PRELUDIO II

Para que la aventura iniciada en el curso de Tecnología e Informática en la

básica primaria, genere unos logros que trasciendan el acontecer cotidiano de
las escuelas de Colombia, que sea transformadora de mentalidades parroquiales
o pesimistas, que contribuya a la transformación estructural y funcional de
nuestro sistema educativo, que transversalice todo el currículo de todas las áreas
del plan de estudio, se requiere una formación teórica clara y bien fundamentada
donde se ilustre los aspectos metodológicos, teóricos y conceptuales en los que
se basa la esencia de este manual. Su aprehensión, dominio y práctica cotidiana
permanente, son elementos necesarios para su aplicación exitosa en el aula-
taller de Tecnología. Es en esta sección donde se ilustra no solo las condiciones
formales propuestas para trabajar con las niñas y niños, sino que se sugiere,
basados en la práctica probada en aulas de clase de la Institución Educativa
Rural la Cabaña, las condiciones más favorables para que los estudiantes se
motiven en el área de estudio y la aprendan de una forma tal, que les sirva para
su vida diaria. Pero además se dan orientaciones relacionadas con el o los
modelos inspiradores de las prácticas explicadas en la tercera parte; aunque no
se profundiza en sus fundamentos, se enuncia los principios básicos que
orientan su práctica. Se hace énfasis en algunos temas que forman la columna
vertebral del modelo propuesto y se enuncia sus principios y principales
características con las que se deben aplicar en las sesiones planteadas.

EL QUE RECIBE CONSEJOS LLEGA A VIEJO

Con la aprobación del área de Tecnología e Informática, incluida como área

fundamental y obligatoria en la Ley 115 de 1994, el Ministerio de Educación
Nacional, publicó1 una propuesta para la educación básica que tiene como
objetivo fundamental servir de guía u orientación para que las instituciones
educativas colombianas tengan un asidero oficial y técnico en dónde basarse
para la aplicación práctica y cotidiana del área desde el primero hasta el noveno
grado. Lo consideran como punto de partida que “permite superar los enfoques
que identifican la Educación en Tecnología con actividades manuales,
preparación en oficios o especificidades técnicas y nos acerque al fomento de

1
EDUCACION EN TECNOLOGIA. Propuesta para la Educación Básica. Ministerio de Educación Nacional.
Santafé de Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio, Primera Edición, 2000.
actividades tecnológicas escolares fundamentadas en el proceso de
identificación y solución de problemas concretos que exijan la combinación de la
acción con la reflexión, a través de las cuales todos los estudiantes adquieran
los repertorios claves para enfrentar las realidades cambiantes del entorno”.2
Algunos de los puntos importantes que es conveniente extractar de este libro,
son los siguientes:
- Entre otras, las características del área T&I, más importantes que
menciona el libro, se tienen: “no es sustituto del área de vocacionales, ni
de ningún otra área de las que hasta ahora se vienen trabajando en
primaria y secundaria; es un área ”nueva” en el plan de estudios y por lo
tanto es de responsabilidad institucional, para lo cual debe ser
contemplada en el PEI con el fin de iniciar su construcción e implantación;
los contenidos del área serán definidos por el PEI de acuerdo con las
condiciones regionales y locales; bajo ninguna circunstancia T&I
constituye área de formación para especialización, preparación para el
oficio u otro argumento que fomente la especialización temprana del niño
y niña; T&I necesita insustituiblemente de un espacio físico y unos
elementos mínimos para su ejecución (aulas de tecnología), por ello los
planteles a través de las diferentes instancias buscarán la asesoría,
recursos y demás aspectos necesarios para su desarrollo e implantación;
el área de T&I no es un asunto de solución inmediata, definitivo y de
ejecución apresurada: su construcción estará mediada por las
condiciones del plantel y el esfuerzo que la organización escolar haga
para su planeación, desarrollo e implantación”.3
- Sus objetivos generales son: “Brindar oportunidades al estudiante para
trabajar en la institución y desde ella los problemas de su vida cotidiana
particularmente aquellos susceptibles de una solución tecnológica;
Contribuir al desarrollo de las capacidades creativas, crítica y reflexiva,
principalmente para el manejo creativo de la información (búsqueda,
clasificación, relación, producción y comunicación) y la solución de
problemas; Potenciar y desarrollar estrategias, métodos y actividades
para el fortalecimiento de trabajo en equipo como alternativa fundamental
para las actividades académicas”.4
- “T&I es un área de formación, de carácter básico y general, estructurada
con base en la interdisciplinariedad que caracteriza al conocimiento
tecnológico”5
- “Las actividades desarrolladas en el marco del área de T&I dependen en
gran medida de la competencia del docente para dimensionarlas, en el
sentido de diseñar situaciones y escenarios que propendan por la
construcción de conocimiento tecnológico”.6
- Como el área es nueva, se debe tener un grupo interdisciplinario de
docentes que se interesen por el desarrollo curricular, espacios físicos,
dotaciones y estrategias de evaluación y seguimiento, todo enmarcado en
el PEI institucional.

2
Ibid. p. 8.
3
Ibid. pp 41-42.
4
Ibid. p. 43.
5
Ibid. p. 46.
6
Ibid. p. 46.
 - El área tiene dos componentes: tecnología e informática; a la segunda se
le considera como una expresión particular de la primera. A la informática
no se le debe considerar sólo como manejo del computador, ésta incluye
el proceso integral del manejo de la información. La computación es de
carácter instrumental y la informática, de carácter estructural.
- Señala el libro que como “el conocimiento no está constituido únicamente
por las palabras (o signos en general si se quiere) que se encadenan en
una teoría, postulado o definición…es necesario reconocer que el
conocimiento es el resultado de un proceso de construcción realizado por
el propio sujeto mediante el desarrollo de sus estructuras cognitivas y la
interacción con su contorno”.7 Pero además hay que tener en cuenta “los
métodos y las circunstancias” en los cuales se presenta el conocimiento.
- Identifica el texto un elemento fundamental para el buen desarrollo del
área T&I: los Ambientes para el Aprendizaje de la Tecnología (AAT).
Estos comprenden todos los espacios, personas, actividades, propósitos,
relaciones, etcétera, que tienen que ver con el plantel educativo. Pero
especialmente y en forma concreta la relación que el docente pretende
entre sus estudiantes y el conocimiento. Propone el MEN la “recuperación
de la vida escolar como un hecho significativo para el estudiante”. Queda
entonces como tarea para el profesor diseñar e implementar un ambiente
idóneo para que sus estudiantes aprendan y tengan en cuenta teorías,
métodos y circunstancias propias de la Tecnología.
- Los AAT deben reunir unas condiciones mínimas de satisfacción, de tal
manera que se caractericen por ser estructurados, manifiestos y
definidos, como se muestra en el siguiente gráfico:

Estructurado

AAT

Manifiesto Definido

7
Ibid. p. 54.
Para terminar estos apartes extraídos del libro, el MEN hace mención a un
aspecto crucial y definitivo en el trabajo con el área de Tecnología e Informática,
incluso, en el trabajo con cualquier área del conocimiento:

