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2.3.
RÚBRICA DE
OBSERVACIÓN
DE AULA

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RUBRICA DE Observación de aula

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1. INVOLUCRA ACTIVAMENTE A LOS ESTUDIANTES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
Logra la participación activa y el interés de los estudiantes por las actividades de aprendizaje propuestos, ayudándolos a ser conscientes del sentido,
importancia o utilidad de lo que se aprende.
Los aspectos que se consideran son tres:
• Acciones del docente para promover el interés y/o la participación de los estudiantes en las actividades de aprendizaje.
• Proporción de estudiantes involucrados en la sesión.1
• Acciones del docente para favorecer la comprensión del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.

NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV

No alcanza las condiciones del nivel II El docente involucra al menos a la El docente involucra a la gran El docente involucra activamente a
El docente no ofrece oportunidades mitad de los estudiantes en las mayoría de los estudiantes en las todos o casi todos los estudiantes en
de participación. actividades propuestas. actividades propuestas. las actividades propuestos. Además,
o El docente ofrece algunas El docente promueve e interés de los promueve que comprenden el
Más de la mitad de estudiantes esta oportunidades para que los estudiantes proponiendo actividades sentido de lo que aprenden.
distraído, muestra indiferencia, estudiantes participen. de aprendizaje que captan su El docente promueve el interés de los
desgano o signos de aburrimiento. Y atención y/o ofreciéndoles múltiples estudiantes proponiendo actividades
Ejemplo. Al menos la mitad de los estudiantes oportunidades de participación. aprendizaje que captan su atención
- El grupo de estudiantes escucha (50% o más) se muestran interesados Y y/o ofreciéndoles múltiples
pasivamente al docente o ejecuta y/o participan activamente en las La gran mayoría de los estudiantes oportunidades de participación.
con desgano las actividades que actividades de aprendizaje (más del 75%) se muestran Y
propone. Las señales de propuestas, mientras que el resto interesados y/o participan Es activo en buscar que los
aburrimiento son frecuentes, esta distraído, muestra indiferencia, actividades de aprendizaje estudiantes que no participan
como bostezos o distracción de la desgano o signos de aburrimiento. propuestas (participan en espontáneamente lo hagan, o en
tarea; sin embargo, el docente actividades, están atentos, intervenir para que todos se
continúa con la actividad sin concentrados, comprometidos o involucren en las actividades
modificar las dinámicas. entusiasmados) propuestas, de modo que, si algunos
- El docente esporádicamente hace pierden el interés o no participan, el
algunas preguntas, pero siempre docente lo nota e intenta
responde el mismo estudiante, involucrarlos nuevamente
mientras los demás están (deliberadamente llama su atención
distraídos e indiferentes. haciéndoles algunas preguntas o
invitándoles a realizar alguna tarea)

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Y
Todos o casi todos de los estudiantes
(más del 90%) se muestran
interesados y/o participan
activamente en las actividades de
aprendizaje propuestas.
Y
El docente busca que los estudiantes
comprendan o reflexionen sobre el
sentido de lo que están aprendiendo
y/o valoren su importancia o utilidad.

1
En el caso de las aulas en las que se encuentran estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, el porcentaje de estudiantes
involucrados que se exige para cada nivel de logro disminuye en 10%. De este modo, para alcanzar el nivel IV, al menos el 80% de estudiantes deben mostrarse
interesados y/o participar activamente en la sesión. Asimismo, para alcanzar los niveles III y II, se requiere que el porcentaje de estudiantes involucrados sea
al menos 65% y 40%, respectivamente.

RUBRICA 1
Evalúa en qué medida el grupo de estudiantes se encuentra interesado y/o participa activamente durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje.
El interés de los estudiantes se observa cuando muestran una actitud receptiva y escuchan atentamente las explicaciones o exposiciones, responden con
gestos o siguen con la mirada las acciones del docente. Asimismo, dicho interés se evidencia cuando los estudiantes se esfuerzan, manifiestan entusiasmo y
son perseverantes en las tareas que ejecutan (están concentrados e intentan realizar lo propuesto de la mejor manera, se divierten al ejecutarlas o las
desarrollan con afán) o cuando las interacciones entre ellos están relacionadas a la tarea de aprendizaje (por ejemplo, comparten ideas sobre cómo resolver
mejor el problema planteado o qué estrategia van a emplear para organizarse).
Por otra parte, los estudiantes participan activamente en las actividades propuestas cuando, por ejemplo se ofrecen como voluntarios para realizar alguna
tarea, levantan la mano para participar, responden a las preguntas planteadas por el docente o le formulan preguntas para profundizar su comprensión o
mejorar su desempeño; o, en las actividades grupales, cada miembro aporta en el logro del propósito de dicha actividad.
Para ubicarse en el nivel IV de esta rúbrica, se exige que todos o casi todos los estudiantes (más del 90%) muestren estos signos de involucramiento activo,
mientras que, para llegar al nivel III, se requiere que la gran mayoría de ellos (más del 75%) lo haga. Por su parte, para ubicarse en el nivel II, el docente debe
lograr que al menos la mitad de los estudiantes (50% o más) se muestren interesados y/o participen activamente. Incluso en sesiones predominantemente

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expositivas, es posible alcanzar el nivel más alto dé esta rúbrica si es que los estudiantes se muestran interesados y practican una escucha atenta (por ejemplo,
un docente que emplea gran parte de la sesión en leer fragmentos de una novela podría alcanzar este nivel si atrapa la atención de casi todos los estudiantes).
El docente ubicado en el nivel I tiene serias dificultades para involucrar activamente a los estudiantes. En el mejor de los casos, lo logra con un grupo
minoritario. En sus sesiones, predominan los signos de aburrimiento, distracción y/o desgano entre más del 50 % de los estudiantes. Incluso los estudiantes
de este tipo de docente pueden estar ejecutando las tareas propuestas por él, pero sin que se aprecie que estén involucrados activamente (por ejemplo, un
docente dicta definiciones durante la mayor parte de la sesión y los estudiantes copian sin mostrar interés, o bien plantea un trabajo en equipo que los
estudiantes desarrollan con desgano). Los signos de bajo involucramiento se pueden apreciar en gestos o posturas., corporales de desgano o aburrimiento
(como bostezos,, expresiones faciales de insatisfacción, enojo, frotarse los ojos, recostarse sobre la carpeta, etc.), en expresiones verbales (como "otra vez",
"qué aburrido", .etc.), en distracciones frecuentes (como conversaciones sobre temas no vinculados a las tareas de aprendizaje, hacer trazos en el cuaderno
mientras el profesor explica algo, mirada perdida, etc.), en ausencia de participación o de respuesta ante las solicitudes de participación del docente, entre
otros.
Para efectos de facilitar la puntuación de esta rúbrica, se recomienda cuantificar a los estudiantes que no se encuentren involucrados en la sesión de
aprendizaje, en lugar de contabilizar a aquellos que sí lo están.
Acciones del docente para favorecer la comprensión deI sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende
En este aspecto, se valora si el docente busca que los estudiantes le encuentren utilidad o sentido a lo que están aprendiendo, y no si explícita o no los
propósitos de aprendizaje. El docente favorece que los estudiantes comprendan de qué forma lo que aprenden mediante las actividades desarrolladas en la
sesión está vinculado a la resolución de problemas de la vida real, a la actualidad o a sus intereses; o bien favorece la comprensión, de cómo las actividades
realizadas contribuyen a un mejor abordaje de situaciones futuras o al desarrollo de estrategias que les serán útiles.
Esta comprensión por parte de los estudiantes se promueve ya sea porque el docente lo señala de forma explícita (utilizando un lenguaje accesible a los
estudiantes) o porque plantea actividades que vinculan lo que se trabaja en la sesión con el mundo real, haciendo evidente su utilidad o importancia (por
ejemplo: plantear problemas reales, contextualizados o vinculados a los intereses y características de los estudiantes, utilizar periódicos o noticias locales,
realizar salidas de campo para ver insitu los fenómenos a trabajar en clase, asumir roles o posturas del mundo real en un debate o resolución de problema,
invitar a una persona vinculada alterna a trabajar que pueda contar su experiencia, reflexionar sobre lo aprendido y su utilidad, evaluar un procedimiento
seguido y su potencial de transferencia a nuevas situaciones, etc,). También, puede que promueva la comprensión del sentido de lo que se aprende pidiendo
a los estudiantes que expliquen con sus propias palabras la posible utilidad.
Cuando los estudiantes le encuentran sentido a lo que hacen, se muestran más comprometidos con el desarrollo de las tareas y con su proceso de aprendizaje.
Este criterio es exigido únicamente para alcanzar el nivel IV de esta rúbrica.

