Utilizando tecnologías en la educación

para fortalecer la práctica docente

en América Latina
Revisiones teóricas - Experiencias prácticas

Walter Ruben Iriondo Otero

Ismene Ithaí Bras Ruiz
Patrícia Mussi Escobar
María Cristina Gamboa Mora
Editores

IDEA - USACH

Instituto de Estudios Avanzados Red de Integración Latinoamericana Universidad Nacional Abierta y a

Universidad de Santiago de Chile en Educación y Tecnologías Distancia – Colombia

2
 CATALOGACIÓN EN LA FUENTE LICENCIA

Utilizando tecnologías en la educación para El trabajo intelectual contenido en esta obra se

fortalecer la práctica docente en América Latina. encuentra protegido por una licencia de Creative
Revisiones teóricas - Experiencias prácticas. / Commons del tipo “Atribución - No Comercial -
Editores: Walter Ruben Iriondo Otero, Ismene Ithaí Licenciamiento Recíproco”. Se permite copiar,
Bras Ruiz, Patrícia Mussi Escobar y María Cristina distribuir y comunicar públicamente la obra sin costo
Gamboa Mora. económico, así como hacer obras derivadas bajo la
condición de reconocer la autoría intelectual del
Bogotá-Colombia, octubre de 2016 / Primera trabajo en los términos especificados por el propio
edición. 370 p. / Incluye referencias. autor. No se puede utilizar esta obra para fines
comerciales, y si se altera, transforma o crea una obra
ISBN: 978-958-651-603-7 diferente a partir de la original, se deberá distribuir la
obra resultante bajo una licencia equivalente a ésta.
Cualquier uso diferente al señalado anteriormente,
se debe solicitar autorización por escrito al autor.

COMITÉ CIENTÍFICO EDITORIAL RILET

Profª. Silvia Fridman

Universidad de Buenos Aires
Argentina La Red de Integración Latinoamericana en
Educación y Tecnologías (RILET), creada en el año
Dr. Walter Ruben Iriondo Otero 2008, aborda los problemas y las virtudes de la
Universidad Federal de Pelotas implementación de las Tecnologías de la
Brasil Información y la Comunicación en educación formal
y no formal, así como experiencias y normativas
legales sobre el uso de las TIC en el ámbito
Dra. Ismene Ithaí Bras Ruiz educativo, a la vez que se presentan escenarios, desde
Universidad Nacional Autónoma de México la enseñanza de las ciencias, que permitan una mirada
México crítica, constructiva y orientadora sobre la
apropiación del conocimiento en este contexto. Así,
Ma. Patrícia Mussi Escobar la Red promueve el intercambio de mejores prácticas
Instituto Federal Farroupilha en su temática central, involucrando cada vez más a
Brasil nuevos actores de la comunidad latinoamericana en
el proceso.
Dra. María Cristina Gamboa Mora
Universidad Nacional Abierta y a Distancia [Link]
Colombia-UNAD

3
 Índice

Página
Prólogo
9
Introducción 11

Primera Sección 14
Revisiones teóricas de la educación y la tecnología educativa

Writing for the (virtual) other: The presence and impact of intertextual 15
relationships on online L2 exchanges using CMC
Brandee Marie Strickland

As novas tecnologias aplicadas à educação no mundo contemporâneo 25

Celina Trajano de Oliveira - Antônio Abrão Marques

Oficina da imagem: uma proposta para a formação de professores 35

Daniela Punaro Baratta de Faria - Stella Maria Peixoto de Azevedo Pedrosa

Elaboração e Execução de Projeto de Ensino em Tecnologia para 43

Professores da Educação Básica Brasileira
Huli de Paula Balász - Rozane da Silveira Alves

Un modelo de trabajo en el aula de clase para la era de la globalización 49

Jorge Augusto Jaramillo Mujica

O NEAB-UDESC e a formação continuada de professores (as) em 58

Educação das Relações Étnico-Raciais por meio de tecnologias
educacionais virtuais
Graziela dos Santos Lima - Karla Leandro Rascke

Modelo pedagógico para un entorno digital basado en el aprendizaje 66

autónomo
Larisa Enríquez Vázquez - Ismene Ithaí Bras Ruiz

La motivación hacia el aprendizaje y su relación con las tecnologías de la 75

información y la comunicación
Laura Arlet Niño Rivera

La Universidad y las nuevas formas del conocimiento 83

Laura Manolakis - Marcela Ceballos

4
Los diplomas de Extensión Universitaria. Herramientas de inclusión 91
social atravesados por las TIC
Marcela Ceballos - Silvia Núñez

Ciencia y tecnología en Colombia: ¿una cuestión masculina? 99

Martha Cecilia Cedeño Pérez

Acerca de la alfabetización digital en normativas nacionales de Argentina 107

Ivana Mihal - Mónica Pini

Los nativos digitales y el cerebro digital un nuevo reto para la enseñanza 115
Omar Cabrales Salazar

Produção de vídeos como significação das aprendizagens históricas 124

Renato Avellar de Albuquerque - Silvia Letícia de Senna

La educación en la era tecnológica: Cultura y ciudad 131

Irving Samadhi Aguilar Rocha

Aprendendo Língua Inglesa através da gravação de vídeos: abordagem 139

completa que desenvolve a autonomia dos alunos
Simone Weide Luiz

Segunda Sección 143

Experiencias educativas con el apoyo de nuevas tecnologías

O uso de tecnologia e convergências de mídias nas práticas pedagógicas 144

para alfabetização e letramento de jovens e adultos em Macapá/AP -
Brasil
Amarilda dos Santos Marinho - Eliana do Socorro de Brito Paixão

Software de simulação de circuitos elétricos para o ensino de Física 151

Ana Maria Osorio Araya - Rodrigo Afonso La Casa de Oliveira

Competencias docentes en TIC y su vinculación con el uso pedagógico de 159

las aulas virtuales
Silvina Andrea Cuello

Recursos da Web no cotidiano escolar: possibilidades e desafios 166

Andréa Otoni Antunes Sales da Cruz - Eliane de Medeiros Borges

MOOC para formar en competencias de investigación científica para 174

universitarios
Arturo Silva Rodríguez

5
El lado claro y oscuro del acceso abierto de las revistas científicas 181
Arturo Silva Rodríguez - Esperanza Guarneros Reyes

Empleo de EVA en una carrera terciaria para personal no docente 186

universitario
María Beatriz Ricci

A formação continuada de professores mediada pelo AVA: Ações do 193

Programa Escolas Interculturais de Fronteira (PEIF/UFPEL)
Cláudia Mariza Mattos Brandão - João Luís Paixão Cortes

La evaluación, potencia el actuar del maestro en los procesos de 203

formación
Diana Clemencia Sánchez Giraldo

Laboratorio virtual por ABP y RA para el estudio del desarrollo 210

lingüístico infantil
Esperanza Guarneros Reyes

Utilização de tablets pelos professores do Ensino Médio da rede estadual 217

de ensino do Rio Grande do Sul
Félix Junqueira Flesch - Adriana Justin Cerveira Kampff

Portafolios digitales y docentes de Enseñanza Básica 224

Gabriel Eduardo Anríquez Ponce

Estudio del rendimiento académico y determinación temprana de perfiles 232

de alumnos en la Facultad Politécnica de la Universidad Nacional del Este
de Paraguay
David L. La Red Martínez - Gabriela Bobadilla Almada

Comunicación y colaboración en ambientes virtuales de aprendizaje: 241

MOOC
Jackeline Bucio García - Mariana Rodríguez Velázquez

Cibercultura y el proceso de enculturación académica de estudiantes de 250

primeros semestres de carreras profesionales
Pedro Javier Pinto Becerra

Creación del Centro de lectura y escritura virtual para la Facultad de 257

Ciencias y Tecnologías de la Vicerrectoría de Universidad Abierta y a
Distancia (VUAD) - Universidad Santo Tomás
Julia Isabel Roberto

6
El aprendizaje mediado por TIC en la formación docente es un derecho 270
de los alumnos
Liliana Martinez Dávila - Genoveva Bouyssi

Los Materiales Educativo Digitales – MED para el desarrollo de 277

competencias investigativas con estudiantes de educación secundaria
Luis Alexander Navia

Contenidos abiertos para conservar el patrimonio cultural 284

Mariana Rodríguez Velázquez

La cibercultura por la preservación de la identidad de la etnia Zenú 292

Claudia Lengua Cantero - Jorge del Rio Vásquez

Experiencias del método CLIL en educación superior. El caso de la 298

Universidad de Colima
Maricela Mireya Reyes López

Trayectos de los estudiantes universitarios en las Plataformas 304

Tecnológicas durante el cursado en sistemas virtuales
Sandra Gómez - Calixto Maldonado

El uso de las tecnologías como elemento sugestionable para el 312

conocimiento intercultural y lingüístico en la clase de lengua española
como lengua extranjera E/LE
Patrícia Mussi Escobar - Elenice Terra

Promoção da educação em saúde com as juventudes no contexto escolar 320

através de uma web rádio
Raimundo Augusto Martins Torres - Lucilane Sales da Silva

E-matrices y e-portfolios en Educación Media Básica de Personas 327

Jóvenes y Adultas: fortalezas y obstáculos.
Reina Cortellezzi

Reputación digital del alumno universitario: mucho más que tener “un 334
millón de amigos” en Facebook
Silvia Núñez - Laura Manolakis

As mídias sociais em sala de aula: aproximando o aluno 343

Fernanda Pimentel da Silva

Diversos olhares na implementação de um curso superior a distância 350

Sueldes de Araújo

7
Indicadores de êxito em cursos técnicos ofertados na modalidade 359
educação a distância
Walter Ruben Iriondo Otero

8
 Prólogo

La obra utilizando tecnologías en la educación para fortalecer la práctica docente en América

Latina, permite comprender cómo las tecnologías entran en los sistemas educativos como
mediaciones en el diálogo con los actores del proceso enseñanza-aprendizaje, en beneficio de la
construcción de aprendizajes significativos entre las redes que se tejen en su ejercicio. “La idea del
docente individual encerrado en el aula, al margen de la responsabilidad social de la educación y la
escuela frente a las familias y las comunidades, está en crisis” (Organización de la Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO, 2005).

Las revisiones teóricas fundamentan la necesidad de transformar en los sistemas educativos

incluyendo la universidad, las nuevas formas para la construcción de conocimiento, pasando por
necesidad de una alfabetización digital que permita acompañar a los aprendices de la época, los
nativos digitales. El foro mundial de educación propuesto por UNESCO establece: “es preciso
aprovechar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para reforzar los sistemas
educativos, la difusión de conocimientos, el acceso a la información, el aprendizaje efectivo y de
calidad, y una prestación más eficaz de servicios” (2015).

Por otra parte, las experiencias en investigación indican que los modelos pedagógicos en auge son los
que promueven la autonomía, el uso de tecnologías, los ambientes virtuales de aprendizaje, la difusión
de cursos en línea masivos y abiertos, MOOC, acrónimo en inglés de Massive Online Open Courses;
la implementación de estrategias didácticas tales como: talleres, producción de videos, simulaciones,
portafolios digitales, mediaciones para la inclusión, entre otras. De igual forma la evaluación se
transforma en innovaciones que propenden por la evaluación de aprendizajes por competencias, las
cuales se asocian a la consecución de las habilidades requeridas para que junto con los procesos de
pensamiento, promovidos adecuadamente, y el conocimiento del contenido disciplinar, se
transformen en competencias. Las cuales se fortalecen con una adecuada intervención en los
ambientes de aprendizaje, a través de la planeación pedagó[Link]áctica que debe realizar de manera
comprometida el docente como protagonista, en el rol de orientador del proceso.

Lo anterior nos permite responder al desafío más grande presentado en la propuesta competencias y
estándares TIC desde la dimensión pedagógica: Una perspectiva desde los niveles de apropiación
de las TIC en la práctica educativa docente, en la cual se propone transcender el uso de las TIC y
centrarse en la práctica docente como el proceso más importante a transformar. “El objetivo del uso
reflexivo de las TIC en las prácticas educativas docentes se fundamenta en el conocimiento y

9
reconocimiento de sus virtudes, el uso intencional conforme a dicho conocimiento y la posibilidad
que esto genera para la transformación de las prácticas educativas en pro de generar aprendizajes
significativos y el desarrollo integral de los estudiantes” (UNESO y Universidad Javeriana, 2016).

Ahora bien, las metodologías de educación, presencial y a distancia tienen que preocuparse para
responder a los requerimientos de la sociedad del conocimiento para prevalecer como instituciones
que promueven la construcción de conocimiento, que demanda el desarrollo del hombre a través del
uso de las tecnologías, fomentando la formación continua de los profesores en todos los niveles y
sistemas educativos de América Latina. Esta obra aproxima al lector al conocimiento de nuevas
oportunidades en la era digital.

Para ir cerrando, en la obra hay inmersa una reflexión sobre los fines de la educación y la promoción
de la educación para la era del conocimiento, reconociendo que además de implementar las
tecnologías, ésta debe ser dirigida al autocuidado y el cuidado del planeta, la promoción de la
conciencia frente a los problemas mundiales que nos aquejan, la recuperación de los valores éticos y
la promoción de la Cultura desde su significación de cultivo de las capacidades humanas (Aguilar,
2016).

Finalmente, para la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, UNAD, en general y

específicamente para la Escuela Ciencias de la Educación, es vital establecer alianzas nacionales e
internacionales “para fomentar y acompañar el aprendizaje autónomo, generador de cultura y espíritu
emprendedor que, en el marco de la sociedad global y del conocimiento” a través de la acción
pedagógica y mediada por la tecnologías, como se establece en su misión institucional. Por tanto a
partir de 2013, se vinculó a la Red de Integración Latinoamericana en Educación y Tecnología –
RILET y en esta oportunidad consciente de la labor de las redes académicas para la producción de
conocimiento, con base en el trabajo colaborativo y cooperativo, se vincula al proceso de edición y
publicación de esta obra.
María Cristina Gamboa Mora
Líder Grupo de Investigación
Ambientes de Enseñanza-Aprendizaje de las Ciencias Básicas (AMECI)
Universidad Nacional Abierta y a Distancia1

1 La UNAD no se hace responsable de las ideas expuestas ni sus fuentes empleadas por los autores(es) de los artículos. El contenido es
responsabilidad exclusiva del(los) autor(es), y no reflejan la opinión de las directivas de la Universidad, o de los editores de la obra.

