UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ

FACULTAD DE EDUCACIÓN

TESIS

RENDIMIENTO ACADÉMICO Y ESTRÉS EN LOS ESTUDIANTES

DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD
NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ

PRESENTADA POR:

MARMANILLA BUENDÍA, Julio Medardo

RIVERA RAMÍREZ, James Rol

PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE LICENCIADO EN

PEDAGOGÍA Y HUMANIDADES.

ESPECIALIDAD DE MATEMÁTICA Y FÍSICA

HUANCAYO - PERÚ
2015

1
ASESOR:

Mg. RAFAEL MARCELINO CANTORIN CURTY

2
A mis padres y familiares por su
apoyo incondicional en el
desarrollo de la tesis y mi
realización profesional.
Julio Medardo

A mis padres, por su ejemplo de

perseverancia en mi formación
profesional y en la culminación de
la tesis.
James Rol

3
 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
FACULTAD DE EDUCACIÓN

RESUMEN

RENDIMIENTO ACADÉMICO Y ESTRÉS EN LOS ESTUDIANTES DE LA

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL
CENTRO DEL PERÚ
Por:
Julio Medardo MARMANILLA BUENDÍA
James Rol RIVERA RAMÍREZ

El término estrés se ha convertido en un vocablo habitual de nuestra

sociedad actual, se origina en las ciencias físicas, significa una fuerza que, al
actuar sobre un cuerpo, produce tensión o deformación. El estrés es un
fenómeno cada vez más importante en la sociedad moderna y prácticamente
en todos los grupos poblacionales se está produciendo un aumento del
estrés. Partimos con la siguiente pregunta, ¿qué relación existe entre el
rendimiento académico y el estrés en los estudiantes de la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional del Centro del Perú? Siendo nuestro
objetivo, determinar la relación que existe entre el rendimiento académico y
el estrés en los estudiantes de la Facultad de Educación y nuestra hipótesis
a validar es, existiría una relación inversa moderada entre el rendimiento
académico y el estrés en los estudiantes de la Facultad de Educación de la
UNCP.
Para la ejecución del estudio, empleamos el método descriptivo, con un
diseño descriptivo correlacional. El trabajo de investigación es de tipo básico
y nivel descriptivo. Para la recopilación de datos y medir el estrés
utilizamos la escala de Maslach, en una muestra de 98 sujetos.
Concluyendo, que existe una relación moderada inversa, del rendimiento
académico con el estrés en los estudiantes de la especialidad de Ciencias
Matemáticas e Informática de la Facultad de Educación.
4
 INTRODUCCIÓN

Señores Miembros del Jurado Examinador:

Ponemos a vuestra consideración la presente tesis titulada, Rendimiento

académico y estrés en los estudiantes de la Facultad de Educación de la

Universidad Nacional del Centro del Perú, con la cual pretendemos optar el

título profesional de Licenciado en Pedagogía y Humanidades; especialidad

de Matemática y Física.

Las tensiones del mundo actual están afectando fuertemente a nuestros

niños y jóvenes, y esto es algo que está sucediendo ahora mismo, afecta a

miles de estudiantes, a profesores, y es, en última instancia, una amenaza

para nuestra sociedad y nuestra visión colectiva. El estrés académico es un

fenómeno cada vez más frecuente, que afecta al bienestar físico y

psicológico del estudiante y puede deteriorar el clima académico; por ello se

ha planteado la siguiente interrogante, ¿Qué relación existe entre el

rendimiento académico y el estrés en los estudiantes de la Facultad de

Educación de la Universidad Nacional del Centro del Perú?

v 5
El objetivo de la investigación fue: Determinar la relación que existe entre el

rendimiento académico y el estrés en los estudiantes de la Facultad de

Educación de la Universidad Nacional del Centro del Perú y como posible

respuesta al problema planteado se formuló la hipótesis: Existiría una

relación inversa moderada entre el rendimiento académico y el estrés en

los estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional del

Centro del Perú.

Para una mejor comprensión el trabajo se ha estructurado en 4 capítulos:

Capítulo I, se aborda el planteamiento y la formulación del problema, los

objetivos de la investigación, la justificación e importancia y las limitaciones

del estudio.

Capítulo II, comprende el marco teórico conceptual donde se desarrollan los

antecedentes de la investigación, los aspectos teóricos y la definición de

conceptos básicos del rendimiento académico y del estrés.

Capítulo III, se considera la metodología de investigación tales como: el tipo,

nivel, método y diseño de investigación, población, técnicas e instrumentos

de investigación y las técnicas de procesamiento y análisis de datos

acopiados.

Capítulo IV, se presenta el análisis e interpretación de los datos obtenidos

dentro de ello el análisis estadístico de los resultados y la discusión de

resultados a la luz de los antecedentes y las teorías planteadas en el marco

teórico. La investigación culmina con las conclusiones, sugerencias,

bibliografía y anexos.

vi
6
Agradecemos a nuestro asesor Mg. Rafael Cantorin Curty, quien de forma

desinteresada apoyó en la plasmación de la presente investigación, dando

valiosos aportes con respecto a la misma, de igual forma a los estudiantes

de la Facultad de Educación en forma especial a los de la especialidad de

Matemática y Física, y a todos los docentes y demás personas que de una u

otra manera dieron alientos para seguir bregando en la plasmación de esta

investigación.

LOS AUTORES.

vii
7
 ÍNDICE

PÁGINA DE ASESOR ii

DEDICATORIA iii

RESUMEN iv

INTRODUCCIÓN v

INDICE viii

CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1.1 Características del problema 11

1.2 Formulación del problema de investigación 14

1.3 Objetivos de la investigación 14

1.3.1 Objetivo general 14

1.3.2 Objetivos específicos 14

1.4 Justificación e importancia del estudio 15

1.5 Limitaciones de la investigación 17

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

2.1 Antecedentes 18

2.2 Rendimiento académico 23

2.2.1 Aprendizaje y facilitación 23

2.2.2 Propósitos de la evaluación del rendimiento académico 29

8
2.3 Estrés 32

2.3.1 Antecedentes históricos del estrés 38

2.3.2 Factores del estrés 40

2.3.3 Causas del estrés 42

2.3.4 Consecuencias del estrés 44

2.3.5 Tipos de estrés 44

2.3.6 Estrés laboral 46

2.3.7 Factores psicosociales que condicionan el estrés 46

2.3.8 Estrés producido por relaciones interpersonales 47

2.3.9 Estrés relacionado con la carrera profesional 48

2.4 Hipótesis general 48

CAPÍTULO III: ASPECTOS METODOLÓGICOS

3.1 Nivel de investigación 49

3.2 Tipo de investigación 49

3.3 Métodos de la investigación 49

3.3.1 Método general 49

3.3.2 Método especifico 50

3.4 Diseño de la investigación 50

3.5 Población y muestra 51

3.5.1 Población objetiva 51

3.5.2 Población accesible 51

3.5.3 Muestra 51

3.6 Técnicas e instrumentos de recolección de información 51

3.6.1 Técnicas 51

9ix
3.6.2 Instrumentos 52

3.7 Técnicas para el procesamiento de la información 52

3.7.1 Estadísticos descriptivos e inferencial 52

CAPÍTULO IV: ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE LOS RESULTADOS

4.1 Rendimiento académico 54

4.1.1 Estadísticos de la Estadística descriptiva 56

4.2 Estrés 57

4.2.1 Nivel agotamiento emocional 57

4.2.2 Nivel despersonalización 59

4.2.3 Nivel realización personal 61

4.2.4 Estrés académico 63

4.3 Análisis inferencial de los datos 65

4.3.1 Docimasia de la hipótesis de trabajo 65

4.3.2 Docimasia de la hipótesis de trabajo del II semestre 69

4.3.3 Docimasia de la hipótesis de trabajo del IV semestre 72

4.3.4 Docimasia de la hipótesis de trabajo del VI semestre 75

4.3.5 Docimasia de la hipótesis de trabajo del VIII semestre 77

4.3.6 Docimasia de la hipótesis de trabajo del X semestre 80

4.4 Discusión de resultados 83

CONCLUSIONES 85

RECOMENDACIONES 87

BIBLIOGRAFÍA 88

ANEXOS 91

x
10
 CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1.1 Caracterización del problema

“El estrés es algo que se aprecia en casi cualquier estudiante

universitario. No es que sea una epidemia de estrés, es solamente que

la Universidad no es un paseo de color de rosa, aquí se suda la nota y

se trabaja duro”. Andrea (estudiante universitaria).

Las tensiones del mundo actual están afectando fuertemente a nuestros

niños y jóvenes, y esto es algo que está sucediendo ahora mismo, afecta

a miles de estudiantes, a profesores, y es, en última instancia, una

amenaza para nuestra sociedad y nuestra visión colectiva. La mayoría

de los problemas son conocidos: deficiencias en el aprendizaje,

abandono de las instituciones educativas, frustración, mala salud, déficit

de atención, violencia en la escuela, inestabilidad emocional, abuso de

sustancias tóxicas, fracaso académico, y toda clase de negatividad que

está surgiendo constantemente; desarrollo del potencial total del

estudiante, prevención y tratamiento del estrés, la ansiedad y la

depresión, así como deficiencias del aprendizaje.

11
 “Los alumnos que asisten a un curso de estadística, se refieren
que las situaciones que aumentaron el estrés era el examen,
incluso a libro abierto, el desconocimiento de las herramientas y
los materiales de la estadística, el realizar una presentación ante
sus compañeros y el conseguir información de otros cursos”.
(Wilson y Mutero, 2000)
“Los alumnos de educación media superior reportaron que la
materia que más les causa estrés es matemáticas, seguida de
física matemática”. (Campos, Ocampo, Padilla, Corrales y
Colindres, 2005)

El estrés académico es un fenómeno cada vez más frecuente, que afecta al

bienestar físico y psicológico del estudiante y puede deteriorar el clima

académico. El primer paso para combatirlo es identificar cuáles son los

factores que nos están afectando, generándonos tensión; otro aspecto muy

importantes es priorizar las tareas más importantes del día, ya que realizar

todo a la vez solo incrementaría nuestra ansiedad y mermaría nuestra

concentración. Establecer un orden es básico, y en este sentido una agenda

puede ayudar muchísimo, ya que al anotar las tareas que se tiene

pendientes libera espacio en nuestra mente para otros temas. Una mala

adecuación entre las capacidades personales y las demandas genera

insatisfacción y sentimientos de estrés.

Gonzales y otros (1997), en su trabajo de investigación Indicadores

sociodemográficos de riesgo de estrés en estudiantes de México, analiza el

nivel de estrés psicosocial percibido por los estudiantes en tres áreas de la

vida potencialmente significativas en los adolescentes: (1) la familia

(prohibiciones parentales); (2) los amigos (mi mejor amigo(a) traiciona mi

12
confianza); y (3) la escuela: (problemas con las autoridades escolares). Los

resultados obtenidos mostraron que el nivel de estrés percibido fue

significativamente mayor en las mujeres; en ambos sexos, el área con más

alto nivel de estrés fue "la traición del mejor amigo(a)", seguida de "las

prohibiciones parentales" y de "los problemas con las autoridades

escolares".

El estrés es un fenómeno cada vez más importante en la sociedad moderna

y prácticamente en todos los grupos poblacionales se está produciendo un

aumento del estrés.

Es sabido que en la Facultad de Educación la deficiencia de estrategias de

aprendizaje por parte de los estudiantes refleja una calidad académica baja

o deficiente, esto se debe quizá al poco control de sus emociones fuertes e

impulsos; estos estudiantes no poseen ciertas habilidades emocionales que

les permitan tener un buen rendimiento en su estudio. Para que el estudiante

aprenda y desarrolle sus habilidades emocionales y afectivas relacionado

con el uso inteligente de sus emociones necesita de un educador emocional,

además la cruda realidad de los docentes hoy en día experimentan de forma

cada vez más creciente con síntomas a la ira, la ansiedad, la depresión

relacionado al estrés laboral, por mucha recarga de trabajo u otras

situaciones, terminan por afectar directamente generando un desempeño

mediocre sin paciencia ni escucha. El estrés es lo que uno nota cuando

reacciona a la presión, además es una reacción normal de la vida de las

personas de cualquier edad, se da como respuesta del cuerpo a condiciones

que perturban el equilibrio emocional de la persona.

13
 Ingresar a una institución educativa, mantenerse como alumno regular y

poder egresar de ella suele ser una experiencia que muchos alumnos

consideran estresante, sin embargo, la importancia que se le brinda a

este fenómeno en el discurso estudiantil, e inclusive en el discurso oficial

de las instituciones, no ha sido acompañada, como debiera de ser, por

una gran cantidad de investigaciones que permitan conocer las

características de este fenómeno.

Por esta razón a través del presente proyecto de investigación se

intentará resolver el siguiente problema.

1.2 Formulación del problema de investigación

¿Qué relación existe entre el rendimiento académico y el estrés en los

estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional del

Centro del Perú?

1.3 Objetivos de la investigación

1.3.1 Objetivo general

Determinar la relación que existe entre el rendimiento académico y

el estrés en los estudiantes de la Facultad de Educación de la

Universidad Nacional del Centro del Perú.

1.3.2 Objetivos específicos

 Determinar el nivel de rendimiento académico de los estudiantes

de la especialidad de Matemática e Informática de la Facultad de

Educación de la Universidad Nacional del Centro del Perú.

14
  Determinar el nivel de estrés (Despersonalización, agotamiento

emocional y baja realización en el trabajo) de los estudiantes de

la especialidad de Matemática e Informática de la Facultad de

Educación de la Universidad Nacional del Centro del Perú.

 Evaluar la relación del rendimiento académico con los niveles del

estrés de los estudiantes de la especialidad de Matemática e

Informática de la Facultad de Educación de la Universidad

Nacional del Centro del Perú.