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2. PROMUEVE EL RAZONAMIENTO LA CREATIVIDAD Y/O EL PENSAMIENTO CRITICO
Propone actividades de aprendizaje y establece interacciones pedagógicas que estimulan la formulación creativa de ideas o productos propios, la comprensión
de principios, el establecimientos de relaciones conceptuales o el desarrollo de estrategias.
El aspecto que se considera en esta rúbrica es el siguiente.
Actividades e interacciones (sea entre docente y estudiantes, o entre estudiantes) que promueven efectivamente el razonamiento, la creatividad y/o el
pensamiento crítico.
NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV
No alcanza las condiciones del nivel El docente intenta promover el El docente promueve efectivamente El docente promueve efectivamente
II. razonamiento, la creatividad y/o el el razonamiento, la creatividad y/o el el razonamiento, la creatividad y/o el
El docente propone actividades o pensamiento crítico al menos en una pensamiento crítico al menos en una pensamiento crítico durante la
establece interacciones que ocasión, pero no logra. ocasión. sesión en su conjunto.
estimulan únicamente el aprendizaje El docente intenta promover el El docente promueve de modo El docente promueve de modo
reproductivo, es decir, están razonamiento, la creatividad o el efectivo el razonamiento, la efectivo el razonamiento, la
enfocadas en hacer que los pensamiento crítico de los creatividad o el pensamiento crítico creatividad y el pensamiento crítico
estudiantes aprendan de forma estudiantes al menos en una de los estudiantes al menos en una de los estudiantes durante la sesión
reproductiva o memorística datos o ocasión, ya sea a través de las ocasión ya sea a través de las en su conjunto, a través de las
definiciones, o que practiquen actividades que propone, de sus actividades que propone, de sus actividades que propone, de sus
ejercicios (como problemas – tipo interacciones directas con ellos o las interacciones directas con ellos o las interacciones directas con ellos o las
aplicación de algoritmos), técnicas o que fomenta entre ellos. Sin que fomenta entre ellos. que fomenta entre ellos.
procedimientos rutinarios, o que embargo, no logra este objetivo, Para promover efectivamente el Si hay actividades o interacciones
copien información del libro de debido a que conduce dichas razonamiento la creatividad o el pedagógicas que no promueve no
texto, la pizarra u otros recursos actividades o interacciones de pensamiento crítico deben promueven esto directamente, son
presentes en el aula. manera superficial o insuficiente. observarse actividades o preparatorias para otra que si lo
Si el dicente plantea preguntas, estas A pesar de que la actividad interacciones entre docentes y logran.
son, por lo general, retóricas (se propuesta por el docente permite, estudiantes (o entre estos), en las Para promover efectivamente el
realizan sin esperar una respuesta en un primer momento, que los que hay una elaboración o razonamiento la creatividad el
del estudiante) o solo buscan que el estudiantes ofrezcan respuestas desarrollo sostenido y progresivo de pensamiento crítico deben
estudiante afirme o niegue algo, novedosos, originales o no ideas. Esto ocurre cuando los observarse actividades o
ofrezca un dato puntual o evoque memorísticas; la interacción estudiantes tienen que identificar o interacciones entre docentes y
información ya brindada sin, pedagógica posteriores limitada o explicar sus formas de pensar o sus estudiantes (o en estos) en las que
estimular el razonamiento, la superficial, de modo que no se llega acciones, comparar o contrastar hay una elaboración o desarrollo
creatividad y/o el pensamiento a aprovechar el potencial de la ideas, argumentar una postura, sostenido y progresivo de ideas.
crítico. actividad para estimular el tomar decisiones, resolver Esto ocurre cuando los estudiantes

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razonamiento, la creatividad o el problemas novedosos, desarrollar un tienen en que identificar y explicar
pensamiento crítico. producto original, hacer sus formas de pensar o sus acciones,
Esto ocurre cuando, por ejemplo, el predicciones, conjeturas o hipótesis, como para contrarrestar ideas,
docente hace uno pregunta apropiarse de manera personal u argumentar una postura, tomar
inferencial que algunos estudiantes original del conocimiento, entre decisiones, resolver problemas
responden, pero no se profundizan o otros. novedosos, desarrollar un producto
analizan sus respuestas; si surgen original, hacer predicciones,
respuestas divergentes a conjeturas, hipótesis, apropiarse de
inesperadas, el docente las escucha, una manera personal u original del
pero no los explora; o el docente conocimiento, entre otros.
valida solo las intervenciones que se
ajustan a lo que el espera (“la
respuesta correcta”), entre otros.