10
 Introducción

En los últimos 25 años hemos presenciado una acelerada transformación de las relaciones
sociales, motivadas, entre otros factores, por la popularización de los ordenadores personales,
por la convergencia de los medios para el formato digital y por la propagación de la red
mundial de computadores, Internet. Como afirma Manuel Castells, la red de redes Internet
se ha transformado en un medio de comunicación, de interacción y de organización social,
generando la más extraordinaria revolución tecnológica de la humanidad, capaz de
transformar nuestras capacidades de comunicación y de alterar nuestros códigos de conducta,
tanto por su potencial destructivo como por las implicaciones de su capacidad creativa.
Como no podría ser de otra forma, la educación, en todos sus niveles, ha sido afectada
por esos cambios estructurales, tecnológicos y sociales que estamos presenciando.
En ese escenario surge la Red de Integración Latinoamericana en Educación y
Tecnología - RILET, como una iniciativa de un grupo de académicos, estudiosos del impacto
que las tecnologías ejercen sobre la Educación; que estuvieron presentes en el primer
Congreso Internacional del Conocimiento, que se llevó a cabo en la Universidad de Santiago
de Chile, en el año 2008.
Compuesta por profesores y estudiantes de diversos países de América Latina, la red
aborda los problemas y las virtudes de la implementación de las tecnologías de la información
y comunicación (TIC) en la educación formal y no formal, así como experiencias y
normativas legales sobre el uso de las TIC en el ámbito educativo. En ese entorno, se
presentan escenarios, desde la enseñanza de las ciencias, que permitan una mirada crítica,
constructiva y orientadora sobre la apropiación del conocimiento en este contexto. De esta
forma, RILET promueve el intercambio de mejores prácticas en la temática central de la red,
involucrando cada vez más a nuevos actores de la comunidad latinoamericana en dicho
proceso.
De hecho, el número de integrantes de RILET ha aumentado significativamente desde
su creación, sumando nuevos miembros en todos los eventos en los que ha participado, como
es el caso del I Encuentro de las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la integración en el
Conosur, en la ciudad brasileña de Pelotas, en 2011 y en los Congresos de la Internacional
del Conocimiento en Santiago de Chile, en 2010 y 2013.

11
 Recientemente, en el año 2015, RILET participo del 4º Congreso de la Internacional
del Conocimiento, en la Universidad de Santiago de Chile, proponiendo la realización de dos
simposios, uno sobre la Aplicación de la tecnología para la enseñanza de la Matemática,
Física, Química y Biología; y otro, de espectro más amplio, sobre Educación y nuevas
tecnologías. Ambos simposios fueron aprobados por los organizadores del Congreso y, para
ellos, recibimos cerca de dos centenas de propuestas, de las cuales 145 fueron aceptadas para
ponencias presenciales.
Específicamente para el simposio sobre Educación y nuevas tecnologías, fueron
aprobados 94 trabajos, provenientes de nueve países diferentes, Brasil (47), Argentina (16),
Colombia (13), México (10), Chile (4), Cuba (1), Ecuador (1), España (1) y Uruguay (1).
De los 94 trabajos aprobados, 53 fueron efectivamente expuestos por sus autores, de
forma presencial, durante el simposio en Chile en 2015. Los autores que así lo hicieron fueron
invitados a redactar las ponencias en forma de artículo, para su publicación en el e-book que
hoy les presentamos. En total, recibimos 45 artículos en el formato solicitado para
publicación.
Esos trabajos fueron organizados, en este e-book, en dos categorías: por un lado,
aquellos que presentan un abordaje esencialmente teórico y, por otro lado, los trabajos que
brindan resultados prácticos de investigaciones.
El primer grupo está compuesto por trabajos que tratan, entre otros temas, del uso de
las TIC y la inclusión social, la alfabetización digital, modelos pedagógicos para entornos
virtuales y diversas propuestas para la formación de profesores para el uso de nuevas
tecnologías.
El segundo grupo, que aporta resultados de investigaciones, incluye diversos trabajos
que relatan experiencias empíricas sobre el uso pedagógico de las TIC y de las redes sociales,
formación continuada de profesores, evaluación online, cursos MOOC, acceso abierto a
revistas científicas, uso de TIC para la preservación cultural, indicadores de éxito para cursos
en la educación a distancia, así como una perspectiva crítica sobre la implantación de cursos
virtuales.
Tenemos una gran satisfacción en presentarles este conjunto de trabajos, que refleja
el estado del arte de las más recientes investigaciones realizadas por miembros de la Red para
la Integración Latinoamericana de Educación y Tecnología - RILET. Esperamos que su

12
lectura promueva reflexiones y acciones que permitan el avance de la ciencia en nuestra área
de actuación.
Les deseamos una provechosa lectura y los invitamos a juntarse a RILET en los
próximos eventos organizados por nuestra red.

Walter Ruben Iriondo Otero

Ismene Ithaí Bras Ruiz
Patrícia Mussi Escobar
María Cristina Gamboa Mora
Editores

13
 Primera Sección

Revisiones teóricas de la
educación y la tecnología
educativa

14
Writing for the (virtual) other: The presence and impact of intertextual relationships
on online L2 exchanges using CMC
Brandee Marie Strickland

Departamento de Idiomas Extranjeros, Universidad de Concepción, Chile.

bstrickland@[Link]

Abstract: In my research I explore the practical implications of socially-based theories of

language and writing, especially those of M.M. Bakhtin, within university foreign language
classrooms. Specifically, I examine how these theories can inform the design, implementation
and analysis of computer-mediated communication (CMC) intercultural exchanges as a
support in L2 writing development. I describe a recent online intercultural exchange between
Chilean university students enrolled in English Pedagogy and Canadian university students
enrolled in Spanish, who were in touch using CMC tools to meet, share their writing and
engage in peer review. I used a qualitative approach to analyze the students writing in the
blog, identifying instances of intertextuality and the passing back and forth of language across
the students’ writings. The intercultural CMC exchange offered positive conditions for the
sharing of language, which led to contextualized learning of new lexical items and the creation
of intertextually richer student compositions in the L2.

Resumen: Se exploran las implicaciones de teorías sociales de lenguaje y escritura, en

particular las de Mijaíl Bajtín, en la enseñanza de idiomas extranjeros a nivel universitario.
Observo el impacto de las teorías en el diseño, implementación y análisis de intercambios
culturales con uso de la Comunicación Mediada por Ordenador (CMO) para el desarrollo de
la escritura en L2. Se describe un intercambio intercultural virtual entre universitarios
chilenos de pedagogía en inglés y universitarios canadienses estudiando español, quienes
usaron herramientas de CMO para conocerse, compartir sus trabajos escritos y hacer revisión
en pares. Los datos analizados incluyen la escritura de los estudiantes en el blog en inglés y
español. Usé un enfoque cualitativo para analizar los textos producidos en el blog,
identificando instancias de intertextualidad y intercambio de lenguaje en los textos. El
intercambio intercultural con CMO ofreció condiciones positivas para el intercambio de
lenguaje, inspirando el aprendizaje contextualizado de nuevos elementos léxicos y la creación
de redacciones intertextuales enriquecidas en la L2.

1. Introduction

The work of university-level instructors of second and foreign languages, such as those who
teach English in Chile, is complex. To support foreign language learners, language instructors
must position themselves at the intersection of a variety of disciplines. They typically must
draw on: 1) research into linguistics, applied linguistics and Second Language Acquisition
(SLA) for their understandings of language; 2) psychological theory regarding how the brain

15
works and how to motivate their students and 3) educational studies, so as to be informed
about theories of learning and changes or innovations in classroom practice (Cuq & Gruca,
2005).

A variety of different methods and approaches towards language instruction have

been developed over the last 25 centuries of language teaching (Kelly, 1969). Founders of
each method and approach have drawn to different extents on language theory, psychological
theory or educational theory in elaborating their philosophies of language learning.
Communicative approaches towards teaching are currently favored within language
classrooms, having been the “dominant theme in language teaching” since the 1970s and
beyond (Wheeler, 2013, p. 191). One major difference between communicative approaches
and previous methods is the underlying linguistic theory and understandings of language it
relies on. Proponents of the communicative approach look not only towards traditional
linguistic theory, but also draw on a variety of related disciplines that posit that
understandings of the social world, or of socially-contextualized uses of language, must enter
into attempts to understand and define language (Savignon, 1991; Shrum & Glisan, 2009).
These include the disciplines of pragmatics and sociolinguistics. Adopters of communicative
approaches have suggested that the development not only of linguistic competence, but also
of communicative competence and other socially-based competences should be key goals
within foreign language classrooms (Johnson, 2004; Savignon, 1991).

However, despite the influence of pragmatics and sociolinguistics, the importance of

socially-grounded context and social interaction on the language learning process still tends
to be under-emphasized. It is still, in fact, the structuralist-cognitivist-universalist theories
of language that underlie many classroom practices (Johnson, 2004; Kramsch, 1993). This
is especially the case within lower-level language courses. As Kramsch (2008) has
explained, applied linguistics and SLA, which are typically drawn on in beginning and
intermediate-level language classrooms, are “based on psycholinguistic research that has
studied universals of second language acquisition rather than culture-specific modes of
learning” (p. 12). Furthermore, this reliance on psycholinguistic theory has led to a tendency
to conceptualise writing as derivative of oral development. Thus, writing is often viewed as

16
a means through which students demonstrate their knowledge of structure, rather than as an
important social activity in its own right (Cook 2005; Manchón 2009).
In my research, I explore socially-based theories of language beyond those of
pragmatics and sociolinguistics. I refer to several interconnected ideas being explored around
the time of the Russian revolution that have since influenced humanity-based disciplines, but
which have had a lesser impact on linguistic fields (Castro 2009). While the names of Bakhtin
and Vygotsky have spread outside of Russia, their understandings of language can be linked
to the work of lesser-known figures also active at the time (Brandist, 2004). In this paper, I
first provide a brief overview of the work of Mikhail Bakhtin and related Russian thinkers,
including the notion of intertextuality. I continue by examining this concept within the
classroom, describing an intercultural exchange between university foreign language
students in Canada and Chile. I cite examples of Bakhtinian intertextuality in the written
work of the students, providing evidence of the applications of Bakhtin’s theories towards
language learning through online intercultural exchange.

2. Russian sociological linguistics, Bakhtinian theory and applications for the language
classroom

Brandist (2010), a Bakhtin scholar, has suggested that both Vygotsky and Bakhtin were
active within a sociohistorical context in Russia in which socially-based understandings of
language were at the forefront. The period of time surrounding the Russian Revolution
inspired innovative approaches towards language, giving rise to a discipline that Brandist has
dubbed Russian sociological linguistics. With the intense linguistic contact between the
diverse regions united under the Soviet Union, many Russian linguists began to react to the
structuralist linguistic paradigm (Brandist & Lähteenmäki, 2010).

One linguist who was particularly prolific was Lev P. Iakubinskii. In a series of
articles published in the 1920s and 30s, Iakubinskii challenged Saussure’s dichotomy of
langue and parole, claiming that language was a medium of both intercourse and ideology.
He also described a variety of discursive genres in which language is used for both
conversation and public discourse, highlighting the fact that the idea of a common, unified
language shared across social classes was a myth (Akhutina, 2003; Brandist & Lähteenmäki,

17
2010; Uhlik, 2008). Boris Larin, another linguist of the time, also focused linguistic
heterogeneity when examining the complex language situations of Russian cities. He saw
borrowing and mixing between dialects as a natural process that occurs when members of
different social groups live and work in close contact (Gulida, 2010).
Around the same time, two other scholars who focused on linguistics and literature,
M.P. Medvedev and V.N. Volosinov, were adopting related views of language. Starting
around 1918, both men participated with Bakhtin in an academic and cultural group now
known as the Bakhtin Circle. During that time period, both men published works that Jean
Peytard (1995) has called collective theses, which he believes expressed a kind of shared
thinking among the members of the group. In these works there is a heavy emphasis on
theories of language. They tended to share the belief that language is inherently social; that
it is expressed through concrete utterances and participation in various speech genres; that it
is not neutral but always involves “evaluative accentuation” on the part of a speaker; and that
it is always multi-accentuated, through its use by speakers from a variety of social classes in
varied social situations (Peytard, 1995; Volosinov, 1973, p. 21).
Many of the concepts explored by the aforementioned scholars are evocative of the
issues brought forth by Bakhtin. Bakhtin was a Russian thinker who was interested in a
variety of problems related to philosophy, ethics, language, and literature. He argued that
there is no static and unified language. Rather, Bakhtin described what he called
heteroglossia, “the internal stratification of any single national language into social dialects
[…] professional jargons, generic languages, languages of generations and age groups […]
languages that serve the specific sociopolitical purposes of the day” (1981, p. 262-263).
Bakhtin argued that when individuals use language they do not interact freely with
abstract linguistic items, but instead struggle to make use of utterances they have already
come across in previous situations for their own purposes. The act of communicating always
requires the appropriation of utterances used by others, which already participate in chains
of discourse on a given topic or area of human experience (p. 293-294). Furthermore, he
noted the presence of dialogue and multi-voicedness not only in oral genres, but also in
written genres, even single-authored texts. In a 2004 essay the American scholar Bazerman
applied the theories of language developed by Volosinov and Bakhtin towards the discipline
of writing. He argued that their theories contained the notion of intertextuality, highlighting

18
the ways in which writers interact not only with their own texts and readers, but also, and
fundamentally, with other texts.
Bakhtin’s theories draw attention to the fact that language and writing development
involve not only knowledge of a language code, but also come about through engagement
with diverse of voices and discourse genres. This can help us to conceptualize L2 writing as
an activity that takes place for specific purposes and audiences, and which is constrained and
enabled by relationships to other texts, utterances and similar genres. His theories can lead
teachers to design tasks that will allow them to expand the walls of their classrooms. It is
now possible to bring a variety of voices and genres into the classroom by making use of
CMC technology to allow students to communicate with other speakers, share their writing
online and participate in online oral and written discussions.

3. A CMC intercultural exchange in university foreign language classrooms

I drew on the notion of Bakhtinian intertextuality when setting up CMC exchanges between
undergraduate students studying Spanish in Canada and English in Chile, enrolled in
intermediate level language courses at their respective institutions. My aim in setting up the
exchanges was both pedagogical and scientific; I hoped to (1) give students the opportunity
to interact in writing and verbally with native speakers and (2) examine the impact of said
contact on the written production of the students. The students used CMC tools freely
available online: a blogging tool, Skype, Facebook and Dropbox. I participated in the project
as a researcher and teacher assistant. I was not the instructor of the courses involved, but I
assisted in implementing the exchange and collected data for analysis.