LA PERSPECTIVA CUENTA

El modelo seguido en este texto está fundamentado en la Escuela Activa,

entendida ésta como la que aplica una metodología participativa, dinámica,
colaborativa, crítica, comprensiva, generadora de conocimientos. “Una
educación activa propicia en cada niño el desarrollo de sus capacidades
personales al máximo, para integrarse a la sociedad y aportar lo valioso de su
individualidad para transformarla”. Este tipo de escuelas, acepta y reconoce las
diferencias individuales,
fomenta el desarrollo
equilibrado de las
“LOS CONCEPTOS NO TIENEN SENTIDO SI SE
TRABAJAN FUERA DE LOS CONTEXTOS EN LOS
CUALES SE PRESENTAN”
capacidades del
niño, estimula la
creatividad y la libre
expresión, procura por el
desarrollo armónico e integral del niño. Como
característica predominante, las aulas de clase que trabajan con este tipo de
metodología, son alegres, dinámicas y bulliciosas. Bulliciosas, sí; pero caóticas,
no. Son dos estados diferenciables por su concepción: en la primera, la
planeación, el sentido y la estructuración global y parcial está prevista,
controlada; en la segunda, es la improvisación, la negligencia y el descontrol, lo
que predomina.
El docente, en la Escuela Activa, es un guía, un motivador, un asesor
permanente, un cuestionador empedernido, pero al mismo tiempo, un líder que
construye, al lado de sus estudiantes, conocimiento, fruto de sus experiencias e
intercambios dentro y fuera de la clase. Tiene toda la potestad para equivocarse,
para reorientarse, para devolver lo andado, para corregir y ser corregido, para
sugerir y ser desatendido. Debe ser el elemento perturbador pero al mismo
tiempo equilibrista de todos los procesos inmersos en las clases propuestas. Un
profesor inquieto, respetuoso, atento a los aciertos y a las incorrecciones de sus
pupilos. Que sepa escuchar y que sea escuchado. Que, en medio de todas las
dificultades locativas, presupuestales, metodológicas o de cualquier índole,
ejerce su labor pedagógica con amor y altruismo. Pocas veces, el profesor les
dice a los estudiantes lo que deben saber; su lenguaje se expresa en forma de
preguntas; como respuesta a sus preguntas, no se contenta con una sola
afirmación; sus sesiones de trabajo se desenvuelven en torno a las preguntas de
los estudiantes. Pero
además de lo anterior, el
maestro, en este
El docente, en la Escuela Activa, es un guía, un escenario de
construcción
motivador, un asesor permanente, un permanente, sabe que
cuestionador empedernido, pero al mismo el niño es una
tiempo, un líder que construye, al lado de sus combinación de la
calidez de una emoción
estudiantes, conocimiento, fruto de sus juguetona con el aporte
experiencias e intercambios dentro y fuera de la preciso de un
clase. razonamiento juicioso.
Que lo uno sin lo otro es
labor estéril e
incomprensible.
El estudiante, en este modelo activo, es el eje central sobre el que gira todo el
andamiaje conceptual, metodológico y axiológico, articulado paso a paso. Es el
beneficiario de todo el cúmulo de estrategias que involucra la Escuela Activa.
Son niñas y niños despiertos, motivados, críticos, ansiosos por aprender, por
compartir, porque sus sueños crecientes se hagan realidad día a día. Como
principio fundamental, las niñas y niños desarrollan habilidades y competencias
para trabajar en equipo. Aunque no es labor fácil, la misma dinámica de la
metodología, va involucrando a los estudiantes en valores como la solidaridad,
el respeto, la crítica constructiva y el sentido especial que tiene hacer parte de
un grupo de trabajo: es, además de mi aporte, servirles a los demás y recibir su
apoyo. Es una estrategia de doble vía; pero al mismo tiempo, debe existir una
simultaneidad en el trabajo de dar y recibir. Es darse cuenta que el trabajo en
equipo es como si fuera un sistema complejo que funciona como un todo
articulado entre múltiples partes conectadas por una estructura y una
funcionalidad definidas.
Los debates, constituye un elemento importante para la consolidación de las
sesiones en el área de Tecnología e Informática. “Los debates permiten que el
alumnado reflexione sobre lo que ya sabe, tome consciencia que hace
suposiciones y que, a veces, tiene prejuicios, aprenda de otros, y desarrolle y
mejore sus aptitudes para comunicar”8.
Algunas sugerencias para animar los debates son:
Que sea un verdadero intercambio de ideas, de conceptos, de opiniones, entre
el docente y los estudiantes y entre alumnas y alumnos.
Darle la importancia y trascendencia a cada una de las participaciones que niñas
y niños hacen. De todos modos deben ser referentes al tema en estudio, evitando
divagaciones que hacen perder el hilo de la discusión.
Se le debe ayudar a los estudiantes a expresar sus ideas. Una observación
incompleta, una idea a medias, una palabra mal pronunciada, unos gestos
incomprensibles a primera vista, pueden ser la génesis de una gran idea que es
necesario explorar con el niño.
Las preguntas formuladas (de las que nos ocuparemos más adelante), deben
ser abiertas y sugerentes.
Es fundamental que el niño asimile rápidamente, estimulado por el profesor, que
las preguntas las puede hacer él también, que él es parte esencial de la discusión
y sus intervenciones además de necesarias son indispensables.
Es importante hacer algunas precisiones respecto a este modelo para que no se
generen confusiones o malos entendidos entre docentes del área que nos
ocupa. En las sesiones propuestas en la tercera parte de este manual, se tiene
como principio filosófico el trabajo con el modelo de Escuela Activa. Pero, y es
fundamental entender, que esta propuesta no implica aferrarse a esquemas
rígidos, pasos obligatorios, secuencias inamovibles, recursos imperativos, textos
irremplazables.
El orden de las secuencias, los materiales utilizados, los tiempos sugeridos, los
escenarios propuestos, las lecturas sugeridas, incluso, los mismos problemas
planteados, pueden ser cambiados, enriquecidos, adaptados al medio de cada
contexto escolar. No es una prescripción tipo receta culinaria lo que se propone.
Es trabajar bajo un modelo cooperativo, dinámico, entusiasta, constructivo,
generador de conocimiento. Es rehuir el esquema de transmisión pasiva de datos
inútiles y superfluos que aburren a docentes y estudiantes.
De igual modo es fundamental decir que no se sigue tal o cual modelo
constructivista propuesto por eminente autoridad. Además, no está dentro de los
objetivos de este texto, presentar los diversos estilos o tendencias o protocolos
de lo que encierra la gama amplia y diversa del movimiento constructivista. Lo
que se pretende es que un docente libre de prejuicios academicistas y
dogmáticos, imaginativo, creativo, utilice en su aula-taller estrategias arropadas
bajo un modelo de enseñanza activo. Las reglas propuestas son sencillas: rigor
en el trabajo, planeación previa, capacidad de autocrítica, dinámica reflexiva.

8
“Con las manos en la ciencia”. Circuitos Eléctricos. Edit. Vicens Vives. Barcelona 2003. p.15
Libro del programa “Pequeños Científicos”, programa auspiciado en Colombia por la Universidad de los
Andes, Liceo Francés, MEN, Maloka y Empresarios por la Educación.
Otro punto sobre el cual hay que hacer énfasis es que la Escuela Activa es
mucho más que activismo escolar. Aunque se trata de construir, diseñar, armar,
desbaratar, pegar, cortar y mucho más, se debe hacer en forma reflexiva,
racional, inquieta, pensante, creativa, imaginativa. Es tratar de que el niño o la
niña acompañen su manualidad -obviamente necesaria, fructífera- con sentido
reflexivo, con conciencia lógica. Es común encontrar en escuelas de todo el país
exposiciones, por demás muy bellas y muy bien adornadas, de las creaciones
artísticas, artesanales, técnicas, de los estudiantes, donde se percibe el afán de
educadores, familiares y alumnos, por presentar resultados dignos de admirar,
por mostrar productos finales dignos de encomio. Hasta aquí todo bien, legítimo.
Pero donde se propone hacer énfasis es en el proceso de diseño y elaboración
de objetos, artefactos, máquinas, artesanías, etc. Este tipo de creaciones
requiere, además de los rutinarios y repetitivos, de unos pasos inspirados en la
reflexión y análisis, que le dan un sentido tecnológico, tanto al proceso como al
producto. La propuesta es que las aulas no se atiborren, por lo menos en el área
de Tecnología e Informática, de una cantidad desaforada de trabajos copiados,
de internet la mayoría, sino que atiendan a situaciones-problema, planteados por
los mismos niños o por el docente luego de estudios previos del contexto escolar,
cuyo desarrollo y ejecución sean el resultado de elaboraciones concienzudas
individuales y en equipo.

De ningún modo, las

actividades propuestas
UN ESPECIALISTA O
UN “TODERO”.
son camisas de fuerza o
guías para seguir al pie de
la letra.

Por tradición y por formación, en nuestro país, se ha institucionalizado que el

docente en la básica primaria oriente todas las áreas. Pero en algunos colegios,
con base en la formación especializada en las áreas del saber de los profesores,
algunos rectores, han decidido establecer, como se hace en la básica
secundaria, un docente para cada área o asignatura. Es por tal razón que en el
área de Tecnología e Informática, algunas universidades (Universidad Católica
en Manizales, Universidad Cooperativa de Colombia en Medellín, la Corporación
Universitaria del Caribe, la Universidad Antonio Nariño, la Corporación
Universitaria Minuto de Dios, que ofrecen Licenciatura en Educación Básica con
énfasis en Tecnología e Informática) han ido ofreciendo esta licenciatura para
que el área en cuestión, en la básica primaria, sea manejada por profesores
competentes en pensamiento lógico-matemático, en lógica de programación, en
fundamentos de electricidad y electrónica, en dibujo técnico, en artefactos, en
herramientas tecnológicas, entre otras.
Aunque el docente de Tecnología e Informática no tiene que ser un experto en
el manejo de instrumentación especializada en ningún campo específico del
saber, sí es importante que domine algunas competencias básicas para la
utilización de instrumentación de tipo general, como pinzas, martillo, serrucho,
alicates, escuadra, nivel, bisturí, motores pequeños d.c., conexiones eléctricas
sencillas, manejo básico del computador, etc. Además de lo anterior, debe tener
algunas nociones básicas de dibujo, geometría, diseño y afines. La pericia en la
utilización de escuadras, compases, transportadores y similares, es
fundamental. Pero lo que se pretende es que, a mediano plazo, esta área esté
bajo la tutela de docentes competentes en las exigencias específicas y generales
de la enseñanza de la Tecnología en la básica. Por ahora, el docente polifacético
de nuestros colegios en la básica primaria, tiene un compromiso ineludible en el
estudio de los estándares que el MEN ha publicado, pero también en la
adquisición de habilidades y competencias básicas para enfrentar el nuevo reto
con la calidad que los nuevos tiempos exigen.

DONDE PONEN LAS GARZAS

La creatividad e
imaginación del docente del área de
Tecnología e Informática en la
básica primaria, de Es imperativo, ante nuestras seguro,
superará con creces, las carencias existentes, limitantes
que nuestras escuelas y colegios
tienen en su planta física. sobreponernos con audacia Las mesas
grandes propuestas en y practicismo a los algunas
sesiones, los espacios obstáculos de índole abiertos en
otras –por tomar sólo dos ejemplos-
no existentes en muchas locativo que tengamos en de
nuestras instituciones, nuestra clase del área en serán
reemplazadas por tablas recicladas de la biblioteca, por el mesón del restaurante
escolar, por la tarima del aula máxima, por el tablero patas arriba, por el piso del
salón si es necesario. Aunque hay unas mínimas condiciones de seguridad y
bienestar ideales para que niñas y niños, al lado del docente y auxiliares
ocasionales, trabajen con creatividad y empeño, estas ausencias materiales
deben ser superadas con ingenio, paciencia y antelación. De todos modos,
obviando lo anterior, el aula de clase normal es un buen sitio para la gran mayoría
de sesiones propuestas. Eso sí, se debe convertir en nuestro sitio adaptado de
la mejor forma posible, para realizar nuestras creaciones. Con base en las
necesidades de cada propuesta, el docente dispondrá la acomodación y
disposición del mobiliario adaptado al espacio disponible. Deberá haber un
rincón, un estante, un mueble, al menos, para guardar el material propio del área.
Su preservación y cuidado debe estar monitoreado por estudiantes y profesor.
El espacio exterior es igual de importante que el aula-taller. Se debe aprovechar
al máximo, si hay limitantes extremas, por cuestiones de seguridad o
inexistencia, cualquier rincón disponible: un corredor, un jardín, una terraza, un
hall, una buhardilla, un prado, una sala abandonada, etc. La casa del vecino, la
sala de la Junta de Acción Comunal, el parque de enfrente a la escuela, son
factibles de utilizar.
Es importante decir que aunque el área se denomina Tecnología e Informática,
la sala de sistemas de nuestro colegio, no es exactamente el mismo espacio de
nuestra aula-taller propuesto para las prácticas, enunciadas más adelante.
Ocasionalmente la sesión se desarrollará en el computador instalado en la sala
de sistemas, convertida así, en nuestro espacio temporal; pero de lo que se está
hablando en este punto, es de un espacio en el que los estudiantes dedican sus
energías para analizar, crear y estudiar artefactos, sistemas y procesos
tecnológicos. El mismo Ministerio de Educación Nacional hace la diferenciación
entre el aula de computación con el aula de Tecnología: “No debemos confundir
el aula de computación con el aula de tecnología. En La primera se reconoce por
la presencia exclusiva de computadores y artefactos para impresión, entre otros,
de estas tipologías. La segunda, se caracteriza por poseer elementos de diversa
índole, capaces de permitir procesos de transformación de material, manejo de
información, trabajo en equipo, comunicación, almacenamiento de material,
etcétera”.9
Igual que existe un sinnúmero de colegios y escuelas carentes de recursos
económicos y de instalaciones locativas amplias y bien dotadas, hay en el país
instituciones que gozan de excelentes plantas físicas, amplias y ricas en recursos
materiales de todo tipo. Para esta clase de colegios, se sugiere que haya un
aula especial de Tecnología que puede servir tanto en la básica primaria, como
en la básica secundaria. Su existencia contribuye a estimular el interés de niños
y niñas por fomentar la creatividad en el proceso de formación de una cultura
tecnológica arraigada en la escuela. Algunos elementos a considerar como
esenciales en este recinto son: conexiones eléctricas en buen número, mesa
grande para el trabajo de por lo menos veinte estudiantes al tiempo, mesas para
grupos de cuatro o cinco estudiantes, gabinetes o alacenas para guardar equipos
e instrumental diverso, sillas con panel para escribir, video bean, tablero, un
lavamanos, espacios suficientes para desplazamiento de docente y estudiantes.
Su disposición y estructura organizacional se deja para que cada institución lo
haga de acuerdo a su gusto, necesidad o alcance presupuestal. En los anexos,
se ilustra un plano de cómo podría quedar el aula-taller de Tecnología. Ver anexo
TAL.
Una sugerencia para el docente es que bautice su aula-taller con un nombre
llamativo para los niños y las niñas. Cuélguelo encima de la puerta y cada vez
que se dirijan allí, su nombre debe resonar con orgullo y motivación. Nautilus, La
Casa Encantada, Tecnolandia, La Sartén por el Mango, algo así.