RUBRICA 2
Razonamiento: se refiere a la capacidad de resolver problemas novedosos, realizar inferencias, extraer conclusiones y establecer, relaciones lógicas. Se
excluyen de esta categoría las actividades que soló demandan del estudiante aprendizaje asociativo (conexiones simples de unidades de información ya
dadas), memorización, repetición o reproducción de un procedimiento.
Creatividad: alude a la capacidad de generar nuevas ideas o conceptos, o establecer nuevas asociaciones entre ideas y conceptos conocidos, que
habitualmente producen soluciones originales ante los problemas planteados. Así mismo, se considera la capacidad de crear un producto de manera libre y
singular que permita expresar la propia subjetividad.
Pensamiento crítico: referido a una toma de postura fundada, es decir, argumentada sobre la base de un análisis previo respecto de algún tema, concepto,
situación, problema o idea. No hay que confundir "crítico" con formular una crítica negativa o dar una opinión desfavorable; lo importante es que la postura
o la opinión se base en argumentos. Por ejemplo, ante la lectura de un texto argumentativo, se pide al estudiante que indique si está de acuerdo o en
desacuerdo con el autor del texto y que argumente por qué; o, en un debate sobre un tema polémico, como la eutanasia o la pena de muerte, se pide a los
estudiantes que tomen una postura y la defiendan con argumentos.
Para ubicarse en el nivel IV en esta rúbrica, el docente debe promover efectivamente las habilidades de pensamiento de orden superior en los estudiantes
durante la sesión en su conjunto. Si hay actividades o interacciones pedagógicas en la sesión que no promueven directamente estas habilidades, se exige que
sean preparatorias para otras que sí lo logran. Por ejemplo, en una sesión que tiene como propósito que los estudiantes debatan sobre un tema de interés
público, puede haber una tarea inicial de preparación que requiere copiar algo de información de la pizarra; no obstante, se considera que esta es una tarea
secundaria o de apoyo a la tarea central que es la argumentación de las ideas, propias de los estudiantes, de modo que la sesión en su conjunto promueve el

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pensamiento crítico de los estudiantes. Para alcanzar el nivel III, se requiere que, al menos en una ocasión, se promueva efectivamente habilidades de
pensamiento de orden superior.
Las actividades o interacciones que promueven habilidades de pensamiento de orden superior implican un intercambio constante y sostenido entre el docente
y los estudiantes (o entre los estudiantes) con un fin pedagógico, el cual supone la formulación continua de preguntas, respuestas y repreguntas para una
elaboración progresiva de ideas. Para ello, el docente debe conducir efectivamente dichas actividades o interacciones pedagógicas, haciendo que los
estudiantes desarrollen sus propias ideas, profundicen en ellas, argumenten sus puntos de vista, desarrollen múltiples formas de llegar a una respuesta,
resuelvan problemas novedosos, desarrollen un producto original, formulen conjeturas e hipótesis, etc. También se considera una interacción pedagógica
efectiva si promueve que los estudiantes analicen y reflexionen sobre sus propios procesos estrategias de aprendizaje. En este caso, no es suficiente que el
docente pida a los estudiantes que señalen qué han aprendido o que indiquen qué les ha gustado más de lo realizado; es necesario que solicite a los
estudiantes describir y secuenciar los pasos que siguieron para resolver una tarea o problema, que comparen diferentes estrategias para lograr un objetivo,
que apliquen criterios dados para evaluar su propio desempeño o productos, o bien que formulen nuevos criterios pertinentes para hacerlo.
Para ubicarse en el nivel II, el docente debe haber planteado una o más actividades que podrían fomentar el razonamiento, creatividad, y/o el pensamiento
crítico pero las conduce adecuadamente, restándoles valor pedagógico. Por ejemplo, pide a los estudiantes formular sus propias ideas, les ofrece la explicación
final o escucha las ideas de los estudiantes pero trata de encaminarlas hacia una respuesta que él ya ha predeterminado, sin explorar las respuestas
divergentes o inesperadas.

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3. EVALÚA EL PROCESO DE LOS APRENDIZAJES PARA RETROALIMENTAR A LOS ESTUDIANTES Y ADECUAR SU ENSEÑANZA.
Acompaña el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y dificultades en el logro de los aprendizajes esperados en la sesión y, a
partir de esto, les brinda retroalimentación formativa y/o adecúa las actividades de la sesión a las necesidades de aprendizaje identificados.
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son dos:
• Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de sus avances durante la sesión.
• Calidad de la retroalimentación que el docente brinda y/o la adaptación de las actividades que realiza en la sesión a partir de las necesidades de
aprendizaje identificadas.
NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV
No alcanza las condiciones del nivel El docente monitorea activamente a El docente monitorea activamente a El docente monitorea activamente a
II. los estudiantes, pero solo les brinda los estudiantes, v les brinda los estudiantes v les brinda
El docente no monitorea o lo hace retroalimentación elemental. retroalimentación descriptiva v/o retroalimentación por
muy ocasionalmente (es decir, El docente monitorea activamente la adapta las actividades a las descubrimiento o reflexión.
destina menos del 25% de la sesión a comprensión y progreso de los necesidades de aprendizaje El docente monitorea activamente la
recoger evidencia de la comprensión estudiantes, destinando al menos el identificadas. comprensión y progreso de los
y progreso de los estudiantes). 25% de la sesión a recoger evidencia El docente monitorea activamente la estudiantes, destinando al menos el
O a través de preguntas, diálogos o comprensión y progreso de los 25% de la sesión a recoger evidencia
Ante las respuestas o productos de problemas formulados a toda la estudiantes, destinando al menos el a través de preguntas, diálogos o
los estudiantes, el docente da clase, o bien recorriendo los grupos y 25% de la sesión a recoger evidencia problemas formulados a toda la
retroalimentación incorrecta o bien revisando su trabajo o productos. a través de preguntas, diálogos o clase, o bien recorriendo los grupos y
no da retroalimentación de ningún Sin embargo, ante las respuestas o problemas formulados a toda la revisando su trabajo o productos.
tipo. productos de los estudiantes, solo da clase, o bien recorriendo los grupos y Y
O retroalimentación elemental (indica revisando su trabajo o productos. Ante las respuestas o productos
El docente evade las preguntas o únicamente si la respuesta es Y formulados por los estudiantes, al
sanciona las que reflejan correcta o incorrecta, da la respuesta Ante las respuestas o productos menos en una ocasión, da
incomprensión y desaprovecha las correcta o señala dónde encontrarla) formulados por los estudiantes, al retroalimentación por
respuestas equivocadas como o bien repite la explicación original menos en una ocasión, da descubrimiento o reflexión,
oportunidades para el aprendizaje. sin adaptarla. retroalimentación descriptiva guiándolos en el análisis para
(sugiere en detalle qué hacer para encontrar por ellos mismos una
mejorar o especifica lo que falta para solución o una estrategia para
el logro) y/o adapta su enseñanza mejorar o bien para que ellos
(retoma una noción previa necesaria reflexionen sobre su propio
para la comprensión, intenta otro razonamiento e identifiquen el
modo de explicar o ejemplificar el

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contenido o reduce la dificultad de la origen de sus concepciones o de sus
tarea para favorecer un avance errores.
progresivo).
En una sesión de 60 minutos, el docente debe destinar como mínimo 15 minutos al monitoreo de la comprensión y progreso de los estudiantes.