1.4 Justificación e importancia del estudio

Tanto en el hogar como en la universidad, las nuevas generaciones

manifiestan los síntomas de esta vida sobrecargada de exigencias y

tensiones que desencadenan en: agresividad, depresión, problemas de

aprendizaje, problemas de atención, apatía, indiferencia, violencia física

o psicológica. Es un tema inédito y de gran importancia, el término estrés

se refiere a una situación que es cada vez más frecuente en los

estudiantes de la Facultad de Educación. En efecto, hasta la fecha no

existen antecedentes que señalen directamente la prevalencia del

Burnout como factor que afecta el rendimiento académico en los

estudiantes de la especialidad de Matemática e Informática.

a) Justificación teórica.- El estrés se ha convertido en una patología

que acompaña a gran parte de la población estudiantil. El estrés

académico se considera como la fase avanzada del estrés, como

consecuencia del estrés académico crónico. El estudio es importante

15
 debido a que el estrés en un estudiante limita su formación académica

profesional (Investigación y Proyección social) y también genera una

deficiencia en la salud del estudiante.

b) Importancia.- Diversas investigaciones tal como se aprecia en los

antecedentes, arrojan resultados que alrededor de dos tercios de

todas las enfermedades están relacionadas con el estrés y aunque no

se trata de una relación de causa-efecto, el estrés es un factor

importante que interacciona con otras variables biológicas,

psicológicas y sociales, dando lugar a numerosas enfermedades

físicas y mentales. Somos conscientes de que en unos pocos años la

masa estudiantil se ha visto afectada por los numerosos cambios

político sociales del país y estas transformaciones han afectado a los

estudiantes, como también a los administrativos pero en menor escala

El ejercicio de los estudios cuando los estudiantes tienen sobrecarga

de tareas y de prácticas, conlleva en uno de los factores de riesgo que

no se llegará a entender, si únicamente se interpreta riesgo como

peligro físico y salud como falta de enfermedad en lugar de ausencia

de bienestar físico, psíquico y social.

Es importante señalar que si un estudiante participa en alguna

actividad de “vacaciones útiles” lo recomendable es que lo haga en

los primeros días del mes de enero, después de las 9:30 h, no más de

dos horas diarias y tres veces por semana; porque, las vacaciones de

los escolares deben ser divertidas, placenteras, significativas y, sobre

todo, sin estrés.

16
1.5 Limitaciones de la investigación

En el desarrollo de nuestro trabajo de investigación, encontramos las

siguientes limitaciones:

 Para la recolección de los datos se utilizó, las notas promocionales del

semestre lectivo 2013 – II y la encuesta respectiva sobre estrés, de

los estudiantes de la EAP. Ciencias Matemáticas e Informática.

 El presente trabajo de investigación, se ubica en la región Junín

tomando como universo a la UNCP, como población a los estudiantes

de la Facultad de Educación y como muestra a los estudiantes de la

EAP. Ciencias Matemáticas e Informática.

 El estudio del estrés académico se ha relacionado solamente con tres

dimensiones: Despersonalización, agotamiento emocional y baja

realización en el trabajo.

 La existencia de problemas sociales y la ausencia de líneas

consistentes de investigación, refleja la ausencia de modelos

conceptuales o teóricos sobre el estrés académico, lo que

necesariamente nos conduce a reconocer que no existe una teoría

sobre el estrés académico.

17
 CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1 Antecedentes

Oramas Viera. (2013). Realizó el trabajo de investigación: Estrés laboral

y síndrome de Burnout en docentes cubanos de enseñanza primaria;

tuvo como propósito de detectar la presencia del estrés laboral y el

síndrome de Burnout en personal docente cubano de enseñanza

primaria, para ello utilizo los instrumentos como son: Escala Sintomática

de Stres (ESE) e Inventario de Estrés para Maestros (IEM). Concluyendo

que, el grupo de docentes estudiados presenta una alta frecuencia de

estrés laboral, 88,2%, fundamentada en síntomas de estrés y una

vivencia de estar estresados en su trabajo; el síndrome de Burnout está

presente en una frecuencia elevada, 67,5%, predominando docentes con

valores no deseables de agotamiento emocional, y relativamente

deseables de despersonalización y realización personal.

Mota Enciso y Ordóñez Méndez. (2010). Realizaron el trabajo de

investigación, Burnout en profesores de Villahermosa Tabasco: Análisis

correlacional con variables socio demográficas y laborales. Tuvo como

18
propósito de elaborar un diagnóstico del nivel de estrés que viven los

docentes de diferentes niveles educativos en la ciudad de Villahermosa

Tabasco, identificando los grados de riesgo y buscando relaciones con

algunas variables sociodemográficas, para luego contrastar los hallazgos

en los diferentes niveles educativos. Concluyendo, que al menos uno de

cada diez profesores sufre o está en riesgo de sufrir esta enfermedad;

pero el riesgo identificado para los profesores de secundaria y

preparatoria sí es altamente preocupante, ya que son los que presentan

mayores probabilidades de sufrir estrés y sus consecuencias. Este

problema se enfatiza si consideramos los resultados en la escala de

Despersonalización, en donde el 29% de profesores de este nivel

presenta puntajes altos y el 24% niveles medios; desde luego que las

dos escalas están estrechamente vinculadas. Dorman (2003) encontró

relaciones significativas de la organización y el ambiente en el salón con

la despersonalización y el agotamiento emocional.

Ventura Rodríguez (2008), desarrolla el trabajo de investigación, El

estrés laboral en el sector entretenimiento en el distrito de Miraflores,

manifiesta que Maslach y Jackson, especialistas americanas en

Psicología de la salud, han definido el “burnout” como un síndrome de

estrés crónico de aquellas profesiones de servicios que se caracterizan

por una atención intensa y prolongada con personas que están en una

situación de necesidad o de dependencia. Concluyendo, la influencia del

estrés laboral en el rendimiento productivo de los trabajadores de

entretenimiento del distrito de Miraflores durante el año 2008.

19
Velandrez (2008). Realizó la investigación, El estrés en los profesores de la

escuela pública – Lima. El método empleado fue el descriptivo y de tipo

exploratorio. La muestra ha sido conformada por cincuenta docentes

pertenecientes a Instituciones Educativas Públicas de Lima, situadas en los

distritos de Villa El Salvador, Los Olivos, Carmen de la Legua, Vitarte y

Ventanilla. Se aplicó a los docentes una guía de entrevista semi estructurada

utilizando la técnica de los incidentes críticos. Esta técnica permite

rememorar las experiencias de las personas en un contexto de tiempo

determinado.

Zavala y Torres (2000), realizaron la investigación, Nivel del estrés laboral y

patrón de conducta tipo A – B, en empleados de la empresa agroindustrial

Casa Grande del departamento de La Libertad, para la realización de la

investigación emplearon el método descriptivo con un diseño correlacional.

Llegando a las conclusiones: a) Existe correlación significativa entre el nivel

de estrés laboral y el patrón de conducta tipo A en los empleados de la

empresa Agroindustrial Casa Grande del departamento de La Libertad; b) En

relación al nivel de estrés laboral, los empleados de la empresa

Agroindustrial Casa Grande del departamento de La Libertad presentan una

tendencia al estrés bajo así como al patrón de conducta tipo B.

Quintana y Sotil (2000), realizaron la investigación, Influencia familiar del

estrés del padre de familia en la salud mental de los niños de extrema

pobreza de Lima. Para la investigación utilizaron el método exposfacto, su

diseño es el del grupo de criterios, el instrumento de investigación que

utilizaron para el análisis de datos, fue la ficha demográfica, que les permitió

20
registrar las características relevantes de las familias estudiadas edad, sexo,

grado de instrucción. Concluyendo que no existe una relación

estadísticamente significativa entre el tipo de clima familiar y salud mental de

los niños; sin embargo, existe una relación significativa entre los

acontecimientos estresantes experimentados por el padre de familia y los

problemas de salud mental que presentan sus niños.

Calesso (2007), realizó la investigación, Vínculo afectivo y estrés en la

maternidad adolecente de Barcelona, la investigación se desarrolló en una

muestra de 80 madres divididas en dos grupos el Grupo 1: compuesta por

49 madres adolescentes entre 12-17 años de edad el grupo 2: compuesto

por 31 madres jóvenes entre 18-24 años de edad; todas las participantes

eran residentes de la provincia de Barcelona y tenían por lo menos uno de

sus hijos en edad pre escolar, para ello se utilizó el método mixto

(cuantitativos y cualitativos ) y el instrumento para comparar los datos fue

entrevista para datos socio demográficos y la entrevista prototipos de apego

de adulto – EPPA para operacionalizar y medir las cualidades de los

vínculos establecidos por una persona llegando a las siguientes

conclusiones: a) El patrón vincular de las madres adolescentes y jóvenes de

la muestra no se diferencian de forma significativa en cuanto a sus

características; b) Las participantes que presentan características vinculares

seguras tienen la percepción de contar con más apoyo por parte de su

madre, que aquellas que presentan características vinculares similares.

Gonzales y otros (1998), desarrollan el trabajo de investigación Indicadores

sociodemográficos de riesgo de estrés psicosocial en los estudiantes de

21
educación media y media superior en la República Mexicana, analizan el

nivel de estrés psicosocial percibido por los estudiantes en tres áreas de la

vida potencialmente significativas: (1) la familia (prohibiciones parentales);

(2) los amigos (mi mejor amigo(a) traiciona mi confianza); y (3) la escuela:

(problemas con las autoridades escolares). Los análisis de este trabajo se

llevaron a cabo a nivel nacional, la encuesta cubrió un total de 61 779

adolescentes, con un promedio de edad de 14,34 años cumplidos.;

participaron en la encuesta una proporción casi equitativa de uno y otro

sexo: 29 124 mujeres (47,1%) y 32 015 hombres (52,4%), siendo las tres

cuartas partes estudiantes del nivel de educación media secundaria (n = 45

815; 74,2%), y el resto eran estudiantes del nivel de educación media

superior, preparatoria o bachillerato (n = 15 964; 25,8%). Los resultados

obtenidos mostraron que el nivel de estrés percibido fue significativamente

mayor en las mujeres; y en ambos sexos, el área con más alto nivel de

estrés fue "la traición del mejor amigo(a)", seguida de "las prohibiciones

parentales" y de "los problemas con las autoridades escolares". Estos

resultados han permitido identificar a la población estudiantil en riesgo, a la

cual tendrán que orientarse los esfuerzos profilácticos, a fin de incidir

oportunamente y prevenir el malestar emocional de los(as) adolescentes,

muchas veces expresado por medio de conductas autodestructivas cada vez

más frecuentes, como el consumo de alcohol, tabaco y drogas, las

conductas suicidas, antisociales, etc.

Luego, la mayoría de los estudios realizados señalan que el estrés es la

reacción de defensa del organismo humano frente a la presencia de

22
exigencias, tensiones, peligros internos y externos a que la persona está

expuesta en su entorno generándole cambios en la mente fisiológicamente y

en su comportamiento.

2.2 Rendimiento académico

César Coll, en Psicología y Currículum, citado por Cooper (2008: 154),

manifiesta que, el “rendimiento académico” o “aprendizaje” es el

resultado de las actividades del educando, como reacción a los

estímulos que recibe del ambiente estudiantil y social, orientado por el

maestro. Por consiguiente, el rendimiento académico no es lo que el

maestro piensa, sabe o hace; es lo que el estudiante aprende y asimila:

conocimientos, habilidades y actitudes, los que deben, necesariamente

ser evaluados, para comprobar qué es lo que aprenden los estudiantes;

cómo lo aprenden; cuándo es lo que pueden aprenderlo mejor; e

investigar qué dificultades encuentran en el aprendizaje; cuál es la

eficacia de los métodos; el status de su comportamiento, etc. Sólo a

base de esta verificación puede mejorarse la enseñanza y superarse el

rendimiento académico.

2.2.1 Aprendizaje y facilitación

Carl Rogers (1980), lo traduce en diez principios:

1) El ser humano posee una potencialidad natural para el

aprendizaje; es decir, tiene una curiosidad innata por su mundo,

a menos que esta curiosidad se ahogue con las experiencias en

23
nuestro sistema educacional. Siente una necesidad ambivalente

por aprender y evolucionar, la razón de esta ambivalencia es

que todo aprendizaje significativo implica un cierto grado de

dolor, sea por el aprendizaje mismo o por la resistencia a dejar

de lado aprendizajes anteriores. Un ejemplo del primer tipo de

ambivalencia es el niño que está aprendiendo a caminar, se

tambalea, cae, se lastima; es un proceso doloroso. Sin embargo,

la satisfacción que le proporciona desarrollar su potencial,

sobrepasa ampliamente los choques y los golpes. El segundo

tipo de ambivalencia se manifiesta por ejemplo, cuando un

estudiante de una ciudad pequeña que ha tenido buen

rendimiento escolar pasa a un colegio o universidad de otra

ciudad y encuentra que allí hay muchos estudiantes tan

brillantes como él. Este aprendizaje es muy doloroso de asimilar,

pero en la mayoría de los casos el estudiante lo asimila y sigue

adelante. A mucha gente le pasa lo mismo. Relacionan las

matemáticas con interminables horas delante de una pizarra

llena de fórmulas, números y expresiones casi demoníacas, algo

verdaderamente traumatizante. Gómez (2002; 19)

Este potencial y el deseo de aprender, de descubrir, de ampliar

conocimientos y experiencias, puede liberarse en ciertas

circunstancias. Esta es una tendencia comprobada, y todo el

enfoque sobre la educación se basa en el deseo natural del

estudiante por aprender.

24
2) El aprendizaje significativo tiene su lugar cuando el estudiante

percibe el tema de estudio como importante para sus propios

objetivos; expresado de modo más formal, una persona aprende

realmente cuando percibe que el tema está relacionado con el

mantenimiento o el enriquecimiento de sí mismo. Pensemos en el caso de

dos estudiantes que cursan estadística. Uno de ellos trabaja en un

proyecto de investigación para el cual necesita el material del curso. El

segundo estudiante cursa la materia porque es obligatoria. La única

relación que guarda el curso con sus objetivos de enriquecimiento de sí

mismo es que es necesario para seguir en la facultad. Está fuera de duda

la diferencia en el aprendizaje que comportan estas dos situaciones; el

primer estudiante adquiere un aprendizaje funcional del material, mientras

que el segundo “aprende para aprobar la materia”. Gómez (2002; 135) Un

maestro tiene presente la sensibilidad de las cosas simples y cotidianas,

las que un alumno conoce y vive, y las transforma en escaleras para

conseguir el saber.

