nivel de
pensamiento crítico por incidencia del indicador receptivo, de la misma forma
también influyen en forma positiva pero en menor proporción el indicador
pragmático (B = 0,782) valor de odds de 2,187 que señala que un estudiante
que presenta un estilo de aprendizaje acomodador tiene 2,187 de veces de
posibilidades de presentar un alto nivel de pensamiento crítico por incidencia del
indicador observador, esto se encuentra reafirmado por la teoría experiencial
 113

expuesta por Kolb (1993) que señala que los individuos que presentan el estilo de
aprendizaje acomodador son expertos en la elaboración de experimentos y la
ejecución planes en el mundo real, tienden a asumir los más grandes riesgos.
V. Conclusiones
 115

PRIMERA:

De acuerdo al objetivo general en esta investigación, se concluye que los estilos

de aprendizaje que inciden en el pensamiento crítico de los estudiantes de ciencias
biologicas de una universidad peruana, son el estilo divergente y el estilo
convergente con un sig= 0,00, sin embargo el estilo convergente (B = 1,331) con
un peso significativo (36,50%) incide en forma positiva e indica que un estudiante
tiene 0,264 de veces de posibilidades de presentar un alto nivel de pensamiento
crítico por incidencia del estilo de aprendizaje convergente (Valor de odds de 0,
264) mientras que el estilo divergente (B = -1,823) con un peso significativo
(49,99%) incide en forma negativa e indica que un estudiante tiene 6,190 de veces
de posibilidades de presentar un bajo nivel de pensamiento crítico por incidencia
del estilo de aprendizaje divergente (Valor de odds de 6,190).

SEGUNDA:

De acuerdo al primer objetivo específico, en esta investigación, se concluye que

los indicadores del estilo de aprendizaje divergente que inciden en el pensamiento
crítico de los estudiantes de ciencias biologicas de una universidad peruana, son el
tentativo y el observador con un sig= 0,00, sin embargo el indicador observador(B
= 0,345), con un peso significativo (B) de 12,77%, incide en forma positiva e indica
que un estudiante que presenta un estilo de aprendizaje divergente tiene 1,412 de
veces de posibilidades de presentar un alto nivel de pensamiento crítico por
incidencia del indicador observación (valor de odds de 1,412) mientras que el
indicador tentativo (B = -1,294) con un peso significativo B de 47,91% , incide en
forma negativa e indica que un estudiante tiene 0,274 veces de posibilidades de
presentar un bajo nivel de pensamiento crítico por incidencia del indicador tentativo
(Valor de odds de 0,274).
 116

TERCERA:

De acuerdo al segundo objetivo específico en esta investigación, se concluye que

los indicadores del estilo de aprendizaje convergente que inciden en el
pensamiento crítico de los estudiantes de ciencias biológicas de una universidad
peruana, son la conceptualización, el emprendedor y la experimentación, con un
sig= 0,029, 0,018 y 0,004; el indicador experimentación (B = 0,636) con un peso
significativo (B) de 16,632%, incide en forma positiva y señala que un estudiante
que presenta un estilo de aprendizaje convergente tiene 0,636 de veces de
posibilidades de presentar un alto nivel de pensamiento crítico por incidencia del
indicador experimentación (valor de odds de 0,636), de la misma forma también
influyen en forma positiva pero en menor proporción los indicadores emprendedor
(B = 0,543) con un peso significativo (B) de 14,200% que señala a que un
estudiante que presenta un estilo de aprendizaje convergente tiene 0,543 de veces
de posibilidades de presentar un alto nivel de pensamiento crítico por incidencia
del indicador emprendedor (valor de odds de 0,543) y conceptualización (B =
0,540) con un peso significativo (B) de 14,121% que señala a que un estudiante
que presenta un estilo de aprendizaje convergente tiene 0,029 de veces de
posibilidades de presentar un alto nivel de pensamiento crítico por incidencia del
indicador conceptualización( valor de odds de 0,029)

CUARTA:

De acuerdo al tercer objetivo específico en esta investigación, se concluye que los

indicadores del estilo de aprendizaje asimilador que inciden en el pensamiento
crítico de los estudiantes de ciencias biológicas de una universidad peruana, son el
evaluativo, tentativo y observador con un sig de 0,05 , 0,00 y 0,012; el indicador
evaluativo (B = 0,891) con un peso significativo (B) de 21,06%, incide en forma
positiva y señala que un estudiante que presenta un estilo de aprendizaje asimilador
tiene 2,437 veces de posibilidades de presentar un alto nivel de pensamiento
crítico por incidencia del indicador evaluativo (valor de odds de 2,437), de la misma
forma también influyen en forma positiva pero en menor proporción el indicador el
indicador observador (B = 0,295) con un peso significativo (B) de 6,97%, que
 117

señala que un estudiante que presenta un estilo de aprendizaje asimilador tiene

1,344 de veces de posibilidades de presentar un alto nivel de pensamiento crítico
por incidencia del indicador observador (valor de odds 1,344), y el indicador
tentativo (B = -0,749) que incide en forma negativa con un peso significativo (B) de
17,71% , señala que un estudiante que presenta un estilo de aprendizaje
asimilador tiene 0,473 de veces de posibilidades de presentar un bajo nivel de
pensamiento crítico por incidencia del indicador tentativo (valor de odds de 0,473).

QUINTA:

De acuerdo al cuarto objetivo específico en esta investigación, se concluye que los

indicadores del estilo de aprendizaje acomodador que inciden en el pensamiento
crítico de los estudiantes de ciencias biológicas de una universidad peruana, son el
receptivo, emprendedor y pragmático con un sig de 0,018 , 0,029 y 0,000; el
indicador pragmático (B = 0,782) con un peso significativo (B) de 18,68%, inciden
en forma positiva y señala que un estudiante que presenta un estilo de aprendizaje
acomodador tiene 2,187 de veces de posibilidades de presentar un alto nivel de
pensamiento crítico por el indicador pragmático, sin embargo los indicadores
receptivo y emprendedor inciden en forma negativa, el indicado receptivo(B= -
1,138) con un peso significativo (B) de 27,19%, señala que un estudiante que
presenta un estilo de aprendizaje acomodador tiene 0,320 de veces de
posibilidades que presentar un bajo nivel de pensamiento crítico por incidencia
del indicador receptivo (valor de odds 0,320) y el indicador emprendedor (B = -
0,380) con un peso significativo (B) de 9,08%, señala que un estudiante que
presenta un estilo de aprendizaje asimilador tiene 0,684 de veces de posibilidades
de presentar un bajo nivel de pensamiento crítico por incidencia del indicador
emprendedor (valor de odds de protección de 0,684)
VI. Recomendaciones
 119

PRIMERA:

Al comprobarse la incidencia de los estilos de aprendizaje divergente y convergente

en el pensamiento crítico de los de los estudiantes de ciencias biológicas, se debe
implementar talleres de capacitación de estilos de aprendizaje y pensamiento crítico
dirigidos docentes para que se puedan desarrollar estrategias de enseñanza
aprendizaje para el logro del pensamiento crítico en los estudiantes a partir del
conocimiento de los estilos de aprendizajes de ellos, asimismo desarrollar talleres
dirigidos a estudiantes para que pueden desarrollar formas de aprendizaje de
acuerdo a sus propios estilos, con el fin que estos incidan en pensamiento crítico
tan necesario para el desarrollo investigativo de los futuros biólogos.

SEGUNDA:

Sugerir a los docentes desarrollar estrategias de enseñanza aprendizaje basadas

en la observación para estudiantes divergentes, con el fin de lograr el desarrollo del
pensamiento crítico.

TERCERA:

Proponer que el docente motive a los estudiantes convergentes en el uso de la

experimentación, la conceptualización y el emprendimiento para el logro del
pensamiento crítico.

CUARTA:

Concientizar a los estudiantes asimiladores el uso de la observación y la evaluación

como parte de su estilo de aprendizaje ya que estos inciden en forma significativa
en el pensamiento crítico.
 120

QUINTA:

Desarrollar en los estudiantes acomodadores el pragmatismo ya que este incide

directamente en el pensamiento crítico.