RUBRICA 3
Este aspecto valora si el docente ofrece apoyo pedagógico ante las necesidades de aprendizaje que identifica durante la sesión, vale decir, si ofrece
retroalimentación ante las respuestas o productos de los estudiantes y/o si adapta la enseñanza.
En cuanto a la retroalimentación, la rúbrica distingue los siguientes tipos:
Por descubrimiento o reflexión: consiste en guiar a los estudiantes para que sean ellos mismos quienes descubran cómo mejorar su desempeño o bien para
que-reflexionen sobre su propio razonamiento e identifiquen el origen de sus concepciones o de sus errores. El docente que retroalimenta por descubrimiento
o reflexión considera las respuestas erróneas de los estudiantes como oportunidades de aprendizaje y los ayuda a indagar sobre el razonamiento que los ha
llevado a ellas. Por ejemplo, usando termómetros, los estudiantes han medido la temperatura del agua contenida en dos recipientes -la cantidad de agua era
la misma en cada recipiente-. En uno de ellos, la temperatura es de 30 °C y en el otro, de 20 °C. La docente vierte el agua de ambos en otro recipiente y
pregunta: "¿Cuál será la temperatura del agua ahora?" Pedrito responde rápidamente: "¡50 grados!".
La docente, le pregunta: "¿Por qué crees que es así?". Pedro responde: "Porque 20 más 30 es 50". La docente contesta "Mmmmm... ¿Cómo podríamos hacer
para comprobar si es así realmente?" Pedro contesta: "Podemos verificarlo midiendo la temperatura del agua con el termómetro". La docente le alcanza un
termómetro y le dice "¡Buena idea! ¡Aquí tienes uno, verifícalo!". Luego de dos minutos, Pedro retira el termómetro del agua, observa la medida y responde
sorprendido: "¡No es 50 grados, es menos de 30!". La docente repregunta: "¿Qué crees que lo explica?" Pedro responde: "Creo que... el agua fría enfrió a la
caliente... Por eso es menos de 30". La docente responde: "Tu explicación es bastante lógica. Si hubiera habido mayor cantidad de agua en el recipiente de 30
°C, ¿crees que la temperatura de la mezcla hubiera sido igual a la de ahora?" Pedro se queda pensando y responde: "No, tal vez hubiera sido mayor".
Descriptiva: consiste en ofrecer oportunamente a los estudiantes elementos de información suficientes para mejorar su trabajo, describiendo lo que hace que
esté o no logrado o sugiriendo en detalle qué hacer para mejorar. Por ejemplo, en la misma situación del ejemplo anterior, cuando Pedrito responde: "¡50
grados!", la docente responde "No puede ser 50 °C. Recuerda que, cuando agregas agua fría al agua caliente, esta se enfría".
Elemental: consiste en señalar únicamente si la respuesta o procedimiento que está desarrollando el estudiante es correcta o incorrecta (incluye preguntarle
si está seguro de su respuesta sin darle más elementos de información), o bien brindarle la respuesta correcta: Siguiendo el ejemplo previo, la docente
responde: "No, no es 50 °C. ¡Piénsalo mejor!".
Incorrecta: cuando el docente, al dar retroalimentación, ofrece información errónea al estudiante o da la señal de que algo es correcto cuando es incorrecto
o viceversa. Siguiendo el ejemplo previo, la docente responde. "No, no es 50 °C. La temperatura de la mezcla siempre es el promedio de las temperaturas
iniciales".

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Para valorar la calidad de la retroalimentación se debe considerar el nivel más alto alcanzado en la interacción pedagógica. Por ejemplo, un docente podría
iniciar una retroalimentación por descubrimiento diciéndole al estudiante la respuesta correcta. Sin embargo, luego le pregunta por las diferencias que
encuentra entre su propia respuesta y la brindada por él y finalmente, lo guía a través de preguntas abiertas que le ayudan a hacer consciente su razonamiento
y a identificar el origen de su error.
Por su parte, la adaptación de las actividades a partir de las necesidades de aprendizaje identificadas sucede cuando el docente, al darse cuenta de que los
estudiantes tienen dificultades en el desarrollo de los aprendizajes, modifica la actividad que está realizando e implementa una adaptación pedagógica
adecuada, como explicar una noción de una forma distinta y más próxima a la experiencia de los estudiantes, proporcionar nuevos ejemplos, disminuir el
nivel de dificultad de la tarea, retomar una noción previa necesaria para la comprensión, etc.
Para alcanzar el nivel IV, se exige que el docente brinde retroalimentación por descubrimiento o reflexión al menos en una ocasión durante la sesión de
aprendizaje, mientras que, para ubicarse en el nivel III, debe dar retroalimentación descriptiva y/o adaptar su enseñanza, por lo menos, en una oportunidad.
En ambos niveles, el docente podría dar retroalimentación elemental a los estudiantes que están desarrollando la tarea sin dificultades para concentrarse en
aquellos que demandan mayor atención. También, este tipo de docentes puede dar retroalimentación sobre buenas actuaciones o ejecuciones de los
estudiantes, sea de manera individual, a grupos o al conjunto de la clase. En el nivel II de la rúbrica, se ubica el docente que, aunque muestra un alto nivel de
competencia en el recojo de evidencias, solo brinda retroalimentación elemental. En el nivel I, por su parte, se ubica el docente que no monitorea activamente
el aprendizaje, o no da retroalimentación de ninguna clase ni adapta la enseñanza, o bien da retroalimentación incorrecta confundiendo a los estudiantes o
induciéndolos al error. También, se ubica en este último nivel el docente que tiene una actitud sancionadora ante el error o la falta de conocimiento de los
estudiantes.

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4. PROPICIA UN AMBIENTE DE RESPETO Y PROXIMIDAD.
Se comunica de manera respetuosa con los estudiantes y les trasmite calidez o confianza dentro del aula. Además, está atento a sus necesidades afectivas o
físicas, identificándolas y respondiendo a ellos con su comprensión y empatía.
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son tres:
• Trato respetuoso y consideración hacia la perspectiva de los estudiantes.
• Cordialidad o calidez que trasmite el docente.
• Comprensión y empatía del docente ante las necesidades afectivas o físicas de los estudiantes.
NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV
No alcanza las condiciones del nivel El docente es siempre respetuoso El docente es siempre respetuoso El docente es siempre respetuoso
II. con os estudiantes aunque frío o con los estudiantes, y muestra con los estudiantes y muestra
Si hay faltas de respeto entre los distante. Además, interviene si nota consideración hacia sus consideración hacia sus
estudiantes, el docente no faltas de respeto entre estudiantes. perspectivas. Es cordial con ellos y les perspectivas. Es cordial con ellos y les
interviene. Siempre emplea lenguaje transmite calidez. Siempre se transmite calidez. Siempre se
Ejemplo: respetuoso, evitando el uso de muestra empático con sus muestra empático con sus
El docente observo que un cualquier tipo de manifestación necesidades afectivas o físicas. necesidades afectivas o físicas.
estudiante se burla de otro; sin verbal o no verbal que transmita a Además, interviene si nota faltas de Además, interviene si nota faltas de
embargo, ignora dicha situación o le los estudiantes sensación de respeto entre estudiantes. respeto entre estudiantes.
resta importancia. amenaza o de exponerse a una Siempre emplea lenguaje Siempre emplea lenguaje
0 situación de burla o menos cabo. respetuoso, evitando el uso de respetuoso, evitando el uso de
El docente, en alguna ocasión, falta el NO OBSTANTE, es frió o distante, por cualquier tipo de manifestación cualquier tipo de manifestación
respeto a uno o más estudiantes lo que no logra crear un ambiente de verbal o no verbal que transmita a los verbal o no verbal que transmita a los
Ejemplos: calidez y seguridad afectiva en el estudiantes sensación de amenaza o estudiantes sensación de amenaza o
El docente ignora notoria y aula. de exponerse a una situación de de exponerse a una situación de
sistemáticamente a un estudiante Y burla o menoscabo. burla o menos cabo. Además,
que se dirige a él. Si nota que hay faltas de respeto Y muestra consideración hacia la
El docente utiliza apodos o entre los estudiantes, interviene.4 Durante la sesión, es cordial v perspectiva de los estudiantes (es
apelativos descalificadores paro transmite calidez. Practica la escucha decir, respeta sus opiniones y puntos
referirse a los estudiantes. atenta y emplea recursos de de vista, les pide su parecer y lo
El docente observa que un comunicación (proximidad espacial, considera, evita imponerse, y tiene
estudiante se burla de otro y lo desplazamiento en el aula, gestos, una actitud dialogante y abierta).
humilla, y, lejos de intervenir, se ríe tono y volumen de voz, entre otros) Y
del niño. apropiados a la edad y características