9
Educación en tecnología. Propuesta para la educación básica. Ministerio de
Educación Nacional. Santafé de Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio, 2000. Pág.
82
A PONERSE LOS GUAYOS

Aunque en el área de Tecnología e Informática quisiéramos convertir todo

material reciclable en materia prima para nuestro trabajo, no tenemos la venia
del dios que concedió al Rey Midas el poder de transformar todo lo que tocara
en oro, en nuestro caso, en instrumentos, objetos tecnológicos o artefactos. Pero
sí contamos con el aporte creativo de nuestros estudiantes y sus familias, para
ir acumulando la materia prima necesaria en nuestra aula-taller de Tecnología.
Decir de plano qué necesitamos y qué no, sería atrevido e incorrecto. Cada
situación-problema plantea la necesidad de elementos y recursos mínimos para
su proceso de diseño, elaboración y aplicación práctica. Y es justo este camino
creciente y sostenido, que se hace en cada clase, el que va originando un
cúmulo, no sólo de conocimientos y experiencias invaluables, sino de recursos
materiales clasificados, ordenados, almacenados de acuerdo a su funcionalidad
y aplicabilidad, en artefactos y sistemas tecnológicos. Además de todos los
objetos que van surgiendo del trabajo mismo en el aula y que los estudiantes,
sus familias y el docente va llevando a clase, es necesario conseguir
instrumentación básica y esencial para la manipulación de materiales y procesos
que los estudiantes deben hacer. Entre otros, mencionamos: bisturís, tijeras,
pinzas y alicates, martillos, serruchos, seguetas, cables diversos, piolas,
grapadoras, perforadoras, etcétera. De otro lado, es muy conveniente tener una
cámara fotográfica-filmadora, un computador y una impresora. En el anexo TAL
se hace una propuesta de los objetos, instrumentos, materiales y afines que no
deben faltar en el aula-taller de Tecnología.
Un aspecto de crucial importancia es la seguridad que se debe tener cuando se
trabaja con los niños en el aula-taller. Los avisos preventivos, las precauciones
a tiempo y el acompañamiento de un adulto cuando se trabaja con herramientas
que tienen riesgos altos de accidente (serruchos, taladros, corriente eléctrica,
aparatos electrónicos, etcétera) son de vital importancia en la prevención de
estos. Asegurarse que el docente sepa qué debe hacer en algún caso de
accidente a uno de sus alumnos. Cada utensilio, herramienta, máquina, artefacto
o aparato existente en el aula, debe tener su manual de usuario que se debe leer
antes de utilizarlo. Sólo se debe autorizar su manejo cuando se esté seguro de
que el riesgo de accidente es bajo o nulo, o cuando un adulto acompañe la
manipulación del instrumental.

EL TIEMPO ES ORO
Quizá Albert Einstein hubiera podido decir: "Cuando cortejas a una bella
muchacha, una hora parece un segundo. Pero te sientas sobre carbón al rojo
vivo, un segundo parecerá una hora”; refiriéndose a su teoría de la Relatividad.
Para nosotros, apenas admiradores atónitos de su sabiduría, el tiempo es un
asunto de tener en cuenta en cada sesión. Cuando planeamos nuestras clases,
pronosticamos, lo que cada secuencia va a durar, tentativamente. Se hacen
predicciones basados en nuestros cálculos y nuestra experiencia; en nuestros
alumnos y en el problema mismo a tratar. Algunas veces funciona, otras, tal vez,
la mayoría, no. Son fenómenos imprevisibles, imposibles de pronosticar: la
discusión se alarga más de la cuenta; los materiales no funcionan; los conceptos
tardan en entenderse más de lo previsto; el montaje programado se alargó un
tiempo más; un sinfín de eventos que surgen en las aulas de clase, que, por
demás no sobra decirlo, hace de nuestra profesión una caja de sorpresas
infinitas, deliciosas, enriquecedoras. Es en este tipo de trabajo teórico-práctico-
reflexivo, donde el tiempo se convierte en una dimensión einsteniana, por decirlo
de algún modo inspirador. En el momento menos pensado, se acabó nuestra
hora de clase y el trabajo propuesto quedó en mitad de camino. El trabajo
manual, el intercambio
permanente entre niños y
niñas, la reflexión crítica, el
debate incesante, generan "Cuando cortejas a una bella
en el ambiente un clima de muchacha, una hora parece un
entrega y amor por lo que se segundo. Pero te sientas sobre carbón
hace, tanto, que el tiempo
pasa a un segundo plano, ya
al rojo vivo, un segundo parecerá una
no cuenta como elemento de hora”
la ecuación educativa. Toda
esta descripción precedente
es el resultado de que el
trabajo está funcionando
bien y que los alumnos van en la dirección correcta. Pero el tiempo en nuestras
escuelas debe trabajar para nosotros. El tiempo debe ser un aliado en nuestras
tareas, en nuestras clases. Lo debemos tomar como un recurso que estimule la
concentración y dedicación en los estudiantes; que discipline su creatividad e
imaginación; que contribuya a fortalecer los valores de la puntualidad y
responsabilidad; y que genere en ellos la templanza y el rigor del orden y la
disciplina. “Un cambio elemental pero imprescindible para iniciar el camino de la
innovación y de la renovación que lleve a otras formas de evaluar consiste en
convertir la clase, el tiempo de clase, en tiempo y lugar de aprendizaje, en contra
de la tan asentada costumbre de dar y tomar apuntes. Restar tiempo de clase
para dedicarlo a tareas de control y de examen como algo distinto de la actividad
de enseñar y de aprender conlleva dispersión de esfuerzos, fomenta recelos y
desconfianzas, y distrae la atención de lo que realmente merece la pena:
aprender, descubrir, contrastar, reflexionar, recrear, dialogar, disfrutar,
comprender, enriquecerse con los bienes culturales. El tiempo de clase,
convertido en tiempo de aprendizaje facilitado, estimulado, ayudado, orientado
por la enseñanza, debe convertirse en una oportunidad simultánea de
evaluación. No deben ser actividades distintas si con ellas queremos la
apropiación del saber y la emancipación que da el acceso a la cultura ya la
ciencia. Sólo por esta vía podremos hacer del proceso de enseñanza y de
aprendizaje un único proceso interactivo y solidario de colaboración”10.

Aunque en la tercera parte de este texto se sugieren secuencias problemáticas

con sus respectivos tiempos, se deben tomar como guías orientadoras, mas no
como camisas de fuerza que hay que cumplir obligatoriamente. Los tiempos de
seguro van modificándose de acuerdo a las circunstancias específicas del
contexto educativo de cada institución. Pero se puede pactar con los mismos
niños y niñas la duración de las actividades propuestas. Incluso debe existir la
flexibilidad para prolongar o acortar ciertas etapas de una clase, dadas
circunstancias especiales.
Como parte esencial de la planeación y ejecución de la sesión-taller es que su
final debe tener un corte previsto, definido. No es recomendable dejar la clase al
garete, porque pierde importancia y trascendencia. Puede suceder que no se
alcance a finalizar lo planeado; pero el
docente debe tener la habilidad para dejar
Es ir descubriendo que en suspenso motivado el fin de esta y el
más allá del significado inicio de la siguiente. Debe haber un vaso
objetivo y tangible de comunicante entre las dos clases. Una
un artefacto, existe otra terminada con expectativa y otra iniciada
interpretación, otra con motivación. Si es necesario hacer cortes
intempestivos tocará hacerlos, en beneficio
apreciación de tipo más
de su éxito.
sutil, con parámetros de
valoración intangibles,
relacionados con la
belleza y la estética.

LEONARDO: ARTISTA O INVENTOR

Iniciando el siglo XVI, en plena Italia renacentista, aparece en escena el

multifacético Leonardo Da Vinci. Pintor, escultor, arquitecto, artista consumado
y consagrado. Pero además fue un gran inventor, diseñador, científico para su
época. ¿Cómo pudo combinar estas dos facetas en una misma personalidad?
Sólo un genio, como lo fue él. Sin embargo nos queda una enseñanza que es a
la que nos referiremos enseguida. ¿Es posible ser diseñador, inventor, creador
de artefactos y, al mismo tiempo, artista, hoy día? O, mirando el asunto con otra
perspectiva: ¿se puede trabajar el sentido estético de los niños y niñas, mientras
desarrollan sus habilidades y competencias en el área que nos corresponde? Un
sí rotundo debe ser la respuesta. Desde esta edad temprana, se le debe insistir
10
[Link]
r%20para%[Link] Consultado junio 23 de 2015
a los estudiantes, que el sentido estético, artístico, de todas sus creaciones, es
necesario y saludable tenerlo en cuenta. Una idea clara de lo que se quiere
expresar en este punto, lo plantea Jèssica jaques Pi en la revista Disturbis: “Un
rostro se diferencia de una cara sólo por la mirada de la que es objeto y una obra
de arte es distinta a una mera cosa fundamentalmente porque es mirada de un
modo diferente. La mirada estética es un modo de dirigirse al mundo que no
coincide con el científico, ni con el mítico, religioso, erótico, tecnológico, moral o
histórico, ni con otros que hubiere…Es, de cualquier modo, una manera peculiar
de orientarse en el mundo, que ha merecido una atención especial de la filosofía
desde el empirismo británico ilustrado y que dio origen, a partir de 1750, a la
estética como disciplina y a un nuevo ideal de humanidad: el ser humano de
sabiduría discreta, reconocida vulnerabilidad, audacia compulsiva y elevada
sensibilidad”11 Cada corte, cada proporción, cada diseño, cada línea, cada
pintura, cada construcción, debe ser entendida no sólo como una mera invención
o creación, producto del pensamiento tecnológico, sino además como una obra
de arte, cuya dimensión estética, enriquece y embellece sus expresiones
personales y grupales. Es crear en el niño, además del espíritu utilitario, propio
en nuestros días, el puro gusto artístico, estético. Es necesario insistir en el valor
intrínseco que tienen los objetos trabajados con esmero, siguiendo unas normas
mínimas de proporcionalidad, armonía, finura, delicadeza, simetría. Es la parte
simbólica que el niño desde esta edad puede ir captando poco a poco. Es ir
descubriendo que más allá del significado objetivo y tangible de un artefacto,
existe otra interpretación, otra apreciación de tipo más sutil, con parámetros de
valoración intangibles, relacionados con la belleza y la estética.