3) El tipo de aprendizaje que implica un cambio en la organización del

sí mismo en la percepción de sí mismo- es amenazador y existe

tendencia a rechazarlo; es decir, la causa puede ser que si el maestro o

el personal directivo aceptan el valor de actitudes no conformistas, ven

amenazadas, desde su punto de vista, las normas de convivencia social.

Bartra (1996; 29), la tarea de aprender no se limita en tales situaciones a

resolver problemas, sino que debe comenzar por definir un conjunto

pertinente de éstos. Si se permite el rechazo de todos los valores que

25
 sostiene la clase media, entonces se corre el peligro de que otras

personas acepten estos valores, pues para la mayoría de la gente el

hecho de que los otros tengan razón implica que ellos están equivocados.

4) Los aprendizajes que amenazan el sí mismo se perciben y asimilan

con mayor facilidad si las amenazas externas son reducidas; el

alumno que tiene dificultades para leer se siente de por sí amenazado y

aislado por esta deficiencia; cuando se lo fuerza a leer en voz alta frente

al grupo, no extrañará que su habilidad para leer no progrese en todos los

años escolares. Por otra parte, dentro de un ambiente comprensivo y de

apoyo, y la carencia de calificaciones o la autoevaluación, eliminan las

amenazas externas y le permitirán progresar porque ya no está paralizado

por el miedo; esta es también una de las grandes ventajas de las

máquinas de enseñar, si se utilizan en forma adecuada. Aprender a ser

implica pues, situarse en un mundo en permanente cambio, en donde la

evolución social y tecnológica provocan constantes desajustes, a veces

agudizados por los propios medios de comunicación, que requieren del

individuo disponer de códigos de interpretación a veces muy complejos.

García y Tobón (2008: 150). Mediante este sistema, el estudiante con

dificultades para leer podrá comenzar en su nivel de rendimiento y

prácticamente cada progreso logrado estará marcado por una

recompensa y una sensación de éxito.

5) Cuando no existe una amenaza al sí mismo, la experiencia se percibe

de otra manera y resulta más fácil el aprendizaje; este principio no es

más que una extensión o explicación del anterior, el estudiante con

26
 problemas de lectura es el ejemplo típico de este principio. Todo tipo de

aprendizaje implica una mayor diferenciación del campo de su experiencia

y la asimilación de los significados de estas distinciones que se llevan a

cabo en condiciones marcadamente diferentes, pueden surgir cuando es

intensa la amenaza al organismo, muy distinta por cierto de las amenazas

al sí mismo. Bartra (1996; 63) Una manera de superar esta dificultad

consiste en referir a contenidos particulares las destrezas cognitivas que

contemplan los objetivos, lo cual por otra parte, está totalmente justificado

desde el punto de vista psicológico, pues, la adquisición de destrezas

intelectuales no puede disociarse de la administración de otros

contenidos.

6) La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la

práctica; es decir, uno de los modos más eficaces para promover el

aprendizaje es enfrentar al estudiante con problemas prácticos, de

carácter social, ético o filosófico, problemas personales o de

investigación.

7) El aprendizaje se facilita cuando el alumno participa de manera

responsable en el proceso de aprendizaje; el aprendizaje significativo

será mayor cuando el alumno elige su dirección, ayuda a descubrir sus

recursos de aprendizaje, formula sus propios problemas, decide su curso

de acción y vive las consecuencias de cada una de sus elecciones.

Existen pruebas, provenientes de la industria y de la educación, de que

este aprendizaje participativo es mucho más eficaz que el aprendizaje

pasivo.

27
8) El aprendizaje autoiniciado que abarca la totalidad de la persona –su

afectividad y su intelecto- es el más perdurable y profundo; es decir,

se ha descubierto este principio en el campo de la psicoterapia, donde

sólo es eficaz el aprendizaje totalmente comprometido. En este

aprendizaje no sólo interviene la cabeza, sino que, incluye hasta las

entrañas. También puede surgir cuando se intenta descubrir una idea

totalmente autogenerada, o adquiriendo una habilidad muy difícil o en el

acto de la creación artística; toda persona “se deja llevar” en estas

experiencias creativas, en elemento importante es estas situaciones es

que la persona sabe que es su propio aprendizaje y así puede mantenerlo

o desecharlo frente a un aprendizaje más profundo, sin tener que

consultar a nadie para corroborar su decisión.

9) La independencia, la creatividad y la confianza en sí mismo se

facilitan si la autoevaluación y la autocrítica son básicas y la

evaluación de los demás es relegada a segundo término; las mejores

organizaciones de investigación, tanto en el mundo industrial como

escolar han demostrado que la creatividad sólo florece en una atmósfera

de libertad. Si la meta es un trabajo creativo la evaluación exterior no será

fructífera; si el niño debe ser independiente y ha de desarrollar confianza

en sí mismo, se le deben ofrecer oportunidades desde una edad

temprana no sólo para sentar sus propios juicios y errores, sino para

evaluar las consecuencias de sus razonamientos y decisiones. El padre

puede proporcionarle información y pautas de conducta, pero el niño y el

adolescente que están creciendo deben evaluar sus conductas, extraer

28
 sus propias conclusiones y decidir de acuerdo con las normas que le

resulten adecuadas. El niño o adolescente que son dependientes de las

evaluaciones de los demás, en la escuela o en el hogar, tendrán la misma

actitud dependiente o inmadura o rebelde frente a cualquier evaluación o

juicio externo.

10) El aprendizaje social más útil en el mundo moderno es el

aprendizaje del proceso de aprendizaje, que significa adquirir una

continua actitud de apertura frente a las experiencias e incorporar

así mismo el proceso de cambio; si nuestra cultura actual sobrevive

será porque habremos sido capaces de desarrollar individuos para

quienes el cambio es el foco central de la existencia con el cual vivieron

cómodamente; significa que no les preocupará dejar el aprendizaje

pasado porque es inadecuado para enfrentar las situaciones actuales.

Por el contrario, se regocijarán con la expectativa de incorporar

continuamente nuevos y desafiantes aprendizajes sobre situaciones en

permanente cambio.

2.2.2 Propósitos de la evaluación del rendimiento académico

El profesor que tiene el deber y la responsabilidad de juzgar, valorar y

jerarquizar el aprovechamiento de sus alumnos, debe conocer los

alcances de la evaluación pedagógica y dirigir el aprendizaje, conforme

a los propósitos específicos siguientes:

A) Selección y clasificación de los alumnos.- El primer propósito de

la evaluación pedagógica es la selección y clasificación de los

29
 estudiantes del mismo grado escolar. Pues al iniciar las labores

académicas es conveniente que el profesor conozca el nivel mental

y el acervo de conocimientos básicos que poseen sus alumnos.

Luego, informado en forma global y analítica del grado de aptitud y

preparación, deducirá las posibilidades que tienen para el

aprendizaje, durante el nuevo año académico.

B) Exploración y diagnosis educacional.- La exploración y diagnosis

educacional es quizá el propósito más importante de la evaluación,

porque dadas las diferencias individuales de los estudiantes, es

indispensable que el profesor conozca no solo el nivel medio de

aprovechamiento de su clase sino el rendimiento pormenorizado de

sus estudiantes en cualquier fase del trabajo estudiantil y para

conocer ese estado pedagógico tiene que aplicar pruebas de

exploración y de diagnosis educacionales. Para explorar el nivel de

aprendizaje o el estado de aprovechamiento, se elaboran a base de

temas cortos y precisos, pruebas que examinen los conocimientos

adquiridos anteriormente o después del desarrollo de una unidad de

trabajo. Cooper (2008; 175) John Dewey señaló que el pensamiento

en sí mismo es una elaboración de preguntas. Desafortunadamente,

la investigación señala que la mayoría de los aspirantes a maestros,

así como aquellos con experiencia, no emplean de manera eficaz las

técnicas para hacer preguntas.

C) Motivación del aprendizaje.- Ya es un axioma el principio de que

“el niño aprende sólo aquello que quiere aprender y para que quiera

30
 aprender debe estar adecuadamente motivado”. Este propósito de la

evaluación se cumple cuando las pruebas se utilizan para informar a

los estudiantes del nivel de su aprovechamiento, mediante un

baremo o rangos de percentiles; para ello debe aplicarse

semanalmente pruebas de control y después de corregidas y

valoradas, hacer conocer los resultados a los estudiantes,

dirigiéndoles palabras de estímulo, a efectos de insuflarles

optimismo de mejores realizaciones e inflamarles la imaginación con

anhelos de nuevas esperanzas y propósitos de superación. De otro

lado, si el nivel de la clase fuera bajo o los puntajes de la mayoría de

los examinados estuviesen situados en el cuartil inferior de la curva

de probabilidades después de la aplicación de una prueba dicho

resultado servirá de punto de partida, de motivo para que los

estudiantes estudien y trabajen con más empeño y servirá asimismo

para justificar los nuevos ejercicios y trabajos complementarios,

hasta conseguir el aumento del nivel medio de la clase y la

superación de los puntajes individuales. Un examen es un

instrumento que presenta una situación común frente a la cual los

estudiantes responden, un conjunto común de instrucciones y un

conjunto común de reglas para examinar las respuestas de los

estudiantes. Los exámenes se emplean fundamentalmente para

determinar la aptitud y el aprovechamiento. Cooper (2008; 508)

D) Comparación de rendimiento.- Otro de los propósitos de la

evaluación es comparar el rendimiento de un grado, ciclo o de una

31
 Institución Educativa con otra. Así si se trata de comparar entre sí

clases del mismo semestre o calendario académico, a fin de juzgar

la bondad de los métodos o el valor de la enseñanza, estas

comparaciones tendremos que hacerlas refiriéndonos a los

resultados medios obtenidos por la clase. En estos casos los

resultados serán evaluados según un patrón objetivo.

E) Promoción.- Otro de los propósitos no menos importante de la

evaluación es la promoción de los alumnos, utilizando para ello, las

pruebas educacionales de rendimiento.

2.3 Estrés

El estrés constituye una de las experiencias vitales más comunes y

conocidas, sin embargo, es un término difícil de definir. Es un concepto

complejo, extremadamente vigente e interesante, del cual no existe

consenso en su definición. La palabra estrés, significa cosas distintas

para diferentes personas. Son muchas las menciones que hoy en día se

hacen a este término y a sus consecuencias sobre la conducta del

individuo, e igualmente son muchos los autores que lo definen y lo

intentan cuantificar.

“El término, que se origina en las ciencias físicas, significa una

fuerza que, al actuar sobre un cuerpo, produce tensión o
deformación. Aunque a veces se le usa así en Fisiología y
Psicología, parece haber cambiado gradualmente de significado,
de modo que el estrés ha venido a representar la condición física
bajo tensión. Tanto en las Ciencias Físicas y en la Biología como
en el estudio conductual, el concepto de estrés lleva en sí la
connotación de una condición extrema, que implica presión, tal
32
 vez daño y alguna forma de resistencia a la fuerza compulsora”.
(Cofer y Apley; 2007; 438)

La definición de estrés de Lazarus y Folkman (1986) va en este sentido

“el estrés psicológico es el resultado de una relación particular entre el

individuo y el entorno que es evaluado por este como amenazante o

desbordante de sus recursos y que pone en peligro su bienestar”, se

centran en la relación entre la persona y su entorno, y en la apreciación

por parte de la persona de que su entorno le exige demasiado o

sobrepasa sus recursos y es perjudicial para su bienestar. En las últimas

décadas se reconoció que las diferencias individuales -los recursos

psicológicos y sociales- inciden en la vulnerabilidad a los estresores. En

este sentido, Lazarus y Folkman (1986; 337) definieron el estrés

psicosocial como: "una relación particular entre el individuo y su entorno,

que es evaluado por éste como amenazante o que rebasa sus recursos

y pone en peligro su bienestar" considerando a la evaluación

cognoscitiva como un importante elemento del proceso del estrés

psicosocial que determina por qué y hasta qué punto una relación, o una

serie de éstas, resulta o no estresante entre cada persona y su entorno.

El término estrés se ha convertido en un vocablo habitual de nuestra

sociedad actual. El estrés es un fenómeno cada vez más importante en

la sociedad moderna y prácticamente en todos los grupos poblacionales

se está produciendo un aumento del estrés.

Se trata de un Síndrome clínico descrito en 1974 por Freudemberg,

psiquiatra, que trabajaba en una clínica para toxicómanos en Nueva

33
York. Observó que al año de trabajar, la mayoría de los voluntarios sufría

una progresiva pérdida de energía, hasta llegar al agotamiento, síntomas

de ansiedad y de depresión, así como desmotivación en su trabajo y

agresividad con los pacientes. En las mismas fechas, la psicóloga social

Cristina Maslach, estudiando las respuestas emocionales de los

profesionales de ayuda, calificó a los afectados de “Sobrecarga

emocional” o síndrome del Burnout (quemado).

Esta autora lo describió como “un síndrome de agotamiento emocional,

despersonalización y baja realización personal” que puede ocurrir entre

individuos que trabajan con personas. Incluye:

 Agotamiento emocional, que se refiere a la disminución y pérdida de

recursos emocionales.

 Despersonalización o deshumanización, consistente en el desarrollo

de actitudes negativas, de insensibilidad y de cinismo hacia los

receptores de servicio prestado.

 Falta de realización personal, con tendencias a evaluar el propio

trabajo de forma negativa, con vivencias de insuficiencia profesional y

baja autoestima personal

 Síntomas físicos de estrés, como cansancio y malestar general.

El estrés en el entorno laboral es un problema creciente, inhabilitante y

con un coste personal, social y económico muy importante. Los gastos y

pérdidas derivadas por el costo del estrés son cuantiosos y aumentan

año tras año. Son numerosos los índices de ausentismo, la baja

34
productividad en la empresa, los accidentes profesionales y la escasa

motivación en el trabajo.

En Psicología, estrés suele hacer referencia a ciertos acontecimientos

en los cuáles nos encontramos con situaciones que implican demandas

fuertes para el individuo, que pueden agotar sus recursos de

afrontamiento.

La definición del término estrés ha sido muy controvertida desde el

momento en que se importó para la psicología por parte del fisiólogo

canadiense Selye (1956). El estrés ha sido entendido:

• Como reacción o respuesta del individuo (cambios fisiológicos,

reacciones emocionales, cambios conductuales, etc.)