SEXTO:

Se debe ampliar y profundizar la investigación propuesta ya que los variables estilos

de aprendizaje y pensamiento crítico son importantes para conocer, evaluar y
mejorar el nivel académico e investigativo de la Facultad de Ciencias Biológicas.
VII. Propuesta.
 122

Proyecto de mejoramiento

Desarrollo del pensamiento crítico a partir del

conocimiento de los estilos de aprendizaje de los
estudiantes de ciencias biológicas de una
universidad peruana

Autor:
Mg. Jorge Miguel Sánchez Horna

Asesor:
Dr. Mitchell Alarcón Díaz

Lima - 2018
 123

1. Datos de identificación:

Título del proyecto:

Desarrollo del pensamiento crítico a partir del conocimiento de los estilos de
aprendizaje de los estudiantes de ciencias biológicas de una universidad peruana
Nombre del ámbito de atención: Universidad Ricardo Palma

Región: Lima Provincia: Lima Localidad: Santiago de Surco

2. Financiamiento:

Monto total: S/. 10700

3. Beneficiarios

Indirectos:
Directos:
12000 estudiantes
248 estudiantes de la escuela de Biología
aproximadamente de la
Universidad Ricardo Palma

4. Justificación

Hanushek (2008) señala que son los indicadores de conocimiento en ciencia y

tecnología, los que explican las diferencias en el desarrollo de los países. Es
por ello, que en nuestro caso, la evidencia de evaluación configura una situación
que debe de comenzar a revertirse lo antes posible. Es pues a partir de esta
realidad que se hace indispensable una transformación en las prácticas de
enseñanza de las ciencias biológicas, que estén orientadas a entregar a los
 124

alumnos un rol mucho más protagónico, en donde el aprendizaje es entendido

como un proceso activo en el cual la exploración, la reflexión y la resolución de
problemas ocupan lugares centrales (Devés, 2004), por ello la presente
propuesta busca proponer alternativas con el fin de desarrollar nuevos modelos
de enseñanza aprendizaje donde intervengan estudiantes y docentes, y la
forma de intervenir de este de acuerdo a las características del aprendiz y al
contexto en el que se sitúan ambos, para desarrollar profesionales con
capacidad investigativa , tan necesario para mejorar los bajos indicadores de
investigaciones en el tema o de patentes registradas a nivel nacional.

5. Diagnóstico

Durante décadas la educación ha girado en torno a una enseñanza

enciclopedista y memorística al creerse que todos los estudiantes solo poseen
un único estilo de aprendizaje, lo que provoco que se establezcan lineamientos
de enseñanza-aprendizaje teóricas y mecánicas como única forma de real de
enseñanza , induciendo que estas se generalicen en los docentes como una
sola estrategia de enseñanza aprendizaje centrada en la repetición y el
memorizar contenidos; lo que ha generado en los estudiantes un desinterés por
aprender, causando en ellos un pobre desarrollo del pensamiento crítico a causa
de un progreso limitado de sus habilidades individuales al no conocerse el estilo
de aprendizaje de cada estudiante.
La Universidad Ricardo Palma dentro de su modelo pedagógico busca
desarrollar dentro del futuro profesional egresado habilidades necesarias donde
no solo el conocimiento sea la base fundamental para desarrollar el pensar,
juzga, describir, crear e innovar (Universidad Ricardo Palma, 2004), sin
embargo la no implementación de propuestas que ayuden al docente a
implementar estrategias metodológicas innovadoras y a los estudiantes el
conocer y desarrollar la mejor forma de aprender sigue generando en los
 125

estudiantes un pobre desarrollo del pensamiento crítico tan necesario para el

desarrollo profesional.
Por lo expuesto, la implementación y ejecución de la presente propuesta, tiene
el firme propósito de contribuir a desarrollar el pensamiento crítico entendido
como un proceso activo en el cual la exploración, la reflexión y la resolución de
problemas ocupan lugares centrales en la formación científica de nuestros
estudiantes a partir del desarrollo de estrategias de enseñanza aprendizaje
desde de la identificación de los estilos de aprendizaje de ellos.

6. El problema:

¿Cuáles serían las actividades para desarrollar el pensamiento crítico en los

estudiantes de ciencias biológicas partir del conocimiento de sus estilos de
aprendizaje?

7. Impacto del proyecto en los beneficiarios directos e indirectos

Beneficiarios directos 248 estudiantes de la escuela de Biología

Beneficiarios indirectos 12000 estudiantes de la Universidad Ricardo

Palma
Docentes
Equipos de investigación
 126

8. Objetivos

Objetivo General Objetivos Específicos

Desarrollar en los docentes estrategias
Desarrollar el pensamiento crítico
metodológicas de enseñanza no
en los estudiantes de ciencias
tradicionales que estimulen el
biológicas partir del conocimiento
1.1 desarrollo de la indagación a partir del
de sus estilos de aprendizaje
conocimiento de los estilos de
aprendizaje de los estudiantes de
ciencias biológicas

Desarrollar en los estudiantes de

ciencias biológicas estrategias de
aprendizaje que ayuden a desarrollar
2.1
en él, habilidades para el
procesamiento de información a partir
del conocimiento de su estilo de
aprendizaje

9. Resultados esperados

Objetivo específico asociado Descripción Resultado Esperado

1.1. 1.1 90% de los docentes de ciencias
Desarrollar en los docentes biológicas utilizan estrategias de
estrategias metodológicas de enseñanza que estimulan el desarrollo
enseñanza no tradicionales que de la indagación a partir del
estimulen el desarrollo de la conocimiento de los estilos de
indagación a partir del aprendizaje de los estudiantes de
conocimiento de los estilos de ciencias biológicas a
aprendizaje de los estudiantes de
ciencias biológicas
 127

2.1 2.1 80% de los estudiantes de ciencias

Desarrollar en los estudiantes de biológicas conocen y utilizan
ciencias biológicas estrategias de estrategias de aprendizaje que ayudan
aprendizaje que ayuden a a desarrollar habilidades para el
desarrollar en él, habilidades para procesamiento de información a partir
el procesamiento de información del conocimiento de su propio estilo de
a partir del conocimiento de su aprendizaje
estilo de aprendizaje

10. Planteamiento metodológico

 Consensuar la elaboración de un programa para el desarrollo de estrategias

de enseñanza en docentes y un programa para el desarrollo del aprendizaje
a partir de los estilos de aprendizaje de los estudiantes.
 Elaboración de un documento normativo a nivel de la Facultad de Ciencias
Biológicas donde se establezca el compromiso de la comunidad universitaria
a la participación de los talleres de estrategias de enseñanza y el programa
para el desarrollo del aprendizaje .
 Designar a los responsables de las actividades que conforman los talleres y
el programa.
 Monitorear el seguimiento de los talleres y el programa.
 Incentivar las iniciativas originales de la comunidad universitaria en favor de
los talleres y el programa.
 Evaluar anualmente el impacto de los talleres y el programa
 En el futuro establecer como requisito para egresar a los estudiantes de
ciencias biológicas llevar el programa extracurricular estrategias de
aprendizaje.
 128

11. Actividades

Objetivo específico 1.1: Desarrollar en los docentes estrategias metodológicas

de enseñanza no tradicionales que estimulen el desarrollo de la indagación a
partir del conocimiento de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de
ciencias biológicas
Inicio y término Cantidad de
Actividad Responsable Productos
(cronograma) beneficiarios
Taller de Decano de la Diciembre Diciembre Docentes 30 docentes
sensibilización facultad de 2018 2018 comprometid
ciencias os en
biológicas mejorar sus
estrategias
Oficina de
de
Desarrollo
enseñanza
Académico,
Calidad y
Acreditación

Taller de Decano de la Enero Febrero Docentes 30 docentes

estrategias facultad de 2019 2019 que elaboran
metodológicas ciencias sus clases
de enseñanza biológicas utilizando
estrategias
Oficina de
que
Desarrollo
desarrollan la
Académico,
indagación a
Calidad y
partir del
Acreditación
conocimiento
de los estilos
de
aprendizaje
de sus
estudiantes
 129

Objetivo específico 2.1: Desarrollar en los estudiantes de ciencias biológicas

estrategias de aprendizaje que ayuden a desarrollar en él, habilidades para el
procesamiento de información a partir del conocimiento de su estilo de
aprendizaje
Inicio y término Cantidad de
Actividad Responsable Productos
(cronograma) beneficiarios
Taller de Decano de la Marzo Marzo Estudiantes 248 estudiantes
sensibilización facultad de 2019 2019 comprometidos
ciencias en mejorar sus
biológicas estrategias de
aprendizaje
Oficina de
Desarrollo
Académico,
Calidad y
Acreditación