MENSAJES EN LA ARENA

Muchas veces los niños se ponen tristes o decepcionados porque no alcanzan a

escribir en su cuaderno lo que estaba escrito en el tablero. Incluso en algunos
estudiantes, este hecho se convierte en motivo de problemas mayúsculos. En
otros momentos, el dictado que hace el profesor a todo el grupo, se convierte,
con mucha frecuencia, en un galimatías de grueso calibre, teniendo en cuenta
los ritmos desiguales de captación y ejecución de niñas y niños. Copiar en los
cuadernos debe ser tomado como un oficio de no poca monta, por lo menos en
el área de Tecnología e Informática. El cuaderno debe convertirse en un recurso
de tipo íntimo, donde el estudiante escriba, ilustre, dibuje, señale, coloree,
diagrame, con base en su criterio personal, en sus gustos estéticos, en sus
motivaciones individuales, además de lo indispensable, lo que él a bien tenga.
Debe dejar de ser un instrumento –a veces el único- para evaluar a los
estudiantes. Pero además, debe dejar de ser el exclusivo testigo de nuestro

11
[Link]
trabajo en el aula de clase. Se debe ir estimulando la autonomía y la capacidad
de expresión de los niños para que, libremente,
consignen sus propios pensamientos. Toca ● ● ●
preguntarnos cuál es la principal función académica y
didáctica del cuaderno en un área específica. Se Es recomendable que
asume que es el recurso de primera mano donde se la programación
consigna el resumen, la síntesis de una explicación,
conductista y
de una actividad, de un tema, de un proceso intelectual
dado. Su función principal es la de servir de mecánica que se
instrumento de recordación, refuerzo o repaso de las ejerce en el momento
ideas principales de dichos temas. Con poca fortuna de dictar de un libro o
para los estudiantes, a veces, tal vez demasiadas, se copiar lo escrito en el
le considera como la estrategia infalible para que la
disciplina de clase marche de la mejor manera: tablero, vaya
mientras los niños y niñas escriben el dictado, el cediendo, poco a
imperio del orden y el silencio domina el salón. En poco, a una opción
otras ocasiones, infortunadas también, el cuaderno se más libre y más
considera como el receptor pasivo de cientos de letras
voluntaria, más
bien organizadas, sin sentido para la mente de niños y
niñas, cuyo fin principal es la transmisión de ideas y creativa y más
conceptos descontextualizados e inoperantes. En imaginativa.
síntesis, a pesar de los usos y abusos del cuaderno de apuntes por parte de
● ● por
algunos docentes, se considera en este texto, que la toma de apuntes ● parte
de los alumnos es necesaria, fructífera y conveniente, si se hace de una forma
guiada, pero al mismo tiempo, autónoma, sugerente, pero respetando la decisión
del niño para escribir lo que a bien tenga y de la forma que mejor le parezca. Es
ir creando en los estudiantes el hábito personal de anotar en un cuaderno o
libreta de apuntes, sus propios conceptos, sus experiencias vividas, su
percepción de los fenómenos estudiados, sus dibujos y diagramas que expresan
la mirada que tienen del mundo exterior. Es ir estimulando el arte de la escritura,
del dibujo, del diseño, pero con la impronta de su personalidad, de su carácter,
de su criterio, de su yo. Cuando se adquiera este ejercicio creativo, nuestra
escritura y la de los niños y niñas de Colombia, ya no será la de “mensajes en la
arena”.

LA “TABULA RASA” DE LOS INGENUOS.

Cada vez que un estudiante escucha a su docente explicar cientos de conceptos

en castellano o en matemáticas o en ciencias sociales o en geometría o en
biología o en otra área del saber específica, corre el riesgo de tropezar con
conocimientos o enunciados diferentes, incluso opuestos a los que trae consigo.
Porque el niño viene con “algo” en su mente. Ese “algo” lo han denominado de
muchas maneras: preconceptos, pre-saberes, ideas de los niños, razonamiento
espontáneo, ideas previas, etcétera. Este tipo de saberes, legítimos muchas
veces; erróneos, otras; inexplicables, algunas; incoherentes, las demás; son de
trascendental importancia en la práctica pedagógica diaria. Su significado lo
explica Jessica Rayas Prince, Profesora-Investigadora de la Universidad
Pedagógica Nacional de México: “Se denominan ideas previas a las
concepciones que tienen los estudiantes sobre diferentes fenómenos, aún sin
recibir ninguna enseñanza sistemática al respecto; estas ideas se crean a partir
de las experiencias cotidianas, las actividades físicas, las conversaciones con
otras personas, y de la información de los medios de comunicación, entre otros
factores; representan modelos coherentes de conocimiento, aunque pueden
parecer incoherentes a la luz de la ciencia o del conocimiento escolar. Se trata
de explicaciones que los estudiantes van construyendo mediante la interacción
con su medio tanto natural como social”.12 Lo que el docente debe hacer con
este tipo de ideas debe ser, primero que todo, identificarlas, saber cuáles son;
luego, analizarlas, encontrarles, en lo posible, su origen y la razón de su
permanencia en los niños. Ausubel, el gran promotor del “Aprendizaje
Significativo”, en el epígrafe de su obra, dice: “Si tuviese que reducir toda la
psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Averígüese esto y enséñese consecuentemente”13. Es con este cúmulo de
pre-saberes que el profesor debe empezar a trabajar con sus estudiantes.
Aprovechar los pertinentes, concretar los que están a medias y tratar de corregir
los errados, los desenfocados, aquellos conocimientos que, por múltiples
circunstancias, los niños han asimilado y utilizado en su vida diaria,
incorrectamente. Tarea ardua, compleja y lenta, muy lenta, pero sobre la cual
nuestra enseñanza y nuestro acompañamiento permanente, al lado de los
alumnos, debe enfocar la atención. Dos ejemplos típicos de ideas previas,
erradas: muchos de nuestros niños escolares creen, a pie juntillas, que el día lo
produce el sol y la noche la luna; en Tecnología, es común encontrar que los
niños confunden el concepto y la aplicación práctica de la corriente y el voltaje,
como si se refirieran a la misma cosa. El hábito de preguntar y escuchar a
nuestros estudiantes, como tarea previa al trabajo central, es fructífero y
necesario y debe ser incorporado, casi que obligatoriamente en nuestras
sesiones, donde se plantea un problema nuevo para los niños y las niñas.
Estos preconceptos o ideas previas fueron el punto de partida de algunos
investigadores en educación (Ausubel, Osborne, Flavell, Carretero, Tamayo), de
los cuales se originó una nueva tendencia académica y didáctica, que cada vez

12
[Link]
LUPe85kNUaX7WGg/edit?pli=1. Consultado 1 de julio de 2015.
13
Negrilla, por el autor de este texto.
tiene más adeptos y más especialistas: la “meta-cognición”. Tiene que ver,
esta área del conocimiento, con los procesos cognitivos y su regulación para
resolver tareas determinadas; con la capacidad de evaluar una tarea cognitiva
para definir el mejor modo de llevarla a cabo, teniendo su control. En términos
de Carlos Dorado Parea de la Universidad de Barcelona, la meta-cognición es:
“La capacidad que tenemos de autorregular nuestro propio aprendizaje,
planificando qué estrategias hemos de utilizar en cada situación específica,
aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos y, tras ello,
transferirlo a una nueva situación” . Flavell, uno de los pioneros en la utilización
de este término, afirma que la meta-cognición, por un lado, se refiere “al
conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos
cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos, por ejemplo, las
propiedades de la información relevantes para el aprendizaje” y, por otro, “a la
supervisión activa y consecuente regulación y organización de estos procesos,
en relación con los
objetos o datos
cognitivos sobre los que
El docente del área de T&I debe estar pensando
actúan, normalmente en
siempre en nuevas estrategias que conduzcan a aras de alguna meta u
identificar el modo cómo aprenden mejor sus objetivo concreto”.14 La
importancia de la meta-
alumnos y en novedosas posibilidades para
cognición para la
transmitir sus estrategias didácticas de tal educación radica en que
manera que sus estudiantes aprendan más y “todo niño es un
aprendiz que se halla
mejor.
constantemente ante
nuevas tareas de
aprendizaje. En estas condiciones, lograr que los alumnos “aprendan a
aprender”, que lleguen a ser capaces de aprender de forma autónoma y
autorregulada se convierte en una necesidad. Uno de los objetivos de la escuela
debe ser, por tanto, ayudar a los alumnos a convertirse en aprendices
autónomos. El logro de este objetivo va acompañado de otra nueva necesidad,
la de “enseñar a aprender””15 El docente del área de T&I debe estar pensando
siempre en nuevas estrategias que conduzcan a identificar el modo cómo
aprenden mejor sus alumnos y en novedosas posibilidades para transmitir sus
estrategias didácticas de tal manera que sus estudiantes aprendan más y mejor.
Quizá uno de los tantos elementos que hacen parte de la meta-cognición, más
importantes, sea el de la motivación que deben tener los niños y las niñas,
durante todo el proceso educativo. Sin ésta, poco o ningún resultado positivo se
tendrá al final del año escolar. Es imperativo que el profesor genere un ambiente
de motivación individual y grupal, mediante múltiples estrategias que conlleven
a que sus estudiantes dirijan todos sus intereses y energías, con entusiasmo y
alegría, por el trabajo en el área que nos compete.