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de los estudiantes. Si emplea el Durante la sesión, es cordial y
humor, este es respetuoso y favorece transmite calidez.
las relaciones positivas en el aula. Practica la escucha atenta y emplea
Y recursos de comunicación
Se muestra empático al comprender (proximidad espacial,
o acoger a los estudiantes cuando desplazamiento en el aula, gestos,
manifiestan necesidades afectivas o tono y volumen de voz, entre otros)
físicas. apropiados a la edad y características
Y de los estudiantes. Si emplea el
Si nota que hay faltas de respeto humor, este es respetuoso y favorece
entre los estudiantes, interviene. las relaciones positivas en el aula.
Y
Se muestra empático al comprender
o acoger a los estudiantes cuando
manifiestan necesidades afectivas o
físicas.
Y
Si nota que hay faltas de respeto
entre los estudiantes, interviene.
Si durante la sesión el docente falta el respeto a los estudiantes al menos una vez, esto lo hace acreedor de una marca. El hecho deberá ser reportado de
acuerdo a las indicaciones del Manual del Comité de Evaluación.
No se consideran aquí situaciones en las que el docente no interviene porque se resuelven rápida y positivamente sin necesidad de que él interfiera en la
interacción entre estudiantes. Por ejemplo, un estudiante llama con un apelativo a su compañero; este último le dice que no le gusta que lo llame así. El
primero se disculpa y dice que no lo volverá a hacer

RUBRICA 4
Trato respetuoso y consideración hacia la perspectiva de los estudiantes.
Es condición necesaria para ubicarse en los niveles IV, IIl o II qué el docente, al comunicarse con los estudiantes, muestre buen trato y respeto hacia ellos,
resguarde su dignidad y evite el uso de cualquier tipo de manifestación verbal o no verbal que los discrimine, (brinde un trato diferenciado que los relegue o
separe del grupo en su conjunto), los ofenda (a través de insultos, humillaciones o trato despectivo) o los agreda (física o verbalmente). Las conductas
discriminatorias, agresivas u ofensivas mencionadas anteriormente se consideran marcas, por lo que, además de ubicar al docente en el nivel I de esta rúbrica,
tienen consecuencias adicionales en el proceso de evaluación de acuerdo a lo que establece el Manual del Comité de Evaluación.

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 0 RÚBRICAS
Además, para ubicarse en estos tres niveles, el docente debe intervenir si observa alguna falta de respeto entre estudiantes; es decir, debe dirigir, limitar o
mediar en una situación conflictiva entre ellos. Se consideran faltas de respeto: burlarse del compañero, insultarlo, empujarlo intencionalmente, etc. Para
valorar la presencia de faltas de respeto entre los estudiantes, se debe considerar su nivel de desarrollo, así como también los casos de aulas inclusivas. Por
ejemplo, no se consideran faltas de respeto en el nivel inicial el interrumpir a un compañero sin pedir permiso o bien chocar brusca pero involuntariamente
con el compañero, debido a que son situaciones que se explican por el nivel de desarrollo socioemocional o de coordinación psicomotriz esperado en esta
etapa. Del mismo modo, en aulas inclusivas, puede haber un niño integrado que, por sus dificultades emocionales o de maduración, podría presentar una
conducta inadecuada hacia sus compañeros.
Finalmente, otra condición para alcanzar el nivel IV es que el docente muestre consideración hacia la perspectiva de los estudiantes. Esto se evidencia cuando
recoge y respeta sus opiniones y puntos de vista, aunque sean divergentes o distintos al suyo; además, considera sus intereses e iniciativas y evita imponerse
ante los estudiantes, primando una actitud dialogante y abierta. Implica también ser respetuoso del ritmo e individualidad de cada estudiante, evitando
precipitarse o apurarlos, dialogando con ellos, proponiéndoles o invitándolos a participar sin obligarlos, etc.
CORDIALIDAD O CALIDEZ QUE TRANSMITE EL DOCENTE
Es condición necesaria para ubicarse en los dos niveles superiores de esta rúbrica que el docente sea cálido o cordial; es decir, sea amable, mantenga un tono
de voz tranquilo que transmita serenidad y genere un ambiente de seguridad afectiva en el aula propicio para el aprendizaje. Un docente en estos niveles
practica la escucha atenta (siguiendo con atención lo que los estudiantes le dicen, asintiendo con la cabeza mientras hablan, haciéndoles repreguntas o
retomando lo que ellos dicen en señal de aceptación o interés, entre otros) y emplea recursos de comunicación que generan proximidad con los estudiantes
(ya sea espacial, a través de su ubicación y el desplazamiento en el aula; o afectiva, a través de expresiones verbales y no verbales que denotan estima). Sí el
docente emplea el humor, este es respetuoso y favorece las relaciones positivas en el aula. Es necesario tomar en cuenta que los recursos que utiliza el
docente para generar un ambiente de proximidad deben ser apropiados a la edad y características de los estudiantes (por ejemplo, en el caso de les estudiantes
más pequeños, pueden haber demostraciones físicas de afecto, como tomarlos de la mano o abrazarlos, pero, en el caso de estudiantes adolescentes, estas
acciones podrían incomodarlos). Un docente en estos niveles es amable o cortés (saluda, agradece, pide por favor, pide permiso). No es necesario que las
palabras "por favor", "gracias", etc. sean dichas textualmente, porque pueden quedar implícitas en el tono o la forma en que se dirige el docente a los
estudiantes. Por ejemplo, en vez de decir "por favor ¿podemos conversar?", podría decir "¿crees que podríamos conversar?" o "me gustaría conversar
contigo"; o, en vez de decir la palabra "gracias", podría sonreír y hacer un gesto de agradecimiento.