Taller de Decano de la Abril Julio Estudiantes 248 estudiantes

estrategias de facultad de 2019 2019 que desarrollan
aprendizaje ciencias la indagación a
biológicas partir del
conocimiento
Oficina de
de sus estilos
Desarrollo
de aprendizaje
Académico,
Calidad y
Acreditación
 130

12. Presupuesto

La asignación de recursos financieros permite contar con los insumos necesarios

que faciliten la ejecución de las actividades propuestas por el proyecto.

a. Gastos presupuestarios:

Actividad
Costo Costo
asociada Gastos de Operación Cantidad
Unitario Total
(Número)
1.1.1 Material de escritorio, refrigerios, 30 S/50 S/.1500
capacitador, impresiones, material
de capacitación
1.1.2 Material de escritorio, refrigerios, 30 S/100 S/ 3000
capacitador, impresiones, material
de capacitación
2.1.1 Capacitador, impresiones, material 248 S/5 S/1240
de capacitación
2.1.2 Docente a cargo 248 S/20 S/.4960
Gasto total (Operación + Desarrollo Profesional) S/.10700
 131

13. Diseño de seguimiento y evaluación del plan

Resultados Indicadores de Medios de Periodicidad Responsables

esperados logro verificación de la evaluación

1.1 90% de los Docentes que Registro de 4 meses Decano de la

docentes de plantean observación facultad de
ciencias estrategias de ciencias
biológicas enseñanza que Cuestionario biológicas
utilizan estimulan el de
Oficina de
estrategias de desarrollo de la evaluación
Desarrollo
enseñanza que indagación a partir
Académico,
estimulan el de conocer los Escala de
Calidad y
desarrollo de la estilos de apreciación
Acreditación
indagación en aprendizaje de sus
los estudiantes estudiantes
de ciencias
biológicas Docentes que
promueven el
desarrollo en los
estudiantes el leer,
escuchar y
expresar las
razones y
evidencias que
sostienen su
perspectiva.

Docentes que
promueven el
desarrollo en los
estudiantes el
analizar e integrar
puntos de vistas
discrepantes.
2.1 80% de los Estudiantes que Registro de 4 meses Decano de la
estudiantes de explican y observación facultad de
ciencias fundamentan sus
 132

biológicas ideas y puntos de Cuestionario ciencias

conocen y vista en forma oral de biológicas
utilizan y escrito evaluación
Oficina de
estrategias de
Desarrollo
aprendizaje que Estudiantes que Escala de
Académico,
ayudan a presenta en forma apreciación
Calidad y
desarrollar oral y escrita las
Acreditación
habilidades para alternativas y
el enuncian
procesamiento argumentos a favor
de información y en contra puntos
a partir del de vistas
conocimiento de discrepantes.
su propio estilo
de aprendizaje

14. Sustentabilidad

 La presente propuesta es sostenible para la institución por:

 Mejora de las estrategias de enseñanza de los docentes
 Mejora el rendimiento académico en los estudiantes
 Mejora la calidad investigativa de los docentes y estudiantes, logrando
una mayor cantidad de tesis de investigación y publicaciones de
investigaciones en revistas especializadas
 Mejora la imagen de la Institución educativa ante la comunidad en general.
 Mejora la eficiencia del servicio educativo.
 133

Árbol de problemas

No se conoce los estilos de

aprendizajes de los estudiantes

causa
Problema: debilidades al momento de desarrollar una postura correcta y objetiva
efecto

que se debería tener sobre un tema en particular al no poder estructurar y ordenar

pensamientos, ideas y discernimientos.

En el docente En el estudiante

Estrategias metodológicas Enseñanza tradicional y Memorizan y no cuestionan

de enseñanza que no No se poseen habilidades
memorística el aprendizaje
estimula la indagación para el procesamiento de
información

Árbol de objetivos

Docentes con estrategias metodológicas de enseñanza no Estudiantes de ciencias biológicas que utilizan
tradicionales que estimulan el desarrollo de la indagación a estrategias de aprendizaje que ayudan a desarrollar en
partir del conocimiento de los estilos de aprendizaje de los él, habilidades para el procesamiento de información a
estudiantes de ciencias biológicas partir del conocimiento de su propio estilo de aprendizaje

Desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes de ciencias

biológicas partir del conocimiento de sus estilos de aprendizaje
medio

Talleres de capacitación docente enfocados a Talleres de capacitación a estudiantes ciencias

ampliar las estrategias de enseñanza para el biológicas sobre estrategias de aprendizaje que
desarrollo de la indagación a partir del conocimiento ayuden en él, a desarrollar habilidades para el
de los estilos de aprendizajes de los estudiantes de procesamiento de información a partir del
ciencias biológicas conocimiento de su propio estilo de aprendizaje
VIII. Referencia
 135

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Anexos
 147

Articulo Científico

Estilos de aprendizaje en el pensamiento crítico sustantivo de

los estudiantes universitarios de ciencias biológicas

RESUMEN

La investigación tuvo como propósito determinar los estilos de aprendizaje y sus

indicadores que inciden en el pensamiento crítico sustantivo de los estudiantes
universitarios de ciencias biológicas sobre una muestra de 149 estudiantes
universitarios de la carrera de Ciencias Biológicas de la Universidad Ricardo Palma.
El estudio tuvo un enfoque cuantitativo explicativo de corte transversal. Los datos
se recolectaron a partir de los instrumentos: estilo de aprendizaje de Kolb versión
E y Cuestionario de Pensamiento Crítico (CPC2), los resultados señalan que los
estilos de aprendizaje que inciden en el pensamiento crítico sustantivo de los
estudiantes de ciencias biológicas son el divergente (4,34 veces de posibilidades
de presentar un alto nivel de pensamiento crítico sustantivo) y el convergente (0,263
veces de posibilidades de presentar un bajo nivel de pensamiento crítico
sustantivo). Se señala que los indicadores del estilo de aprendizaje divergente que
inciden en forma positiva en el pensamiento crítico sustantivo de los estudiantes,
son el sensitivo, observador y reservado, mientras que el indicador que inciden en
forma negativa es el tentativo. Los indicadores del estilo de aprendizaje
convergente que inciden en forma positiva en el pensamiento crítico sustantivo de
los estudiantes universitarios, son el pragmático y evaluativo y los indicadores del
estilo de aprendizaje convergente que inciden en forma negativa son la
conceptualización, emprendedor y activo.

Palabras clave. Estilos de aprendizaje, convergente, divergente, pensamiento

crítico sustantivo
 148

Learning styles in substantive critical thinking of university

students of biological sciences

ABSTRACT

The purpose of the research was to determine the learning styles and their
indicators that affect the substantive critical thinking of university students of
biological sciences on a sample of 149 university students of the Biological Sciences
career at the Ricardo Palma University. The study had a quantitative explanatory
cross-sectional approach. The data was collected from the instruments: Kolb
version E learning style and Critical Thinking Questionnaire (CPC2), the results
indicate that the learning styles that affect the critical thinking of the students of
biological sciences are the divergent (4.34 times the chances of presenting a high
level of substantive critical thinking) and convergent (0.263 times the chances of
presenting a low level of substantive critical thinking). It is pointed out that the
indicators of the divergent learning style that positively affect the students' critical
thinking are the sensitive, observant and reserved, while the indicator that they
affect in a negative way is the tentative one. The indicators of the convergent
learning style that affect positively in the substantive critical thinking of the university
students, are the pragmatic and evaluative and the indicators of the convergent
learning style that have a negative impact are the conceptualization, entrepreneurial
and active.

Keywords. Learning styles, university students, concrete learning, abstract learning

 149

INTRODUCCION

El problema de la calidad educativa en la educación superior, ha generado en esta

un cuestionamiento debido a las exigencias de promover prácticas que establezcan
las bases de un pensamiento crítico que permita al estudiante comprender y
desenvolverse en la actual sociedad; a pesar de ello parte de la dificultad en la
educación científica, nace del desconocimiento por parte de los docentes de la
forma como aprenden los estudiantes universitarios. (Pozo y Gómez, 1998).