14
[Link] Consultado Junio 25 de 2015.
15
Ibíd. Subrayado hecho por el autor de este texto.
JUANITO PREGUNTÓN

En las facultades de Educación de nuestras universidades debería haber por lo

menos un curso, donde se discuta y se comparta en profundidad, múltiples
enfoques en el arte de preguntar. Porque en esencia, la pregunta en nuestro
sistema educativo, es la principal y más expedita forma de crear estudiantes
enamorados del conocimiento, críticos permanentes, inquietos de por vida.
En ocasiones, etiquetar procesos o fenómenos de diferente índole, ocasiona
desorientación o desprecio por la idea que puede representar, y además
desemboca en un punto final que impide su interpretación. Por ejemplo, la sola
palabra “Educación” se interpreta como colegios, maestros y alumnos y genera
una idea de punto final. Esto es y ya. Se excluye la gran cantidad de
implicaciones que conlleva este término: metodologías, planeaciones, contratos,
aprendizajes, infraestructuras, didácticas, pedagogías, textos, etcétera,
etcétera. Similar situación ocurre con el método de la pregunta en el aula: ah
sí, claro, el “método socrático”; preguntar y preguntar. Y punto final. Se desprecia
la idea que representa este “método averiguativo”, todas las implicaciones que
tiene, aplicado con rigor y en forma permanente. Poco se habla de su esencia
dialéctica, de sus efectos en la estructura crítica de la persona que lo practica,
de las relaciones de respeto que provoca en los interlocutores, es decir, en un
sinfín de fenómenos y cualidades positivas, de las cuales muy poco hablan. En
uno de sus bellos libros, escrito en compañía de Charles Weingartner,16 el
escritor estadounidense Neil Postman (autor, entre otros libros, de “El Fin de la
Educación”, “Divertirse hasta morir”, “Tecnópolis”), dedica todo un capítulo al
asunto de la pregunta en la educación. Dice -con todo su bagaje de
conocimientos y años dedicados a pensar la educación como artífice de hombres
librepensadores, críticos, creativos, forjadores de una nueva sociedad más
igualitaria y más humana- que los niños y niñas, protagonistas de este método
que él llama de averiguación, tienen ocho características notables, que los
estudiantes por fuera de este método no tienen.
A continuación se hará un breve resumen de estos atributos, teniendo en cuenta
su importancia y sus efectos en los estudiantes a los cuales les llega este nuevo
método de enseñanza de la Tecnología y la Informática en la básica primaria,
propuesto en este manual.
La primera característica es que los buenos “aprendientes” (con este nombre, en
vez de estudiante o aprendiz, el traductor del libro expresa “con fidelidad el juego
de palabras original”), “poseen confianza en su propia capacidad de
aprendizaje”17. Esto significa, que a pesar de que puedan sentir desfallecer por
momentos, se sobreponen con entusiasmo y voluntad. Saben que habrá

16
POSTMAN, Neil y WEINGARTNER, Charles. “La enseñanza como actividad crítica”. Editorial Fontanella,
S.A. Barcelona. 1981. Traducción: Ramón Ribé
17
Ibíd. pp. 49-50
dificultades, pero comprenden que su capacidad permanente por aprender se
sobrepone a cualquier obstáculo.
La segunda característica es que se “acostumbran a disfrutar solucionando
problemas”. Se enamoran del proceso y se incomodan cuando se les anticipa el
resultado de su trabajo, cuando se les da la solución por adelantado. Están
inmersos en el “gozo” intelectual que les genera su dinámica de trabajo.
La tercera característica es “que saben discernir entre lo que es importante para
su supervivencia y lo que no lo es”. Desarrollan la capacidad para identificar los
elementos prioritarios en su quehacer, pero además el momento y el espacio
indicados.
La cuarta característica es que “prefieren confiar en su propio criterio”. Como se
hallan inmersos en un
proceso en el que disfrutan
haciéndolo, desarrollan la
habilidad para identificar, por El temor a equivocarse va
su propia cuenta, la
conveniencia o no de
siendo reemplazado por la
determinado elemento o certeza de las dudas.
material, con base en su
propio trabajo.
La quinta característica es
que “no suelen temer estar
equivocados”. Consideran el error como un elemento que puede suceder en
cualquier momento. Admiten el cambio de opinión si las circunstancias así lo
ameritan, convencidos que es una parte factible, siendo parte inherente a todo
proceso constructivo.
La sexta característica es que “no se precipitan en sus respuestas”. Reciben toda
la información disponible, la analizan, la evalúan y, luego de una síntesis
individual y grupal, emiten juicios de valor. No se afanan por ser los primeros en
opinar, sólo lo hacen cuando están seguros de sus afirmaciones.
La séptima característica es su “flexibilidad”. Saben que un problema, una
situación determinada, un diseño tecnológico, tiene diferentes perspectivas para
analizarlo. Hay diferentes miradas válidas para entender un asunto. Comprenden
la relatividad de los fenómenos. “Lo que es “verdad” dentro de un sistema, puede
no serlo en otro”.
Y la octava característica es que poseen “un gran respeto por los hechos…saben
cómo formular preguntas atinadas; son observadores cuidadosos”. Son
estudiantes que aprenden a valorar el sentido de las palabras. Aprenden a utilizar
el lenguaje de acuerdo a las situaciones y a las necesidades.
Todas estas cualidades que Neil Postman manifiesta, tienen los estudiantes bajo
esta metodología del manejo de la pregunta, se irán generando y afianzando con
el transcurrir de las sesiones. Lenta, pero firmemente, los niños y las niñas se
van adaptando a esta nueva manera de adquirir conocimientos. Aquí las
preguntas se originan de todos lados y las respuestas, si las hay, generan
nuevas preguntas. Nadie es dueño de la verdad. La incertidumbre y el error son
igual de importantes a las evidencias. El temor a equivocarse va siendo
reemplazado por la certeza de las dudas. Las preguntas no sólo deben servir
para encontrar respuestas, sino para identificar carencias. Por ejemplo, no es
únicamente saber para qué sirve la lupa, sino también cómo se hace una lupa,
cómo se dieron cuenta que se podía hacer una lupa, qué relación tiene el tamaño
de la lupa con su capacidad de aumentar el tamaño de los objetos. Es tratar de
que los estudiantes encuentren las diferentes aristas que todos los fenómenos
tienen. Si le cambio esto a aquello, si le agrego tal cosa a tal otra qué pasa, si en
vez de mirarlo de arriba para abajo, lo miro de abajo para arriba, ¿si funciona en
la mañana, también lo hará en la noche? El alumno se irá dando cuenta que la
búsqueda de la verdad es un proceso que se construye en conjunto y con
altibajos. Es tratar que el estudiante vaya interpretando él mismo, con el
acompañamiento obvio del docente, las propiedades intrínsecas del
conocimiento y de la realidad. La linealidad en la construcción del conocimiento
–y más del conocimiento tecnológico- es un distractor que no tiene asidero en la
práctica.

¿Y ESE ALBOROTO QUÉ ES?

Para los iniciados en esta nueva metodología propuesta en el capítulo tres de

este manual, las dificultades, que de seguro habrá, deben ser miradas siempre
como futuros aprendizajes. Lo primero que incomoda es el “alboroto”

Con los instrumentos de aula propios de la

metodología de la Escuela Activa, el
docente pierde visibilidad, pero no
protagonismo.

generalizado en el salón de clase. Pasar de un grupo de niños alineados,

callados, silenciosos, a un salón-taller, donde la bulla incesante, los ires y venires
continuos, la alegría sin par y una indisciplina bien planeada, son las constantes
de siempre, no es fácil, ni siquiera aceptable de buenas a primeras. Con los
instrumentos de aula propios de la metodología de la Escuela Activa, el docente
pierde visibilidad, pero no protagonismo. Su importancia en el proceso educativo
pasa a un plano mucho más programático, más estratégico, pues es él quien
tiene “la sartén por el mango” para orientar y reorientar, estimular y motivar,
plantear y replantear, coordinar, asesorar, acompañar, con una mirada
multidireccional en el aprendizaje y en la enseñanza. Es fundamental que el
desarrollo de esta metodología esté basado en una planeación rigurosa, en unos
cánones de exigencia estrictos, pero al mismo tiempo con una visión flexible
tanto doctrinal como ejecutiva.
Con este panorama planteado arriba, el aula-taller es un “espacio” con una
dinámica propia, particular. Cada quien en su labor correspondiente, no importa
si pareciese una rueda suelta. La indisciplina que puede generar este tipo de
metodología, que tanto mortifica a docentes y directivos, es controlada por el
grado de motivación y el interés que despierte en los niños y niñas la actividad
propuesta. Pero además, es llevada a sus justos mínimos, por una planeación
previa bien estructurada, teniendo en cuenta los imprevistos y desmanes
fortuitos que no se pueden descartar.
Por obvias razones, no todo es color de rosa en nuestras aulas. Vamos a
encontrar una variedad de niños y niñas con disímiles comportamientos y
actitudes, muchas veces desconcertantes, incluso desmoralizadoras. El rango
es amplio y diverso. La habilidad del docente está en identificar las fortalezas de
cada uno de ellos y aprovecharlas en el momento oportuno. Es saber combinar
el trabajo arduo con el descanso reconfortante, el juego creativo con la
indiferencia relajante. Más temprano de lo esperado, con una actitud persistente
y creativa, el niño o la niña indiferente, insoportable, cederá a la dinámica
constructiva del grupo.