• Como estímulo (capaz de provocar una reacción de estrés)

• Como interacción entre las características del estímulo y los recursos

del individuo.

En la actualidad, este último planteamiento, se acepta como el más

completo. Así pues, se considera que:

ESTRÉS: se produce como consecuencia de un desequilibrio entre las

demandas del ambiente (estresares internos o externos) y los recursos

disponibles del sujeto.

De tal modo, los elementos a destacar en la interacción potencialmente

estresante son:

1. Variables situacionales (por ejemplo, del ámbito laboral, condiciones

trabajo),

2. Variables individuales del sujeto que se enfrenta a la situación

35
3. Consecuencias del estrés

El estrés puede ser definido como el proceso que se inicia ante un

conjunto de demandas ambientales que recibe el individuo, a las cuáles

debe dar una respuesta adecuada, poniendo en marcha sus recursos de

afrontamiento. Cuando la demanda del ambiente (laboral, social, etc.) es

excesiva frente a los recursos de afrontamiento que se poseen, se van a

desarrollar una serie de reacciones adaptativas, de movilización de

recursos, que implican activación fisiológica. Esta reacción de estrés

incluye una serie de reacciones emocionales negativas (desagradables),

de las cuáles las más importantes son: la ansiedad, la ira y la depresión.

El organismo humano dispone de un notable sistema de mecanismos de

protección para casi cualquier situación que produzca estrés o afecte a la

función orgánica. Esta reacción al estrés tiene por finalidad conservar el

equilibrio del cuerpo. La respuesta de estrés no es negativa en sí misma,

sino al contrario, facilita el disponer de más recursos para hacer frente a

las situaciones que se suponen excepcionales.

Un trabajo sin estrés puede parecer estupendo, pero no hay que

exagerar. Si no hay un mínimo de estrés, de activación, el trabajo se

puede tornar aburrido y poco estimulante, y acabar siendo,

paradójicamente, estresante.

Una muestra de lo positivo del estrés es el trabajo bajo presión. Aquellos

que tienen la habilidad de sobresalir cuando trabajan bajo crisis o contra

el reloj, lo hacen por el efecto positivo del estrés.

36
La Psicología Ambientalista hace su aparición a principios de los años 70, en

base a la propuesta hecha por Kurt Lewin (1930) consiguiendo una rápida

evolución gracias a las publicaciones en revistas especializadas

(especialmente anglosajonas) a la multiplicación de encuentros y

conferencias internacionales. En 1973, la Asociación Americana de

Psicología crea una sección de investigación sobre la acción entre entornos

físicos y el comportamiento. En 1981 aparece la revista “Jornal of

enviromental psichology” de la Editorial Academia Prees, que busca

constituirse como la publicación privilegiada de esta disciplina. Sin embargo,

el modelo teórico de la Psicología Ambientalista ha podido revertir

innumerables problemas para definirse, para encontrar sus fronteras.

Según estudiosos como Barón, Kobert (1998), Holahan (1982) Proshanski

(1990) en Hernández (1997), citados por R.H. Moos (1999), “La Psicología

Ambiental” es el estudio de la interacción entre conducta humano y el

entorno físico. En realidad esto va en dos direcciones, ya que el entorno

afecta nuestras acciones y a la inversa, nuestras acciones afectan al

entorno.

De modo explícito la Psicología Ambiental resalta la relación entre el

individuo y el entorno físico–social, entre estos existen una relación

dialéctica, en compleja interdependencia, donde intervienen procesos

psicológicos que reflejan esta interacción sujeto–medio ambiente y regulan a

través de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, la conducta del individuo con

su ambiente. La psicología ambiental explica que una parte considerable de

nuestro desempeño depende de la capacidad para percibir adecuadamente

37
los diferentes elementos que conforman el medio en el cual nos

desenvolvemos, nuestras percepciones ambientales condicionan las

actitudes sensibilidades e influyen considerablemente en la orientación y

regulación de nuestras acciones hacia el entorno; es por ello que resulta

importante el estudio de este proceso, a manera de contribuir a que el

desenvolvimiento humano sea adecuado y armonioso, de acuerdo a las

características del entorno que contextualice la conducta.

Los psicólogos ambientales han estudiado el proceso perceptivo desde una

perspectiva holística, tomado en consideración toda la complejidad del

ambiente como unidad perceptiva, y analizando los procesos globales que

permiten a una persona captar adecuadamente el entorno, incluyendo la

propia persona dentro del proceso de definición y configuración del mismo.

Respecto a esto, Proshanski (1990), desde una perspectiva determinista,

plantea que la psicología ambiental, se interesa por el impacto directo del

medio sobre las percepciones, las actitudes y los comportamientos de los

individuos.

2.3.1 Antecedentes históricos del estrés

Selye, J. (1991), el concepto de estrés se remonta a la década de

1930, cuando un joven austríaco de 20 años de edad, estudiante de

segundo año de la carrera de medicina en la Universidad de Praga,

Hans Selye, hijo del cirujano austríaco Hugo Selye, observó que todos

los enfermos a quienes estudiaba, indistintamente de la enfermedad

propia, presentaban síntomas comunes y generales: cansancio,

pérdida del apetito, baja de peso, astenia, etc. Esto llamó mucho la

38
atención a Selye, quien lo denominó el "Síndrome de estar Enfermo".

Hans Selye se graduó como médico y posteriormente realizó un

doctorado en química orgánica en su universidad, a través de una beca

de la Fundación Rockefeller se trasladó a la Universidad John Hopkins

en Baltimore E.E.U.U. para realizar un pos doctorado cuya segunda

mitad efectuó en Montreal Canadá en la Escuela de Medicina de la

Universidad McGill, donde desarrolló sus famosos experimentos del

ejercicio físico extenuante con ratas de laboratorio que comprobaron la

elevación de las hormonas suprarrenales (ACTH, adrenalina y

noradrenalina), la atrofia del sistema linfático y la presencia de ulceras

gástricas. Al conjunto de estas alteraciones orgánicas el doctor Selye

denominó "estrés biológico". Selye consideró entonces que varias

enfermedades desconocidas como las cardiacas, la hipertensión

arterial y los trastornos emocionales o mentales no eran sino la

resultante de cambios fisiológicos resultantes de un prolongado estrés

en los órganos de choque mencionados y que estas alteraciones

podrían estar predeterminadas genética o constitucionalmente.

Sin embargo, al continuar con sus investigaciones, integró a sus ideas,

que no solamente los agentes físicos nocivos actuando directamente

sobre el organismo animal son productores de estrés, sino que

además, en el caso del hombre, las demandas de carácter social y las

amenazas del entorno del individuo que requieren de capacidad de

adaptación provocan el trastorno del estrés.

39
 A partir de ahí, el estrés ha involucrado en su estudio la participación

de varias disciplinas médicas, biológicas y psicológicas con la

aplicación de tecnologías diversas y avanzadas.

2.3.2 Factores del estrés

Maslasch, Schaufeli y Leiter (2001) a través de sus análisis de

investigación realizados en cuanto al Síndrome de Burnout, sustentan

que esta patología es producto del estrés, el cual tiende a no parecer

de forma instantánea. Esto se define como un síndrome psicológico

que se debe a un estresor interpersonal que aparece en el contexto

laboral y se describe como un constructo trifactorial:

a) Agotamiento emocional.- Cordes y Dougherti (1993), describen al

agotamiento emocional como la fatiga o falta de energía y la

sensación de que los recursos emocionales se han agotado. Puede

darse en conjunto de sentimientos, frustraciones y tensiones, en la

medida que ya no se tiene motivación para seguir lidiando con el

trabajo.

Maslasch y Leiter (1997) lo definen cuando las personas se sentirían

desgastadas serían incapaces de recuperarse. Cuando despiertan

en las mañanas carecen de energía para enfrentarse a nuevos

proyectos, sintiéndose como si no hubieran dormido en absoluto.

Estos serían las primeras reacciones a las demandas estresantes

del trabajo.

Estos autores caracterizan al agotamiento emocional por dejar a las

personas sin recursos ni energías y con la sensación de que no

40
 puede ofrecer nada más, manifestando síntomas físicos y

emocionales. Aparecen manifestaciones de irritabilidad, ansiedad y

cansancio que no se recuperan con el descanso.

b) Despersonalización.- Cordes, Dougherti, Maslasch y Leiter (1993)

sobre la dimensión de despersonalización da cuenta del desarrollo

de actitudes negativas de insensibilidad hacia las personas que se

atienden y a los colegas en el trabajo. Esto deriva en conflictos

personales y de aislamiento. El estilo de trato a las personas se basa

en generalizaciones, etiquetas y descalificaciones, como un intento

de evitar cualquier acercamiento que sea de desgaste.

Esta dimensión alude a personas que proveen servicios a otros, que

por distancia entre sí mismo, y al que recibe el servicio por medio de

ignorar activamente las cualidades y necesidades que los hace

seres humanos únicos y comprometidos con las personas.

La despersonalización se refiere a la “Deshumanización del

individuo”, este se forma cínico en cuanto a sus sentimientos hacia

los clientes, compañeros de trabajo y a la organización. Se comienza

a tratar a las personas como objetos actuando en forma distante e

impersonal.

c) Baja realización en el trabajo.- Cordes, Dougherti , Maslasch y

Leiter (1993) alude a la sensación de que no se están obteniendo

logros de su trabajo autocalificándose negativamente , ello tiene que

ver con las dificultades del desempeño.

41
 Esta dimensión describe la tendencia de auto evaluarse

negativamente, declinando, el sentimiento de competencia en el

trabajo. En otras palabras los empleados sienten que no se

desempeñan tan bien como los hacían en el comienzo, así mismo se

tiene la constante sensación de falta de progreso y la persona se

siente inefectiva, aumenta su sentimiento de inadecuación y cada

nuevo trabajo es sentido como abrumador.

2.3.3 Causas del estrés

Stora, J. (1991; 22-23) señala que muchas personas no son

conscientes o lo son solo de forma parcial, de los grados de estrés a

los que se enfrenta todos los días.

A menudo no conocen las causas más comunes de estrés, o sea los

factores desencadenantes que pueden afectarnos en cualquier

momento, el estrés es nuestra respuesta fisiológica y Psicológica a los

sucesos cotidianos de la vida. Los factores causantes de estrés de

poca importancia y corta duración se consideran positivos porque

hacen que nuestro cuerpo y nuestra mente este más alerta

concentrado y enérgico.

Las causas más comunes de estrés son por:

 La muerte de la pareja, de un miembro de la familia o de un amigo

íntimo.

 Sufrir una herida, una enfermedad o un accidente grave.

 La pérdida del empleo o problemas laborales serios.

42
 La pérdida de una relación importante debido a un divorcio o una

separación.

 Un embarazo no deseado.

 Problemas legales, sobre todo juicios y periodos de

encarcelamiento.

 Problemas financieros graves, incluido la negación de un préstamo.

 Ser víctima de un delito, un acto de violencia o abuso sexuales.

 Padecer soledad o ser traicionado por un ser querido.

 Ser víctima de sucesos traumáticos, como una catástrofe natural.

 Cambiar de residencia, de lugar de trabajo o estado civil.

 Tener problemas con los hijos.

 Perder un seguro, sobre todo si es de enfermedad, y otros

beneficios sociales.

 Intentar mantener un equilibrio entre las responsabilidades laborales

y las domésticas.

 Estar sujeto a plazo de entrega frecuente o a una competitividad

malsana en el trabajo o en los estudios.

 Tener discusiones domésticas.

 Jubilarse.

 Ser objeto de críticas o humillaciones o mostrarse crítico con los

propios fracasos.

 Saturarse de trabajo.

 Trabajo pesado.

43
  Malos ambientes sociales y falta de apoyo o ayuda de compañeros

dentro del trabajo.

 Recargado de mucha responsabilidad.

2.3.4 Consecuencias del estrés

Graw, H. (1990; 557-558) considera como consecuencias principales

del estrés:

 Sujetos autorreferentes, autoeficaces y negativistas.

 Baja calidad de trabajo, productividad y satisfacción.

 Relaciones humanas insatisfactorias.

 Desarrollo de enfermedades cardiacas.

 Ansiedad, depresión, neurosis, alcohol, drogas, homicidios,

suicidios, llevar al fracaso, pérdida de control, pérdida de autoestima,

enojo fácilmente, ira, etc.

2.3.5 Tipos de estrés

Selye, J. (1995; 102), clasifica al estrés de la manera siguiente:

Estrés agudo

Este tipo de estrés es el más común. Proviene de las demandas y de

las presiones del pasado inmediato y se anticipa a las demandas y a

las presiones del próximo futuro; el estrés agudo es estimulante y

excitante a pequeñas dosis, pero demasiado es agotador, de la misma

forma un elevado nivel de estrés agudo puede producir molestias

psicologías, cefaleas de tensión, dolor de estómago y otros muchos

síntomas. Puesto que es breve, el estrés agudo no tiene tiempo para

44
producir las grandes lesiones asociadas con el estrés crónico. Los

síntomas más comunes son:

 Desequilibrio emocional, una combinación de ira o irritabilidad,

ansiedad y depresión, las tres emociones del estrés.

 Problemas musculares entre los que se encuentran, el dolor de

cabeza tensional, el dolor de espalda, el dolor en la mandíbula y las

tensiones musculares que producen contracturas y lesiones en

tendones y ligamentos.

 Problemas digestivos con molestias en el estómago o en el intestino,

como acidez, flatulencia, diarrea, estreñimiento y síndrome del

intestino irritable.

 Manifestaciones generales transitorias como elevación de la presión

arterial y taquicardia, sudoración de las palmas de las manos,

palpitaciones cardiacas, mareos, migrañas, manos o pies fríos,

dificultad respiratorio y dolor torácico.

El estrés agudo puede aparecer en cualquier momento de la vida de

todo el mundo, es fácilmente tratable y tiene buena respuesta el

tratamiento.

Estrés agudo episódico

Existen individuos que padecen de estrés agudo con frecuencia, cuyas

vidas están tan desordenadas que siempre parecen estar inmersas en

la crisis y en el caos van siempre corriendo, pero siempre llegan tarde.

Si algo puede ir mal va mal, no parecen ser capaces de organizar sus

vidas.