Por ello, el cambio de paradigma y visión en la formación del futuro profesional de

las ciencias biológicas, contempla un compromiso de las universidades de asumir
estos cambios (Barrón, 2009, p.77), que garanticen en los estudiantes una
formación académica que comprenda el aprendizaje de habilidades, destrezas y
capacidades. (Giordan, 2006)

El aprendizaje dentro de la psicología ha sido planteado desde diferentes

enfoques teórico, siguiendo una mirada general (estudio de los principios y
elementos del aprendizaje), una mirada diferencial (estudio de las diferencias en la
forma de aprender), o partir de sus atributos cuantitativos (cuantos) así como
cualitativo (cómo). Dentro del constructivismo, encontramos la teoría experiencia
propuesta por Kolb, quien señala que el aprendizaje ocurre por la transformación
de las experiencias del sujeto a partir de la percepción y la reflexión, las cuales
generan ideas, conceptos y generalizaciones que son incorporadas a una teoría
que son puestos a prueba en situaciones nuevas, tal como se observa en la figura
1. (Kolb citado por McLeod, 2013, p. 2-3).

APLICACIÓN

TEORIZACIÓN

REFLEXIÓN

EXPERIENCIA

Figura 1. Proceso de aprendizaje Kolb

 150

Al diferenciar las etapas del aprendizaje experiencial, Kolb reconoce cuatro

capacidades, necesarias para lograr un aprendizaje eficaz y perdurable, la
capacidad de experiencia concreta, la capacidad de observación reflexiva, la
capacidad de conceptualización abstracta y la capacidad de experimentación
activa; A partir de estas capacidades Kolb (1993) indica la existencia de dos
dimensiones básicas para el aprendizaje, la percepción y el procesamiento,
señalando que existe dos tipos de percepción opuestas, la experiencia concreta,
que simboliza la carencia de habilidades de deducir, sintetizar, interpretar, y
analizar, ya que se basa en las experiencias cercanas del individuo y el
comportamiento y la conceptualización abstracta, en donde la conceptualización
abstracta produce un incremento en las capacidades de desplazar nuestro yo ya
sea del mundo exterior o de nuestra practica interior, aceptar una orientación
cognitiva al proceder, asumir la responsabilidad por los actos tomados expresando
sus ideas o sentimientos, meditar sobre distintas composturas asumidas; mientras
que el procesamiento se realiza a través de la experimentación activa o la
observación reflexiva, importante para la actividad cognoscitiva y el aprendizaje, ya
que a medida que el razonamiento se incrementa a razón de la utilización de
símbolos e imágenes esta se vuelve más reflexivo y se interioriza.

Kolb (1993), señala que como resultado de la interrelación de las

dimensiones básicas del aprendizaje concreta-abstracta y activa-reflexiva, se
puede identificar la presencia de cuatros diferentes estilos de aprendizajes con sus
propias características, pudiendo ser: convergentes, divergentes, asimiladores y
acomodadores.

El pensamiento crítico es un proceso cognitivo, llevado por seres humanos

con la finalidad de analizar y explicar las situaciones u objetos que nos rodea con
el fin de asumir la posición más adecuada y fundamentada sobre un tema.
(Marciales,2003, p 151)

Santiuste (citado por Marciales, 2003, p. 155), señala que el pensamiento

crítico sustantivo busca evaluar el pensamiento en términos de información,
conceptos, puntos de vistas y evidencias que sostienen su perspectiva, lo que nos
 151

permite determinar si las afirmaciones que realizamos poseen la suficiente

sustentación u argumentos sólidos para respaldarse. Es por ello que el objetivo del
presente estudio es determinar el estilo de aprendizaje y sus indicadores que
inciden en el pensamiento crítico sustantivo de estudiantes universitarios de
ciencias biológicas. La identificación de los estilos de aprendizajes y sus
indicadores que inciden en el pensamiento crítico sustantivo es fundamental para
examinar los actuales modelos de enseñanza y poder plantear nuevas estrategias
metodológicas con el fin de ayudar a la formación científica del futuro Biólogo.

MATERIAL Y MÉTODO

De acuerdo a lo planteado por Hernández, Fernández y Baptista (2014), la

investigación es de tipo cuantitativa ya que se utiliza la recolección de datos o
elementos, con un diseño de investigación del tipo no experimental porque el
investigador no manipula ni puede incidir en las variables y las observas tal como
se presentan en su contexto natural”. (p. 152) del tipo explicativo transversal ya que
se realiza en un momento dado (p.154) y “su interés se centra en explicar por qué
ocurre un fenómeno y en qué condiciones se manifiesta (p. 95).

La investigación se realizó en la facultad de Ciencias Biológicas de la

Universidad Ricardo Palma ubicada en la ciudad de Lima, Perú, durante el segundo
semestre del año 2017, la muestra estuvo conformada por 149 estudiantes
universitarios de ciencias biológicas, en total, siendo el muestreo del tipo
probabilístico aleatorio simple, ya que “todos los elementos de la población tienen
la misma probabilidad de ser seleccionados en la muestra y esta es conocida”
Molina (2010) citado por (Valderrama, 2013, p.189). La técnica de recolección de
datos fue mediante una encuesta de estructura directiva. (Hernández, et. al., 2014,
p. 198).

Para determinar los estilos de aprendizaje en los estudiantes universitarios

de ciencias biológicas se aplicó el inventario de estilos de aprendizaje de Kolb
versión E, adaptado por Escurra (1992) que consta de 36 términos de las cuales 24
se encuentran relacionados a cada una de las fases del ciclo del aprendizaje
 152

experiencial mientras los otros 12 términos cumplen la función distractora con el fin
de evitar la influencia de las aspiraciones sociales. El inventario posee 9 grupos de
4 palabras en donde los evaluados deben contestar ordenándolos en forma
categórica asignando puntajes de 4 al más característico a 1 el menos
característico según como identifican la palabra con la cual se caracteriza su estilo
propio de aprender.

Para medir el pensamiento crítico sustantivo se utilizó el cuestionario de

pensamiento crítico (CPC2) de Santiuste (2001), que consta de 30 afirmaciones,
pero para el presente trabajo solo se utilizaron 22 afirmaciones que miden el
pensamiento crítico sustantivo, asignando puntajes de 4 al estar totalmente de
acuerdo a 1 al estar totalmente en desacuerdo.

El análisis inferencial de los resultados será a partir de la regresión logística

binaria, utilizando el programa estadístico SPSS versión 24.

RESULTADOS

A continuación se muestra en la tabla 1 los resultados de la frecuencia de los estilos

de aprendizaje presentes en los estudiantes universitarios de ciencias biológicas
durante el segundo semestre del año 2017.

Tabla 1
Descripción de la frecuencia de estilos de aprendizaje de los estudiantes
universitarios de ciencias biológicas

Frecuencia Porcentaje
Acomodador 50 33.56
Divergente 36 24.16
Asimilador 20 13.42
Convergente 43 28.86
Total 149 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a estudiantes universitarios
 153

Tabla 2
Descripción de la frecuencia de pensamiento crítico sustantivo de los estudiantes
de ciencias biológicas

Frecuencia Porcentaje
Válido Bajo
76 51,0
Alto
73 49,0
Total
149 100,0

De acuerdo a la tabla 2, se observa que el 51% (n=76) de los estudiantes

universitarios de ciencias biologicas presentan un bajo nivel de pensamiento crítico
sustantivo, mientras un 49% (n=73) presentan un alto nivel de pensamiento crítico
sustantivo.

Tabla 3
Coeficiente de regresión logística de los estilos de aprendizaje que inciden en el
pensamiento crítico sustantivo de los estudiantes universitarios de ciencias
biológicas

95% C.I. para

EXP(B)
Error
B estándar Wald gl Sig. Exp(B) Inferior Superior
Paso 1a Acomodador -,062 ,290 ,045 1 ,832 ,940 ,532 1,660
divergente 1,468 ,368 15,896 1 ,000 4,340 2,109 8,930
convergente -1,336 ,325 16,878 1 ,000 ,263 ,139 ,497
asimilador -,142 ,368 ,148 1 ,701 ,868 ,422 1,786

a. Variables especificadas en el paso 1: acomodador, divergente, convergente, asimilador.