The intervention involved the use of CMC technologies to facilitate communication

between the students. The students introduced themselves in a blog and made and responded
to comments. Each group posted an introduction in their native language, so that the partner
group could be exposed to native writing samples in the L2. Students in Canada posted
introductions in English, while the Chilean students posted in Spanish. Commenting was
done in the language of the original post. The students were also given the option of engaging
in further contact via Skype and Facebook, and later participated in a writing exchange and
peer review using Dropbox. In the present paper I will focus only on the presence of
Bakhtinian intertextuality in the blog contact between the students.

19
4. Research Question and Data

During the exchange, I collected data to explore the following: How did the use of CMC for
intercultural contact affect the language use of the participants involved? Did it aid in
bringing about intertextual uses of language, such as those described by Bakhtin? To assess
the presence of intertextuality in the texts produced by the students as a result of the CMC
contact, I examined their blog publications and comments, which were stored online and so
provided physical evidence of the written interactions that had taken place.

5. Results: Intertextuality in the CMC exchange

I found evidence of intertextuality in the students’ writings. To a certain extent, and

especially in the blog publications in Spanish, the students seemed to draw on the language
of their partners, taking advantage of their exposure to previous, concrete language when
composing their own comments. Some examples are included in Figure 1.

In my preliminary analyses of the data, I found more evidence of intertextuality in the

posts and comments in Spanish. Examples from the blog in English are presented in Figure
2. The Chilean students also read and post comments on the Canadian student’s publications.
However, they seem to have been less likely to reproduce phrases and parts of speech from
their partners’ messages. In future projects, it might be necessary to encourage the Chilean
students to focus not only on meaning, but also on form, when analyzing and responding to
their partners’ messages in English.

Figure 1: Intertextuality in the Blogs in Spanish

1. Guillermo’s post (Chilean student) (October 3)

Mi nombre es Guillermo, tengo 21 años, soy cristiano, estudio Pedagogía en inglés y estoy cursando mi cuarto año de
estudio universitario. Estudio en la Universidad de Concepción. Vivo en la ciudad de Concepción junto a mis padres y
hermanas… Me gusta ir a la iglesia con mi familia y trato de estar siempre alegre a pesar de los problemas. Me gusta
la tecnología pero a la vez me encanta estar al aire libre incluso bajo la lluvia y me gusta meditar sobre muchas
cosas…

Elaine’s comment (Canadian student) (October 6)

Hola Guillermo, Muchas gracias por su blog…… Yo, como tú, prefiero estar al aire libre y también meditar. ¿Qué
tipo de actividades te gusta hacer? Pienso que es buenísimo que tratas de estar siempre alegre. Yo también trato de
estar siempre alegre, pero no soy una persona muy animada. Soy más tranquila, pero no obstante, feliz.

20
 2. Fernanda’s post (Chilean student) (September 30)

Qué puedo decir de mí, me gusta jugar fútbol, de hecho estoy en el equipo de mi carrera, no somos tan buenas, pero
lo pasamos bien y eso es lo más importante.

Mary’s comment (Canadian student) (October 4)

Compartimos una similaridad… no somos buenas en el fútbol pero nos gusta jugarlo

3. Carolina’s post (Chilean student) (September 27)

En la foto, de izquierda a derecha: Mi hermana menor, Camila que tiene 17 años y va a salir este año del colegio. Luego,
me encuentro yo (soy la que esta agachada). Mi hermana mayor, Daniela de 28 años, que en ese momento usaba muletas
ya que se había roto un dedo del pie. Mi mamá, Victoria. Mi otra hermana mayor, Nadia de 25 años, que estudia Nutrición
y Dietética. Y mi papá, Daniel, que como pueden ver es el único hombre de la familia…Hablando un poco más de mí,
puedo decir que soy bastante simple, soy alegre y hogareña. No me gusta mucho salir a fiestas o cosas por el estilo. Mis
pasatiempos favoritos son leer, cocinar (me han dicho que lo hago bastante bien o que tengo mano de monja, como se
dice por acá)…

Jessica´s comment (Canadian student) (September 30)

¡Es un placer conocerte a ti y tu familia! Como tú, tengo muchas hermanas….mi pobre hermano y padre, los únicos
hombres de la familia. También soy la hermana ‘media’. Mis hermanas y yo somos todos tan diferentes! ¿Te sientes lo
mismo? ¡La frase ‘mano de monja’ es interesante! Nunca he oído de eso.

Carolina’s reply (October 8)

Hola Jennifer! Gracias por leer mi post :) jajajajaja sí, es entretenido tener una familia tan numerosa, aunque a veces te
sientes un poco ignorada, al ser la hermana del medio :/ Yo también creo que somos muy distintas con mis hermanas,
pero como se dice en la variedad está el gusto ;) jajajajaja decir mano de monja a alguien que cocina rico es muy común
acá, yo creo que es un modismo chileno.

Figure 2: Intertextuality in the Blogs in English

1. Joan’s post (Canadian student) (October 4)
Hello to you students at the Universidad de Concepcion. My name is Joan Hall and I am an open studies student at the
University of Calgary. This means that I take courses that interest me without the pressure of worrying about a degree. I
already have one degree in Spanish and French as well as a law degree. I’ve been a lawyer for 28 years here in Calgary
but I’m almost retired now…. I was born and raised in Wimbledon, England... We moved to Canada when I was 12 to
Toronto, a big city in the eastern part of Canada. During my third year of my French and Spanish degree, I spent a year
in Grenoble and a year in Valencia, Spain. If you have the opportunity to study abroad, I highly recommend it.
Catalina’s comment (Canadian student) (October 6)
Hi Jane ! I would like that the Universities here have open studies :/ I never travel out of Chile, and it’s a little worried
for me study abroad, because I’m a very shy. How is the experience of studies abroad? It’s hard be in the other country
with a different languages ?

21
 2. Kelly’s post (Canadian student) (September 27)

My name is Kelly Winter, I am 22, and I am in my fifth and final year studying International Business with a Spanish
minor. I am from Edmonton, Alberta which is a city about a 3 hour drive north of Calgary…. When I finish my degree
in December, I am hoping to work for a few months and then go backpacking through South America. I fell in love with
traveling during my exchange in Barcelona, Spain, and now all I want to do is save my money to explore the world! I
would love to hear more about Chile as I hope to visit sometime soon! I want to travel through South America because
I am hoping to improve my Spanish as much as possible.

Javiera’s comment (Chilean student) (October 5)

Hi kelly!: I also intend to finish my major and save money to travel, I would like to know Greece, Rome, Egypt, India,
in fact all over the world! .. but would start in those places.

Carolina’s comment (Chilean student) (October 8)

Hi Kelly!! Thanks for the comment to my post :) Is a great idea save money to travel ! You are very brave for want to
go backpacking, I’m a little scaried when I think on it…

Michelle’s post (Canadian student) (Sept. 29)

My name is Robyn Brouillette… In the spring/summer I usually go tree planting. Tree planting is a summer job that
some university students do in order to earn money for tuition. This is the hardest job in the world. You literally replant
trees that have been cut down by logging companies day after day. An average planter can plant around 2000-3000 trees
per day. During the tree planting season I live in a tent in the middle of a forest on a mountain, completely isolated from
civilization. There are lots of bugs and wild animals around including bears and moose…

Patricio’s comment (Chilean student) (Oct. 5)

Hi Robyn, nice to meet you I’m Pablo. I was reading your introduction and I think that “tree planting” is awesome! I’m
learning english and I’d like to travel abroad to practice it, and if I can get some money at the same time, share with others
guys, live in a tent in the middle of the forest, etc …. that would be really awesome!

Conclusions

In the blog comments, the students made use of their partners’ words to express themselves,
sharing unique experiences and points of view. The evidence supports the idea that
intercultural written contact through the use of a blog can lead students to incorporate the
linguistic input they encounter into their written productions of language. They are capable
of observing uses of the language in specific settings and then drawing on these previous
texts in their own writing. The study provides preliminary evidence to suggest that Bakhtin’s
theories of language can be drawn on within the language classroom. Specifically, it provides
data supporting the notion that the experience of online intercultural exchange with the use

22
of certain CMC tools can aid students in engaging in intertextuality and then in drawing on
these intertextual relationships to enrich their written production in the language of study.

References

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and L.S. Vygotsky. Journal of Russian and East European Psychology, 41(3/4), 96-
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23
Johnson, M. (2004). A philosophy of second language acquisition. New Haven, CT: Yale
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Titunik, Trans.). New York, NY: Seminar.
Wheeler, G. (2013). Language teaching through the ages. New York, NY: Taylor &
Francis.

24
 As novas tecnologias aplicadas à educação no mundo contemporâneo
Celina Trajano de Oliveira (1) - Antônio Abrão Marques (2)

Universidade Paulista, Brasil.

celina58@[Link] (1)
Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, Brasil.
antonioabraomarques@[Link] (2)

Resumo: A pesquisa mostra que educação profissional e tecnológica é um tema que, desde
meados dos anos noventa, vem ganhando espaço no Brasil, por meio de reformas
educacionais e estabelecimento de diversas políticas públicas e programas governamentais.
As instituições de ensino estão constantemente à busca de ações que possam viabilizar a
inserção das novas tecnologias na educação, objetivando melhorar o processo de ensino-
aprendizagem dos alunos. Há muitas discussões sobre os caminhos metodológicos, mediação
e acompanhamento que devem ser realizados, não só pelos professores, mas também pelos
tutores nas atividades diárias desenvolvidas pelos discentes. É importante evidenciar os há
diversos desafios impostos ao ensino alguns relacionados ao impacto que novas tecnologias
vem trazendo à educação. Para alguns estudiosos, o modelo tradicional era estático. A
mudança obrigou os educadores a obterem novos conhecimentos não só específicos, mas
também tecnológicos. Objetivou-se neste artigo levantar bibliografia capaz de identificar as
principais mudanças trazidas pela tecnologia em sala de aula. Trata-se de uma pesquisa
bibliográfica e documental. Os resultados do estudo podem servir para a tomada de decisões
e de ações que ajudem no processo ensino-aprendizagem. A conclusão faz uma reflexão
sobre a estrutura conservadora e tradicional e a entrada de novas tecnologias no ambiente
escolar.
Palavras-chave: Educação. Evolução. Aprendizagem. Tecnologia. Mediação.

Resumen: Las investigaciones muestran que la educación profesional y tecnológica es un

tema que, desde los años noventa hasta hoy, ha ganado terreno en Brasil, por medio de las
reformas educativas y el establecimiento de una serie de políticas públicas y programas del
gobierno. Las instituciones educativas buscan constantemente acciones para hacer posible la
integración de las nuevas tecnologías en la educación, con el objetivo de mejorar la enseñanza
y el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Hay muchas discusiones sobre los enfoques
metodológicos, la mediación y el seguimiento que se lleva a cabo no sólo por los profesores,
sino también por los tutores en las actividades diarias desarrolladas por los estudiantes. Es
importante destacar que hay varios desafíos a la enseñanza relacionados con el impacto que
las nuevas tecnologías ha traído a la educación. Para algunos estudiosos, el modelo
tradicional era estático. El cambio ha obligado a los educadores a obtener nuevos
conocimientos específicos y tecnológicos. El objetivo de este artículo es identificar los
principales cambios introducidos por la tecnología en el aula. Se trata de una investigación
bibliográfica y documental. Los resultados del estudio pueden ser utilizados para tomar
decisiones y crear acciones para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje. La conclusión
analisa la estructura conservadora y tradicional y la entrada de las nuevas tecnologías en el
ambiente escolar.
Palabras clave: educación. Evolución. Aprendizage. Tecnología. Mediación.

25
 1. Introdução
O ensino da docência superior tem exigido competências básicas que precisam ser discutidas
em virtude das mudanças que estão ocorrendo no mundo atualmente. Segundo Masetto
(2003, pág.20), o que se procura nos cursos superiores é o desenvolvimento das competências
e habilidades que se esperam de um profissional capaz e um cidadão “responsável pelo
desenvolvimento de sua comunidade”.
A atividade básica do docente tem sido a de orientar os alunos na aprendizagem das
atividades científicas de investigação e elaboração de trabalhos, além de divulgar os estudos
elaborados. Ainda, de acordo com Masetto (2003) o incentivo à participação resulta em
motivação e interesse pela disciplina, facilitando a comunicação entre professor e aluno.
As mudanças significativas que estão ocorrendo mostram que o professor deixou de
ser um especialista que ensina, para um profissional de aprendizagem, incentivando e
motivando o aprendiz. O domínio cognitivo é insuficiente “Exige-se de quem pretende
lecionar que seus conhecimentos e suas práticas profissionais sejam atualizados
constantemente por intermédio de participações em cursos de aperfeiçoamento” (Masetto,
2003, pág. 26)

2. O domínio na área pedagógica

Masetto (2003), trata das competências pedagógicas do professor. Para o autor, a sala de aula
é o espaço durante o qual os sujeitos de um processo de aprendizagem (professores e alunos)
se encontram, para juntos realizarem uma série de interações na busca de seu
desenvolvimento pessoal, profissional e como cidadão. Ainda de acordo com Masetto (2003),
o professor é um educador e, como tal, tem clareza dos objetivos educacionais que se
pretende com seus alunos. No campo da técnica espera-se que tenha conhecimento de várias
estratégias, bem como o domínio do uso destas para poder utilizá-las em aula. Que se torne
capaz de criar novas técnicas que respondam às necessidades dos alunos.

No ambiente presencial, a técnica de apresentação simples é indicada para pequenos

grupos, onde o professor pode se apresentar e, ao mesmo tempo, fazer perguntas aos
participantes. Outra técnica importante para iniciar a aula é a reunião dos alunos em grupos,

26
onde um apresenta o outro. A interação e o entrosamento ajudam a descontrair e fornece ao
professor informações importantes sobre o perfil dos alunos em sala de aula.

A aula expositiva também é uma técnica utilizada pela maioria absoluta dos
professores do ensino superior. Essa técnica é utilizada para transmitir informações que os
alunos ouvem, anotam, às vezes perguntam e absorvem para, futuramente, reproduzirem.
Segundo Masetto (2003, pág.97) “a aula expositiva pode responder a três objetivos: abrir um
tema de estudo; fazer uma síntese após o estudo do assunto procurando reunir os pontos mais
significativos; estabelecer comunicações que tragam atualidade ao tema ou explicações
necessárias. ”

Outra técnica utilizada pelo docente é o debate com a classe que permite ao aluno
expressar-se em público, apresentando suas ideias, suas reflexões experiências e vivências.
Para utilizá-la o professor precisa dominar bem o assunto sobre o qual se dará o debate. O
tema, indicado pelo professor, deverá ser preparado pelos participantes.