54
 0 RÚBRICAS
5. REGULA POSITIVAMENTE EL COMPORTAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES
Las expectativas de comportamiento o normas de convivencia son claras para los estudiantes. El docente previene el comportamiento inapropiado o lo dirige
eficazmente a través de mecanismos positivos que favorecen el buen comportamiento y permiten que la sesión se desarrolle sin mayores contratiempos.
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son dos:
• Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el comportamiento y promover el respeto de las normas de convivencia en el aula: positivos,
negativos, de maltrato.
• Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular el comportamiento de los estudiantes, lo que se traduce en la mayor continuidad
en el desarrollo de la sesión.
NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV
No alcanza las condiciones del nivel EL docente utiliza El docente utiliza El docente siempre utiliza
II. predominantemente mecanismos predominantemente mecanismos mecanismos positivos para regular el
Para prevenir o controlar el positivos y nunca de maltrato para positivos y nunca de maltrato para comportamiento de los estudiantes
comportamiento inapropiado en el regular el comportamiento de los regular el comportamiento de los de manera eficaz.
aula, el docente utiliza estudiantes, pero es poco eficaz. estudiantes de manera eficaz. Para prevenir o redirigir el
predominantemente mecanismos de Para prevenir o redirigir el Para prevenir o redirigir el comportamiento inapropiado, el
control externo y es poco eficaz, por comportamiento inapropiado, la comportamiento inapropiado, la docente siempre utiliza
lo que la sesión se desarrolla de mayoría de veces el docente utiliza mayoría de veces el docente utiliza mecanismos formativos. Nunca
manera discontinua (con mecanismos formativos y nunca de mecanismos formativos. Nunca emplea mecanismos negativos ni de
interrupciones, quiebres de normas maltrato. No obstante, la mayor emplea mecanismos de maltrato. maltrato.
o contra tiempos). parte de la sesión se desarrolla de Y Y
O manera discontinua, con La mayor parte de la sesión se Toda la sesión se desarrolla en forma
No intenta siquiera redirigir el mal interrupciones importantes o desarrolla en forma continua, sin continua, sin interrupciones,
comportamiento de los estudiantes, frecuentes, quiebres de normas o interrupciones importantes o quiebres de normas o
apreciándose una situación caótica contratiempos que impiden frecuentes, quiebres de normas o contratiempos. La continuidad de la
en el aula. focalizarse en las actividades contratiempos. sesión permite avanzar en las
O propuestas actividades de aprendizaje.
Para prevenir o controlar el O
comportamiento inapropiado en el El docente utiliza predominantemente
aula, utiliza al menos un mecanismo mecanismos de control externo, aunque
de maltrato con uno o más nunca de maltrato, para regular el
estudiantes.6 comportamiento de los estudiantes, pero
Ejemplos: es eficaz, favoreciendo el desarrollo
continuo de la mayor parte de la sesión.

55
 0 RÚBRICAS
Después de haber pedido varias Para prevenir o redirigir el
veces a una niña que deje de comportamiento inapropiado, la
conversar, la docente se acerca a ella mayoría de veces el docente utiliza
y la jala de una de sus trenzas. mecanismos de control externo
Ante el mal comportamiento de un aunque nunca de maltrato. No
niño, el docente lo deja sin recreo y obstante, la mayor parte de la sesión
le quita su lonchera. se desarrolla en forma continua, sin
grandes o frecuentes interrupciones,
quiebres de normas o
contratiempos.
5
En este nivel, también se ubican las sesiones en las que los estudiantes presentan un buen nivel de autorregulación y buen comportamiento, por lo que no
es necesario que el docente utilice mecanismos de regulación.
6
Si durante la sesión el docente utiliza al menos un mecanismo de maltrato, esto lo hace acreedor de una marca. El hecho deberá ser reportado de acuerdo a
las indicaciones del Manual del Comité de Evaluación.

RUBRICA 5
Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular al comportamiento y promover el respeto de las normas de convivencia en el aula
Mecanismos positivos: Promueven la autorregulación del comportamiento o dirigen la atención de los estudiantes hacia las conductas esperadas o positivas,
a través de:
1. la comprensión o reflexión sobre la utilidad o sentido de las normas, (por ejemplo, haciendo notar cómo su incumplimiento afecta a los compañeros o
ayudando a los estudiantes a ser conscientes de los sentimientos de los demás y del impacto de sus actos en otros),
2. el reforzamiento social positivo al buen comportamiento (como pedir un aplauso para los grupos cuyos integrantes han colaborado en mantener el aula
limpia o felicitar públicamente a un estudiante que ha respetado los turnos de los demás para hablar),
3. el establecer o recordar oportunamente las normas de convivencia/ (por ejemplo, antes de iniciar una actividad novedosa, definir conjuntamente las reglas
de comportamiento que se van a seguir para facilitar su desarrollo),
4. el modelado empleado por el docente para ejemplificar el buen comportamiento (como levantar la mano para participar o bajar el tono de voz al pedir
silencio en el aula), y
5. dirigir sutilmente y de buena manera la atención hacia un ejemplo positivo de comportamiento (por ejemplo, si un estudiante está muy inquieto, en lugar
de expresar verbalmente su mal comportamiento, recordarle lo bien que trabajó la sesión anterior o elogiar a aquellos compañeros que están concentrados
en la tarea).

56
 0 RÚBRICAS
Las acciones para redirigir el comportamiento de los estudiantes (como aplaudir, cantar una canción, etc.) se consideran positivas si se enfocan en la conducta
deseada y se utilizan de forma sutil para favorecer el normal desarrollo de la sesión.
Mecanismos negativos: Promueven el cumplimiento de las normas a través de:
1. Dirigir la atención hacia el comportamiento negativa (como decirle a un estudiante "otra vez estás portándote mal", "no quiero verlos distraídos como la
clase pasada"),
2. Advertir sobre las sanciones y consecuencias que conllevará •'(como "si sigues conversando, tendré que cambiarte de sitio" o "si no guardas tu juguete, lo
retendré hasta que termine la clase"),
3. Dar órdenes de forma impositiva, de manera explícita o implícita, apelando a su condición de autoridad (por ejemplo, "¿por qué?, porque yo lo digo",
"cuando el profesor habla, ustedes deben escuchar", "Juanita te estoy diciendo que te sientes"),
4. Controlar o limitar excesivamente el actuar de los estudiantes. Se puede considerar que esto último sucede cuando el docente es tan controlador de la
conducta de los estudiantes que enfoca innecesariamente la atención del grupo hacia ella (por ejemplo, callando frecuentemente a los estudiantes ante el
menor murmullo o controlando en exceso sus movimientos dentro del aula) y
5. Dar una recompensa o premio material por el buen comportamiento,, ya que esto genera dependencia de un estímulo externo y no contribuye a la
autorregulación.
Las acciones para redirigir el comportamiento de los estudiantes se consideran negativas si son excesivamente frecuentes, extensas o interrumpen
innecesariamente el normal desarrollo de la sesión; o si se enfocan en las conductas no deseadas (por ejemplo, golpear la pizarra fuertemente o tocar un
silbato para llamar la atención de los estudiantes).
Mecanismos de maltrato: Promueven el cumplimiento de las normas a través de la aplicación de medidas extremas que atemorizan a los estudiantes o dañan
su autoestima. Se considera aquí aplicar sanciones desproporcionadamente severas en relación a la falta del estudiante o amenazar con hacerlo (por ejemplo,
dejar sin recreo a un estudiante porque se distrajo durante un momento de la sesión o advertir a un grupo de estudiantes que, si no terminan su trabajo a
tiempo, no podrán participar de los campeonatos de deporte en la escuela). También, se consideran mecanismos de maltrato aquellas acciones del docente
que buscan regular el comportamiento de los estudiantes dañando su integridad, como gritarles airadamente, intimidarlos, humillarlos, insultarlos, agredirlos
o castigarlos físicamente.
El uso de mecanismos de maltrato se considera una marca que, además de ubicar al docente en el nivel I de esta rúbrica, tiene consecuencias adicionales en
el proceso de evaluación de acuerdo a lo que establece el Manual de Comité de Evaluación. De este modo, para alcanzar los tres niveles superiores el docente
debe prescindir de este tipo de mecanismos.