LA TORRE DE BABEL HECHA AÑICOS

La implacable globalización de hoy día, llega con su silencioso estruendo a todos

los rincones de la actividad humana. Son pocos los espacios en este mundo
donde el aislamiento total sea el factor predominante en su modo de vida.
Aunque los lenguajes sigan siendo diversos, e inentendibles para unos y otros,
la comunicación permeó las idiosincrasias locales. Se impuso, por sobre las
barreras lingüísticas, incluso culturales, la tecnología en todo su esplendor. Los
vasos comunicantes de la educación se universalizaron de tal manera que, los
métodos, las estrategias, los temas, atravesaron las fronteras de los países y se
hicieron comunes en todo el mundo. Algo similar ocurre al interior de la
educación en la básica primaria, que es el sector que nos compete en este
manual. La segmentación del conocimiento en áreas de estudio, impuesta en
forma ficticia y forzada, por el MEN, ha generado que se desborde –como una
tendencia natural del conocimiento humano- el campo de acción de las
asignaturas y se transversalicen, se traslapen o se crucen unas con otras en el
análisis o estudio de ciertos fenómenos que incumben a todas al tiempo. El
encasillar la enseñanza de los temas en un área exclusiva, puede generar
aprendizajes mediocres, parcializados, fuera de contexto. Es necesario que la
interdisciplinariedad se practique en nuestras escuelas para lograr aprendizajes
contextualizados, de mejor calidad y de mayor impacto en nuestros alumnos y
en nuestra sociedad.
El área de T&I tiene una característica especial en relación con el tema de la
transversalidad y la interdisciplinariedad. Dado su carácter teórico-práctico, su
objeto de estudio, su metodología de enseñanza, sus competencias a dominar,
necesariamente tiene que valerse, y al mismo tiempo, servirle a múltiples áreas
del saber. Cuando los niños miden, escriben, dibujan, emiten juicios, comparten,
discuten, consultan, martillan, etcétera, están valiéndose de herramientas
proporcionadas por la matemática, el lenguaje, la geografía, la historia, la ética;
pero al mismo tiempo está proporcionando a todas ellas recursos conceptuales
en lo que tiene que ver con artefactos, sistemas y procesos tecnológicos. Es un
intercambio de doble sentido que es necesario estimular en los estudiantes.
………

ENSEÑARLE INGLÉS A MI PERRO

En un congreso internacional de neuropedagogía, el turno le correspondió al

exponente de la nueva teoría revolucionaria en la forma cómo aprende el
cerebro. Dijo, con toda la solemnidad del caso: “le estoy enseñando a mi perrito
a hablar inglés. Si me permiten, lo puedo traer; lo tengo allí en el hall”. En un
segundo, se apareció con su mascota. Lo instaló en la mesa principal. Silencioso,
inmóvil, dócil, su mascota continuó en ese estado un buen rato. La reacción
incómoda del auditorio se fue volviendo en un murmullo generalizado. “Póngalo
a hablar en inglés”, gritó alguien. El científico, inmutable, acarició a su perro y
sentenció: “yo dije que le estaba enseñando a hablar inglés, NO que estaba
aprendiendo”18. El mensaje es claro, contundente: el acto de enseñar, no implica
necesariamente el de aprender. El MEN lo dice muy claramente en el documento
N° 11, “Fundamentaciones y orientaciones para la implementación del Decreto
1290 de 2009”: “…algunas y algunos profesores se preocupan sólo por enseñar
y consideran que ese es el único o el principal “asunto” que les compete dentro
del proceso formativo, y que un “problema” distinto lo constituye si sus
estudiantes aprenden o no –esa es la responsabilidad de otros sujetos llamados
alumnos o alumnas–, hecho que supuestamente constata o verifica en otra
actividad que es separada de las dos ya enunciadas, a la que ordinariamente
denominamos evaluación”19.

18
Anécdota contada por el Doctor Francisco Cajiao en una visita a Manizales en el Hotel Carretero el día
12 de junio de 2015, invitado por la Cooperativa Editorial Magisterio. Un poco acomodada para este
texto.
19
[Link] Consultado 5
de febrero de 2015
El hilo conductor entre la enseñanza y el aprendizaje está cortado hace algún
tiempo en nuestro sistema educativo. Hay un distanciamiento, cada vez más
hondo, entre ambos procesos. Pareciera, en ocasiones, que tuvieran sentidos
contrarios; su alejamiento es dramático. Los docentes, hacemos ingentes
esfuerzos para que nuestros alumnos “aprendan” lo que el MEN direcciona. Les
dictamos, les explicamos, les hablamos, les calificamos, los estimulamos, les
damos todo hecho para que ellos lo asimilen. Los estudiantes, fastidiados de
escuchar la verborrea incesante, huyen desesperados y se aferran como
sanguijuelas a la incontrolable tecnología. Sumado a lo anterior, se sabe que el
aprendizaje es una actividad que tiene infinidad de factores incidentes en su
adquisición. El MEN, en su periódico virtual Altablero, lo dice claramente: “El
aprendizaje es un proceso completamente individual y cada persona, desde su
infancia, va construyendo estrategias propias para aprender, que dependen de
sus intereses, de sus habilidades y talentos particulares, del entorno en el cual
se vive, de la valoración social que se le dé a ciertos conocimientos en el
ambiente familiar o en el entorno escolar, y de la motivación que experimenten
los estudiantes frente al estudio. A esto hay que añadirle las dificultades que se
presentan en el proceso de aprendizaje por limitaciones biológicas o por
trastornos emocionales. Además, en
cada etapa evolutiva, el aprendizaje
tiene características propias que han
sido muy estudiadas por la
psicología”20. Nunca les El hilo conductor
preguntamos a nuestros estudiantes
qué les gustaría aprender; la
entre la enseñanza y
motivación es contraproducente el aprendizaje está
porque la hacemos desde nuestro
punto de vista, no de la de ellos. La cortado hace algún
pasividad se agiganta en ellos como tiempo en nuestro
en nosotros. Pareciera que se está
llegando a un punto de no retorno.
Pero ante este panorama gris e
incierto, se propone un puente que
restablezca la conexión directa entre la enseñanza y el aprendizaje. O, por lo
menos, que marchen en la misma dirección y en el mismo sentido. Que los dos
momentos sean parte dinámica e interactuante del proceso educativo, de tal
manera que entren a un ciclo donde el enseñante, además de su función lógica,
aprenda, y el aprendiz, además de “aprender”, enseñe. Mediante los recursos y
las estrategias propuestas en este manual, enfocadas en el método activo-
indagante, se pretende que en el área de T&I, tanto docentes como estudiantes,
se conviertan en enseñantes y aprendices. Que entre un nuevo aire que renueve
el entusiasmo por aprender y por enseñar. Que haya una motivación tal, que se
construya una nueva área, basada en un nuevo modelo, donde la enseñanza es
compartida mediante la solución de problemas que afectan la comunidad
educativa. El docente es el líder, el guía, pero al mismo tiempo un aprendiz. Los
niños y las niñas interactúan, compartiendo saberes y ansiedades. Es un trabajo
colaborativo donde se pierde la omnipotencia del enseñante y se rescata el valor
del aprendiz. Hay una transferencia permanente entre saberes que enriquece los

20
[Link] Consultado 2 de febrero 2015
aprendizajes. Juan Manuel Álvarez Méndez en un artículo titulado “Pensar la
evaluación como recurso de aprendizaje”, plantea esta propuesta de la siguiente
manera: “Por esta vía, tanto quien aprende como quien enseña, podrán participar
en la construcción de conocimiento y de identidad (pensar y actuar como
ejercicio de responsabilidad compartida, y pensar y actuar autónomamente). El
diálogo se instaura como condición y como necesidad de comunicación entre
ambos. Se trata de establecer una relación basada en el respeto y en la
confianza que posibilitan la relación dialógica y democrática. El conocimiento se
construye en la interacción, se co-construye, en expresión de Dahlberg, Moss y
Pence (2005)”21.
Otro punto de crucial importancia en el aprendizaje tanto de estudiantes como
de docentes, es la parte de la emoción, de la curiosidad y de la atención y “cómo
estos procesos se encienden y con ellos se abren esas puertas al conocimiento
a través de los mecanismos de aprendizaje y memoria. Y de estos conocimientos
sacar provecho e intentar aplicarlos a los alumnos y los mismos maestros y
profesores, pues está claro que para que un alumno preste atención en clase no
vale exigirle sin más que lo haga. Eso sirve de bien poco, sobre todo si el profesor
es aburrido y aun con un profesor activo y un tema que pudiera ser interesante.
Hay que “encender” primero la emoción”22. Pero una emoción con “Métodos
siempre adaptados a la alegría, al despertar, al placer y nunca al castigo” 23. Por
consiguiente, ponemos en palabras del Doctor Francisco Mora, nuestra
convicción absoluta: “Por eso hoy solo se debe y se puede enseñar a través de
la alegría, porque conocemos bien los sustratos cerebrales de estos procesos”24
En el gráfico que aparece a continuación se muestra el ciclo interactivo entre
docente-alumno y la enseñanza-aprendizaje, en torno a la Educación. Los dos
enseñan y los dos aprenden, alrededor de nuestro sistema educativo.

A
p E
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21 EDUCACIÓN
[Link]
de%[Link]. Consultado junio 30 de 2015
22
MORA, Francisco. “Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama”. Alianza Editorial.
2013. p. 27
23
Ibid. p. 27
24
Ibid. p. 28
 Docente Alumno

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Gráfico: Ciclo Enseñanza-Aprendizaje; Docente-Alumno

CAMINANTE NO HAY CAMINO, SE HACE CAMINO AL ANDAR

Aquí va lo de las propuestas sobre el camino a seguir en la solución de
situaciones problémicas…..

ERRARE HUMANUM EST

Es imprescindible, en este nuevo contexto educativo, referirnos al significado del

error, de la equivocación, de la inexactitud, que, por tradición en nuestro sistema
educativo, generan una actitud de penalización, muchas veces, o de burla, otras
tantas. “El error que aparece cuando hay voluntad de aprender simplemente
indica que el alumno muestra un nivel de conocimiento condicionado, que puede
mejorar o simplemente que necesita madurar; pero en ningún caso debe llevar
de un modo reflejo la penalización del rendimiento del alumno haciéndole bajar
puntos en calificaciones que interpretan resultados finales, de carácter definitivo.
Sólo puede equivocarse quien trata de poner en juego ideas propias sobre
saberes adquiridos o que cree haber asimilado o a partir de información
recibida”25.