O ensino com pesquisa é uma estratégia fundamental para a melhoria da qualidade

dos cursos de graduação, aceita e defendida por todas as instituições de ensino superior.
Permite o desenvolvimento de várias aprendizagens, como tomar iniciativa na busca de
informações dados e materiais necessários ao estudo, contatar diferentes fontes de
informações (livros, revistas, periódicos, músicas, fotos etc.). Selecionar, organizar,
comparar, analisar, correlacionar dados e informações.

As dinâmicas de grupo trazem vantagens diferentes das aprendizagens individuais e

colaboram para outras aprendizagens que os alunos não obtêm individualmente.

A leitura fornece ao aluno o preparo necessário para as aulas. Lendo textos ou livros ele
adquire a informações que o ajudarão a compreender as aulas ministradas pelos professores.
A interação teoria-prática é fundamental para a aprendizagem. Ela precisa acontecer na
realidade.

3. As tecnologias aplicadas ao mundo contemporâneo

A educação universitária não ficou isenta dos problemas contemporâneos. Mello (2011.
pág.25), tratando da educação superior frente aos desafios colocados pela globalização,

27
destaca o momento de dificuldade que passa as universidades:

A universidade está em crise. As profundas e rápidas transformações nos campos da

economia, da cultura e da política, ditadas pela globalização de todas as dimensões e
esfera da vida social, passam a impor inéditas agendas e a exigir novas alternativas à
solução de problemas e necessidades transversalmente emergentes.

O ensino a distância chegou às universidades com o objetivo de se constituir uma nova área
do conhecimento e práticas pedagógicas. O ensino a distância precisou de diretrizes que
garantissem a qualidade dos cursos a serem oferecidos. As possibilidades do ensino a
distância são inúmeras, segundo o Ministério da educação, do ponto de vista político-
pedagógico, a utilização das tecnologias da informação abre novas possibilidades para a
educação e coloca novos desafios para o docente e o aluno tais como:

Habilidades no uso da tecnologia multimídia; Atitude crítica perante à produção social

da comunicação; Aprimoramento do processo comunicacional docentes–discentes e
discentes; Democratização de saberes; - Desenvolvimento de capacidades intelectuais
e afetivas. Comprometimento com os problemas sociais e políticos de toda a
sociedade (ANDRADE, 2005, pág.3).

A explosiva expansão da aprendizagem a distância nos últimos anos leva a crer que muitos
dos profissionais que hoje trabalham com Ensino a Distância (EaD) não tiveram uma
formação adequada na área. Segundo Litto (2009, pág.14):

Estamos longe de ver a EaD como um campo de estudos que pode ser considerado
“científico”, no sentido clássico do termo. Observamos que inexistem práticas
científicas rigorosas, como o estabelecimento de definições precisas de fenômenos
nessa área, cujos periódicos “científicos” revelem o uso de termos que se sobrepõem.
Segundo Litto (2009), a educação a distância acelerou o crescimento da educação em geral e
tornou indistintos os limites entre disciplinas, instituições e locais geográficos, estendeu o
acesso ao ensino superior a segmentos cada vez maiores da população. A universidade tem
por objetivo aproveitar todas as tecnologias populares para atender ao público crescente para
a EaD.
Há muita discussão no mundo acadêmico sobre metodologias consideradas arcaicas
no ensino-aprendizagem. As escolas recebem computadores de última geração nos seus
laboratórios de informática, mas muitos não conseguem saber como trabalhar
adequadamente com esses equipamentos. Os alunos chegam à sala de aula com celulares
modernos e os professores oferecem o quadro negro como única alternativa de ensino.

28
 O surgimento do computador como ferramenta educativa está abrindo espaço para
celulares com diversas opções de procura de material a aprendizagem. Por meio do celular o
aluno pode buscar um artigo científico, um gráfico, as últimas notícias dos jornais, um livro,
ou qualquer pesquisa que o professor queira solicitar.
Essa nova ferramenta precisa ser compartilhada pelos educadores. Há uma distância
entre o que se ensina para um professor e o que os alunos aprendem na vida pessoal. Além
disso, o interesse dos jovens está relacionado a diversas situações interligadas e não apenas
aos conceitos de determinada disciplina.
O preconceito em relação ao uso do celular em sala de aula, mostra o despreparo do
professor em relação às novas tecnologias trazidas pelos alunos. O “mau uso da tecnologia”
é o argumento utilizado por educadores, que não conseguiram o aprimoramento necessário
para utilizar esse meio tecnológico como “parceiro” em sala de aula.
Na América Latina, o Brasil é um dos países que mais investe em tecnologia. No
entanto, esse investimento não aparece como integrador na área educacional. Em termos
quantitativos, observa-se que no Brasil, desde os últimos anos do século passado, a
quantidade de vagas no ensino superior tem demonstrado uma expansão. De acordo com
notícia divulgada no endereço eletrônico do Instituto Nacional e Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep), o número total de alunos em cursos de graduação em
1997, saltou de 1 milhão e 945 mil, para 2 milhões e 125 mil, em 1998. Em sequência, o
número total de alunos no ensino superior subiu para 2,7 milhões.
A tendência de aumento dos números do ensino superior no Brasil continuou na
primeira década deste novo século. Como é possível observar dos dados do Censo de
Educação Superior – 2009, no Resumo Técnico divulgado pelo Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas - INEP, o número de matrículas na educação superior brasileira cresceu de 3,5
milhões para 5,9 milhões em sete anos.
De acordo com a Hoper (2015), a educação superior brasileira conta com 5.923.838
alunos nos cursos presenciais e 1.113.850 nos cursos a distância (EaD). De acordo com a
empresa, e segundo os dados oficiais do Ministério da Educação – MEC de 2012, o número
de matrículas dobrou no período de 2002 a 2012.

29
 A transformação do ensino presencial para a aprendizagem por meio virtual ou a
aprendizagem combinada, virtual e presencial, têm mostrado que um grande contingente e
pessoas que não pensavam mais em entrar em uma sala de aula, retornaram. Essas
combinações fizeram com que as universidades particulares e governamentais encontrassem
novos modelos de ensino.
Quanto às universidades particulares, o sucesso foi imediato. Alguns fatores
relevantes contribuíram para que o crescimento da quantidade de alunos ocorresse nas
universidades: mensalidades inferiores a dos cursos presenciais, disponibilidade de acesso a
qualquer hora do dia ou da noite, professores “online” interagindo, tirando dúvidas, sejam
elas pertinentes ou não; possibilidade de rever o conteúdo quantas vezes quiserem, interação
entre alunos de qualquer parte do planeta.
Tanto as universidades particulares quanto as governamentais criaram “polos virtuais
de aprendizagem”. Esses polos ficam distribuídos nas diversas cidades do Brasil e têm por
objetivo dar um atendimento presencial aos alunos, além de oferecer a possibilidade de fazer
as provas impostas pelo Ministério da Educação. Provas presenciais são obrigatórias no
ensino a distância.
Com a demanda, novos cargos estão sendo criados, vinculados a essa nova
modalidade de ensino: professores tutores, professores conteudistas, professores “home
care”, designers instrucionais.
Um curso a distância depende de uma equipe multidisciplinar, material instrucional,
ambiente virtual de aprendizagem, infraestrutura, pessoal qualificado. Todos esses requisitos
têm por objetivo a qualidade do ensino a distância.

30
Figura 1. Modelo para a transição do professor da modalidade de ensino presencial para a modalidade de EaD

Fonte: Carneiro (2008).

A figura 1 mostra a transição do professor presencial com conhecimento sobre o assunto para
a modalidade EaD. Após capacitá-lo para o ensino a distância, ele precisará conhecer o perfil
desse novo “aluno virtual”. O professor também precisará conhecer o Tutor a Distância, este
profissional é o elemento novo que faz a intermediação entre o professor conteudista e o
aluno. É o professor conteudista que elabora o material. Esse material será fornecido ao
aluno, após passar pelo designer instrucional e por uma equipe multidisciplinar. A equipe faz
a revisão e a finalização da apostila ou das informações que serão fornecidas ao aluno.

Há cursos com e sem tutores. A tutoria tornou-se uma verdadeira “febre” no início
das aulas a distância. Mas, ao mesmo tempo, transformou-se em um problema. A contratação
dos tutores geralmente era feita a partir do conhecimento em determinado curso. Por
exemplo, o professor conteudista elabora o conteúdo a ser ministrado; e, é pago por este
serviço. Um tutor é contratado para fazer a intermediação entre o aluno e o material fornecido

31
pelo professor conteudista. O tutor, contratado pela instituição de ensino, precisa apenas ser
formado na área relacionada à disciplina. Não é necessário o conhecimento didático, para ser
tutor. Esse é o primeiro problema. O tutor, muitas vezes, não tem competência para exercer
a função.

Com o tempo, algumas universidades optaram por contratar o próprio professor

conteudista, para oferecer ao aluno as informações necessárias, em caso de dúvida, criando
uma nova categoria profissional: professor “home care”.
Há também nas universidades equipes multidisciplinares, que além de conferir o
trabalho escrito, elaboram vídeos com professores conteudistas ou com atores. O vídeo exige
maquiador, programador, estilista e outros profissionais que têm por objetivo ensinar ao
professor a árdua tarefa de apresentar-se adequadamente, em uma tela que será mostrada aos
alunos nos seus computadores. Na falta dos professores conteudistas, os atores os substituem.
Esse trabalho está sendo estendido às empresas. Diretores e gerentes estão deixando
de lado as reuniões presenciais e optando por reuniões virtuais, com as instruções escritas
antecipadamente por um profissional. Os encontros presenciais estão “ se distanciado”. Hoje
em dia a necessidade da presença está se tornando obsoleta. São tantos os meios de
comunicação virtual que a relação presencial é quase inadmissível.

Conclusão
As competências básicas para a docência têm sofrido grandes mudanças em função da nova
modalidade de ensino nas universidades: a educação a distância. O docente, que busca o
processo de desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, necessita também de
aperfeiçoamento para entender as novas tecnologias.
As universidades também estão como uma nova visão sobre a gestão educacional.
Hoje o aluno é considerado um cliente e as universidades pontos de vendas, com metas.
A modalidade de ensino a distância veio para atender uma demanda crescente de
pessoas com as mais diversas necessidades educacionais e contribuiu para mudar a forma
como os gestores veem o ensino.
A expansão da modalidade a distância exige do docente conhecimento que não obteve
no ensino regular para atender as novas exigências tanto da universidade como do novo perfil
de aluno.

32
 O ensino a distância tornou-se uma nova modalidade de aprendizagem. Por meio de
diversas ferramentas, novos profissionais estão chegando ao mercado de trabalho.
Professores conteudistas, designers instrucionais, tutores, mediadores, professores “home
care”.
Os encontros presenciais estão se distanciando, os encontros virtuais tornaram-se uma
nova ferramenta de trabalho para educadores e profissionais das diversas empresas. A
adaptação da sociedade ocorre por meio de transformações nos hábitos e costumes que muitas
vezes não são fáceis de aceitar. Os avanços tecnológicos nos sistemas eletrônicos de
comunicação e informação podem transformar o sistema educacional contemporâneo.

Referências
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[Link] Acesso em 13. Jun. 2015.

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Brasil. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada
em 5 de outubro de 1988. 4. ed. São Paulo: Saraiva, 2010.

33
 Lei nº 10.861 de 14 de abril de 2004 - Institui o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior -SINAES. 2004(a). Disponível em:
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Novion, Jacques. Da Doutrina Monroe à Globalização: políticas de integração econômica e
doutrinas de segurança nas Américas. Uma perspectiva histórica.

34
 Oficina da imagem: uma proposta para a formação de professores
Daniela Punaro Baratta de Faria (1) - Stella Maria Peixoto de Azevedo Pedrosa (2)

Universidade Estácio de Sá, Brasil

[Link]@[Link] (1)
smpedrosa@[Link] (2)

Resumo: Inserir a tecnologia digital no ambiente escolar requer desenvolver na comunidade

educativa um processo reflexivo que antes de se ater as formas de utilização de
procedimentos e objetos, há que pensar uma prática recontextualizada. É preciso conjugar
as possibilidades, riscos e desafios do uso da tecnologia neste ambiente, permeando os
conteúdos, as estratégias de ensino e as implicações educativas e sociais da escola.
Tomando-se o pressuposto que a tecnologia faz parte da contemporaneidade e, para tal,
precisa ser incorporada às práticas escolares, o professor não pode ser visto como um simples
executor do “pré-estabelecido”. Ao contrário, precisa ser reconhecido como aquele que a
partir de sua própria proposta, em consonância com seus objetivos e práticas, poderá dar
sentido ao uso da tecnologia. Partindo deste pressuposto considera-se que a reflexão, a troca
de experiências e a apresentação de práticas e caminhos possíveis ganham relevância no
caminho da incorporação da tecnologia digital como caminho fecundo. O trabalho apresenta
o desenvolvimento de oficinas de fotografia oferecidas a professores em exercício –
realizado em escolas da Região do Grande Rio, fruto de um projeto de mestrado, desenhado
de modo contextualizado visando a reflexão sobre as possibilidades e o alcance do uso da
fotografia por docentes.
Palavras-chave: formação de professores; fotografia; tecnologias em educação; práticas
pedagógicas; estratégias de ensino.

Abstract: The digital technology insertion to the school environment necessarily requires a
development of the thinking process by the school community, In this sense, the mentioned
process should, in first place, recontextualize the pedagogical practice and, in second place,
it should stick to the ways of using the procedures and objects of this technology. The
possibilities, risks and challenges from the use of technology shall be combined in teaching
environments. In this regard, we highlight the importance of reconsidering the contents, the
educational strategies ant the educational and social consequences of the school. The
assumption that the technology is part of the contemporary world leads to the idea that its
incorporation into school practices is mandatory. In this context, the teacher shall not be
perceived as the one who simply carries out the “pre-established”. Instead, the teacher should
act as an essential element, being recognized as the one who from his own proposal, in
accordance with his goals and practices, gives meaning to the use of technology. In view of
that, the debate, the reflection, the experiences exchange, the presentation of practices and
possible paths become relevant so as to incorporate the digital technology incorporation into
the educational background. This paper presents the development of photography workshops
offered to practicing teachers which took place at schools located within the Greater Rio
Region, state of Rio de Janeiro The mentioned program is the result of a master research
project, which contemplates the possibilities and the reach of the photography application
by the teaching staff, all designed in a contextualized way.