57
 0 RÚBRICAS
* CARACTERIZA AL ESTUDIANTE Y SU CONTEXTO
Construye la matriz de caracterización sociocultural y de los aprendizajes de los estudiantes, como acción previa a la planificación, en la que se evidencia
las necesidades de aprendizaje e intereses de los estudiantes, las demandas e Intereses de los padres de familia, los problemas y potencialidades del
contexto y el calendario comunal. A su vez, es capaz de sustentar la validez de las evidencias con argumentos que explican el sentido de la planificación
curricular como resultado de la unidad diagnóstica.
Los aspectos que se consideran son dos:
• Construcción de la matriz de caracterización sociocultural y de los aprendizajes de los estudiantes:
• Nivel de argumentación sobre la planificación a partir de la caracterización sociocultural y de los aprendizajes de los estudiantes:

NIVEL 1 NIVEL II NIVEL III NIVEL IV

No alcanza las condiciones del Nivel El docente construye la matriz de El docente construye la matriz de El docente construye la matriz de
II. caracterización sociocultural v de caracterización sociocultural v de caracterización sociocultural y de
El docente no elabora la matriz de los aprendizajes de los estudiantes los aprendizajes del estudiante los aprendizajes del estudiante
caracterización sociocultural y de sin evidencias y describe los sustentado en algunas evidencias y sustentado en evidencias v
los aprendizajes de los estudiantes. aspectos que considera para la argumenta cómo utilizó sus argumenta cómo utilizó sus
Y/0 planificación curricular. aspectos en la planificación aspectos en la planificación
Describe sin sustento las El docente construye la matriz de curricular. curricular.
necesidades de aprendizaje de sus caracterización socio cultural y de El docente construye la matriz de El docente construye la matriz de
estudiantes. los aprendizajes de los estudiantes caracterización socio cultural y de caracterización socio cultural y de
sin evidencias sobre: las los aprendizajes de los estudiantes los aprendizajes de los estudiantes
necesidades de aprendizaje, las sustentado con algunas evidencias sustentado en evidencias sobre: las
demandas e intereses de los padres sobre: las necesidades de necesidades de aprendizaje, las
de familia, intereses de los aprendizaje, las demandas e demandas e intereses de los padres
estudiantes, problemas y intereses de los padres de familia, de familia, intereses de los
potencialidades del contexto y el intereses de los estudiantes, estudiantes, problemas y
calendario comunal para la problemas y potencialidades del potencialidades del contexto y el
planificación curricular. contexto y el calendario comunal calendario comunal para la
Y para la planificación curricular. planificación curricular.
Describe los aspectos de la matriz Y Y
de caracterización como insumo Argumenta los aspectos de la matriz Argumenta los aspectos de la matriz
para el planteamiento de la de caracterización como insumo de caracterización como insumo

58
 0 RÚBRICAS
situación significativa y la atención para el planteamiento de la para el planteamiento de la
de las necesidades de aprendizaje situación significativa y la atención situación significativa y la atención
de sus estudiantes en su de las necesidades de aprendizaje de las necesidades de aprendizaje
planificación curricular. de sus estudiantes en su de sus estudiantes en su
planificación curricular. planificación curricular.

* PLANIFICA CON PERTINENCIA LOS APRENDIZAJES DE SUS ESTUDIANTES DE AULAS MUITIGRADO

Plantea, diseña y organiza la planificación curricular colegiada considerando la articulación y coherencia entre los niveles y elementos internos que la
componen; así como la pertinencia las necesidades de sus estudiantes
Los aspectos que se consideran son tres:
• Formas de participación del docente en la planificación curricular colegiada.
• Incorporación de la caracterización sociocultural y las necesidades de aprendizaje de los estudiantes articulando los niveles de planificación
curricular.
• Coherencia y cohesión entre los elementos Internos de la sesión de aprendizaje.

NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV

No alcanza las condiciones del nivel El docente asiste a la reunión de El docente elabora la planificación El docente elabora la planificación
II. planificación curricular. Esta curricular de manera colegiada. curricular de manera colegiada.
El docente elabora la planificación planificación la realiza tomando en Esta planificación la realiza Esta planificación la realiza
curricular sin tomar en cuenta las cuenta la matriz de caracterización tomando en cuenta la matriz de tomando en cuenta la matriz de
necesidades de aprendizaje de los sociocultural para ello plantea los caracterización sociocultural para caracterización sociocultural para
estudiantes. propósitos de la sesión de ello plantea los propósitos de ello plantea los propósitos de
El docente participa sin propuestas aprendizaje, actividades v/o aprendizaje, actividades y/o aprendizaje, actividades v/o
en la planificación curricular de su estrategias, secuencia didáctica, estrategias, secuencia didáctica, estrategias, secuencia didáctica,
I.E y/o red educativa. materiales y recursos educativos materiales y recursos educativos materiales v recursos educativos e
0 orientados a generar aprendizajes orientados a generar aprendizajes instrumentos de evaluación que
El docente no participa en la en los estudiantes. en los estudiantes. recojan evidencias de los
planificación curricular de su I.E y/o El docente participa sin propuestas El docente participa con propuestas aprendizajes logrados en los
red educativa. en la planificación curricular de su en la planificación curricular de su estudiantes.
Y I.E y/o red educativa. I.E y/o red educativa.

59
 0 RÚBRICAS
El docente presenta la planificación Y Y El docente participa con propuestas
curricular sin considerar la matriz El docente diseña y organiza El docente diseña y organiza en la planificación curricular de su
de caracterización sociocultural y situaciones, estrategias y situaciones, estrategias y I.E y/o red educativa.
las orientaciones del currículo condiciones pertinentes a los condiciones pertinentes a los Y
nacional. propósitos de aprendizaje en base a propósitos de aprendizaje en base a El docente diseña y organiza
Y la matriz de caracterización la matriz de caracterización situaciones, estrategias y
El docente presenta sesiones de sociocultural y las orientaciones del sociocultural y las orientaciones del condiciones pertinentes a los
aprendizaje aisladas de la unidad currículo nacional. currículo nacional. propósitos de aprendizaje en base a
didáctica. Y Y la matriz de caracterización
0 El docente diseña la sesión de El docente diseña la sesión de sociocultural y las orientaciones del
El docente no presenta sesiones de aprendizaje en concordancia con la aprendizaje en concordancia con la currículo nacional, estableciendo
aprendizaje. secuencia de sesiones planteadas secuencia de sesiones planteadas tareas o actividades que permitan
en la unidad didáctica, los en la unidad didáctica, los evidenciar el nivel de avance en el
propósitos que determina en las propósitos que determina a través logro de competencias.
competencias, capacidades, de las competencias, capacidades, Y
desempeños, estrategias, desempeños y evidencias que se El docente diseña la sesión de
materiales y/o recursos recogerá por cada estudiante, la aprendizaje en concordancia con la
seleccionados. pertinencia de estrategias, formas secuencia de sesiones planteadas
de organización y atención a los en la unidad didáctica, los
estudiantes, materiales y/o propósitos que determina a través
recursos seleccionados. de las competencias, capacidades,
desempeños y evidencias que se
recogerá por cada estudiante, la
pertinencia de estrategias, formas
de organización y atención a los
estudiantes, materiales y/o
recursos seleccionados.