45
 Estrés crónico

La persistencia del individuo ante los agentes estresantes durante

meses o a unos años, produce enfermedades de carácter más

permanente, con mayor importancia y también de mayor gravedad. El

estrés genera inicialmente alteraciones fisiológicas, pero su

persistencia crónica produce finalmente serias alteraciones de carácter

psicológicos y en ocasiones vitales las alteraciones más frecuentes

son:

 Dispepsia, gastritis, ansiedad, Accidentes, frustración, insomnio,

colitis nerviosa, migraña, depresión, agresividad, disfunción familiar

neurosis de angustia, trastornos sexuales, disfunción laboral,

hipertensión arterial, Infarto al miocardio, adicciones, trombosis

cerebral.

 Conductas antisociales, psicosis severas.

2.3.6 Estrés laboral

Selye (1935) citado por Seward P. (1990) define al estrés laboral como:

“El conjunto de fenómenos que suceden en el organismo del trabajador

con la participación de los agentes estresantes lesivos derivados

directamente del trabajo o que con motivo de este, pueden afectar la

salud del trabajador”

2.3.7 Factores psicosociales que condicionan el estrés

Para Pérez, M. (1998; 22). Los factores psicosociales que consideran

el estrés son:

 Trabajo de alto grado de dificultad.

46
  Trabajo con gran demanda de atención.

 Actividades de gran responsabilidad.

 Funciones contradictorias.

 Creatividad e iniciativa restringidas.

 Exigencia de decisiones complejas.

 Cambios tecnológicos intempestivos.

 Ausencia de plan de vida laboral.

 Amenaza de demandas laborales.

2.3.8 Estrés producido por relaciones interpersonales

Selye, H. (1935; 102), enfoca que el estrés suele darse con frecuencia

por las relaciones interpersonales.

Cuando existen unas relaciones pobres y hay poca confianza, se

produce frecuentemente comunicaciones insuficientes que originan

tensiones psicológicas y sentimientos de insatisfacción en el trabajo.

En este sentido al considerar estas relaciones con los superiores se

pueden hallar favoritismo por su parte que provocan una tensión y

presión en el trabajo. Por el contrario, las relaciones con los

subordinados son con frecuencia fuentes de estos para los directivos,

al tratar de conseguir mayor productividad y un tratamiento

considerado.

Las relaciones entre compañeros pueden traer diversas situaciones

estresantes, como por ejemplo, rivalidad, falta de apoyo en situaciones

difíciles, culpabilización de los errores o problemas, e incluso una total

falta de relaciones.

47
2.3.9 Estrés relacionado con la carrera profesional

Seward, P. (1990; 623). Señala la relación del estrés con la carrera

profesional, “Generalmente el trabajo espera ir ascendiendo en los

diversos puestos que tiene su entidad, es decir, tiende a mejorar no

solo en el aspecto económico, sino aspirando a puestos de mayor

responsabilidad o cualificación, desarrollando lo que llamaríamos su

carreara profesional”. Es por ello que cuando las expectativas se

truncan aparecen tensiones o factores estresantes, como:

 Falta de seguridad en el trabajo

 Incongruencia o falta de equidad en una promoción insuficiente o

excesiva.

 Conciencia de haber alcanzado el propio techo.

 Falta de participación en los procesos de toma de decisiones.

 Sentirse extraño en la propia organización.

 Inadecuada política de dirección.

 Falta de autonomía en el trabajo.

 Estrecha supervisión del trabajo.

2.4 Hipótesis general

Existiría una relación inversa moderada entre el rendimiento académico

y el estrés en los estudiantes de la Facultad de Educación de la

Universidad Nacional del Centro del Perú.

2.4.1 Variables de estudio

Variable x : Rendimiento académico

Variable y : Estrés

48
 CAPÍTULO III

ASPECTOS METODOLÓGICOS

3.1 Tipo de investigación

El tipo de investigación utilizado para esta investigación es el básico, ya

que las variables de rendimiento académico y estrés se van a describir

mediante el estudio del mismo en una circunstancia temporal-espacial

determinada. Son las investigaciones que tratan de recoger información

sobre el estado actual del fenómeno, Sánchez y Reyes (1998; 17), para

conocer la relación existente del rendimiento académico con el estrés.

3.2 Nivel de investigación

La investigación es de nivel descriptivo, porque busca describir las dos

variables para determinar la relación existente entre el rendimiento

académico y el estrés. Piscoya (1993: 27)

3.3 Métodos de la investigación

3.3.1 Método general

49
 Bunge (1972) citado por Sánchez (2002), el método general para la

investigación es el método científico, debido a que durante la

investigación se consideran un conjunto de procedimientos o

planes que sigue el investigador, los cuales le van a permitir al

investigador lograr las metas establecidas.

3.3.2 Método especifico

El método específico de investigación es el descriptivo. Tenemos

también:

a) Método hipotético deductivo

Debido a que las dos variables a investigar, tanto el rendimiento

académico y el estrés, serán verificadas y comprobadas a través

de la hipótesis.

b) Método estadístico

El método estadístico se utilizara para obtener los resultados de

la investigación: las actas de evaluación final para medir el

rendimiento académico y para medir el estrés aplicaremos la

escala de Maslach.

3.4 Diseño de la investigación

El diseño de la investigación es descriptivo correlacional, porque está

orientado a determinar la relación existente entre el rendimiento

académico y el estrés, ello permitirá observar de forma indirecta la

presencia o ausencia de relación existente entre las dos variables.

Sánchez y Reyes (1998; 79). Su representación gráfica es el siguiente:

50
 Ox

M r

Oy

Donde:

M: Muestra 98 estudiantes de la EAP de Matemática e Informática.

Ox: Representa la información obtenida del rendimiento académico.

Oy: Representa la información obtenida del estrés.

3.5 Población y muestra

3.5.1 Población objetiva

La población objetiva está constituida por los estudiantes de la

Universidad Nacional del Centro del Perú.

3.5.2 Población accesible

Conformada por los estudiantes de la Facultad de Educación, de la

Universidad Nacional del Centro del Perú.

3.5.3 Muestra

Estuvo conformada por 98 estudiantes de la Facultad de

Educación, especialidad de Matemática e Informática de la

Universidad Nacional del Centro del Perú. El tipo de muestreo

utilizado fue el no probabilístico.

3.6 Técnicas e instrumentos de recolección de información

3.6.1 Técnicas

51
 De acuerdo a la naturaleza de la investigación la técnica utilizada

es de observación indirecta; por lo que las variables no son

observables (Rendimiento académico y estrés) y no reactiva

porque los instrumentos para medir el rendimiento académico y la

escala para medir el estrés se darán de forma indirecta.

a) Técnica de análisis documental

Para el marco conceptual, se utilizó la técnica de análisis

documental teniendo en cuenta los siguientes procedimientos:

acopio bibliográfico, lectura de la bibliografía, análisis, síntesis y

resumen.

b) Fichaje

Consistió en fichar los contenidos bibliográficos, temáticos,

analíticos-sintéticos y de resumen, de cada uno de los libros

consultados; con el propósito de obtener información de las

variables de rendimiento académico y estrés.

3.6.2 Instrumentos

Escala de Maslach: estrés

3.7 Técnicas para el procesamiento de la información

3.7.1 Estadísticos descriptivos

Para el procesamiento de los datos obtenidos, empleamos las

medidas de tendencia central, tales como: la media aritmética,

mediana y moda, y las medidas de dispersión tales como: la

desviación estándar, varianza y coeficiente de variación (CV).

52
 Así mismo se utilizará la estadística porcentual para observar la

distribución porcentual de los sujetos según el nivel de cada

variable estructurada.

3.8.2 Estadística inferencial

Empleamos la Correlación “r de Pearson”.

53
 CAPÍTULO IV

ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE LOS RESULTADOS

Los datos recopilados del trabajo de investigación, “Rendimiento académico

y estrés en los estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad

Nacional del Centro del Perú”, merecen ser analizados descriptivamente,

comparados e interpretados con la evaluación respectiva de las hipótesis de

investigación. Los datos fueron recopilados a través de las actas

promocionales del primer consolidado del semestre 2013-II, de los

estudiantes de la especialidad de Ciencias Matemáticas e Informática de la

Facultad de Educación, relacionando con la escala Maslach Bournout

Inventory (MBI), que tiene tres componentes: despersonalización,

agotamiento emocional y baja realización en el estudio. Mostramos a

continuación de una manera detallada en cada una de las tablas el análisis

descriptivo e inferencial.

4.1 Rendimiento académico

Sean las notas de las actas promocionales del primer consolidado del

semestre 2013-II, de los estudiantes de la especialidad de Ciencias

54
 Matemáticas e Informática de la Facultad de Educación de la

Universidad Nacional del centro del Perú:

CUADRO 4.1
Rendimiento académico de los estudiantes de la especialidad de
Ciencias Matemáticas e Informática
NIVEL DE II IV VI VIII X
NOTAS
APRENDIZAJE fi % fi % fi % fi % fi %
17 – 20 MUY BUENO 0 00 0 00 0 00 0 00 0 00
14 – 16 BUENO 6 27% 6 30% 8 36% 3 25% 13 59%
11 – 13 REGULAR 13 59% 14 70% 11 50% 8 67% 9 41%
00 - 10 DEFICIENTE 3 14% 0 00 3 14% 1 8% 0 00
TOTAL 22 100% 20 100% 22 100% 12 100% 22 100%
Fuente: Actas promocionales 2013-II. FE – UNCP.

Interpretación:

Observamos en la tabla N° 4.1, el nivel de aprendizaje del Rendimiento

académico del semestre 2013-II de los estudiantes de la especialidad de

Ciencias Matemáticas e Informática:

 En el nivel de aprendizaje “muy bueno”, no se tiene a ningún estudiante.

 En el nivel de aprendizaje “bueno”, se tiene al 59% (13 estudiantes) del X

semestre; el 36% (8 estudiantes) del VI semestre, el 30% (6 estudiantes)

del IV semestre, el 27% (6 estudiantes) del II semestre y el 25% (3

estudiantes) del VIII semestre. Cabe mencionar que en este intervalo

estarían los estudiantes de alto rendimiento académico, según el

reglamento académico del 2013 de La UNCP.

 En el nivel de aprendizaje “regular”, se tiene al 70% (14 estudiantes) del

IX semestre; el 67% (8 estudiantes) del VIII semestre, el 59% (13

estudiantes) del II semestre, el 50% (11 estudiantes) del VI semestre y el

41% (9 estudiantes) del X semestre.

55
 En el nivel de aprendizaje “deficiente”, se tiene al 14% (3 estudiantes) del

II y IV semestre respectivamente; el 8% (un estudiantes) del VIII semestre

y ningún estudiante de los semestres II y X.

GRÁFICO 4.1
Gráfica de barras del Rendimiento académico de los estudiantes de la
especialidad de Ciencias Matemáticas e Informática
80
PORCENTAJE

70
60
50 II
40 IV

30 VI

20 VIII
X
10
0
Muy bueno Bueno Regular Deficiente
NIVELES DE APRENDIZAJE

Fuente: Cuadro 4.1.

4.1.1 Estadísticos de la Estadística descriptiva

CUADRO 4.2
Estadísticos de la Estadística descriptiva de los estudiantes de la
especialidad de Ciencias Matemáticas e Informática
ESTADÍGRAFOS II IV VI VIII X
Media aritmética 11,82 13,05 12,14 12,58 13,73
Mediana 13 13 13 13 14
Moda 13 13 13 13 14
Varianza 12,92 1,00 10,22 1,54 1,06
Desviación estándar 3,59 1,00 3,20 1,24 1,03
Coeficiente de Variación 30,41% 7,65% 26,34% 9,86% 7,52%
Asimetría -2,42 -0,46 -2,49 -0,74 -0,25
Curtosis 5,64 0,55 6,91 0,19 -1,01
Fuente: Actas promocionales 2013-II. FE – UNCP.

56
Interpretación:

Observamos en el cuadro 4.2, que los estudiantes del X semestre tienen un

rendimiento académico bueno, por ello su media aritmética (13,73) es mayor

con respecto a los promedios de los otros semestres, que tienen un

rendimiento académico regular; así mismo con la mediana y la moda los

estudiantes del II, IV, VI y VIII semestre tienen igual puntaje (13)

respectivamente, mientras que los estudiantes del X semestre tienen 14 en

ambos estadígrafos.

En cuanto se refiere a las medidas de dispersión, tiene mayor varianza y por

ende la desviación estándar los estudiantes del II semestre 12,92 y 3,59

respectivamente, mientras que los estudiantes del IV semestre tienen menor

varianza y por ende la desviación estándar igual a 1,0. Con respecto al

coeficiente de variación los semestres son homogéneos porque son

menores que el 33%.

El coeficiente de asimetría es negativo en todos los semestres, nos indica

que tienen un sesgo hacia la izquierda y la curtosis es positiva para los

estudiantes del II, IV, VI y VIII semestres, nos señala que los datos se ubican

en una gráfica leptocúrtica y para los estudiantes del X semestre que tiene

un valor de la curtosis negativa su gráfica es platicúrtica.

4.2 Estrés

4.2.1 Nivel agotamiento emocional

El estudio del estrés (síndrome de BURNOUT), en el componente

agotamiento emocional, fue a través de la escala de Maslach

57
 Burnout Inventory (MBI), valora la vivencia de estar exhausto

emocionalmente por las demandas del trabajo; aplicado a 98

estudiantes de la Facultad de Educación de la especialidad de

Ciencias Matemáticas e Informática, cuyos resultados fueron:

CUADRO 4.3
Agotamiento emocional de los estudiantes de la especialidad de
Ciencias Matemáticas e Informática
TOTAL II IV VI VIII X
NIVELES
Ptje. % Ptje. % Ptje. % Ptje. % Ptje. % Ptje. %
ALTO 53 54% 10 45% 12 60% 7 32% 4 33% 20 91%
MEDIO 39 40% 8 36% 7 35% 15 68% 7 58% 2 9%
BAJO 6 6% 4 18% 1 5% 0 00 1 8% 0 00
98 100% 22 100% 20 100% 22 100% 12 100% 22 100%

Fuente: Encuesta del estrés. 2013-II. FE – UNCP.