 154

Según la tabla 3, los estilos de aprendizaje que inciden en el pensamiento

crítico sustantivo de los estudiantes universitarios de ciencias biológicas, que
poseen un valor de significancia (sig) ≤ 0,05 son el estilo divergente y el estilo
convergente, asimismo el estilo divergente (B = 1,468) presenta un mayor
coeficiente e incide en mayor proporción en el pensamiento crítico de los
estudiantes universitarios de ciencias biológicas y posee un valor de odds ( Exp=
B) de riesgo de 4,340 que señala que un estudiantes universitarios tiene 4,340 de
veces de posibilidades de presentar un alto nivel de pensamiento crítico sustantivo
por incidencia del estilo de aprendizaje divergente mientras el estilo convergente
(B = -1,331) posee un valor de odds ( Exp= B) de protección de 0, 263 que señala
que un estudiantes universitarios tiene 0,263 de veces de posibilidades de
presentar un bajo nivel de pensamiento crítico sustantivo por incidencia del estilo
de aprendizaje convergente.

Tabla 4
Coeficiente de regresión logística de los indicadores del estilo de aprendizaje
divergente que inciden en el pensamiento crítico sustantivo de los estudiantes
universitarios de ciencias biológicas.

95% C.I. para

Error EXP(B)
B estándar Wald gl Sig. Exp(B) Inferior Superior
a
Paso 1 Receptivo -,579 ,461 1,578 1 ,209 ,561 ,227 1,383
sensitivo 1,092 ,457 5,711 1 ,017 2,980 1,217 7,296
Intuitivo -,828 ,453 3,340 1 ,068 ,437 ,180 1,062
tentativo -1,880 ,457 16,923 1 ,000 ,153 ,062 ,374
observador 1,057 ,354 8,912 1 ,003 2,879 1,438 5,764
reflexivo ,205 ,343 ,356 1 ,551 1,227 ,626 2,404
reservado 1,153 ,567 4,129 1 ,042 3,166 1,042 9,624
a. Variables especificadas en el paso 1: receptivo, sensitivo, intuitivo, tentativo, observador, reflexivo, reservado.
 155

Según la tabla 4, los indicadores del estilo de aprendizaje divergente que inciden
en el pensamiento crítico sustantivo de los estudiantes universitarios de ciencias
biológicas, son el sensitivo, tentativo, observador y reservado, siendo el
indicador tentativo ( B=-1,880) el que incide en mayor proporción en el
pensamiento crítico sustantivo con un valor de odds ( Exp = B) de protección de
0.153 que señala que un estudiantes universitarios que presenta un estilo de
aprendizaje divergente tiene un 0,153 veces de posibilidades de presentar un
bajo nivel de pensamiento crítico sustantivo por incidencia del indicador
tentativo; de la misma manera el indicador reservado ( B=1,153) posee un valor
de odds( Exp = B) de riesgo de 3,166 que señala que un estudiantes
universitarios que presenta un estilo de aprendizaje divergente tiene un 3,166
veces de posibilidades de presentar un alto nivel de pensamiento crítico
sustantivo por incidencia del indicador reservado; el indicador sensitivo
(B=1,092) posee un valor de odds( Exp = B) de riesgo de 2,980 que señala que
un estudiantes universitarios que presenta un estilo de aprendizaje divergente
tiene un 2,980 veces de posibilidades de presentar un alto nivel de pensamiento
crítico sustantivo por incidencia del indicador sensitivo; así mismo el indicador
observador ( B=1,057) posee un valor de odds( Exp = B) de riesgo de 2,879 que
señala que un estudiantes universitarios que presenta un estilo de aprendizaje
divergente tiene un 2,879 veces de posibilidades de presentar un alto nivel de
pensamiento crítico sustantivo por incidencia del indicador observador.
 156

Tabla 5
Coeficiente de regresión logística de los indicadores del estilo de aprendizaje
convergente que influyen en el pensamiento crítico sustantivo de los estudiantes
universitarios de ciencias biológicas

95% C.I. para

EXP(B)
Error
B estándar Wald gl Sig. Exp(B) Inferior Superior
Paso 1a Analítico -,112 ,505 ,049 1 ,825 ,894 ,332 2,405
Juicioso -,250 ,628 ,158 1 ,691 ,779 ,228 2,665
evaluativo 1,674 ,546 9,398 1 ,002 5,334 1,829 15,558
Lógico ,008 ,492 ,000 1 ,987 1,008 ,384 2,645
conceptualización -1,696 ,477 12,652 1 ,000 ,183 ,072 ,467
racional -,234 ,565 ,172 1 ,678 ,791 ,262 2,392
practico ,407 ,525 ,600 1 ,439 1,502 ,536 4,207
emprendedor -1,368 ,487 7,886 1 ,005 ,255 ,098 ,662
Activo -1,044 ,515 4,118 1 ,042 ,352 ,128 ,965
pragmático 1,978 ,441 20,120 1 ,000 7,229 3,046 17,158
experimentación ,335 ,457 ,537 1 ,464 1,398 ,571 3,423
responsable ,223 ,487 ,209 1 ,648 1,249 ,481 3,248
a. Variables especificadas en el paso 1: analítico, juicioso, evaluativo, lógico, conceptualización, racional, practico,
emprendedor, activo, pragmático, experimentación, responsable.

De acuerdo a la tabla 5, se observa en los estudiantes universitarios de ciencias

biológicas, que los indicadores del estilo de aprendizaje convergente que inciden
en el pensamiento crítico sustantivo de los estudiantes universitarios de ciencias
biológicas, son el pragmático, conceptualización, evaluativo, emprendedor y activo,
siendo el indicador pragmático (B=1,978) el que incide en mayor proporción en el
pensamiento crítico sustantivo con un valor de odds ( Exp = B) de protección de
7,229 que señala que un estudiantes universitarios que presenta un estilo de
aprendizaje convergente tiene un 7,229 veces de posibilidades de presentar un
alto nivel de pensamiento crítico sustantivo por incidencia del indicador pragmático;
así mismo el indicador conceptualización (B= -1,696) con un valor de odds ( Exp =
B) de protección de ,183 que señala que un estudiantes universitarios que presenta
un estilo de aprendizaje convergente tiene un 0,183 veces de posibilidades de
presentar un bajo nivel de pensamiento crítico sustantivo por incidencia del
indicador conceptualización; el indicador evaluativo ( B= 1,674) con un valor de
 157

odds ( Exp = B) de riesgo de 5,334 que señala que un estudiantes universitarios

que presenta un estilo de aprendizaje convergente tiene un 5,334 veces de
posibilidades de presentar un alto nivel de pensamiento crítico sustantivo por
incidencia del indicador evaluativo; el indicador emprendedor ( B= -1,368) con un
valor de odds ( Exp = B) de protección de 0,255 que señala que un estudiantes
universitarios que presenta un estilo de aprendizaje convergente, tiene 0,255 veces
de posibilidades de presentar un bajo nivel de pensamiento crítico sustantivo por
incidencia del indicador evaluativo, asimismo el indicador activo ( B= -1,044) con
un valor de odds ( Exp = B) de protección de 0,422 que señala que un estudiantes
universitarios que presenta un estilo de aprendizaje convergente tiene 0,422 veces
de posibilidades de presentar un bajo nivel de pensamiento crítico sustantivo por
incidencia del indicador activo.

CONCLUSIONES

A partir del objetivo de la investigación se concluye que los estilos de aprendizaje

que inciden en el pensamiento crítico sustantivo en estudiantes universitarios de
ciencias biológicas son los estilos divergentes y convergentes, siendo el estilo
aprendizaje divergente el que incide en forma positiva ya que un estudiantes que
posee un estilo de aprendizaje divergente tiene 4,340 veces de posibilidades de
presentar un alto nivel de pensamiento crítico sustantivo, mientras que el estilo de
aprendizaje convergente incide en forma negativa señalando que un estudiante
que posee un estilo de aprendizaje convergente tiene 0,263 veces de posibilidades
de presentar un bajo nivel de pensamiento crítico sustantivo.

Los indicadores del estilo de aprendizaje divergente que inciden en forma

positiva en el pensamiento crítico sustantivo de los estudiantes universitarios de
ciencias biológicas, son el sensitivo, observador y reservado, señalando que los
estudiantes universitarios que poseen el indicador reservado dentro del estilo de
aprendizaje divergente tiene un 3,166 veces de posibilidades de presentar un alto
nivel de pensamiento crítico sustantivo por incidencia del indicador reservado, los
estudiantes universitarios que poseen el indicador sensitivo dentro del estilo de
aprendizaje divergente tiene un 2,980 veces de posibilidades de presentar un alto
 158

nivel de pensamiento crítico sustantivo por incidencia del indicador reservado así
mismo los estudiantes que poseen el indicador observador dentro del estilo de
aprendizaje divergente tiene un 2,879 veces de posibilidades de presentar un alto
nivel de pensamiento crítico sustantivo por incidencia del indicador observador.