25
[Link]
En esta nueva manera de construir el conocimiento en el área de T&I, el
aprendizaje se debe entender como una búsqueda, duda, incertidumbre,
construcción, cuestionamiento, en donde la ocurrencia del error es factible,
incluso necesaria, para ir enriqueciendo y fortaleciendo la capacidad de enfrentar
los altibajos propios en el proceso de la creación de conocimientos. “Sólo cuando
se actúa con mentalidad dogmática el error es inaceptable”26. La nueva
perspectiva que se recomienda es considerar las equivocaciones de nuestros
alumnos, no sólo como una oportunidad para fortalecer el aprendizaje, sino
además, y especialmente, como un instrumento de primera línea, para generar
en niños y niñas, la tendencia a la conciencia crítica, a la búsqueda incesante de
la verdad, del conocimiento; a la tolerancia, a la flexibilidad. Es entender que el
error es un excelente mecanismo para dilucidar la mecánica compleja, sinuosa,
de la adquisición de los aprendizajes significativos. Neill Postman, nos lo dice en
sus términos: “Me
arriesgaré a contradecir
el aforismo más famoso
La nueva perspectiva que se recomienda es de Jhon Dewey,
considerar las equivocaciones de nuestros afirmando que, si bien
es cierto que
alumnos, no sólo como una oportunidad para aprendemos haciendo,
fortalecer el aprendizaje, sino además, y aún lo es más que
especialmente, como un instrumento de primera aprendemos
equivocándonos: por
línea, para generar en niños y niñas, la tendencia medio del ensayo y del
a la conciencia crítica, a la búsqueda incesante error, cometiendo
de la verdad, del conocimiento; a la tolerancia, a nuevos errores y
corrigiéndolos,
la flexibilidad. cometiendo otros
errores y volviéndolos a
corregir, y así sucesivamente. Todos precisamos constantemente de
enmiendas… ¿podéis imaginaros una escuela, cuya narrativa epistemológica no
estuviera destinada a producir un ejército de fanáticos, sino más bien personas
que aprendan desde la plena conciencia de su propia falibilidad, así como de la
falibilidad de los demás?”27. Complementa su discurso con tres conclusiones a
las que debemos llegar, los docentes, respecto al error: “La primera sería que
todos cometemos errores, incluso quienes escriben sobre el tema. Nadie
consigue librarse de los errores, y es precisamente cuando nos consideramos a
salvo de cometerlos, cuando en más grave peligro estamos. El hecho de que la
reserva de errores –incluyendo los propios- es prácticamente inagotable, debería
proporcionar al profesorado cierto sentido de humildad y, de paso, de confianza
en que nunca se quedará obsoleto”28

“Si en el proceso o intento de aprendizaje el alumno comete errores el intento

debe tomarse como indicador de la naturalidad del razonar y del saber humano

26
Ibid.
27
POSTMAN, Neil. “El Fin de la Educación” Una nueva definición del valor de la escuela. EUMO Editorial.
1999. Traducción de David Sempau. pp. 136-137
28
Ibid. p. 138
puestos en práctica. Pero esto no debe llevar a la descalificación en la valoración
que se haga de su rendimiento ni a subir o bajar puntos en la calificación cuando
se corrige. Se trata de dar otros usos a la información recogida porque también
son distintos los referentes de interpretación de aspectos que pasan con
frecuencia desapercibidos. Como atinadamente señala Cardinet (1983: 5) “la
posibilidad de cometer los errores es esencial para el alumno, puesto que él da
sus puntos de recuperación... Utilizar estos errores para juzgarlo constituirá una
perversión de su situación de aprendizaje. Fundamentalmente indicar al alumno
que su respuesta es justa o falsa es darle dos informaciones de valor equivalente
para la construcción de su aprendizaje”. Entendido como parte de un proceso
dinámico, por tanto, no definitivo, el error que surge en el intento no puede
penalizarse bajando puntos en la calificación. Lo que procede, en un proceder
formativo, es corregirlo y asegurarse de que el alumno no lo vuelva a repetir”29.

¿CUÁL ES MI RECOMPENSA?

Es probable que uno de los puntos donde más flaquea nuestro sistema educativo
sea el de la evaluación. Ya sea por su errónea interpretación, por su equívoca
aplicación, por su alocada, indiscriminada y desesperada utilización o por todas
estas razones al mismo tiempo –o por otras tantas no identificadas aquí- la
evaluación ha sido, tal vez, de los múltiples elementos que componen nuestra
educación formal, el que más traumatismo genera en docentes y estudiantes y
el que más se ha desgastado y desaprovechado en las aulas de nuestros
colegios. Y paradójicamente, uno de los fenómenos más estudiados, más
analizados, de todos los que componen el proceso de enseñanza y de
aprendizaje. Aunque no contempla este texto un estudio profundo sobre la
evaluación, sí se van a hacer algunos comentarios pertinentes que tienden a
proponer estrategias y metodologías evaluativas en nuestra área.
La evaluación debe entenderse como “un instrumento para el mejoramiento
que permite obtener información válida y confiable sobre las
consecuencias de acciones específicas, para así optimizar los esfuerzos”.
(MEN). Se debe entender que la evaluación, además de valorar, debe ser un
mecanismo -el más eficiente mecanismo- para convertir nuestra querida
educación, en el instrumento que rectifique nuestro futuro como civilización
creativa, pacifista, integradora y feliz. Que al final de estas reflexiones, podamos
celebrar con alborozo, en compañía de su gestor, Juan Manuel Álvarez Méndez
–Profesor titular de Didáctica en la Universidad Complutense de Madrid. Autor
de libros como: “Evaluar para conocer, examinar para excluir”, “La evaluación a
examen: ensayos críticos”- estas bellas palabras que él bautizó como Pre-texto:

29
[Link]
0. “Pre-texto

Estimado profesor:

Quiero aprender... evalúeme por favor. Y hágalo con rigor, pero sobre
todo, hágalo con honestidad y si es posible, hágalo contando conmigo.
Quiero comprobar que entiendo lo que quiere transmitirme,
que estoy comprendiendo las ideas que usted expone y que yo debo
asimilar,
que estoy entendiendo el texto que debo analizar, el problema que debo
resolver,
que me enfrento apropiadamente a la pregunta a la que debo dar una
respuesta,
que comprendo el hecho histórico que explica los acontecimientos más
destacados de nuestra historia reciente,
que soy capaz de interpretar adecuadamente un texto,
que estoy en el camino correcto para enfrentarme a situaciones en las
que debo poner a prueba mis argumentos, mis ideas, mis conocimientos,
que estoy capacitado para defender mis ideas...
Evalúeme, por favor, que necesito su ayuda, su orientación, su análisis,
su crítica. Evalúeme, profesor, porque necesito seguir aprendiendo, y
porque necesito asegurarme de que estoy bien preparado para hacer
frente a situaciones que no conozco, a contextos sociales, culturales y
científicos complejos, a problemas realmente difíciles.
Evalúeme, profesor, porque no quiero cometer errores injustificados.
Evalúeme, profesor, porque quiero salir de mi no-saber, de mi ignorancia,
de la pobre imagen que tengo de mí mismo.
Evalúeme, profesor, que también yo quiero ser profesor para ayudar a
otros en esta tarea de aprender, de poder compartir y disfrutar los
progresos de la Ciencia y de la Cultura, que nos identifican como seres
de relación.
Evalúeme, profesor, porque al hacerlo, garantiza mi aprendizaje, porque
la evaluación misma es aprendizaje.
Evalúeme, profesor, porque al hacerlo los dos podemos crecer juntos.
Y no se preocupe mucho por la nota, por la calificación: nadie mejor que
yo conoce cuánto sé y nadie mejor que yo sabe cuánto ignoro. Y
probablemente usted no sepa –aunque sí, porque antes de profesor fue
alumno- qué gran habilidad para ocultar ante ‘los otros’ mi ignorancia, para
disimular qué sé o qué aprendo, sin tener idea, me ha obligado a
desarrollar y a ejercitar ese sistema que hoy me examina, pero no me
evalúa, que hoy me califica pero no valora mi trabajo ni mi esfuerzo ni la
consistencia ni la calidad de lo que aprendo. Es muy fácil aparentar y
simular saber detrás del muro de la ignorancia.
Por todo ello, estimado profesor, yo le pido desesperada pero
amablemente: ¡evalúeme, por favor! Sólo así, usted y yo, sabremos con
seguridad y sobre todo, con honestidad, cuánto usted sabe por la ayuda
que me presta y cuánto yo estoy aprendiendo con usted. Ésa será la
 huella que deje en mí su trabajo y su dedicación y ése será el motivo de
mi agradecimiento eterno”30.

Entendemos que cuando hablamos de evaluar, nos referimos a algo distinto a

examinar o calificar. Dos momentos puntuales, excluyentes, parciales, que
falsamente se han utilizado como equivalentes a la evaluación. Falsamente,
porque son el reflejo engañoso y sombrío de un acto mucho más amplio,
significativo, profundo, concienzudo, como lo es la evaluación. Una exagerada
minoría de docentes se ha podido sobreponer a estos dos fenómenos que,
además de desestimular y desmotivar a los niños y niñas, ha generado en los
docentes un mal mayúsculo. Han utilizado como único puente de verificación
entre enseñanza y aprendizaje, los exámenes y las calificaciones, dejando al
margen un cúmulo de actitudes, aptitudes, habilidades, destrezas, sentimientos,
actuaciones, convivencias, saberes, pensamientos, emprendimientos,
aprendizajes ocultos, procesos de retroalimentación, que hacen parte del camino
entre enseñar y aprender y que por consiguiente no se pueden dejar de lado.
Entre los diversos documentos publicados por el MEN, a propósito de la
evaluación, encontramos, en uno de los apartes, lo siguiente, que se acomoda
perfectamente a lo que venimos afirmando: “…entender que la evaluación
formativa sobrepasa el concepto de medición asimilado con frecuencia a la
calificación. Hay que decir que toda medición es un proceso evaluativo, pero no
toda evaluación es una medición o está reducida a ella, debido a que la
evaluación implica una mirada más amplia sobre los sujetos y sus procesos
porque incluye valoraciones y juicios sobre el sentido de las acciones humanas,
por tanto toma en cuenta los contextos, las diferencias culturales y los ritmos de
aprendizaje, entre otros. Una mirada sobre la evaluación con este matiz exige
entonces que se desarrollen e incorporen diferentes métodos, técnicas e
instrumentos para evaluar y tomar cualquier decisión especialmente si estamos
hablando de aquellas que se refieren al aula”31.

El MEN ha sido muy claro y explícito en el significado de la evaluación en todo

el proceso educativo. Ha definido como rasgos principales, que caracterizan una
buena evaluación en el aula, los siguientes:
 “Es formativa, motivadora, orientadora, más que sancionatoria”.
 “Utiliza diferentes técnicas de evaluación y hace triangulación de la
información, para emitir juicios y valoraciones contextualizadas”.
 “Está centrada en la forma como el estudiante aprende, sin descuidar la
calidad de lo que aprende”.
 “Es transparente y continua”.
 “Convoca de manera responsable a todas las partes en un sentido
democrático y fomenta la autoevaluación en ellas”32.