35
Keywords: teacher training; photography; technologies in the education; pedagogical
practices; teaching strategies.

1. Introdução
As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) provocam, em algum grau,
transformações nas formas de comunicação e informação, o que implica em alterações nas
relações sociais e gera desafios constantes (Castells, 1999). Nesta perspectiva, o modo como
o indivíduo se relaciona com o ensino/aprendizagem também fica sujeito a transformações.
A utilização dessas tecnologias em situações de aprendizagem, quando ocorre de forma
problematizada e reflexiva, permite questionar a pertinência do uso da tecnologia em cada
situação do processo ensino-aprendizagem. Entretanto, isso só é possível, quando o professor
está preparado para questionar e refletir sobre sua prática.
O uso das TDIC – entendidas como ferramentas e equipamentos que possibilitam a
produção e o compartilhamento de informações por diferentes meios de comunicação, ou
seja, por diferentes mídias – são foco de inúmeros debates, entretanto, poucas vezes, inclui-
se na pauta as três matrizes da linguagem apontadas por Santaella (2005) – verbal, visual e
sonora – pois as duas últimas estão praticamente ausentes nos cenários comunicacionais.
Apoiando-nos na ideia de que a valorização de todas as matrizes possibilita trocas mais
significativas e que a comunicação é um processo fundamental nas relações de ensino
aprendizagem, consideramos a necessidade do desenvolvimento das habilidades de
interpretação, significação e produção da informação, quer verbal, sonora ou visual.
Consideramos necessária uma formação docente abrangente que incorpore o
desenvolvimento dessas habilidades, destacando-se como e em quê podem contribuir no
processo ensino-aprendizagem. Nesse cenário questionamos a pouca relevância dada ao uso
da linguagem visual e a quase inexistente preocupação em relação à formação de professores
para o uso de imagens – em especial da fotografia, foco de nosso trabalho – em contextos
educacionais.

2. A formação de professores
A tentativa de integrar artefatos e técnicas nas práticas educacionais ganha uma dimensão
articulada com a necessidade de problematizar e planejar estratégias de uso de recursos
tecnológicos em acordo com os objetivos estabelecidos. Champangnatte (2009) aponta que

36
embora muitos professores considerem importante o uso de mídias em sala de aula, quando
as utilizam não exploram todas as suas potencialidades. Consideramos que isso possa ocorrer
pela ausência de uma formação específica como a proposta no presente trabalho, na qual,
estabelecidos os objetivos e necessidades de usos tecnológicos, são problematizadas
estratégias elencadas para a integração de artefatos e técnicas nas práticas educativas.
Na formação proposta no presente trabalho, acompanhamos Shulman (1986, 1987)
ao considerar que o desenvolvimento das competências necessárias à docência deve estar
vinculado ao da prática reflexiva cujo ponto de partida é a reconstrução de acontecimentos,
emoções e realizações, geradas pelas próprias experiências no processo ensino-aprendizagem
e, também, Selwyn (2008) quando aponta que para se dar sentido à prática há necessidade de
se avaliar a relevância, a utilidade e a significação das TDIC, associando sua utilização ao
contexto pedagógico e à realidade do aluno. Nesta perspectiva, concordamos com Rojo
(2012) que as tecnologias devem ser objeto de estudo e não apenas ferramenta de ensino, por
meio de um trabalho com e sobre as várias mídias.
Acreditando que a formação docente pode modificar a prática pedagógica, foram
estruturadas e oferecidas, para professores em exercício, “oficinas da imagem” com
atividades voltadas à produção e ao uso de fotografias.

3. A fotografia e a educação
Nas últimas décadas, a relação que as pessoas vêm estabelecendo com a fotografia está
assumindo proporções maiores. O cenário "caracteriza-se por um número avassalador de
imagens, quantidade inigualável na história" (Santos, 2006, p.19). Entre outros fatores, o
formato digital contribuiu para o crescimento da produção e do compartilhamento das
imagens, sobretudo da fotografia. Como resultado do desenvolvimento dos processos de
produção, em especial, o das tecnologias de registro, temos o estudo sistemático das imagens
(Costa, 2013).
A necessidade de se compreender a imagem dentro de alguns parâmetros teóricos,
pensando a mesma como parte de um universo visual, é evidenciada por diversas pesquisas
que abordam o uso de imagens no ensino (Litz, 2009; Bertoletti, 2012; Schlichta, 2006).
Na utilização de referenciais imagéticos nas práticas pedagógicas, percebe-se que,
prioritariamente, no ensino formal seus usos restringem-se a apoiar, ilustrar, comprovar

37
discursos orais ou textos escritos, cabendo à imagem e à sua interpretação papéis secundários
(Bruzzo, 2004; Costa, 2013; Dondis, 2003; Schlichta, 2006).
A leitura visual é um processo de atribuição de sentido por meio de interpretação
consciente (Silva, 2010), portanto é preciso adquirir uma "bagagem imagética" (Pereira,
2009) para que se possa estabelecer um diálogo entre as imagens fotográficas e o processo
ensino-aprendizagem.

4. Formação continuada: a oficina da imagem

A opção pelo oferecimento de oficinas foi considerada a partir da crença de que prover ao
professor oportunidades, por meio de uma vivência teórico-prática, no caso para conhecer,
explorar e criar fotografias propicia um "saber fazer" que alicerça seu uso em situações
contextualizadas de aprendizagem. Além disso, outro aspecto considerado é que o
compartilhamento de práticas contribui para o processo criativo de outros docentes.
A “oficina da imagem” foi estruturada apostando na experiência formativa para
apropriação crítica e contextualizada da fotografia nas práticas educativas. Nas oficinas de
formação para o uso e produção de imagens fotográficas – oferecidas a professores em
exercício da região do Grande Rio – foi possível perceber o desejo dos participantes em
conhecer dinâmicas que contribuam para a aprendizagem de seus alunos. Esse interesse foi
percebido ao longo das atividades pela verbalização de como poderiam aproximá-las ao
cotidiano de suas aulas. Acreditamos que para isso contribuiu a evidente associação da teoria
à prática durante todas as propostas da oficina e a relação com o conhecimento prévio dos
participantes. Desse modo, o professor pode desenvolver uma percepção crítica em relação
à leitura e produção de imagens fotográficas para que seja capaz de fazer um uso melhor das
imagens em situações de ensino.
Com base no anteriormente exposto e na identificação de lacunas na formação dos
professores estruturamos uma proposta –já em execução– batizada como “oficina da
imagem”. Para o desenvolvimento da dinâmica, consideramos relevante que as atividades
previstas para a formação associem os elementos do contexto histórico e os do produtor, os
elementos compositivos e as possibilidades técnicas, ou seja, estejam embasadas na Proposta
Triangular de Uso da Imagem concebida por Barbosa (2011). Destacamos ainda, como
fundamentais, o estudo de técnicas e de elementos da linguagem fotográfica, em articulação

38
com exercícios práticos. A fim de auxiliar na seleção dos saberes específicos da linguagem
fotográfica, organizamos alguns elementos e códigos de composição da imagem apontados
por três relevantes autores no âmbito da leitura de imagens (Arnheim, 2005; Dondis, 2003;
Santaella, 2012), sendo os mesmos: Proporção e Equilíbrio; Cor e Tom; Figura e Fundo; Luz
e Sombra; Dimensão e Movimento.
A fundamentação teórica articulada com a leitura e a produção de imagens pode ser
um caminho para que o docente se sinta seguro e confiante para se apropriar dos recursos da
linguagem visual para situações de ensino. Da mesma forma, o uso da tecnologia de forma
justificada e contextualizada, também pode auxiliar e contribuir para o processo reflexivo
sobre este uso, bem como o repensar da prática pedagógica.
O ato criador, compreendido como a possibilidade de dar forma a algo novo
(Ostrower, 2007), é fundamental no processo de formação para a produção de imagens
fotográficas, já que o desenvolvimento de um trabalho intencional de busca de possíveis
soluções para diferentes situações demanda um potencial criador. A criação/composição
fotográfica é “ um ato de escolha, fruto de uma atenção seletiva” (Santaella, 2012 p.76), neste
sentido, antes do registro, o ato de fotografar exige uma organização prévia de elementos,
guiada pela técnica e sensibilidade. O estudo teórico da leitura de uma imagem permite ao
leitor perceber e analisar o que observa, avaliando as escolhas de quem fotografou e o
resultado da imagem. No papel de leitor, o professor pode compreender e questionar as
relações dos elementos elencados e combinados em determinada imagem. No papel de
produtor, ele necessita organizar, escolher e combinar cuidadosamente os elementos e
princípios da linguagem fotográfica assim como relacionar seu aprendizado à sua prática.
Desse modo, o professor experimenta, reflete, problematiza, retroalimentando, desse modo,
suas concepções teóricas.
Uma formação com o objetivo de uso e produção de imagens fotográficas pode ser
realizada de diferentes modos. Dentre outras possíveis organizações, optamos por uma
estruturação básica do que deve ser contemplado nas oficinas considerando como principais
pontos os exercícios de estímulo ao olhar, o registro imagético e o compartilhamento de
soluções. De modo sintético apresentamos cada um desses pontos.
Exercícios de estímulo o olhar – visam direcionar o campo de visão ajudando a
orientar a percepção de especificidades da linguagem fotográfica tais como enquadramento,

39
foco, posicionamento, luz e composição. A observação e leitura de imagens auxilia na
formação do olhar crítico em relação aos elementos fundamentais da composição. Da mesma
forma, podem ser realizados ensaios por exemplo, com o uso de rolinhos (que podem ser
feitos com papel) com diferentes diâmetros e molduras de papelão para enquadrar o olhar.
Registros imagéticos – Para os registros podem ser utilizadas quaisquer câmeras
fotográficas, das mais simples, como as de smartphones, às mais sofisticadas câmeras
profissionais, pois o objetivo na formação é que os elementos da linguagem fotográfica,
associados à sensibilidade e às escolhas estéticas do docente, norteiem a busca de
composições.
Compartilhamento – conhecer diferentes soluções para situações específicas é
instigante e gera uma ação reflexiva que contribui para que o professor avalie sua prática.
Durante o período da formação, incentiva-se a exposição da produção dos docentes, para que
as imagens fotográficas sejam analisadas e discutidas e, ainda, a divulgação das práticas
idealizadas e realizadas – individual ou coletivamente – ressaltando-se a importância da
continuidade desse compartilhamento no dia a dia dos professores.
Cabe ressaltar que, durante todo o tempo de realização da oficina, o ato fotográfico é
o ponto de partida e não objetivo final. A partir dele serão realizadas discussões e a
consolidação teórica dos principais pontos considerados durante a oficina.

Considerações Finais
A proposta das oficinas foi, a partir de processos de autoria e construção coletiva, apontar
possibilidades reais de como produzir e utilizar fotografias, de modo construtivo e criativo,
em contextos educacionais e, desse modo, reconhecer o bom uso da fotografia para a
educação. Para isso, foram oferecidos, concomitantemente, estudos teóricos e atividades
práticas visando favorecer a assimilação das informações e a construção do conhecimento.
O evidente interesse dos professores pelas atividades realizadas nas oficinas parece-nos um
indicador da relevância de uma formação articulada à prática.
Apesar de raras pesquisas abordarem a relevância da produção da imagem fotográfica
em contextos educacionais, acreditamos que esta prática pode vir a ser um caminho para
construção de um olhar crítico e autoral na prática pedagógica.

40
 Nossas observações deram origem a algumas indagações, entre elas: A capacidade de
produção fotográfica poderia estimular os docentes a produzirem materiais didáticos de
forma contextualizada com as realidades de seus alunos? Com a prática autoral, o professor
estará mais preparado para incentivar seus alunos para práticas de construção coletiva e de
autoria?
Questões como essas não podem ser respondidas de imediato pois dependem do
conhecimento e da reflexão sobre as ações futuras desses professores. Esperamos que o
evidente interesse dos professores em articular as atividades realizadas nas oficinas com a
prática confirme-se como um indicador de que pretendem utilizar o que aprenderam em sala
de aula. Ficam as questões. Buscar respondê-las poderá ser um próximo passo das
pesquisadoras.

Referências
Arnheim, Rudolf. Arte & percepção visual: uma psicologia da visão criadora. São Paulo:
Pioneira Thomson Learning, 2005.
Barbosa, Ana (Org.). Inquietações e mudanças no Ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 2011.
Bertoletti, Andréa. Tecnologias digitais no ensino de arte: perspectivas digitais na era da
conversão digital. Dissertação (Mestrado em Artes Visuais) - Universidade do
Estado de Santa Catarina, Florianópolis, 2012.
Bruzzo, Cristina. Biologia: educação e imagens. Educação e Sociedade, vol. 25, n. 89, p.
1359-1378, Set./Dez. 2004. Disponível em:
[Link] Acesso em: junho, 2015.
Castells, Manuel. A era da informação: economia, sociedade e cultura. v. 1. São Paulo: Paz
e Terra, 1999.
Chapangnatte, Dostoiewski. Possibilidades de usos e mediações das mídias audiovisuais
em sala de aula. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estácio de Sá,
Rio de Janeiro, 2009.
Costa, Cristina. Educação, Imagem e Mídias. São Paulo: Cortez, 2013.
Dondis, Donis A. Sintaxe da Linguagem Visual. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
Litz, Valesca. O uso da imagem no ensino de história. Caderno Pedagógico - Universidade
Federal do Paraná, Curitiba, 2009.
Ostrower, Fayga. Criatividade e processos de criação. [Link]. Petrópolis: Vozes, 2007.