El indicador del estilo de aprendizaje divergente que inciden en forma

negativa en el pensamiento crítico sustantivo de los estudiantes universitarios de
ciencias biológica es el tentativo, señalando que los estudiantes universitarios que
poseen el indicador tentativo dentro del estilo de aprendizaje divergente tienen un
0,153 veces de posibilidades de presentar un bajo nivel de pensamiento crítico
sustantivo por incidencia del indicador tentativo.

Los indicadores del estilo de aprendizaje convergente que inciden en forma

positiva en el pensamiento crítico sustantivo de los estudiantes universitarios de
ciencias biológicas, son el pragmático y evaluativo, señalando que los estudiantes
universitarios que poseen el indicador pragmático dentro del estilo de aprendizaje
convergente tiene un 7,229 veces de posibilidades de presentar un alto nivel de
pensamiento crítico sustantivo por incidencia del indicador pragmático así mismo
los estudiantes que poseen el indicador evaluativo dentro del estilo de aprendizaje
convergente tiene un 5,334 veces de posibilidades de presentar un alto nivel de
pensamiento crítico sustantivo por incidencia del indicador observador.

Los indicadores del estilo de aprendizaje convergente que inciden en forma

negativa en el pensamiento crítico sustantivo de los estudiantes universitarios de
ciencias biológicas, son la conceptualización, emprendedor y activo, señalando que
los estudiantes universitarios que poseen el indicador conceptualización dentro
del estilo de aprendizaje convergente tiene un 0,183 veces de posibilidades de
presentar un bajo nivel de pensamiento crítico sustantivo por incidencia del
indicador conceptualización, los estudiantes que poseen el indicador emprendedor
dentro del estilo de aprendizaje convergente tiene un 0,255 veces de posibilidades
de presentar un bajo nivel de pensamiento crítico sustantivo por incidencia del
indicador emprendedor y los estudiantes que poseen el indicador activo dentro del
estilo de aprendizaje convergente tiene un 0,422 veces de posibilidades de
 159

presentar un bajo nivel de pensamiento crítico sustantivo por incidencia del

indicador activo.

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 163

Anexo 2: Matriz de consistencia

Título: Estilos de Aprendizaje en el desarrollo del Pensamiento Crítico de los estudiantes de Ciencias Biológicas de
una universidad peruana
Problema Objetivo Hipótesis Variables Metodología Técnica e
Instrumento
Problema Objetivo General. Hipótesis Variable (X) causa Paradigma: Técnica de
Central. Determinar el estilo de General. Estilos de Positivista recolección de
¿Cuál es el estilo aprendizaje que incide El estilo de aprendizaje datos
de aprendizaje que en el pensamiento aprendizaje que Divergente Enfoque:
incide en el crítico de los incide en el ((Reflexivos) Cuantitativo Encuesta de
pensamiento estudiantes de pensamiento crítico Convergente estructura directiva
crítico de los ciencias biológicas de de los estudiantes (Activos) Tipo de
estudiantes de una universidad de ciencias Asimilador investigación: Instrumento
ciencias biológicas peruana. biológicas de una (Teóricos) Sustantivo
de una universidad universidad Acomodador Cuestionario
peruana? peruana es el estilo (Pragmáticos) Diseño: anónimo, dirigido a
Objetivos Específicos. convergente. No los estudiantes del I
Problemas Determinar el experimental. al X ciclo de la
Secundarios. indicador dentro del Hipótesis Variable (Y) efecto Facultad de Biología
¿Cuál es el estilo de aprendizaje Específica. Pensamiento Corte:
indicador del estilo divergente que incide El indicador del critico Transversal. Validación y
de aprendizaje en el pensamiento estilo de confiabilidad
divergente que crítico de los aprendizaje Sustantiva Subtipo:
incide en el estudiantes de divergente que Dialógica Correlacional Validez de
pensamiento ciencias biológicas de incide en el causal. contenido
crítico de los una universidad pensamiento crítico explicativo Juicio de experto
estudiantes de peruana. de los estudiantes Nexo relacional
ciencias biológicas de ciencias Causal Método:
 164

de una universidad biológicas de una Hipotético- Nivel de

peruana? Determinar el universidad deductivo confiabilidad
indicador dentro del peruana es la Estudio piloto, con
estilo de aprendizaje observación. Población y similares
¿Cuál es el convergente que muestra características que
indicador del estilo incide en el El indicador del 248 alumnos la muestra.
de aprendizaje pensamiento crítico de estilo de de I al X ciclo
convergente que los estudiantes de aprendizaje de la Facultad La confiabilidad de
incide en el ciencias biológicas de convergente que de Ciencias los cuestionario, se
pensamiento una universidad incide en el Biológicas de obtendrá mediante
crítico de los peruana. pensamiento crítico una el coeficiente Alfa de
estudiantes de Determinar el de los estudiantes universidad Cronbach
Ciencias biológicas indicador dentro del de ciencias peruana.
de una universidad estilo de aprendizaje biológicas de una Validez del
peruana? asimilador que incide universidad constructo
en el pensamiento peruana es la Muestra: 149 Validez del
¿Cuál es el crítico de los lógica. alumnos del I constructo, por
indicador del estilo estudiantes de al X ciclo de la análisis factorial.
de aprendizaje ciencias biológicas de El indicador del Facultad de
asimilador que una universidad estilo de Ciencias Método de análisis de
incide en el peruana. aprendizaje Biológicas de
datos
pensamiento asimilador que una
crítico de los incide en el universidad
estudiantes de pensamiento crítico peruana. De la Estadística
ciencias biológicas Determinar el de los estudiantes Descriptiva:
de una universidad indicador dentro del de ciencias Técnicas para
peruana? estilo de aprendizaje biológicas de una Selección resumir y describir
acomodador que universidad probabilístico datos cuantitativos:
incide en el peruana es el aleatorio Descripciones
pensamiento crítico de evaluativo. gráficas: Polígono
los estudiantes de de frecuencias.
 165

¿Cuál es el ciencias biológicas de

indicador del estilo una universidad De la Estadística
de aprendizaje peruana. El indicador del Inferencial:
acomodador que estilo de Prueba de
incide en el aprendizaje normalidad
pensamiento acomodador que Se usan las pruebas
crítico sustantivo incide en el de Kolmogorov-
de los estudiantes pensamiento crítico Smirnov
de ciencias de los estudiantes
biológicas de una de ciencias Regresión
universidad biológicas de una Logística Binaria
peruana? universidad
peruana es el Para el análisis
emprendedor. estadístico, se
utilizara el Software
estadístico SPSS
versión 23
 166

Anexo 3: Instrumento para medir la variable X

UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO
INVENTARIO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE DE KOLB versión “E” (Escurra
en 1992)
Instrucciones
Estimado Estudiante:
El presente instrumento tiene como finalidad determinar su estilo de
aprendizaje, no tiene fines evaluativos.
A continuación, encontrará un total de 9 ítems enumerados en orden
correlativo. Cada uno de ellos, presenta cuatro palabras con sus correspondientes
definiciones, las cuales tratan de describir la diversidad de formas de aprendizaje;
debe de ordenar las palabras asignándoles un número entre 1 y 4, según el grado
que caracterice mejor su caso particular, utilizando para la siguiente clasificación:
4 = es el más característico
3 = es medianamente característico
2 = es poco característico
1 = es nada característico

Tenga cuidado de ordenar todas las palabras de cada ítem, considerando

que en cada ítem no puede haber empates. Trabaje con cuidado, procurando que
las puntuaciones que asigne a las palabras sea un fiel reflejo de su estilo de
aprendizaje.