30
Ibid
31
[Link]

32
[Link]
La evaluación en los niveles de enseñanza básica y media, debe tener única y
exclusivamente propósitos formativos, es decir, de aprendizaje para todos los
sujetos que intervienen en
ella. “En la práctica, por
formativa debe entenderse
La transparencia se refiere a que la aquella evaluación puesta al
evaluación debe ser acordada entre servicio de quien aprende,
estudiantes y docentes, con reglas aquella que ayuda a crecer y a
claras, visible siempre para ambos. desarrollarse intelectual,
No debe ser impuesta afectiva, moral y socialmente
unilateralmente. Debe recoger las al sujeto (Álvarez Méndez,
exigencias institucionales, de un lado, 2010). Esto se traduce, en el
caso de la corrección de un
pero al mismo tiempo, debe reflejar
ejercicio o de un examen, en
las posibilidades y necesidades, del
una actividad interactiva
otro. (dialógica) por medio de la
cual el profesor aporta al
alumno las informaciones
relevantes complementarias por medio de las cuales puede ampliar información
o puede profundizar conocimientos y también por medio de las cuales advierte
de la necesidad de corregir su representación del problema o de aclarar
cuestiones confusas o equivocadas. En este caso, la misma información que
aporta la corrección se convierte ella misma en fuente primaria y en texto de
aprendizaje”33.

Cuando se habla de la triangulación de información, trascendental para el buen

resultado evaluativo, se refiere a estructurar un proceso integrado por el docente,
el estudiante y el grupo donde interactúan ambos. Entre ellos, el intercambio de
experiencias, de conceptos, de visiones, de críticas, enriquece el proceso,
llevándolo a un nivel de alta calidad.
La tendencia hoy día, en algunos investigadores de la educación, es descubrir
cómo aprende el estudiante determinada área del conocimiento. Los métodos,
las estrategias, los mecanismos internos, los tiempos de aprendizaje, los
sentidos involucrados, son diferentes para cada una de ellas. Y la evaluación
debe ser un instrumento para descubrir y construir las diferentes maneras como
lo debe hacer, de acuerdo al área específica.
La transparencia se refiere a que la evaluación debe ser acordada entre
estudiantes y docentes, con reglas claras, visible siempre para ambos. No debe
ser impuesta unilateralmente. Debe recoger las exigencias institucionales, de un
lado, pero al mismo tiempo, debe reflejar las posibilidades y necesidades, del
otro. Pero además, es imperativo que la evaluación sea continua, ya que debe

33
[Link]
de%[Link] Consultado Noviembre 8 de 2014
ser el mecanismo que le sirva al docente para identificar los avances y las
falencias de múltiples elementos constitutivos del proceso educativo.
Complementando y ampliando el concepto que el MEN tiene sobre la evaluación,
adjuntamos diez principios evaluativos que deben aplicarse a la evaluación
integral y de los aprendizajes, desde la perspectiva de una escuela
transformadora:
1. “La evaluación es parte integral e integradora de los procesos globales de la
educación y del aprendizaje en todos sus niveles”.
2. “La evaluación debe efectuarse de acuerdo con los objetivos propuestos”.
3. “La evaluación se aplica a todos los factores que de algún modo inciden en
los procesos educativo (formativo) y del aprendizaje”.
4. “La evaluación es un medio, no un fin en sí misma; por lo tanto, también debe
evaluarse”.
5. “Dentro de la acción educativa y del aprendizaje, la evaluación constituye un
proceso continuo de retroalimentación para orientar el rediseño”.
6. “En la evaluación integral del aprendizaje deben tenerse en cuenta las
diferencias individuales”.
7. “La evaluación educativa y del aprendizaje carece de técnicas, procedimientos
e instrumentos infalibles”.
8. “La evaluación educativa y del aprendizaje requiere de la participación de
diferentes personas”.
9. “La evaluación educativa y del aprendizaje requiere de una gran variedad de
tipos, formas, técnicas, herramientas e instrumentos para recoger la información”
10. “La evaluación educativa y del aprendizaje no busca recompensar o castigar,
sino investigar cómo mejorar los procesos de formación y de aprendizaje y sus
resultados o validar y sistematizar las experiencias exitosas”34.
Estos diez principios tienen unas implicaciones que es necesario anotar
enseguida:
• “Haber definido claramente los currículos oculto, académico, cognitivo,
contextual, prospectivo y los ejes transversales y haber estructurado las
estrategias pedagógicas, didácticas y administrativas para operacionalizarlos”.
• “Haber formulado claramente los objetivos educativos y haber verificado su
pertinencia y coherencia”.
• “Haber integrado en el proceso formativo, de forma holística, todas las
dimensiones del desarrollo humano relacionadas con el ser, todos los
conocimientos relacionados con el saber y todas las habilidades, destrezas y

34
[Link] Consultado
Noviembre 10 de 2014
competencias relacionadas con el saber hacer que propende desarrollar la
institución”.
• “Haber establecido los fundamentos evaluativos y los criterios e indicadores
para evaluar la evaluación y poder interpretar datos de la información recolectada
desde la misma y analizar procesos y resultados, a la luz de estos criterios e
indicadores meta-evaluativos”.
• “Haber definido los procesos, procedimientos y protocolos necesarios para
poder hacer retroalimentación al sistema educativo de la escuela, a través de la
evaluación de los subsistemas pedagógico y curricular, pero también del
subsistema evaluativo”.
• “Haber definido el tipo de enfoque evaluativo a emplear (por normas o criterios),
dependiendo si la educación brindada en la institución es masificadora o
personalizadora e individualizada”.
• “Haber establecido criterios y estrategias para evaluar las técnicas,
procedimientos e instrumentos evaluativos y poder analizar los resultados de la
evaluación de una forma más objetiva y científica”.
• “Haber definido los roles evaluativos de cada uno de los agentes educativos:
rol evaluativo del educando, rol evaluativo del educador, rol evaluativo de los
directivos docentes, rol evaluativo de los padres de familia, rol evaluativo de los
demás miembros de la comunidad educativa, rol evaluativo del gobierno escolar,
rol evaluativo del Estado y de sus representantes, rol evaluativo de los expertos
asesores o consultores, entre otros”.
• “Haber definido y estructurado los instrumentos de evaluación y la forma técnica
de aplicarlos, como también las unidades de análisis para valorar las
informaciones recolectadas, los datos obtenidos y hacer del proceso evaluativo
un proceso objetivo y no subjetivo”.
• “Haber definido qué hacer con los resultados de la evaluación y asegurarse que
ésta permita el mejoramiento continuo institucional, el de sus educandos y
educadores, el de los procesos y, por ende, el de la comunidad”35.
El MEN ha hecho, con insistencia, recomendaciones para que dentro de las
instituciones educativas de nuestro país se haga énfasis en la relación estrecha
que existe entre la enseñanza y la evaluación. Una muestra de la propuesta que
desde el MEN se tiene, se ilustra en el siguiente texto:

“Otra premisa que no puede olvidarse en educación, además de la definición

clara sobre lo que buscamos: que los niños, niñas, adolescentes y adultos
aprendan, es la relación entre enseñanza y evaluación, debido a que esta última
tiene límites; pues no todo lo que enseñamos debe convertirse de manera directa
en objeto de evaluación, no todo es evaluable o tiene el mismo valor y peso
dentro del proceso formativo. Hay que mencionar que no siempre lo que se
evalúa en el aula es lo más valioso, pero sí es claro que lo evaluado y la forma

35
Ibid.
cómo se evalúa, refleja la concepción de conocimiento, la importancia de éste y
la concepción o visión que tiene el evaluador tanto de la evaluación como del
papel que ella juega en el proceso de enseñanza- aprendizaje36”.

“Es común escuchar que un profesor es “excelente” o un “duro”, porque enseña

muy bien, aunque muchos educandos pierden su asignatura o área a la hora de
ser evaluados. Estos hechos incluso, lo convierten en un profesor “respetado” y
con prestigio en una comunidad educativa. No obstante, dicha situación desde
una mirada de evaluación formativa, puede ser leída de una manera muy distinta,
pues el éxito o fracaso de uno o una (estudiante), debe ser entendido como el
éxito o fracaso del otro (profesor). Al respecto, reproducimos algunas ideas que
Álvarez (2001, p. 45 y 46) manifiesta: Moralmente es inadmisible aceptar el
profesor sea valorado positivamente por fracaso que produce… “buen” profesor
es sobre todo el que garantiza el éxito a todos aquellos que están dispuestos a
alcanzarlo, sin trampas sin cortapisas, sin dobles lenguajes, como decimos del
“buen alfarero” porque
consigue con su quehacer
artesanal obras de valor Para ser “buen profesor” no basta con
estético. Para ser “buen
profesor” no basta con reunir reunir las condiciones de orador que
las condiciones de orador explica. En la enseñanza no es cuestión
que explica. En la
de hablar para dejarse oír, sino de
enseñanza no es cuestión
de hablar para dejarse oír, hacerse entender para provocar
sino de hacerse entender aprendizajes.
para provocar aprendizajes.
En el contexto de aula, no
todo lo que enseñamos debe
convertirse de manera
directa en objeto de
evaluación, no todo es evaluable o tiene el mismo valor y peso dentro del proceso
formativo. Importa asegurar que quienes escuchan con intención de aprender,
están entendiendo. No se trata de exponer para ser oído sino de explicar para
ser comprendido... El buen quehacer del profesor finaliza en buena lógica con el
buen aprendizaje del sujeto que aprende. De lo contrario también podríamos
concluir que buen profesor lo puede ser en el mismo sentido y grado cualquier
instrumento o recurso tecnológico que transmita la información de un modo claro,
transparente, preciso, organizado y, además, ameno, con la ventaja que se
puede repetir incansable y fielmente, hasta que el sujeto la memorice a su gusto.
Será buena máquina que transmite bien la información, pero nunca podremos
decir que es una buena máquina que “enseña bien” tal como decimos del
docente. Porque hace falta no sólo “contar”, “explicar”, “hablar”, sino también oír,

36
[Link]
Noviembre 10 de 2014
escuchar, mirar, debatir, cuestionar, reflexionar, compartir, dialogar, interpretar,
sentir, convivir, intercambiar, etcétera”37.
En las páginas precedentes, implícita o explícitamente, se ha dado respuesta a
preguntas como ¿por qué evaluar?, ¿qué evaluar?, ¿para qué evaluar?, ¿para
quién evaluar?, ¿cuándo evaluar? Nos queda por resolver la parte
procedimental, práctica, de la evaluación: ¿Cómo la vamos a aplicar dentro del
aula? ¿Qué instrumentos son los más pertinentes para evaluar a nuestros
estudiantes? Esta sección la dedicaremos a proponer alternativas para que el
docente aplique instrumentos acordes a su conveniencia o necesidad.

37
Ibid.