41
Pereira, Olga Aparecida Arantes. A imagem na sala de aula: um olhar. Taubaté, SP: Cabral,
2009.
Rojo, Roxane; Moura, Eduardo. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial,
2012.
Santaella, Lucia. Leitura de imagens. São Paulo: Melhoramentos, 2012.
Santaella, Lucia. Matrizes da linguagem e pensamento: sonora visual verbal: aplicações na
hipermídia. São Paulo: Iluminuras: FAPESP, 2005.
Santos, Luciane. A leitura de imagens visuais como recurso pedagógico no ensino da arte:
uma experiência com alunos do ensino fundamental. Pós-graduação especialização
em ensino da arte - Universidade do extremo sul catarinense - UNESC, Criciúma,
setembro de 2006.
Schlichta, Consuelo. Leitura de imagens: uma outra maneira de praticar a cultura. Cadernos
de Pesquisa, v. 36, n. 128, p. 451-472, maio/ago, 2006. Disponível em
[Link] . Acesso em abril 2015.
Selwyn, Neil. O uso das TIC na educação e a promoção de inclusão social: uma perspectiva
crítica do Reino Unido. Educação e Sociedade, Campinas, v. 29, n. 104, p. 815-850,
2008. Disponível em: [Link] Acesso 3
maio 2015.
Shulman, Lee. Those Who Understand: Knowledge Growth in teaching. In: Educational
Researcher. Washington: AERA, Vol. 15, No. 2. Feb., 1986, p. 4-14 Disponível em:
[Link]
edge%20Growth%20in%20Teaching%[Link] Acesso em outubro 2014.
Shulman, Lee. Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard
Educational Review. Volume 57, n. 1, Feb. 1987. p. 1-21. Disponível em
[Link] Acesso em 25 out. 2014.
Silva, Rosana L. Ferreira. Leitura de imagens da mídia e educação ambiental: contribuições
para a formação de professores. Educação em Revista, v.26, n.02, p.277-298, Belo
Horizonte, ago. 2010.

42
 Elaboração e Execução de Projeto de Ensino em Tecnologia para Professores da
Educação Básica Brasileira
Huli de Paula Balász (1) - Rozane da Silveira Alves (2)

Curso de Cinema e Audiovisual, Universidade Federal de Pelotas, Brasil.

huli.balasz7@[Link] (1)
Departamento de Matemática e Estatística, Universidade Federal de Pelotas, Brasil.
rsalvex@[Link] (2)

Resumen. En este artículo se describe el proceso de desarrollo e implementación de un curso

de creación y edición de videos para los profesores de la Educación Básica. Las clases se
llevan a cabo a través del ambiente virtual de aprendizaje Moodle, con la participación de
profesores de diez escuelas públicas de la región de Pelotas, en el sur de Brasil. Estas escuelas
recibieron del gobierno brasileño diversas tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) para su aplicación en la enseñanza, tales como pizarras digitales, proyectores
multimedia, laboratorios de computación y software educativo. Sin embargo, estos
dispositivos son poco utilizados debido a las dificultades que encuentran los profesores en su
aplicación en la enseñanza. Como los profesores tenían poco tiempo libre, se optó por la
modalidad de educación a distancia para fomentar la participación y para satisfacer las
necesidades individuales, ya que el nivel de conocimiento en el uso de la tecnología era muy
variado entre los profesores. Al final del curso, cada profesor presentó un video que ha
preparado sobre su escuela y fue compartido entre todos los participantes.
Palavras clave: videos, formación de profesores, educación basica, escuela publica

1. Introdução
O Programa de Extensão Rede Colabora da Universidade Federal de Pelotas (UFPel) foi
criado com o intuito de formar Professores da Rede Pública da educação básica de Pelotas
para o uso de tecnologias no ensino. Foram selecionadas dez escolas, a partir de indicação de
seus professores que mantêm vínculo com a UFPel: alunos de pós-graduação, participantes
de projetos de pesquisa e/ou extensão e tutores da educação a distância.
A partir de entrevista realizada com os diretores das escolas participantes, constatou-
se que as referidas escolas haviam recebido do governo equipamentos tecnológicos que ainda
não estavam sendo utilizados pois muitos professores, apesar de conhecerem seu
funcionamento, ainda não sabiam usá-los de forma pedagógica em suas aulas. Estas
declarações confirmam resultados da pesquisa de Porto (2009) com professores e gestores
das escolas da rede pública do município de Pelotas, Brasil sobre dificuldades no uso das
TIC, sendo que um dos fatores mais citados por eles foi o despreparo do professor para lidar
e trabalhar com as TIC.

43
 Também Lopes et al. (2010), por meio da Fundação Victor Civita, investigou o uso
das TIC nas escolas brasileiras. A amostra foi formada por 80 Escolas municipais e estaduais
dos níveis fundamental e médio, localizadas em doze capitais brasileiras. Os resultados
mostraram que entre as escolas investigadas, 73% têm Laboratório de Informática, no entanto
dentre estas, 18% não utilizam os laboratórios no trabalho com os alunos.
Com o propósito de que esses equipamentos comecem a ser utilizados pelos
professores, a fim de elevarem o padrão de suas práticas no ensino com o uso das tecnologias
de informação e comunicação (TIC), foi estabelecido que o Programa ofereceria, além de
outros aportes, um Curso para Elaboração de Vídeos. O curso teve como objetivo
familiarizar os professores com a criação e edição de vídeos e incentivar o seu uso com fins
pedagógicos.

2. O meio de Aprendizado
Apesar do conhecido fato de que as tecnologias estão se desenvolvendo hoje de forma muito
rápida, isso não repercute diretamente na realidade de grande parte dos professores da
educação básica devido à falta de domínio dessas ferramentas. Sabendo disso, a equipe do
Projeto começou a trabalhar a fim de encontrar um método eficiente para o auxílio dos
professores com o uso das TIC através do Curso de edição de Vídeos.
A partir do relato dos diretores das escolas envolvidas, notou-se que havia grande
disparidade entre os horários disponíveis de cada professor e também entre seus níveis de
conhecimento na área da tecnologia. Desta maneira, chegou-se à conclusão de que o Curso
de Edição de Vídeos seria ministrado a distância pela plataforma de Aprendizado Moodle.
Esta modalidade tornaria o curso mais prático e eficaz, já que seria possível a cada professor
realizar suas tarefas no local e horário mais adequado. Esta forma de aprendizado contribuiria
também para que cada professor pudesse aprender em seu ritmo e, além disso, sanar dúvidas
pertinentes a cada aula através de e-mail ou o fórum que foi criado dentro do ambiente de
estudos.
Foram selecionados alunos bolsistas da área da comunicação, especificamente do
curso de Cinema e Audiovisual, para que juntos começassem a trabalhar na elaboração do
curso, e para atender os professores no Fórum quando o curso estivesse sendo executado.

44
3. A preparação do ambiente de aprendizagem
Para o desenvolvimento do curso, foram pensadas a forma e as demandas, para isso diversas
reuniões foram realizadas para discutir a metodologia a ser utilizada. Concluiu-se que seria
interessante estruturar o curso utilizando principalmente tutoriais em vídeo com aulas
expositivas que seriam postados em um canal do Youtube. Neste canal, foram criadas
playlists para auxiliar a organização dos vídeos, com os respectivos assuntos das aulas.
Os assuntos a serem abordados no curso foram divididos entre os bolsistas e a cada
reunião os vídeos eram apresentados para se discutir a metodologia usada, expressados por
meio visual e por meio da fala de cada um. Seria necessário trabalhar com uma linguagem
que não fosse muito formal e enfadonha, desta maneira tentaria se manter certa ludicidade e
descontração nos vídeos (Alves, 2013). Neste sentido, a linguagem, apesar de técnica, deveria
ser também acessível, para que assim fosse assegurado o aproveitamento máximo do curso
por parte do grupo de professores. No entanto, mesmo com esses cuidados alguns vídeos
tiverem de ser regravados pois, ao serem analisados, notou-se que poderiam ser melhorados
e mais acessíveis.
Durante as discussões, tornou-se aparente a necessidade de considerar que haveria
diferentes tipos de demandas. Foi pressuposto que cada professor traria uma bagagem
diferente de conhecimento da área, e que teriam suas necessidades especificas de aprendizado
(Azanha, 2004). Portanto, concluiu-se que seria preciso criar um curso que, apesar de
estruturado, fosse também aberto às diferentes demandas que fossem surgir.
Em relação aos equipamentos que seriam apresentados aos professores para serem
utilizados na execução das tarefas do curso, como poderiam variar de acordo com a condição
de cada professor, foi sugerido desde o uso de câmeras profissionais, como as DSLR’s
(Digital Single Lens Reflex) a câmeras compactas “de mão” e celulares com a tecnologia de
filmar e fotografar embutida; considerando que essa tecnologia vem se tornando comum nos
aparelhos atuais.
Quanto aos softwares utilizados para edições, optou-se pelos que tivessem licença
livre, pois o fato de serem gratuitos para baixar em qualquer computador pessoal garantiria
maior acessibilidade dos professores ao curso.

45
4. O curso
A organização do curso na plataforma Moodle, considerou as etapas da criação de um vídeo,
assim o curso foi dividido em três módulos, considerando a seguinte lógica de produção do
material: Primeiramente há de se captar um material (vídeos, fotos, depoimentos), e ter um
conhecimento básico em edição de fotos, no caso de se optar pela inserção desta mídia no
vídeo. A seguir, é feita a edição do vídeo; finalizando com a edição do áudio do vídeo. Com
isso, os módulos ficariam sendo: Modulo I: Edição de Fotos com o GIMP; Módulo II: Edição
de vídeos com o Windows Movie Maker; Módulo III: Edição de som com o Audacity.
O módulo I é composto por 6 aulas básicas de edição de imagens; Já o segundo
módulo, foi constituído por 6 aulas de edição de vídeo, e o módulo III, por 4 aulas,
totalizando, assim, 16 aulas a serem cumpridas em uma das duas opções: 2 meses, no caso
de se optar por realizar duas aulas por semana, ou 4 meses na opção de se fazer uma aula por
semana. Cada uma das 16 aulas apresenta conteúdos e tarefas, para que o professor ao
executar a tarefa solicitada aplique os conteúdos aprendidos naquela aula. Adicionou-se
também em cada aula alguns tutoriais, geralmente sobre utilidades em informática, para dar
apoio ao processo ou uma informação que completasse alguma lacuna nas aulas em vídeo.
Ao final do curso, o professor deve elaborar um Projeto final, que propõe a criação
de um vídeo didático com um tema relacionado com a sua escola, preferencialmente sobre
sua prática de ensino com uso das TIC. Isto torna possível ao professor validar as práticas e
conhecimentos adquiridos no curso, além de obter um produto que, bem-acabado, pode servir
de incentivo aos alunos, colegas e a eles mesmos, motivando-os futuramente, a continuar o
trabalho com as TIC.
Os vídeos criados pelos professores no Projeto final, serão armazenados em um
repositório de vídeos, que servirá para consulta dos professores inscritos nas próximas turmas
do curso. Estes vídeos também serão importantes na formação dos alunos dos cursos de
Licenciatura da UFPel, que terão a oportunidade de investigar os trabalhos realizados em
escolas da educação básica, pois segundo esclarece Coelho (2013, p.2), um Repositório
digital “tem a função de interagir como um membro catalisador funcional, num contexto em
constante mudança no sistema de ensino superior, nomeadamente através do
desenvolvimento, criação e interação com as tecnologias de informação e comunicação”.

46
 Para que cada professor pudesse manifestar suas particulares dúvidas ou sugestões
foi criado um fórum na página do curso do Moodle para que ali fossem postados os devidos
comentários. Também foi disponibilizado um endereço de e-mail para que dúvidas
específicas de exercícios pudessem também ser respondidas diretamente.
Os softwares usados Movie Maker, Gimp e Audacity detêm muitas ferramentas de
edição, desde as mais básicas até as que se assemelham aos programas profissionais.2 No
entanto, para um curso de duração estimada em apenas 2 meses, e destinado aos professores
que estivessem iniciando suas práticas na área de vídeo para familiarização com as TIC,
optou-se em trabalhar com o conteúdo básico de cada software e apresentar somente essas
funções nos tutoriais criados.
Apesar de se tratar de um conteúdo introdutório, considerando as ferramentas que
esses programas apresentam, nos vídeos tutoriais os professores eram incentivados a buscar
além do que estivesse sendo apresentado, indicando as demais opções de uso das ferramentas
do programa.

Conclusões
Por conta de alguns atrasos no processo, a primeira turma de inscritos ainda não chegou
ao final do curso. Esta turma iniciada no segundo semestre letivo de 2015 teve um número
pequeno de inscritos, cerca de 12 professores. Conversando com os diretores das escolas
envolvidas constatamos que embora aja interesse em participar no curso, os professores
se sentem um pouco intimidados por cursarem totalmente a distância sem a presença de
um professor junto a eles.
Porém, após o início desta primeira turma, professores de outras escolas que não
são participantes do projeto manifestaram interesse em participar do curso. Pensou-se
então em oferecer novas turmas iniciando nos próximos meses, abertas a professores
interessados, desde que estejam vinculados a escolas de educação básica da rede pública.
Tal prática tende a amadurecer o curso e tornar possível o crescimento do número de
professores que estarão se beneficiando com a formação.

2
Para edição profissional, um comparativo aproximado entre os programas seriam: para o Movie Maker, os
programas de edição Adobe Premiere, Final Cut ou Sony Vegas; Para o Gimp, o programa da Adobe Photoshop;
e para o Audacity os programas de Mixagem da Adobe Audition, Cubase ou Pro Tools.

47
 Faz-se relevante ressaltar a importância pedagógica do desenvolvimento de
competências para a produção de vídeos educativos com autonomia e a experiência de
uso dos softwares pois essas podem ajudar tanto aluno quanto professor desenvolver sua
criatividade e processos de aprendizagem. A inserção das TIC nas escolas, não representa
um descarte de velhas práticas, mas, sim, a inclusão de recursos tecnológicos para
adequar o ensino às necessidades e interesses dos estudantes.
Quanto aos alunos bolsistas que participam do projeto Rede Colabora constatou-
se a importância da aproximação com as escolas para suas formações. Os conhecimentos
teóricos adquiridos ao longo do curso são ampliados quando são utilizados considerando
às solicitações e exigências da realidade das escolas.