Interpretación:

Observamos en el cuadro 4.3, que los estudiantes de la especialidad de

Matemática e Informática están en un nivel alto, en el componente de

agotamiento emocional; es decir, valoran la vivencia de estar exhausto

emocionalmente por las demandas del estudio y trabajo académico, porque

hay 53 estudiantes que son el 54% que están en el nivel alto, existen 39

estudiantes que representan al 40% que están en el nivel medio y existen 6

estudiantes (6%) que están el nivel bajo.

También en el nivel alto, los estudiantes del X semestre tienen el 91% (20

estudiantes), seguido del IV semestre que tienen el 60% (12 estudiantes) y

al último encontramos a los estudiantes del VIII y VI semestres que tienen

33% (4 estudiantes) y 32% (7 estudiantes) respectivamente.

Así mismo en el nivel medio, los estudiantes del VI semestre tienen el 68%

(15 estudiantes), seguido del VIII semestre que tienen el 58% (7 estudiantes)
58
y al último encontramos a los estudiantes del IV y X semestres que tienen

35% (7 estudiantes) y 9% (2 estudiantes) respectivamente.

Encontramos también en el nivel bajo, a los estudiantes del II semestre

tienen el 18% (4 estudiantes), seguido del VIII semestre que tienen el 8% (un

estudiante) y al último encontramos a los estudiantes del VI y X semestres

que no tienen ningún estudiante en este nivel. A continuación su

representación gráfica:

GRÁFICO 4.2
Gráfica de barras del agotamiento emocional de los estudiantes de la
especialidad de Ciencias Matemáticas e Informática
100
PORCENTAJE

90
80
70 Total
60
II
50
IV
40
VI
30
20 VIII
10 X
0
ALTO MEDIO BAJO
NIVELES

Fuente: Cuadro 4.3.

4.2.2 Nivel despersonalización

El estudio del estrés (síndrome de BURNOUT), en el componente

despersonalización, fue a través de la escala de Maslach Burnout

Inventory (MBI), valora el grado en que cada uno reconoce actitudes de

frialdad y distanciamiento, cuyos resultados fueron:

59
 CUADRO 4.4
Despersonalización de los estudiantes de la especialidad de Ciencias
Matemáticas e Informática
TOTAL II IV VI VIII X
NIVELES
Ptje. % Ptje. % Ptje. % Ptje. % Ptje. % Ptje. %
ALTO 42 43% 9 41% 5 25% 5 23% 1 8% 22 100%
MEDIO 47 48% 9 41% 14 70% 14 64% 10 83% 0 00
BAJO 9 9% 4 18% 1 5% 3 14% 1 8% 0 00
98 100% 22 100% 20 100% 22 100% 12 100% 22 100%

Fuente: Encuesta del estrés. 2013-II. FE – UNCP.

Interpretación:

Observamos en el cuadro 4.4, que los estudiantes de la especialidad de

Matemática e Informática están en un nivel medio, en el componente de

despersonalización; es decir, valoran el grado en que cada uno reconoce

actitudes de frialdad y distanciamiento, porque hay 47 estudiantes que son el

48% que están en el nivel medio, existen 42 estudiantes que representan al

43% que están en el nivel alto y existen 9 estudiantes (9%) que están el nivel

bajo.

También en el nivel alto, los estudiantes del X semestre tienen el 100% (22

estudiantes), seguido del II semestre que tienen el 41% (9 estudiantes) y al

último encontramos a los estudiantes del VI y VIII semestres que tienen 23%

(5 estudiantes) y 8% (un estudiante) respectivamente.

Así mismo en el nivel medio, los estudiantes del VIII semestre tienen el 83%

(10 estudiantes), seguido del IV semestre que tienen el 70% (14 estudiantes)

y al último encontramos a los estudiantes del X semestre que no tiene

ningún estudiante en este nivel.

Encontramos también en el nivel bajo, a los estudiantes del II semestre

tienen el 18% (4 estudiantes), seguido del VI semestre que tienen el 14 (3

60
estudiantes) y al último encontramos a los estudiantes del X semestre que

no tienen ningún estudiante en este nivel. A continuación su representación

gráfica:

GRÁFICO 4.3
Gráfica de barras de despersonalización de los estudiantes de la
especialidad de Ciencias Matemáticas e Informática
120
PORCENTAJE

100

80 Total
II
60
IV
40 VI
VIII
20
X
0
ALTO MEDIO BAJO
NIVELES

Fuente: Cuadro 4.4.

4.2.3 Nivel realización personal

El estudio del estrés (síndrome de BURNOUT), en el componente

realización personal, fue a través de la escala de Maslach Burnout

Inventory (MBI), evalúa los sentimientos de autoeficacia y realización

personal en el trabajo, cuyos resultados fueron:

61
 CUADRO 4.5
Realización personal de los estudiantes de la especialidad de Ciencias
Matemáticas e Informática
TOTAL II IV VI VIII X
NIVELES
Ptje. % Ptje. % Ptje. % Ptje. % Ptje. % Ptje. %
ALTO 75 77% 18 82% 15 75% 15 68% 6 50% 21 95%
MEDIO 23 23% 4 18% 5 25% 7 32% 6 50% 1 5%
BAJO 0 00 0 00 0 00 0 00 0 00 0 00
98 100% 22 100% 20 100% 22 100% 12 100% 22 100%

Fuente: Encuesta del estrés. 2013-II. FE – UNCP.

Interpretación:

Observamos en el cuadro 4.5, que los estudiantes de la especialidad de

Matemática e Informática están en un nivel alto, en el componente de

realización personal; es decir, evalúan los sentimientos de autoeficacia y

realización personal en el estudio y trabajo académico, porque hay 75

estudiantes que son el 77% que están en el nivel alto, existen 23 estudiantes

que representan al 23% que están en el nivel medio y ningún estudiante en

el nivel bajo.

También en el nivel alto, los estudiantes del X semestre tienen el 95% (21

estudiantes), seguido del II semestre que tienen el 82% (18 estudiantes) y al

último encontramos a los estudiantes del VI y VIII semestres que tienen 68%

(15 estudiantes) y 50% (6 estudiantes) respectivamente.

Así mismo en el nivel medio, los estudiantes del VI semestre tienen el 50%

(6 estudiantes), seguido del VI semestre que tienen el 32% (7 estudiantes) y

al último encontramos a los estudiantes del II y X semestres que tienen 18%

(4 estudiantes) y 5% (un estudiante) respectivamente.

Ningún estudiante en el nivel bajo. A continuación su representación gráfica:

62
 GRÁFICO 4.4
Gráfica de barras de realización personal de los estudiantes de la
especialidad de Ciencias Matemáticas e Informática
100
PORCENTAJE

90
80
70 Total
60
II
50
IV
40
VI
30
20 VIII
10 X
0
ALTO MEDIO BAJO
NIVELES

Fuente: Cuadro 4.5.

4.2.4 Estrés académico

CUADRO 4.6
Estrés en los estudiantes de la especialidad de Ciencias Matemáticas e
Informática
TOTAL II IV VI VIII X
NIVELES
Nº % Nº % Nº % Nº % Nº % Nº %
ALTO 62 63% 11 50% 14 70% 10 45% 5 42% 22 100%
MEDIO 36 37% 11 50% 6 30% 12 55% 7 58% 0 00
BAJO 0 00 0 00 0 00 0 00 0 00 0 00
98 100% 22 100% 20 100% 22 100% 12 100% 22 100%

Fuente: Encuesta del estrés. 2013-II. FE – UNCP.

Interpretación:

Observamos en el cuadro 4.6, que los estudiantes de la especialidad de

Matemática e Informática tienen un nivel alto, de estrés, porque hay 62

estudiantes que son el 63% que están en el nivel alto, existen 36 estudiantes

63
que representan al 37% que están en el nivel medio y ningún estudiante en

el nivel bajo.

También en el nivel alto, los estudiantes del X semestre tienen el 100% (22

estudiantes), seguido del IV semestre que tienen el 70% (14 estudiantes) y

al último encontramos a los estudiantes del VI y VIII semestres que tienen

45% (10 estudiantes) y 42% (5 estudiantes) respectivamente.

Así mismo en el nivel medio, los estudiantes del VIII semestre tienen el 58%

(7 estudiantes), seguido del VI semestre que tienen el 55% (12 estudiantes)

y al último encontramos a los estudiantes X semestre que no tiene ningún

estudiante en este nivel.

Ningún estudiante en el nivel bajo. A continuación su representación gráfica:

GRÁFICO 4.5
Gráfica de barras de estrés de los estudiantes de la especialidad de
Ciencias Matemáticas e Informática
120
PORCENTAJE

100

80 Total
II
60
IV
40 VI
VIII
20
X
0
ALTO MEDIO BAJO
NIVELES

Fuente: Cuadro 4.6.

64
4.3 Análisis inferencial de los datos

4.3.1 Docimasia de la hipótesis de trabajo

H0: No existiría una relación inversa moderada entre el

rendimiento académico y el estrés en los estudiantes de la

Facultad de Educación de la Universidad Nacional del Centro

del Perú.

Ho: r = 0

H1: Existiría una relación inversa moderada entre el rendimiento

académico y el estrés en los estudiantes de la Facultad de

Educación de la Universidad Nacional del Centro del Perú.

H1: r < 0

 Prueba estadística : “r de Pearson”.

 Nivel de significación,  = 0,05 y gdl,  = N – 2 = 98 - 2 = 96

 Punto crítico: r(0,05; 96) = 0,1946

 Decisión : Si rc  rt ; se acepta la Ho y se rechaza H1.

Si rc > rt ; se rechaza la Ho y se acepta H1.

Calculando rc:

Nº X Y XY X² Y²
1 13 38 494 169 1444
2 13 39 507 169 1521
3 14 38 532 196 1444
4 13 40 520 169 1600
5 15 40 600 225 1600
6 14 39 546 196 1521
7 14 37 518 196 1369
8 12 43 516 144 1849
9 11 38 418 121 1444
10 14 39 546 196 1521
11 13 40 520 169 1600

65
12 13 46 598 169 2116
13 12 54 648 144 2916
14 12 58 696 144 3364
15 13 53 689 169 2809
16 4 58 232 16 3364
17 14 51 714 196 2601
18 0 51 0 0 2601
19 13 51 663 169 2601
20 13 49 637 169 2401
21 13 60 780 169 3600
22 7 53 371 49 2809
23 13 41 533 169 1681
24 11 45 495 121 2025
25 13 50 650 169 2500
26 13 37 481 169 1369
27 13 40 520 169 1600
28 14 36 504 196 1296
29 15 47 705 225 2209
30 14 39 546 196 1521
31 14 47 658 196 2209
32 13 47 611 169 2209
33 14 38 532 196 1444
34 13 45 585 169 2025
35 12 50 600 144 2500
36 14 54 756 196 2916
37 13 53 689 169 2809
38 13 52 676 169 2704
39 13 45 585 169 2025
40 13 52 676 169 2704
41 11 46 506 121 2116
42 12 58 696 144 3364
43 12 40 480 144 1600
44 12 38 456 144 1444
45 15 40 600 225 1600
46 13 47 611 169 2209
47 13 41 533 169 1681
48 14 41 574 196 1681
49 13 39 507 169 1521
50 13 40 520 169 1600
51 14 45 630 196 2025
52 6 35 210 36 1225
53 1 47 47 1 2209
54 13 40 520 169 1600
66
55 14 49 686 196 2401
56 13 48 624 169 2304
57 14 47 658 196 2209
58 14 44 616 196 1936
59 12 45 540 144 2025
60 14 43 602 196 1849
61 15 43 645 225 1849
62 11 64 704 121 4096
63 12 58 696 144 3364
64 9 54 486 81 2916
65 13 41 533 169 1681
66 14 45 630 196 2025
67 12 50 600 144 2500
68 14 37 518 196 1369
69 12 40 480 144 1600
70 14 36 504 196 1296
71 12 47 564 144 2209
72 13 39 507 169 1521
73 10 47 470 100 2209
74 11 47 517 121 2209
75 13 38 494 169 1444
76 13 44 572 169 1936
77 13 46 598 169 2116
78 15 54 810 225 2916
79 14 57 798 196 3249
80 13 55 715 169 3025
81 13 51 663 169 2601
82 13 57 741 169 3249
83 13 57 741 169 3249
84 13 63 819 169 3969
85 15 51 765 225 2601
86 12 50 600 144 2500
87 15 59 885 225 3481
88 14 59 826 196 3481
89 14 53 742 196 2809
90 14 52 728 196 2704
91 14 56 784 196 3136
92 15 61 915 225 3721
93 14 54 756 196 2916
94 12 48 576 144 2304
95 15 55 825 225 3025
96 14 61 854 196 3721
97 12 54 648 144 2916
67
 98 15 54 810 225 2916
1241 4643 58682 16309 225269
Fuente: Archivo del tesista 2010.

Dónde:

X = Rendimiento académico

Y = Estrés
n XY  X  Y 
r
Calculando “r” con la siguiente fórmula:
n X 2

  X  n Y 2   Y 
2 2

98(58682)  (1241)(4643)
r
Reemplazando:
98(16309)  (1241)²98(225269)  (4643)²
r = - 0,4019

Conclusión: Observamos que, r = -0,4019; es una correlación moderada

negativa, y rc > rt, porque 0,4019 > 0,1946; entonces se rechaza la hipótesis

nula y se acepta la hipótesis alterna; es decir, existe una relación inversa

moderada entre el rendimiento académico y el estrés en los estudiantes de

la Facultad de Educación de la Universidad Nacional del Centro del Perú.

GRÁFICO 4.6
Gráfica de dispersión del rendimiento académico y estrés
70
ESTRES

60

50

40

30

20

10

0
0 2 4 6 8 10 12 14 16
RENDIMIENTO ACADEMICO

68
RESUMEN DEL RENDIMIENTO ACADEMICO Y LOS COMPONENTES

DEL ESTRÉS

RENDIMIENTO Interpretación
ESTRES r CONCLUSIÓN
ACADÉMICO de r

Estrés -0,4019 Moderada El rendimiento académico

guarda una relación inversa con
Agotamiento
-0,2785 Débil el estrés en los estudiantes de
emocional
Rendimiento la especialidad de Ciencias
Despersonali
académico -0,3669 Débil Matemáticas e Informática de la
zación
Facultad de Educación de la
Realización Universidad Nacional del Centro
-0,2820 Débil
personal del Perú.