ÍTEM 01. CUANDO APRENDO SOY:

A) DISCRIMINADOR: Diferencio y selecciono lo que más me interesa. ( )
B) TENTATIVO : Voy tanteando y ensayo lo que empiezo a conocer. ( )
C) COMPROMETIDO : Me involucro por completo en lo que me interesa. ( )
D) PRÁCTICO : Selecciono todo lo que es posible de ser realizado. ( )
ÍTEM 02. AL APRENDER SOY:
A) RECEPTIVO :Recibo y trato de aprender la información que me brindan. ( )
B) PERTINENTE : Me concentro más en lo que pienso que es adecuado y oportuno. ( )
C) ANALÍTICO :Examino con mucho cuidado toda la información. ( )
D) IMPARCIAL : Veo todas las opciones que hay. Sin priorizar ningún tema. ( )
 167

ÍTEM 03. APRENDO MÁS CUANDO SOY:

A) SENSITIVO : Trato de percibir y sentir las cosas. ( )
B) OBSERVADOR : Presto atención y veo los hechos. ( )
C) JUICIOSO : Pienso, analizo y reflexiono sobre las cosas. ( )
D) EMPRENDEDOR :Hago las cosas por mi propia cuenta, por mi iniciativa. ( )
ÍTEM 04. CUANDO ESTOY APRENDIENDO SOY:
A) RECEPTIVO : Asimilo toda la información que me dan. ( )
B)ARRIESGADO : Me aventuro a conocer cosas nuevas. ( )
C)EVALUATIVO : Juzgo críticamente las cosas. ( )
D) CONSCIENTE : Trato de darme cuenta de todo. ( )
ÍTEM 05. CUANDO APRENDO SOY:
A) INTUITIVO : Me dejo llevar por mis impresiones e instintos. ( )
B) PRODUCTIVO : Genero ideas y trato de probar. ( )
C) LÓGICO : Razono, analizo y evalúo el porqué de las cosas. ( )
D) INTERROGATIVO : Indago y pregunto el por qué ocurre las cosas. ( )
ÍTEM 06. APRENDOMEJOR CUANDO SOY:
A) ABSTRACTO : Formulo pensamientos e ideas acerca de las cosas. ( )
B) OBSERVADOR : Presto atención y miro las cosas que ocurren. ( )
C) CONCRETO : Trato de encontrar la utilidad de lo que aprendo. ( )
D) ACTIVO : Hago actividades relacionadas a lo que aprendo. ( )
ÍTEM 07. CUANDO APRENDO SOY:
A) ORIENTADO AL PRESENTE : Me concentro en lo que es útil en la actualidad .( )
B) REFLEXIVO : Pienso y trato de encontrar las causas de las cosas.( )
C)ORIENTADO AL FUTURO : Me concentro en lo que pueda servirme más adelante. ( )
D) PRAGMÁTICO : Selecciono lo que es útil. ( )
ÍTEM 08. APRENDO MÁS CON LA:
A) EXPERIENCIA : Vivencio directamente los hechos que ocurren. ( )
B) OBSERVACIÓN : Presto atención a todo lo que ocurre en mí alrededor. ( )
C) CONCEPTUALIZACIÓN : Formulo ideas y conceptos acerca de las cosas. ( )
D) EXPERIMENTACIÓN : Trato de hacer y practicar las cosas que aprendo. ( )
ÍTEM 09. AL APRENDER SOY:
A) APASIONADO : Me concentro sólo en lo que vale la pena. ( )
B) RESERVADO : Soy prudente cauteloso con lo que recién empiezo a conocer . ( )
C) RACIONAL : Pienso y reflexiono sobre los hechos que pasan. ( )
D) RESPONSABLE : Me comprometo en aquello que pienso y vale la pena. ( )
 168

UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO
INVENTARIO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE – PROTOCOLO
RESPUESTAS
DATOS PERSONALES
1. INSTITUCION EDUCATIVA:________________________________
2. CICLO: ………………
3. NOMBRES Y APELLIDOS: …………………………………………….
4. DOMICILIADO: ……………DISTRITO……….PROVINCIA:……
5. EDAD:……….. (AÑO:…… MES:……. DIA:…….. )
6. SEXO: ………………. COLEGIO DE PROCEDENCIA:…………
FECHA: ………………………….

Itm. A B C D

1 Discriminador Tentativo Comprometido Práctico

2 Receptivo Pertinente Analítico Imparcial

3 Sensitivo Observador Juicioso Emprendedor

4 Receptivo Arriesgado Evaluativo Consciente

5 Intuitivo Productivo Lógico Interrogativo

6 Abstracto Observador Concreto Activo

Orientado al
7 presente Reflexivo Orientado al futuro Pragmático

8 Experiencia Observación Conceptualización Experimentación

9 Apasionado Reservado Racional Responsable

EC OR CA EA

DIAGNÓSTICO

1) CA – EC =
2) EA – OR =
 169

Puntaje
1. Traspase los puntajes de la hoja anterior cuidando de no equivocar el de
cada pregunta y letra y solamente el de las alternativas que se indican.

2. Sume por columna solo los puntajes ingresados y traslade al perfil de más
abajo (círculo).

Debe completar con número de acuerdo a su respuesta

Celdas que deben quedar vacías

 170

Test de estilos de Aprendizaje

Grilla de Resultados

Puntuaciones
EC _______ Experimentación Concreta
Percepción
CA________ Conceptualización Abstracta

EA________ Experimentación Activa

Procesamiento
OR________ Observación Reflexiva
 171

Instrumento para medir la variable Y

UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO

CUESTIONARIO DEL PENSAMIENTO ELABORADO POR SANTIUSTE ET AL.

(2001)
Instrucciones

Estimado Estudiante:
El presente instrumento tiene como finalidad evaluar su pensamiento crítico,
no tiene fines evaluativos.
A continuación, se enumeran 30 afirmaciones que evalúan su pensamiento
crítico
Solicitamos que lea cada una de las afirmaciones y luego marque con una X
según el grado que caracterice mejor su caso particular, utilizando para la siguiente
clasificación:
4 = Totalmente de acuerdo
3 = Acuerdo
2 = Desacuerdo
1 = Totalmente desacuerdo

NUMERO AFIRMACIÓN 1 2 3 4
1 Cuando un autor expone varias posibles soluciones a un
problema, valoro la utilidad de cada una de ellas.
2 Cuando leo una opinión o una tesis que está de acuerdo con
mi punto de vista, tomo partido por ella sin considerar otras
posibles razones contrarias a la misma.
3 Cuando expongo oralmente una idea que no es mía,
menciono las fuentes de las que proviene.
4 Cuando busco información para redactar un trabajo, juzgo si
las fuentes que manejo son fiables.
5 En mis trabajos escritos, además de la tesis principal sobre
el tema, expongo opiniones alternativas de otros autores y
fuentes.
6 Cuando debo redactar un trabajo, expongo interpretaciones
alternativas de un mismo hecho, siempre que sea posible.
7 Cuando leo la interpretación de un hecho, me pregunto si
existen interpretaciones alternativas.
 172

8 Cuando un problema tiene varias posibles soluciones, soy

capaz de exponerlas oralmente, especificando sus ventajas
e inconvenientes.
9 Cuando un problema tiene varias posibles soluciones, soy
capaz de exponerlas por escrito, especificando sus ventajas
e inconvenientes.
10 Cuando escribo las conclusiones de un trabajo, justifico
claramente cada una de ellas.
11 Cuando un autor expone una solución a un problema, valoro
si ha expuesto también todas las condiciones necesarias
para ponerla en práctica.
12 Cuando leo una opinión o una tesis, no tomo partido por ella
hasta que dispongo de suficiente evidencia o razones que la
justifiquen.
13 Cuando leo un texto, identifico claramente la información
irrelevante.
14 En los debates, sé justificar adecuadamente por qué
considero aceptable o fundamentada una opinión.
15 Cuando participo en un debate, me pregunto si hay
interpretaciones alternativas de un mismo hecho.
16 Cuando leo un texto argumentativo, identifico claramente los
argumentos que corroboran o refutan una tesis.
17 Cuando leo algo con lo que no estoy de acuerdo, busco
razones contrarias a lo que se expone en el texto.
18 Verifico la lógica interna de los textos que leo.

19 Cuando un autor expone varias posibles soluciones a un

problema, valoro si todas ellas son igualmente posibles de
poner en práctica.
20 En los debates, busco ideas alternativas a las que ya han
sido manifestadas.
21 Sé extraer conclusiones fundamentales de los textos que
leo.
22 Cuando leo algo con lo que no estoy de acuerdo, considero
que puedo estar equivocado y que sea el autor el que tenga
la razón.
23 Cuando escribo sobre un tema, diferencio claramente entre
hechos y opiniones.
24 Sé diferenciar los hechos y las opiniones en los textos que
leo.
25 Me planteo si los textos que leo dicen algo que esté vigente
hoy en día.
26 Cuando debo argumentar por escrito sobre un tema,
expongo razones tanto a favor como en contra del mismo.
27 En los debates, sé expresar con claridad mi punto de vista.