Referências
Alves, R. S.; Mattos, D. P.; Martins, C. S.; Santos, L. H. R.. A utilização das TIC no ensino
das escolas públicas: refletindo sobre os fatores que influenciam seu uso. Anais do II
Congresso Internacional TIC e Educação, Lisboa, Portugal, 2012, p. 2600-2610.
Disponível em: [Link]
Alves, R. S.; Porto, T. M. E.; Pereira, J. Motivando a formação docente para o uso das TIC
no Curso de Pedagogia da UFPEL. Anais do Colloque International en Éducation –
2013, Montreal, Canadá. Site do evento: [Link]
Azanha, José Mário Pires. Uma reflexão sobre a formação do professor da escola básica.
Educação e Pesquisa, v. 30, n. 2, p. 369-378, 2004.
Coelho, Carla. Um repositório digital para a Universidade do Porto – Relatório Preliminar.
Disponível em [Link]
=F126145179/[Link]. Acesso em: 03/03/2015
Lopes, Roseli de Deus et al. O uso de computadores e da internet em escolas públicas de
capitais brasileiras. In: Estudos & Pesquisas Educacionais, vol.1, Fundação Victor
Civita, 2010, p. 275-336. Disponível em: Acesso em: 01/03/2015
Porto, Tania Maria Esperon. Inserções de Tecnologias e Meios de Comunicação em Escolas
Públicas do Ensino Fundamental: uma realidade em estudo. Revista do Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina, jul/dez, 2009,
v. 10, n. 2, p. 34-59.

48
 Un modelo de trabajo en el aula de clase para la era de la globalización
Jorge Augusto Jaramillo Mujica

Facultad de Educación y Humanidades, Maestría en Educación,

Universidad Militar Nueva Granada, Colombia.
[Link]@[Link]

Resumen: La reflexión sobre la importancia de la acción docente en el aula de clases, ha sido

un tema de innumerables trabajos académicos, en los cuales se ha buscado indagar aspectos
relacionados con la calidad educativa, deserción estudiantil, estrategias pedagógicas, entre
otros. En los últimos años esta actividad docente se ha visto permeada por la incorporación
de las TIC, que están replanteando la didáctica utilizada y sobre todo buscando una formación
y preparación de los estudiantes bajo competencias para la globalización, involucrándolos en
ambientes educativos diseñados para que potencien su capacidad crítica y analítica. El
enfoque metodológico para esta investigación ha sido de tipo cualitativo con enfoque en la
teoría fundamentada, donde el proceso de análisis de las prácticas docentes, sus percepciones
e interpretaciones sobre el desarrollo de la actividad docente, ha buscado entender la lógica
y el sentir de los protagonistas del proceso educativo y sus rasgos característicos que
enmarcan una praxis educativa. La presente ponencia es un trabajo derivado del proyecto de
investigación a nivel de Maestría en Educación de la Universidad Militar Nueva Granada, el
cual busca proponer un modelo educativo en el aula de clases que interprete las mejores
prácticas educativas para la formación de estudiantes hacia un contexto globalizado.

1. Introducción
La acción docente en el aula de clases ha sido un tema de especial atención en innumerables
artículos y trabajos académicos, en los que se ha buscado reflexionar sobre aspectos
relacionados con la calidad educativa, deserción estudiantil, estrategias pedagógicas,
modelos de trabajo en el aula, tipos de actividades, ludificación, entre otros. Desde la época
de Skinner, se ha venido involucrando la tecnología en procesos de enseñanza, buscando
diseñar y aplicar artefactos tecnológicos que apoyen el reforzamiento de la memoria.
Así entonces se han estado adelantando innumerables esfuerzos para desarrollar en
los docentes, competencias específicas en la apropiación de las TIC en su uso efectivo con
un sustento pedagógico. En el documento presentado por la UNESCO sobre competencias
en TIC para docentes, 3 se explica cómo la formación profesional de los docentes debe

3
[Link]

49
integrarse en un marco más completo de reforma en la educación, en un momento en que los
países están revaluando sus sistemas educativos para así generar las competencias requeridas
del siglo XXI, que permitan impulsar el desarrollo social y económico de las naciones.
El papel del maestro se ha convertido en una actividad fundamental y de gran
responsabilidad social para la transformación y evolución de los países, en una constante
búsqueda en la preparación de las personas para la vida. A raíz de las diferentes pruebas
internacionales, se ha estado buscando enfatizar la calidad educativa y la transformación de
la práctica pedagógica. Por ello se debe resaltar y rescatar la función docente trascendental,
la cual debe enmarcarse bajo un contexto de permanente cambio en lo tecnológico, su papel
y actitud en un aula de clases, siendo su actividad permeada por estrategias educativas
sustentadas con el uso de tecnologías, que apoyen los modelos educativos de las instituciones
y se aumente la calidad en la enseñanza.

2. Las funciones esenciales de un maestro

Ajustándose a cualquier modelo o teoría que se desee seguir o implementar, existen dos
exigencias esenciales que todo profesor debe tener siempre presente, como lo ha anotado
Vásquez, (2000) en su analogía con el parto, donde la primera de éstas tiene que ver con el
alistamiento de instrumentos y la segunda con el alumbramiento:
1) En la primera exigencia relacionada con el alistamiento de instrumentos, es donde se
necesita preparar todos los implementos necesarios para desarrollar la actividad
educativa y para ello, hay que conocerlos muy bien, saber para qué se van a utilizar,
cuándo y en que momento habría que usarlos.
2) En la segunda exigencia relacionada con el alumbramiento, se entiende por el desarrollo
de la actividad docente que corresponde al contacto directo con el aprendiz, en donde se
desarrollan los procesos educativos propios.
Ahora la idea es conectar estas dos funciones trascendentales del maestro y enmarcarlas en
un contexto real, en donde la institución, los estudiantes, los docentes y la sociedad,
conforman un ecosistema que implica una actuación permanente.

50
3. Modelo de los siete principios de buenas prácticas en la educación
La gran preocupación de la educación por encontrar asuntos que favorezcan los procesos de
aprendizaje de los estudiantes, y que ha sido el esfuerzo de muchos investigadores en esta
área, ha buscado proponer entornos de aprendizaje que refuercen las propias habilidades
individuales de cada aprendiz. Es así como Chickering y Gamson (1987), plantearon una
serie de principios relacionados con las buenas prácticas en la educación universitaria.
El primero de éstos menciona que se debe fomentar el contacto entre los estudiantes
y profesores. El contacto frecuente entre los estudiantes y docentes, tanto dentro como fuera
del aula, es un factor decisivo a la hora de motivar y comprometer al estudiante en su proceso
de estudio. El docente debe contribuir a desarrollar la cooperación entre estudiantes, así se
fomenta el buen aprendizaje y el trabajo de calidad, que tiene características de ser
colaborativo y social y no competitivo o aislado. El empleo de técnicas de aprendizaje activo
ayuda al estudiante a no ser un simple espectador, quién no aprende sólo con sentarse en el
salón de clases a escuchar al profesor o descargar el material de estudio y leyendo sus
contenidos. La retroalimentación es esencial en la enseñanza, por ello hacer comentarios con
rapidez por parte del profesor hacia el estudiante, ayuda a encauzar el aprendizaje. No existe
ningún sustituto para el factor temporal de las tareas. El tiempo más energía es igual a
aprendizaje, por esta razón es importante aprovechar bien el tiempo. Cuanto más se espera
más se recibirá, es por esto que el hecho de transmitir grandes expectativas en el curso, es
muy importante para estudiantes que tienen poca preparación, para aquellos que no requieren
esforzarse y para los brillantes y llenos de motivación. Hay muchas formas de aprender y
cada estudiante tiene diferentes métodos para hacerlo, por ello se deben respetar los diversos
talentos y formas de aprender de los estudiantes.
En el momento en que el docente comience a introducir progresivamente estos
principios en el diseño de actividades, a partir de propuestas pedagógicas claras al interior de
las asignaturas, sus efectos se multiplican, favoreciendo seis aspectos inherentes en la
educación, como: actividad, cooperación, diversidad, expectativas, interacción y
responsabilidad.

4. Incorporación de tecnologías como apoyo en el aula de clases bajo el contexto

de la globalización
Los procesos de globalización, internacionalización y cambios en los sistemas económicos y
políticos en todo el mundo, han afectado a todas las instituciones en el sentido de tener que

51
ajustarse a unos modelos de competitividad, que les implica el cambio de sus actividades y
prácticas comerciales; la escuela como institución, claramente ha sido afectada en su esencia
por todas estas prácticas.
Por estas razones, se debe busca que los estudiantes potencien sus aprendizajes con
la utilización de las tecnologías y para lograrlo, supone configurar un escenario en las
relaciones entre los profesores, los alumnos y los contenidos de la enseñanza, y hacerlo
también en la evaluación de todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje. La formación de
los profesores en la incorporación de forma natural las TIC en su práctica pedagógica,
constituye la variable fundamental para garantizar el éxito del esfuerzo emprendido.
(Carneiro, 2013, p.7).
Al respecto Tünnermann (2009) resumen en la siguiente frase, “[…] el gran reto que
imponen la globalización y la sociedad del conocimiento a la educación superior, podríamos
decir que es el desafío de forjar una educación superior capaz de innovar, de transformarse,
de participar creativamente y competir en el conocimiento internacional”, lo cual
definitivamente no se puede lograr con prácticas pedagógicas transmisionistas de
información.
Por otro lado, (Delors, 2014, p.1) dice que el siglo XXI, ofrecerá recursos sin
precedentes para la transmisión y el almacenamiento de información, planteando que la
educación deberá transmitir masiva y eficazmente un volumen creciente de conocimientos
teóricos y técnicos, porque son las bases de las competencias del futuro.
A partir de estos postulados, se infiere entonces que es necesario buscar transferir
conocimientos que la sola información, además poder definir y adecuar alternativas
pedagógicas y didácticas, que logren romper definitivamente el paradigma de la educación
tradicional, buscando implementar modelos que favorezcan una educación crítica y
constructiva.

5. Metodología de la investigación
El enfoque propuesto para la investigación ha sido esencialmente cualitativo con enfoque en
la teoría fundamentada, donde se intentará construir una imagen compleja y holística de la
situación de estudio, analizando las palabras de los informantes, buscando conducir el estudio

52
hacia una situación natural, intentando dar sentido e interpretación de los fenómenos
presentados (Vasilachis, 2006).
El estudio, apoyándose esencialmente en la entrevista, ha buscado indagar las
prácticas pedagógicas de los docentes en el aula de clase y el desarrollo de competencias
escritas en los microcurrículos de las asignaturas del programa de Ingeniería en Multimedia,
particularmente en el área de ingeniería aplicada, en la cual se desarrolla el 45% del total de
créditos de la carrera y es la que corresponde al área de formación como eje fundamental del
Ingeniero en Multimedia.
El resultado de esta parte del proyecto, ha reflejado un modelo que más allá de estar
alineado a las teorías de aprendizaje científicamente validadas, corresponde a una
construcción tácita, soportada en la praxis, creencias, ensayos y errores e imitaciones que
cada docente ha aplicado en sus actividades diarias. A continuación se resumen las
principales características encontradas.

6. Modelo educativo desarrollado

El primer aspecto que se evidencia en las acciones docentes y que fundamenta la base del
modelo educativo, se enfoca en la configuración de un escenario de clases basado en la
comunicación, en donde estudiantes y docentes se sientan cómodos. Los profesores han
manifestado tener metodologías de base para sus asignaturas con criterios generales para su
desarrollo, sin embargo, dadas las características intrínsecas de cada grupo, el método debe
ser ajustado permanentemente.
Una buena planeación y organización de las asignaturas, ayuda a evitar la
improvisación y a generar falsas expectativas. A pesar que se tiene una estructura base de los
temas, bajo unas competencias particulares plasmadas en unos microcurrículos, el docente
no se ciñe estrictamente a esos contenidos, pues conviene ser flexible en las expectativas de
los estudiantes y estar a la par del desarrollo del entorno real. Este aspecto influye en el factor
temporal, pues se debe dedicar mas de este recurso a los temas que definitivamente lo
requieran, de acuerdo al criterio del profesor.
Se debe estar evaluando en forma permanente, no como exámenes aplicados al final
de cada periodo académico, si no en el sentido de observación en el comportamiento, la
actitud, las reacciones, la forma de trabajar, la compenetración con el grupo, entre otras.

53
Desde propuestas en el desarrollo de talleres y proyectos conectados a un contexto real, se
lleva a los estudiantes a pensar críticamente los contenidos y materiales suministrados por
los profesores. Esta es la evaluación que ha funcionado y que mantiene motivados a los
estudiantes, pues sus esfuerzos se ven reflejados en la calidad de los trabajos y por
consiguiente su vinculación a los grupos de investigación y semilleros del programa.
El desarrollo de clases totalmente dinámicas y llenas de material audiovisual, motiva
al trabajo en las actividades, generando aprendizajes activos y significativos. El dinamismo
en la clase se interpreta aquí como el uso de didácticas variadas para la construcción del
conocimiento, el planteamiento de preguntas en el transcurso de la clase, incentiva la crítica
y el desarrollo de posturas personales frente a ese conocimiento. El acceso permanente a
Internet, ofrece todas las fuentes de la información que se necesitan, entonces los docentes
consideran que su rol está cambiando, pasando de ser el experto temático que lo sabe todo, a
ser un orientador del trabajo de los estudiantes y guiarlos por las rutas de construcción del
conocimiento.
Es fundamental para los estudiantes, recibir retroalimentación del profesor, las
observaciones directas de qué es lo que están haciendo mal para corregirlo y por supuesto,
aquellas cosas que se están haciendo bien, para incentivarlas aún más. El acompañamiento
personalizado a estudiantes en casos que lo requieran, demanda mayor tiempo del docente,
sin embargo, esto genera un sentido de compromiso aún mayor en el estudiante, lo que lo
motiva a esforzarse y salir adelante.
El docente debe actualizarse en los temas que les gusta a sus estudiantes, para buscar
mejorar el diálogo con ellos y estar al mismo nivel en conocimientos, lo cual genera
confianza mutua. Este factor favorece la comunicación y ayuda a que el clima del aula sea
mucho más enriquecedor, generando inspiración y a la vez motivación. La preocupación que
muestra el docente por sus estudiantes, ayuda a que estos se fijen en él como un modelo de
persona a seguir.
Otro factor complementario al desarrollo de la asignatura, es lograr la vinculación de
egresados a dar charlas sobre su experiencia en su salón de clases, lo cual motiva a los
estudiantes, pues el poder ver cómo están y que hacen los profesionales en su área, les ayuda
a proyectar y profundizar su trabajo en clase y a darle la importancia que demanda los temas
en desarrollo. También buscar desarrollar charlas con expertos, profesionales de otras áreas

54
que lleven algo de su experiencia al aula de clase, ilustrando su trabajo y sus actividades y
cómo se relaciona esto con los asuntos propios de la asignatura.
En la figura 1 se sintetizan las acciones descritas y analizadas, presentes en la acción
que a diario se desarrolla como una propuesta de trabajo implícito en el aula de clases, el cual
parte de la base en la construcción de generar un entorno comunicativo efectivo, un ambiente
de trabajo entre estudiantes y docentes sustentado en la confianza y el respeto. Luego vienen
las dos grandes exigencias para la enseñanza, en el alistamiento de instrumentos y la propia
actividad docente. Las líneas que conectan al docente, estudiante y las dos exigencias,
corresponde a los siete principios de las buenas prácticas en educación. Se desprende del
alistamiento de instrumentos, una propuesta de actividades de aprendizaje, las cuales
perfectamente pueden ser soportadas con tecnologías.