4.3.2 Docimasia de la hipótesis de trabajo del II semestre

H0: No existiría una relación inversa moderada entre el rendimiento

académico y el estrés en los estudiantes del II semestre de la

especialidad de Ciencias Matemáticas e Informática de la Facultad

de Educación de la Universidad Nacional del Centro del Perú.

Ho: r = 0

H1: Existiría una relación inversa moderada entre el rendimiento

académico y el estrés en los estudiantes del II semestre de la

especialidad de Ciencias Matemáticas e Informática de la Facultad

de Educación de la Universidad Nacional del Centro del Perú.

H1: r < 0

 Prueba estadística : “r de Pearson”.

 Nivel de significación,  = 0,10 y gdl,  = N – 2 = 22 - 2 = 20

 Punto crítico: r(0,10; 20) = 0,3598

69
  Decisión : Si rc  rt ; se acepta la Ho y se rechaza H1.

Si rc > rt ; se rechaza la Ho y se acepta H1.

Calculando rc:

Nº X Y XY X² Y²
1 13 38 494 169 1444
2 13 39 507 169 1521
3 14 38 532 196 1444
4 13 40 520 169 1600
5 15 40 600 225 1600
6 14 39 546 196 1521
7 14 37 518 196 1369
8 12 43 516 144 1849
9 11 38 418 121 1444
10 14 39 546 196 1521
11 13 40 520 169 1600
12 13 46 598 169 2116
13 12 54 648 144 2916
14 12 58 696 144 3364
15 13 53 689 169 2809
16 4 58 232 16 3364
17 14 51 714 196 2601
18 0 51 0 0 2601
19 13 51 663 169 2601
20 13 49 637 169 2401
21 13 60 780 169 3600
22 7 53 371 49 2809
260 1015 11745 3344 48095
Fuente: Archivo del tesista 2010.

Dónde:

X = Rendimiento académico

Y = Estrés
n XY  X  Y 
r
Calculando “r” con la siguiente fórmula:
n X 2

  X  n Y 2   Y 
2 2

22(11745)  (260)(1015)
r
Reemplazando:
22(3344)  (260)²22(48095)  (1015)²

70
 r = - 0,4197

Conclusión: Observamos que, r = -0,4197; es una correlación moderada

negativa, y rc > rt, porque 0,4197 > 0,3598; entonces se rechaza la hipótesis

nula y se acepta la hipótesis alterna; es decir, existe una relación inversa

moderada entre el rendimiento académico y el estrés en los estudiantes del

II semestre de la especialidad de Ciencias Matemáticas e Informática de la

Facultad de Educación de la Universidad Nacional del Centro del Perú.

GRÁFICO 4.7
Gráfica de dispersión del rendimiento académico y estrés del II
semestre de la EAPCMI-FE-UNCP
70
ESTRES

60

50

40

30

20

10

0
0 2 4 6 8 10 12 14 16
RENDIMIENTO ACADEMICO

RESUMEN DEL RENDIMIENTO ACADEMICO Y LOS COMPONENTES DEL

ESTRÉS DE LOS ESTUDIANTES DEL II SEMESTRE
RENDIMIENTO Interpretación
ESTRES r CONCLUSIÓN
ACADÉMICO de r

Estrés -0,4197 Moderada El rendimiento académico

Rendimiento
Agotamiento guarda una relación inversa con
académico -0,3179 Débil
emocional el estrés en los estudiantes del

71
 Despersonali II semestre de la especialidad
-0,4233 Moderada de Ciencias Matemáticas e
zación
Informática de la Facultad de
Realización Educación de la Universidad
-0,1905 Muy débil
personal Nacional del Centro del Perú.

4.3.3 Docimasia de la hipótesis de trabajo del IV semestre

H0: No existiría una relación inversa moderada entre el rendimiento

académico y el estrés en los estudiantes del IV semestre de la

especialidad de Ciencias Matemáticas e Informática de la Facultad

de Educación de la Universidad Nacional del Centro del Perú.

Ho: r = 0

H1: Existiría una relación inversa moderada entre el rendimiento

académico y el estrés en los estudiantes del IV semestre de la

especialidad de Ciencias Matemáticas e Informática de la Facultad

de Educación de la Universidad Nacional del Centro del Perú.

H1: r < 0

 Prueba estadística : “r de Pearson”.

 Nivel de significación,  = 0,10 y gdl,  = N – 2 = 20 - 2 = 18

 Punto crítico: r(0,10; 18) = 0,3783

 Decisión : Si rc  rt ; se acepta la Ho y se rechaza H1.

Si rc > rt ; se rechaza la Ho y se acepta H1.

Calculando rc:

Nº X Y XY X² Y²
1 13 41 533 169 1681
2 11 45 495 121 2025

72
 3 13 50 650 169 2500
4 13 37 481 169 1369
5 13 40 520 169 1600
6 14 36 504 196 1296
7 15 47 705 225 2209
8 14 39 546 196 1521
9 14 47 658 196 2209
10 13 47 611 169 2209
11 14 38 532 196 1444
12 13 45 585 169 2025
13 12 50 600 144 2500
14 14 54 756 196 2916
15 13 53 689 169 2809
16 13 52 676 169 2704
17 13 45 585 169 2025
18 13 52 676 169 2704
19 11 46 506 121 2116
20 12 58 696 144 3364
261 922 12004 3425 43226
Fuente: Archivo del tesista 2013.

Dónde:

X = Rendimiento académico

Y = Estrés
n XY  X  Y 
r
Calculando “r” con la siguiente fórmula:
n X 2

  X  n Y 2   Y 
2 2

20(12004)  (261)(922)
r
Reemplazando: 20(3425)  (261)²20(43226)  (922)²
r = - 0,5831

Conclusión: Observamos que, r = -0,5831; es una correlación moderada

negativa, y rc > rt, porque 0,5831 > 0,3783; entonces se rechaza la hipótesis

nula y se acepta la hipótesis alterna; es decir, existe una relación inversa

moderada entre el rendimiento académico y el estrés en los estudiantes del

73
IV semestre de la especialidad de Ciencias Matemáticas e Informática de la

Facultad de Educación de la Universidad Nacional del Centro del Perú.

GRÁFICO 4.8
Gráfica de dispersión del rendimiento académico y estrés del IV
semestre de la EAPCMI-FE-UNCP
70
ESTRES

60

50

40

30

20

10

0
0 2 4 6 8 10 12 14 16
RENDIMIENTO ACADEMICO

RESUMEN DEL RENDIMIENTO ACADEMICO Y LOS COMPONENTES

DEL ESTRÉS DE LOS ESTUDIANTES DEL IV SEMESTRE

RENDIMIENTO Interpretación
ESTRES r CONCLUSIÓN
ACADÉMICO de r

Estrés -0,5831 Moderada El rendimiento académico

guarda una relación inversa con
Agotamiento
-0,2373 Débil el estrés en los estudiantes del
emocional
Rendimiento IV semestre de la especialidad
Despersonali
académico -0,1086 Muy débil de Ciencias Matemáticas e
zación
Informática de la Facultad de
Realización Educación de la Universidad
-0,0646 Muy débil
personal Nacional del Centro del Perú.

74
4.3.4 Docimasia de la hipótesis de trabajo del VI semestre

H0: No existiría una relación inversa moderada entre el rendimiento

académico y el estrés en los estudiantes del VI semestre de la

especialidad de Ciencias Matemáticas e Informática de la Facultad

de Educación de la Universidad Nacional del Centro del Perú.

Ho: r = 0

H1: Existiría una relación inversa moderada entre el rendimiento

académico y el estrés en los estudiantes del VI semestre de la

especialidad de Ciencias Matemáticas e Informática de la Facultad

de Educación de la Universidad Nacional del Centro del Perú.

H1: r < 0

 Prueba estadística : “r de Pearson”.

 Nivel de significación,  = 0,10 y gdl,  = N – 2 = 22 - 2 = 20

 Punto crítico: r(0,10; 20) = 0,3598

 Decisión : Si rc  rt ; se acepta la Ho y se rechaza H1.

Si rc > rt ; se rechaza la Ho y se acepta H1.

Calculando rc:

Nº X Y XY X² Y²
1 12 40 480 144 1600
2 12 38 456 144 1444
3 15 40 600 225 1600
4 13 47 611 169 2209
5 13 41 533 169 1681
6 14 41 574 196 1681
7 13 39 507 169 1521
8 13 40 520 169 1600
9 14 45 630 196 2025
10 6 35 210 36 1225
11 1 47 47 1 2209

75
 12 13 40 520 169 1600
13 14 49 686 196 2401
14 13 48 624 169 2304
15 14 47 658 196 2209
16 14 44 616 196 1936
17 12 45 540 144 2025
18 14 43 602 196 1849
19 15 43 645 225 1849
20 11 64 704 121 4096
21 12 58 696 144 3364
22 9 54 486 81 2916
267 988 11945 3455 45344
Fuente: Archivo del tesista 2013.

Dónde:

X = Rendimiento académico

Y = Estrés
n XY  X  Y 
r
Calculando “r” con la siguiente fórmula:
n X 2

  X  n Y 2   Y 
2 2

22(11945)  (267)(988)
r
Reemplazando: 22(3455)  (267)²22(43344)  (988)²
r = - 0,4873

Conclusión: Observamos que, r = -0,4873; es una correlación moderada

negativa, y rc > rt, porque 0,4873 > 0,3598; entonces se rechaza la hipótesis

nula y se acepta la hipótesis alterna; es decir, existe una relación inversa

moderada entre el rendimiento académico y el estrés en los estudiantes del

VI semestre de la especialidad de Ciencias Matemáticas e Informática de la

Facultad de Educación de la Universidad Nacional del Centro del Perú.

GRÁFICO 4.9

Gráfica de dispersión del rendimiento académico y estrés del VI

semestre de la EAPCMI-FE-UNCP

76
 70

ESTRES
60

50

40

30

20

10

0
0 2 4 6 8 10 12 14 16
RENDIMIENTO ACADEMICO

RESUMEN DEL RENDIMIENTO ACADEMICO Y LOS COMPONENTES

DEL ESTRÉS DE LOS ESTUDIANTES DEL VI SEMESTRE

RENDIMIENTO Interpretación
ESTRES r CONCLUSIÓN
ACADÉMICO de r

Estrés -0,4873 Moderada El rendimiento académico

guarda una relación inversa con
Agotamiento
-0,1173 Muy débil el estrés en los estudiantes del
emocional
Rendimiento VI semestre de la especialidad
Despersonali
académico -0,0489 Muy débil de Ciencias Matemáticas e
zación
Informática de la Facultad de
Realización Educación de la Universidad
-0,4287 Moderada
personal Nacional del Centro del Perú.

4.3.5 Docimasia de la hipótesis de trabajo del VIII semestre

H0: No existiría una relación inversa moderada entre el rendimiento

académico y el estrés en los estudiantes del VIII semestre de la

especialidad de Ciencias Matemáticas e Informática de la Facultad

de Educación de la Universidad Nacional del Centro del Perú.

Ho: r = 0

77
 H1: Existiría una relación inversa moderada entre el rendimiento

académico y el estrés en los estudiantes del VIII semestre de la

especialidad de Ciencias Matemáticas e Informática de la Facultad

de Educación de la Universidad Nacional del Centro del Perú.

H1: r < 0

 Prueba estadística : “r de Pearson”.

 Nivel de significación,  = 0,05 y gdl,  = N – 2 = 12 - 2 = 10

 Punto crítico: r(0,05; 10) = 0,5760

 Decisión : Si rc  rt ; se acepta la Ho y se rechaza H1.

Si rc > rt ; se rechaza la Ho y se acepta H1.

Calculando rc:

Nº X Y XY X² Y²
1 13 41 533 169 1681
2 14 45 630 196 2025
3 12 50 600 144 2500
4 14 37 518 196 1369
5 12 40 480 144 1600
6 14 36 504 196 1296
7 12 47 564 144 2209
8 13 39 507 169 1521
9 10 47 470 100 2209
10 11 47 517 121 2209
11 13 38 494 169 1444
12 13 44 572 169 1936
151 511 6389 1917 21999
Fuente: Archivo del tesista 2013.

Dónde:

X = Rendimiento académico

Y = Estrés
n XY  X  Y 
r
Calculando “r” con la siguiente fórmula:
n X 2

  X  n Y 2   Y 
2 2

78
 12(6389)  (151)(511)
r
Reemplazando:
12(1917)  (151)²12(21999)  (511)²

r = - 0,6486

Conclusión: Observamos que, r = -0,6486; es una correlación significativa

negativa, y rc > rt, porque 0,6486 > 0,5760; entonces se rechaza la hipótesis

nula y se acepta la hipótesis alterna; es decir, existe una relación inversa

moderada entre el rendimiento académico y el estrés en los estudiantes del

VIII semestre de la especialidad de Ciencias Matemáticas e Informática de la

Facultad de Educación de la Universidad Nacional del Centro del Perú.

GRÁFICO 4.10
Gráfica de dispersión del rendimiento académico y estrés del VIII
semestre de la EAPCMI-FE-UNCP
60
ESTRES

50

40

30

20

10

0
0 2 4 6 8 10 12 14 16
RENDIMIENTO ACADEMICO

79
RESUMEN DEL RENDIMIENTO ACADEMICO Y LOS COMPONENTES

DEL ESTRÉS DE LOS ESTUDIANTES DEL VIII SEMESTRE

RENDIMIENTO Interpretación
ESTRES r CONCLUSIÓN
ACADÉMICO de r

Estrés -0,6486 Significativa El rendimiento académico

guarda una relación inversa con
Agotamiento
-0,7448 Significativa el estrés en los estudiantes del
emocional
Rendimiento VIII semestre de la especialidad
Despersonali
académico -0,4464 Moderada de Ciencias Matemáticas e
zación
Informática de la Facultad de
Realización Educación de la Universidad
-0,3525 Débil
personal Nacional del Centro del Perú.

4.3.6 Docimasia de la hipótesis de trabajo del X semestre

H0: No existiría una relación inversa moderada entre el rendimiento

académico y el estrés en los estudiantes del X semestre de la

especialidad de Ciencias Matemáticas e Informática de la Facultad

de Educación de la Universidad Nacional del Centro del Perú.