60
 0 RÚBRICAS
* FOMENTA LA PARTICIPACIÓN ACTIVA DE LA FAMILIA Y COMUNIDAD EN EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES
Fomenta la participación activa de la familia, sabios, líderes u otros miembros de la comunidad en las actividades de aprendizaje de los estudiantes,
sean estas desarrolladas durante o a partir de las sesiones de aprendizaje. Se valora el abordaje y/o la toma de decisiones respecto al trabajo
colaborativo entre la escuela y las familias, que denoten las expectativas mutuas y comunicación constante en favor del desarrollo y mejora de los
aprendizajes de los estudiantes.
Los aspectos que se consideran son tres:
• Acciones que realiza el docente para involucrar y/o promover la participación de la familia y/o comunidad en los aprendizajes de los estudiantes.
• Proporción de padres, madres o tutores de familia que participan activamente en acciones planteadas por el docente en favor del aprendizaje
de los estudiantes.
• Acciones del docente con padres, madres o tutores de familia que no asisten a sus convocatorias.

NIVEL 1 NIVEL II NIVEL III NIVEL IV

No alcanza las condiciones del nivel El docente fomenta la participación El docente fomenta la participación El docente fomenta la participación
II de al menos la mitad de los padres, de la mayoría de los padres, madres activa de todos o casi todos los
El docente no plantea actividades madres o tutores de familia en o tutores de familia en actividades padres, madres o tutores de familia
de aprendizaje que involucra la actividades que favorecen el que favorecen el aprendizaje de los en actividades que favorecen el
participación de los padres, madres aprendizaje de los estudiantes. estudiantes. aprendizaje de los estudiantes.
o tutores de familia. El docente involucra a uno o más El docente involucra a uno o más Además, busca vincular a los que no
0 miembros de la familia o algún miembros de la familia o algún asisten en actividades que
Convoca reuniones o jornadas de miembro de la comunidad en miembro de la comunidad en favorezcan el aprendizaje.
trabajo con padres, madres o actividades previstas en una sesión actividades previstas en una sesión El docente involucra a uno o más
tutores de familia cuyas actividades de aprendizaje en el semestre. de aprendizaje por trimestre. miembros de la familia o algún
o conclusiones no refieren la Y Y miembro de la comunidad en
orientación para acompañar el Promueve la participación de la Promueve la participación de la actividades previstas en dos
proceso de aprendizaje de sus familia y/o comunidad cuando familia y/o comunidad cuando sesiones de aprendizaje por
estudiantes. ejecuta reuniones periódicas, ejecuta reuniones periódicas, trimestre.
Ejemplo: jornadas de trabajo, actividades de jornadas de trabajo, actividades de Y
Realiza jornadas de trabajo con apoyo con miembros de la familia u apoyo con miembros de la familia u Promueve la participación de la
padres de familia para la otra acción que favorezca el otra acción que favorezca el familia y/o comunidad cuando
adquisición de materiales, el aprendizaje de los estudiantes. aprendizaje de los estudiantes. ejecuta reuniones periódicas,
acondicionamiento de la Y Y jornadas de trabajo, actividades de

61
 0 RÚBRICAS
infraestructura del aula, etc. que si Al menos el 30% de los padres, La mayoría de los padres, madres o apoyo con miembros de la familia u
bien contribuyen con los madres o tutores de familia, asisten tutores de familia (más del 50%), otra acción que favorezca el
aprendizajes, sin embargo no logra a las convocatorias que realiza el asisten a las convocatorias que aprendizaje de los estudiantes.
involucrar a los padres en los docente. realiza el docente. Y
procesos de aprendizaje Todos o casi todos los padres,
(programación curricular, desarrollo madres o tutores de familia (más
de actividades de aprendizaje y la del 70%), asisten a las convocatorias
evaluación de aprendizajes). que realiza el docente.
El docente realiza actividades Y
aislado de la familia y la comunidad. El docente plantea acciones
particulares para vincular a los
padres, madres o tutores de familia
cuando estos no pueden asistir a las
reuniones o convocatorias, con las
actividades que se propone en favor
de los aprendizajes de sus hijos.

62
 0 RÚBRICAS
* USA RECURSOS Y TECNOLOGIAS MATERIALES DIDACTICOS, ESTRUCTURADOS Y NO ESTRUCTURADOS, SEGUN LOS
PROPOSITOS DE LA SESION DE APRENDIZAJE
Aprovecha la diversidad de materiales estructurados y no estructurados con los que cuenta en la IE y en el entorno, facilitando el aprendizaje de los
estudiantes según los propósitos previstos, durante las sesiones de aprendizaje.
El aspecto que se considera en esta rúbrica es el siguiente:
• Aprovechamiento de los materiales didácticos estructurados y no estructurados en el aula multigrado.
NIVEL 1 NIVEL II NIVEL III NIVEL IV
No alcanza las condiciones del El docente aprovecha los materiales El docente aprovecha los materiales El docente aprovecha los materiales
Nivel estructurados y no estructurados estructurados v no estructurados estructurados v no estructurados
II. teniendo en cuenta los propósitos teniendo en cuenta los propósitos teniendo en cuenta los propósitos
El docente emplea materiales de aprendizaje previstos. de aprendizaje previstos v las de aprendizaje previstos v las
estructurados que no responden a El docente emplea materiales necesidades particulares de sus necesidades particulares de sus
las actividades de aprendizaje ni a estructurados y no estructurados estudiantes. estudiantes, facilitándoles el acceso
los aprendizajes previstos. coherentes con las actividades de El docente emplea materiales v uso oportuno.
Y/O aprendizaje. estructurados y no estructurados El docente emplea materiales
No emplea materiales. Y coherentes con las actividades de estructurados y no estructurados
Emplea materiales teniendo en aprendizaje. coherentes con las actividades de
cuenta los aprendizajes previstos Y aprendizaje.
para la sesión. Emplea materiales teniendo en Y
cuenta los aprendizajes previstos y Emplea materiales teniendo en
las necesidades de aprendizaje de cuenta los aprendizajes previstos y
cada uno de los estudiantes. las necesidades de aprendizaje de
cada uno de los estudiantes.
Y
Facilita el acceso oportuno y uso de
los materiales de la IE, a todos sus
estudiantes, especialmente
materiales tecnológicos
relacionados con la información y
comunicación.

63
 0 RÚBRICAS

EDITORA
Bibliotec TIENDA PRINCIPAL

a HUANCAYO
Magisteri
al

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PROFESOR LLAMANOS AL:
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