28 Cuando leo un texto, sé si el autor trata de dar una opinión,

exponer un problema y sus soluciones, explicar unos
hechos, etc.
29 Cuando expongo por escrito una idea que no es la mía,
menciono las fuentes de las que proviene.
30 Cuando leo un texto, identifico claramente la información
relevante.
 173

Anexo 4: Validez de los Instrumentos

174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
 197

Anexo 5: Autorización de realización de la investigación

 198

Anexo 6: Base de Datos

i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i
t t t t t t t t t t t t t t t t t t t t t t t t t t t t t t t t t t t t
e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e
m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m m
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4 5 5 5 5 6 6 6 6 7 7 7 7 8 8 8 8 9 9 9 9
a b c d a b c d a b c d a b c d a b c d a b c d a b c d ª b c d a b c d
1 2 3 1 4 3 4 2 1 3 2 1 4 3 2 1 4 2 3 4 1 1 2 4 3 2 1 4 3 4 2 1 3 4 3 1 2

2 2 3 1 4 4 3 1 2 4 3 1 2 4 2 1 3 2 3 4 1 1 3 2 4 3 2 1 4 4 2 1 3 4 1 2 3

3 3 2 1 4 4 2 1 3 4 3 1 2 4 1 2 3 1 3 4 2 1 2 4 3 4 2 1 3 4 2 1 3 4 3 2 1

4 3 2 1 4 3 1 2 4 3 1 2 4 4 2 1 3 4 2 3 1 4 1 3 2 3 2 1 4 4 2 1 3 4 1 3 2

5 3 1 4 2 2 4 3 1 3 4 2 1 3 1 2 4 1 4 3 2 1 2 4 3 3 1 2 4 4 3 1 2 4 2 1 3

6 2 3 1 4 4 3 2 1 4 2 1 3 4 1 2 3 1 3 2 4 1 2 3 4 3 2 1 4 4 3 2 1 4 2 3 1

7 2 1 4 3 1 3 4 2 2 3 4 1 2 1 4 3 1 2 4 3 4 3 2 1 3 4 1 2 3 4 2 1 4 1 3 2

8 3 1 4 2 2 3 4 1 2 3 4 1 2 1 4 3 1 2 4 3 2 3 4 1 3 4 1 2 2 4 3 1 1 3 4 2

9 3 1 2 4 4 3 2 1 2 4 3 1 4 1 2 3 1 2 3 4 2 3 4 1 3 4 1 2 2 4 3 1 4 2 1 3

1 3 1 4 2 1 4 3 2 2 3 4 1 2 1 4 3 1 2 4 3 2 3 4 1 2 4 1 3 1 2 4 3 2 1 3 4
0
1 4 1 2 3 2 4 3 1 2 4 3 1 2 1 3 4 1 2 4 3 2 3 4 1 3 2 1 4 4 2 3 1 3 1 2 4
1
1 4 1 3 2 1 4 3 2 1 3 2 4 3 1 4 2 1 3 4 2 1 3 4 2 3 2 1 4 3 2 4 1 1 2 4 3
2
1 4 1 3 2 2 4 3 1 1 3 2 4 2 1 3 4 1 2 3 4 3 2 4 1 4 2 1 3 4 2 1 3 4 2 1 3
3
1 4 1 2 3 2 4 3 1 1 4 3 2 2 1 4 3 1 3 2 4 3 2 4 1 4 2 1 3 3 4 2 1 4 1 2 3
4
1 4 1 2 3 1 4 3 2 2 4 3 1 2 1 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 4 1 2 3 4 3 2 1 4 1 2 3
5
1 3 4 1 2 1 4 3 2 3 4 2 1 3 1 2 4 1 3 2 4 1 3 4 2 3 1 2 4 3 4 1 2 4 1 2 3
6
1 3 1 4 2 1 4 2 3 2 4 3 1 4 1 2 3 1 3 4 2 1 3 4 2 4 2 1 3 4 2 1 3 3 1 4 2
7
1 4 1 3 2 3 2 1 4 3 2 1 4 2 4 1 3 4 2 1 3 2 1 4 3 4 1 2 3 4 2 1 3 3 1 2 4
8
1 4 1 3 2 1 4 2 3 1 3 2 4 3 1 2 4 4 1 2 3 3 2 1 4 4 1 2 3 4 3 1 2 4 1 2 3
9
2 4 1 3 2 2 4 1 3 2 4 3 1 4 1 2 3 4 2 1 3 1 3 2 4 4 1 2 3 3 4 1 2 2 1 3 4
0
2 2 3 1 4 3 4 2 1 3 2 1 4 3 2 1 4 2 3 4 1 1 2 4 3 2 1 4 3 4 2 1 3 4 3 1 2
1
2 2 3 1 4 4 3 1 2 4 3 1 2 4 2 1 3 2 3 4 1 1 3 2 4 3 2 1 4 4 2 1 3 4 1 2 3
2
2 3 2 1 4 4 2 1 3 4 3 1 2 4 1 2 3 1 3 4 2 1 2 4 3 4 2 1 3 4 2 1 3 4 3 2 1
3
2 3 2 1 4 3 1 2 4 3 1 2 4 4 2 1 3 4 2 3 1 4 1 3 2 3 2 1 4 4 2 1 3 4 1 3 2
4
2 3 1 4 2 2 4 3 1 3 4 2 1 3 1 2 4 1 4 3 2 1 2 4 3 3 1 2 4 4 3 1 2 4 2 1 3
5
2 2 3 1 4 4 3 2 1 4 2 1 3 4 1 2 3 1 3 2 4 1 2 3 4 3 2 1 4 4 3 2 1 4 2 3 1
6
2 2 1 4 3 1 3 4 2 2 3 4 1 2 1 4 3 1 2 4 3 4 3 2 1 3 4 1 2 3 4 2 1 4 1 3 2
7
2 3 1 4 2 2 3 4 1 2 3 4 1 2 1 4 3 1 2 4 3 2 3 4 1 3 4 1 2 2 4 3 1 1 3 4 2
8
2 3 1 2 4 4 3 2 1 2 4 3 1 4 1 2 3 1 2 3 4 2 3 4 1 3 4 1 2 2 4 3 1 4 2 1 3
9
 199

3 3 1 4 2 1 4 3 2 2 3 4 1 2 1 4 3 1 2 4 3 2 3 4 1 2 4 1 3 1 2 4 3 2 1 3 4
0
3 4 1 2 3 2 4 3 1 2 4 3 1 2 1 3 4 1 2 4 3 2 3 4 1 3 2 1 4 4 2 3 1 3 1 2 4
1
3 4 1 3 2 1 4 3 2 1 3 2 4 3 1 4 2 1 3 4 2 1 3 4 2 3 2 1 4 3 2 4 1 1 2 4 3
2
3 4 1 3 2 2 4 3 1 1 3 2 4 2 1 3 4 1 2 3 4 3 2 4 1 4 2 1 3 4 2 1 3 4 2 1 3
3
3 4 1 2 3 2 4 3 1 1 4 3 2 2 1 4 3 1 3 2 4 3 2 4 1 4 2 1 3 3 4 2 1 4 1 2 3
4
3 4 1 2 3 1 4 3 2 2 4 3 1 2 1 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 4 1 2 3 4 3 2 1 4 1 2 3
5
3 3 4 1 2 1 4 3 2 3 4 2 1 3 1 2 4 1 3 2 4 1 3 4 2 3 1 2 4 3 4 1 2 4 1 2 3
6
3 3 1 4 2 1 4 2 3 2 4 3 1 4 1 2 3 1 3 4 2 1 3 4 2 4 2 1 3 4 2 1 3 3 1 4 2
7
3 4 1 3 2 3 2 1 4 3 2 1 4 2 4 1 3 4 2 1 3 2 1 4 3 4 1 2 3 4 2 1 3 3 1 2 4
8
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4
9
 204

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 208

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9
 209

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4
9
 210

Anexo 7: Turnitin