Ho: r = 0

H1: Existiría una relación inversa moderada entre el rendimiento

académico y el estrés en los estudiantes del X semestre de la

especialidad de Ciencias Matemáticas e Informática de la Facultad

de Educación de la Universidad Nacional del Centro del Perú.

H1: r < 0

 Prueba estadística : “r de Pearson”.

 Nivel de significación,  = 0,10 y gdl,  = N – 2 = 22 - 2 = 20

 Punto crítico: r(0,10; 20) = 0,3598

80
  Decisión : Si rc  rt ; se acepta la Ho y se rechaza H1.

Si rc > rt ; se rechaza la Ho y se acepta H1.

Calculando rc:

Nº X Y XY X² Y²
1 13 46 598 169 2116
2 15 54 810 225 2916
3 14 57 798 196 3249
4 13 55 715 169 3025
5 13 51 663 169 2601
6 13 57 741 169 3249
7 13 57 741 169 3249
8 13 63 819 169 3969
9 15 51 765 225 2601
10 12 50 600 144 2500
11 15 59 885 225 3481
12 14 59 826 196 3481
13 14 53 742 196 2809
14 14 52 728 196 2704
15 14 56 784 196 3136
16 15 61 915 225 3721
17 14 54 756 196 2916
18 12 48 576 144 2304
19 15 55 825 225 3025
20 14 61 854 196 3721
21 12 54 648 144 2916
22 15 54 810 225 2916
302 1207 16599 4168 66605
Fuente: Archivo del tesista 2013.

Dónde:

X = Rendimiento académico

Y = Estrés
n XY  X  Y 
r
Calculando “r” con la siguiente fórmula:
n X 2

  X  n Y 2   Y 
2 2

22(16599)  (302)(1207)
r
Reemplazando:
22(4168)  (302)²22(66605)  (1207)²

81
 r = 0,2763

Conclusión: Observamos que, r = 0,2763; es una correlación débil positiva, y

rc < rt, porque 0,2763 < 0,3598; entonces se acepta la hipótesis nula y se

rechaza la hipótesis alterna; es decir, existe una relación débil positiva

entre el rendimiento académico y el estrés académico en los estudiantes del

X semestre de la especialidad de CC. Matemáticas e Informática; debido a

que los estudiantes llevan solamente 4 asignaturas, como también ya no

desarrollan las prácticas pre profesionales.

GRÁFICO 4.11
Gráfica de dispersión del rendimiento académico y estrés del X
semestre de la EAPCMI-FE-UNCP
70
ESTRES

60

50

40

30

20

10

0
0 2 4 6 8 10 12 14 16
RENDIMIENTO ACADEMICO

RESUMEN DEL RENDIMIENTO ACADEMICO Y LOS COMPONENTES

DEL ESTRÉS DE LOS ESTUDIANTES DEL X SEMESTRE

RENDIMIENTO Interpretación
ESTRES r CONCLUSIÓN
ACADÉMICO de r

Estrés 0,2763 Débil positiva El rendimiento académico tiene

Rendimiento
Agotamiento una relación débil positiva con el
académico 0,1078 Débil positiva
emocional estrés en los estudiantes del X

82
 Despersonali semestre de la especialidad de
-0,0784 Débil negativa Ciencias Matemáticas e
zación
Informática de la Facultad de
Realización Educación de la Universidad
0,4976 Moderada
personal Nacional del Centro del Perú.

4.4 DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Maslach y Jackson, especialistas americanas en psicología de la salud,

han definido el burnout como un síndrome de estrés crónico de aquellas

profesiones de servicios que se caracterizan por una atención intensa y

prolongada con personas que están en una situación de necesidad o de

dependencia. La diferencia fundamental entre el estrés simple y el

síndrome de burnout es que, mientras que el estrés puede desaparecer

tras un período adecuado de descanso y reposo, el burnout no declina

con las vacaciones ni con otras formas de descanso; según Bernardo

Moreno, de la Universidad Autónoma de Madrid, el burnout puede

afectar a todas las profesiones asistenciales, pero especialmente a dos:

la docencia y la asistencia a víctimas.

Mota y Ordóñez en su trabajo de investigación, Burnout en profesores de

Villahermosa Tabasco, tuvieron como propósito de elaborar un

diagnóstico del nivel de estrés que viven los docentes de diferentes

niveles educativos en la ciudad de Villahermosa, Tabasco. Considerando

el resultado en la escala de Despersonalización, en donde el 29% de

profesores de este nivel presenta puntajes altos y el 24% niveles

medios; nosotros en nuestro trabajo de investigación también

83
encontramos puntajes altos en estos niveles 43% de los estudiantes en

el nivel alto y 48% de los estudiantes en el nivel medio.

También Velandrez, realizó la investigación del estrés en los profesores,

utilizando un diseño descriptivo e investigación de tipo exploratorio; en

nuestro trabajo de investigación utilizamos un diseño descriptivo

correlacional e investigación de tipo básica. Velandrez utilizó una guía de

entrevista semiestructurada, utilizando la técnica de los incidentes

críticos, mientras tanto nosotros utilizamos un cuestionario MBI de

escala de estrés académica.

Zavala y Torres en su trabajo de investigación, Nivel del estrés laboral

en empleados de la empresa agroindustrial Casa Grande del

departamento de La Libertad, concluyen con relación al nivel de estrés

laboral, los empleados de la empresa Agroindustrial Casa Grande del

departamento de La Libertad presentan una tendencia al estrés bajo; en

nuestro estudio a los estudiantes de la especialidad de Matemática e

Informática de la Facultad de Educación, presentan una tendencia al

estrés medio.

Quintana y Sotil, en su trabajo de investigación de la influencia familiar

del estrés del padre de familia, concluyen que existe una relación

significativa entre los acontecimientos estresantes experimentados por el

padre de familia y los problemas de salud mental que presentan sus

niños al igual que nosotros que en nuestra investigación, concluimos que

el rendimiento académico guarda una relación inversa con el estrés en

los estudiantes de la Facultad de Educación.

84
 CONCLUSIONES

1. Existe una relación (moderada negativa) inversa, del rendimiento

académico con el estrés en los estudiantes de la especialidad de Ciencias

Matemáticas e Informática de la Facultad de Educación de la Universidad

Nacional del Centro del Perú.

2. Existe una relación (débil negativa) inversa, del rendimiento académico

con el estrés en los niveles agotamiento emocional, despersonalización y

realización personal, en los estudiantes de la especialidad de Ciencias

Matemáticas e Informática de la Facultad de Educación de la Universidad

Nacional del Centro del Perú.

3. Existe una relación (moderada negativa) inversa, del rendimiento

académico con el estrés en los estudiantes del II, IV y VI semestres de la

especialidad de Ciencias Matemáticas e Informática de la Facultad de

Educación de la Universidad Nacional del Centro del Perú.

4. Existe una relación (significativa negativa) inversa, del rendimiento

académico con el estrés en los estudiantes del VIII semestre de la

especialidad de Ciencias Matemáticas e Informática de la Facultad de

85
 Educación de la Universidad Nacional del Centro del Perú.

5. Existe una relación (débil positiva) directa, del rendimiento académico con

el estrés en los estudiantes del X semestre de la especialidad de Ciencias

Matemáticas e Informática de la Facultad de Educación de la Universidad

Nacional del Centro del Perú.

6. Los estudiantes de la especialidad de Ciencias Matemáticas e Informática

de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional del Centro del

Perú, muestran un nivel regular en el rendimiento académico (promedio

ponderado) en el semestre 2013-II.

7. Los estudiantes de la especialidad de Ciencias Matemáticas e Informática

de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional del Centro del

Perú, muestran un nivel alto de estrés en los niveles agotamiento

emocional y realización personal y un nivel regular en el nivel

despersonalización en el semestre 2013-II.

86
 RECOMENDACIONES

1. Recomendamos continuar con el trabajo de investigación, en los otros

componentes del rendimiento académico (sexo, edad, tipo de familia, etc.)

con el estrés en los estudiantes de la Facultad de Educación.

2. Sugerimos continuar con el estudio, pues encontramos relación inversa y

relación directa, con las variables intervinientes en los estudiantes de la

Facultad de Educación.

3. Los docentes de la Facultad de Educación deben tener en cuenta que el

rendimiento académico y el estrés son factores que inciden en su labor

académica de los estudiantes, por tanto debemos generar en nosotros

mismos, “buenas costumbres académicas”, que nos permita tener éxito en

la vida académica, profesional y personal.

87
 BIBLIOGRAFÍA

ADUNI. (2001). Enciclopedia. Editorial Aduni. Argentina.

BAR-ON. (1998). Psicología Social. Editorial Prentice Hall. Madrid, España

BARTRA, Francisca. (1996). Didáctica de la educación superior. Ediciones del
Centro de Investigación y Servicios Educativos de la Pontificia
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90
91
 MATRIZ DE CONSISTENCIA
TITULO: RENDIMIENTO ACADÉMICO Y ESTRÉS EN LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ

METODOLOGÍA DE LA
PROBLEMA OBJETIVO GENERAL OBJETIVOS ESPECÍFICOS HIPÓTESIS
INVESTIGACIÓN
¿Qué relación existe entre Determinar la relación que  Determinar el nivel de Existiría una relación MÉTODO : Científico.
el rendimiento académico existe entre el rendimiento rendimiento académico de inversa moderada entre el
y el estrés en los académico y el estrés en los estudiantes de la rendimiento académico y el
especialidad de Matemá- NIVEL : Descriptivo
estudiantes de la Facultad los estudiantes de la estrés en los estudiantes de
de Educación de la Facultad de Educación de tica e Informática de la la Facultad de Educación de
Universidad Nacional del la Universidad Nacional Facultad de Educación de la Universidad Nacional del TIPO : Básico
Centro del Perú? del Centro del Perú. la Universidad Nacional Centro del Perú.
del Centro del Perú.
 Determinar el nivel de DISEÑO : Descriptivo
estrés (Despersonaliza- Variables de estudio correlacional
ción, agotamiento emocio- Variable x : Rendimiento OX
nal y baja realización en el académico
trabajo) de los estudiantes
de la especialidad de M r
Variable y : Estrés
Matemática e Informática
de la Facultad de Educa- OY
ción de la Universidad Donde:
Nacional del Centro del
Perú. M: Muestra 98 estudiantes
 Evaluar la relación del de la EAP de Matemática e
rendimiento académico Informática.
con los niveles del estrés Ox: Representa la
de los estudiantes de la información obtenida del
especialidad de Matemá- rendimiento académico.
tica e Informática de la Oy: Representa la
Facultad de Educación de información obtenida del
la Universidad Nacional estrés.
del Centro del Perú.
92
 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
FACULTAD DE EDUCACIÓN

ESCALA DE ESTRÉS ACADÉMICA

Versión adaptada de LA Escala de Estrés Laboral, para aplicarse en estudiantes de educación superior.

La presente escala refleja diversos aspectos relacionados con las actividades

relevantes de la actividad estudiantil. Para garantizar la confidencialidad de los
estudiantes participantes, todos los datos individuales serán tratados de forma anónima
y colectiva.

Datos previos
Edad: ……… años Sexo: Masculino ( ) Femenino ( )
Especialidad: ………………………………………………..…… Fecha: …./….. /2013.

INSTRUCCIONES: Por favor, lea atentamente cada uno de los ítems y responda
marcando con un aspa (X), según se indica a continuación:

En la columna de la derecha, señale la frecuencia con que le sucede el hecho. Las

respuestas pueden ir desde, 1 = Nunca; 2 = A veces: 3 = Siempre.

No tome mucho tiempo en ninguna de las afirmaciones, más bien asegúrese de

responder a cada una de ellas. Trabaje rápidamente pero con cuidado. Recuerde que
no hay respuestas correctas o incorrectas, lo que interesa es su opinión. Deje que su
experiencia anterior lo guíe para marcar su verdadera opinión.

Nº ITEMS ESCALA
01 Me siento emocionalmente agotado por mis estudios (1) (2) (3)
02 Me siento cansado al final de la jornada de mis estudios (1) (2) (3)
Me siento fatigado cuando me levanto por la mañana y
03 (1) (2) (3)
tengo que ir a estudiar
Comprendo fácilmente como se sienten mis compañeros de
04 (1) (2) (3)
estudios y de mi especialidad
Trato a los demás estudiantes de mi Facultad y especialidad
05 (1) (2) (3)
como su fueran objetos impersonales
Estudiar todo el día con los mismos estudiantes es un
06 (1) (2) (3)
esfuerzo
Trato muy eficazmente los problemas de mi centro de
07 (1) (2) (3)
estudios
08 Me siento “quemado” por mis estudios (1) (2) (3)
Creo que influyó positivamente con mis estudios en la vida
09 (1) (2) (3)
de mis compañeros y estudiantes de la Facultad
Me he vuelto más insensible con las personas de mi barrio
10 (1) (2) (3)
desde que empecé a estudiar en la Universidad

93
 Me preocupa el hecho de que este trabajo me “endurezca”
11 (1) (2) (3)
emocionalmente
12 Me siento muy activo en mi salón de clases (1) (2) (3)
13 Me siento frustrado con mis estudios (1) (2) (3)
14 Creo que estoy estudiando demasiado (1) (2) (3)
Realmente no me preocupa lo que le ocurre a los demás
15 (1) (2) (3)
estudiantes en mi salón de clases
Estudiar directamente con mis compañeros, me produce
16 (1) (2) (3)
estrés
Si se trata de estudiar en grupo, puedo crear fácilmente una
17 (1) (2) (3)
atmosfera relajada con mis compañeros de estudios
Me siento estimulado después de estudiar con mis
18 (1) (2) (3)
compañeros de mi salón de clases
He conseguido muchas cosas útiles, con mi ingreso a la
19 (1) (2) (3)
Universidad y continuar estudiando
20 Me siento acabado (1) (2) (3)
En mi salón de clases, trato los problemas (trabajos de
21 (1) (2) (3)
investigación, exámenes, etc.) con mucha clama
Siento que mis compañeros de estudio me culpan, por
22 (1) (2) (3)
alguno de sus problemas

¡¡Gracias por tu colaboración!!

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TESISTAS EN EL LABORATORIO DE CÓMPUTO, APLICANDO EL CUESTIONARIO DEL ESTRÉS

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