Figura 1. Propuesta de modelo educativo para el programa de Ingeniería en Multimedia en la UMNG.

Conclusiones

Es muy importante lograr diseñar un entorno de aprendizaje a partir de la preparación y

adecuación de un escenario de comunicación, el cual no debe confundirse propiamente con
el área física de encuentros presenciales o con alguna plataforma de aula virtual. Debe ser un
espacio combinado de comunicación generado entre los partícipes de la educación, en el cual
confluyan la confianza, el respeto, el compromiso, la dedicación, la colaboración. Los
espacios físicos y digitales, solo son eso, medios en los que intervienen personas, seres
humanos con ganas de aprender y de enseñar.

55
 El docente debe ser experto en el uso de didácticas y estrategias educativas y en los
temas que enseña. Es una obligación sobre todo en carreras tan ajustadas a los avances
tecnológicos, que el docente deba estar al día en aquellas teorías y tecnologías emergentes
que le darán la base para ajustarse y así mismo estar preparado para contribuir a alistar el
terreno. También ayuda mucho, el hecho que el docente se encuentre inmerso en proyectos
de investigación. Estos le ayudan, no solo a actualizarse en los temas de su interés, sino a que
escriba y se convierta en productor de material de estudio.

El gran reto para las instituciones educativas, debe fundamentarse en su cuerpo

docente, en lograr involucrarlo de manera definitiva en el uso efectivo de las tecnologías, con
sustentos pedagógicos claros y de esta manera lograr la formación de jóvenes como núcleos
de una sociedad en la cual se da prevalencia al ser humano. Por tal motivo, no se debe dar
mayor espera en tomar acciones directas para favorecer la incorporación de tecnologías en
los procesos educativos, de manera que en esta propuesta, se ve la necesidad de aplicar al
área mencionada, un estudio y acompañamiento directo, logrando diseñar un método que
permita demostrar la efectividad en la incorporación de tecnologías, de una manera natural.

Referencias

Carneiro, R., Toscano, J. C., & Díaz, T. (2013). Los desafíos de las TIC para el cambio
educativo. (F. Santillana, Ed.). España. Consultado en
[Link]

Chickering, A. W., & Gamson, Z. F. (1987). Siete principios de buenas prácticas en la

educación. ERIC - Institute of Education Sciences, 6. Consultado en
[Link]

Delors, J. (1996). Los cuatro pilares de la educación: la educación encierra un tesoro. Informe
a La UNESCO de La Comisión Internacional Sobre La Educación Para El Siglo XXI.

Vásquez Rodríguez, F. (2000). Oficio de maestro. (U. Javeriana, Ed.) (Primera.). Bogotá,
Colombia: Javegraf.

Tünnermann B., C. (2009). El rol del docente en la educación superior del siglo XXI, p. 16.
Consultado en
[Link]
SIGLO_XXI.pdf[Link]
_LA_E_S_DEL_SIGLO_XXI.pdf

56
UNESCO. (2008). Estándares de competencia en TIC para docentes. Organización de Las
Naciones Unidas Para La Educación, La Ciencia Y La Cultura, 1–28.

Vasilachis de Gialdino, I. (2006). Estrategias de investigación cualitativa. (S. A. Editorial

Gedisa, Ed.) (Primera.). Barcelona: Gedisa editorial.


57
 O NEAB-UDESC e a formação continuada de professores(as) em Educação das
Relações Étnico-Raciais por meio de tecnologias educacionais virtuais

Graziela dos Santos Lima (1) - Karla Leandro Rascke (2)

FAED, Universidade do Estado de Santa Catarina, Brasil.

[Link]@[Link] (1)
CEAD, Universidade do Estado de Santa Catarina, Brasil.
karlaleandro@[Link] (2)

Resumo: A presente proposta de trabalho visa apresentar o curso de formação de

professores(as) realizado pelo Núcleo de Estados Afro-Brasileiros da Universidade do
Estado de Santa Catarina (NEAB-UDESC) a partir do Programa do Governo Federal
UNIAFRO-IV (Brasil) voltado para a discussão sobre relações étnico-raciais, história da
África e da diáspora africana. O curso de formação aconteceu em 2014, concretizado em
etapa presencial e a distância, ocorrendo simultaneamente em 5 polos de regiões distintas
do estado de Santa Catarina (Brasil). A etapa presencial ocorreu nas cidades-sede de cada
uma das cinco regiões e as atividades a distância foram sistematizadas em salas virtuais
alocadas na Plataforma Moodle. Objetivamos realizar uma análise acerca do curso, seus
objetivos e metodologia, pautada em especial no uso de tecnologias específicas, como esta
plataforma virtual e mecanismos de interação adequadas a este ambiente, apontando
resultados alcançados com discussões propostas nos fóruns de debate de cada módulo e
das atividades finais do curso. Concluímos que a formação possui resultado exitoso,
atingindo importante número de professores(as) de todas as áreas do conhecimento nas
variadas regiões do estado de Santa Catarina, ampliando possibilidades de abordagem
acerca de conteúdos sobre educação das relações étnico-raciais, história da África e da
diáspora africana no Brasil.
Palavras-chave: Educação; Ensino e Formação; Tecnologia e Educação a Distância;
Capacitação; Educação das Relações Étnico-Raciais.

1. Introdução
Decorridos mais de 10 anos da sanção da Lei Federal 10.639/03, pelo presidente da República
Luiz Inácio Lula da Silva, muitas ações foram efetuadas, no sentido de implementar esta
norma legal, uma das maiores conquistas do Movimento Negro Brasileiro. É preciso
enfatizar, esta é uma das poucas leis que nasceram no movimento social, adotadas por
parlamentares organicamente vinculados às organizações antirracistas e a um projeto de
reconhecimento político das demandas das populações de origem africana em nosso país.
O Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros (NEAB-UDESC) desde 2003 compõe as
estratégias de atuação no que tange à concretização da Lei, com a especificidade de centrar
sua ação em atividades que possibilitem aos gestores municipais e estaduais, professores(as)

58
da rede de ensino, formação adequada para a implementação da Lei Federal 10.639/03, em
especial na educação básica. Uma das ações voltadas para a temática foi sistematizada pelo
NEAB-UDESC na forma de um curso de formação de professores(as), que, por meio da
Edição IV do Programa UNIAFRO, MEC/SECADI, tornou possível a elaboração de material
didático acessível a linguagem dos(as) professores(as) da rede e oficinas práticas.

2. O NEAB-UDESC e os cursos de formação continuada

O NEAB-UDESC, desde o seu surgimento, preocupa-se em especial com a formação
continuada de professores(as) da rede pública de ensino, atuando no sentido de desconstruir
estereótipos e questionar paradigmas, reformulando questões e encaminhamentos em relação
ao ambiente escolar, a sociedade e as relações étnico-raciais, de modo que possamos
reaprender informações e conhecimentos sobre a história e cultura africana e afro-brasileira.
Com o surgimento da Lei Federal 10.639/03 e das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações Étnico-Raciais (2004), a pauta enfoca a contribuição de
africanos(as) e afrodescendentes na construção do Brasil. O curso ofertado pelo NEAB-
UDESC, analisado neste trabalho, teve o propósito de:
Capacitar professores/as das redes oficiais de ensino, acadêmicos/as, sobretudo dos
cursos de pedagogia e licenciaturas, gestores e gestoras da rede pública atuantes em
instituições educativas, e interessados em refletir criticamente sobre um ensino que
visa à promoção da igualdade e da diversidade étnico-racial (Cardoso; Rascke, 2014,
p. 10).

Após o surgimento do NEAB-UDESC em 2003, criou-se um Programa de Extensão

vinculado ao Núcleo e componente dos projetos da Universidade de modo que abarcasse a
demanda de formação continuada para professores(as) da rede pública de ensino, em
especial. Nesse sentido surgiu o Programa Diversidade Étnica da Educação financiada pelo
Programa de Ações Afirmativas para a População Negra no Ensino Superior (UNIAFRO)
com o objetivo de formar professores da rede.
Nosso trabalho volta-se especificamente para cursos de formação continuada para
professores(as), com temáticas voltadas aos estudos de Áfricas e diásporas, bem como
relações raciais no Brasil, possibilitando a diferentes educadores e educadoras uma formação
de qualidade nestes temas.

59
3. O curso “Formação de professores: produção e difusão de conteúdos sobre
história e cultura afro-brasileira e africana”
O projeto UNIAFRO IV sistematizou em suas ações cursos destinados a gestores(as),
professores(as), educadores(as) sociais, militantes de movimento negro e alunos
licenciandos(as) e pedagogos(as) em formação, construído com base na diretrizes
curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais, em especial nas resoluções, CNE-
CP 01/2004 e no parecer CNE-CP 03/2004.
A partir destes parâmetros, três ações foram realizadas, sendo que detalharemos o
curso de maior abrangência e impacto na educação básica, voltado exclusivamente para
formação de professores(as) atuantes no estado de Santa Catarina, realizado no formato
semipresencial, sendo que a maior parte da formação foi realizada a distância, via plataforma
Moodle, e as formações presenciais realizadas aos sábados (em cada polo), totalizando uma
carga horária de 180 horas.
O intuito da formação foi capacitar professores(as) de modo que possuam
instrumental teórico e metodológico para implementar a Lei Federal 10.639/03 nas escolas
onde lecionam ou que gerenciam. Dessa forma, o conteúdo ministrado em 5 (cinco) módulos,
contou com a participação de professores(as) formadores(as) especializados(as) em temas de
interesse direto do curso e de sua proposta. Cada assunto abordado teve como suporte teórico
material didático desenvolvido pelos próprios professores(as) formadores(as),
pesquisadores(as) do NEAB-UDESC.
Neste sentido, a sistematização de temas e o formato utilizado para desenvolvimento
dos conteúdos pautou-se em meios de associar perspectivas teóricas e metodológicas capazes
de despertar nos professores e nas professoras cursistas um entendimento mais amplo sobre
o continente africano, sua diversidade e histórias. Do mesmo modo, pensamos em questões
que discutissem cotidianamente com a realidade brasileira em termos de relações raciais na
sociedade e no espaço escolar, bem como, perceber a presença e a atuação da população de
origem africana no Brasil, em especial Santa Catarina, estado marcado equivocadamente com
o ideário de uma Europa ao Sul do Brasil.
O material didático do curso foi elaborado por professores e professoras
qualificados(as) na temática e construíram narrativas reflexivas com base em temas
norteadores de cada capítulo, embasados em 4 Módulos distintos, a constar: Módulo 1 –

60
Introdução; Módulo 2 – Relações Étnico-Raciais na Sociedade; Módulo 3 – Introdução a
História da África; Módulo 4 – História das Populações de Origem Africana no Brasil.
Os materiais produzidos para o curso compuseram uma obra coletiva e resultaram na
publicação do livro “Formação de Professores: produção e difusão de conteúdos sobre
história afro-brasileira e africana” lançado em 2014 pela editora da Imprensa Oficial do
Estado de Santa Catarina. Aliado a este material didático que compunha o texto base de cada
capítulo do curso, outros materiais de apoio em diversos formatos e mídias foram utilizados
para dinamizar as ferramentas de aprendizagem, como bem destacamos a seguir, no item
relacionado ao ambiente virtual de aprendizagem.
A cada módulo realizado os cursistas tinham que responder a um fórum relacionado
ao assunto, sendo que por meio deste, poderiam problematizar e sanar as suas dúvidas com
relação ao assunto abordado. Além disso, o fórum serviu, muitas vezes, para expor
experiências vividas em sala de aula e nos diversos âmbitos do convívio escolar, permitindo
articulações teóricas e práticas com os aprendizados construídos ao longo do curso.
No decorrer do curso, nos momentos de formações presenciais4, contamos também
com a realização de minicursos e oficinas.5 Os minicursos constituíram complemento para o
amadurecimento dos assuntos abordados via EaD. As oficinas possibilitaram evidenciar com
os(as) professores(as) cursistas como desenvolver metodologias, olhares e abordagens para
conteúdos relacionados às Áfricas e diásporas africanas, explicando de forma visual, como
podem implementar a Lei 10.639/03, valendo-se de objetos, imagens e questões teóricas
relacionadas com a temática Africana e Afro-Brasileira.

4
No período vespertino (4h), ocorriam os debates relativos aos conteúdos do módulo do curso trabalhado (cada
encontro presencial discutia um Módulo do curso), com a presença de um(a) professor(a) formador(a) mediando
as discussões. Os(as) professores(as) formadores(as) eram responsáveis pela introdução dos capítulos do
material didático elaborado especialmente para o curso, nos encontros presenciais.

5
As atividades presenciais foram planejadas em duas partes, ocorrendo aos sábados nas cidades. No período
matutino (4h), pensando em atividades mais práticas, os(as) cursistas participaram de oficinas temáticas acerca
da história e cultura Africana e Afro-Brasileira e relações étnico-raciais ministradas pelos(as) Oficineiros(as)
do curso.

61
 A partir dos conhecimentos obtidos, o trabalho final foi proposto de modo a fazerem
os(as) professores(as) cursistas a pensarem em um plano de aula que pudessem abarcar os
conteúdos ministrados, devendo ser pensado e utilizado na escola onde lecionam.

4. A EAD no Brasil e os cursos de formação continuada

A EaD permite interatividade, conexão com diferentes ferramentas, troca de informações,
flexibilidade de horários e o alcance a qualquer usuário que tenha computador e internet
próximos. No entanto, estas facilidades não significam qualidade caso a metodologia do
curso e sua dinâmica e o comprometimento do(a) aluno(a) ou cursista não estejam em
sintonia. A obra de Marco Silva (2012), chama atenção a esta questão e outras reflexões e
cuidados necessários no trabalho com a educação online.
A partir de possibilidades que a EaD engloba e também de uma metodologia atenta
ao público e conteúdo pretendido a ser desenvolvido, destacamos alguns apontamentos a
respeito de nossa atuação no curso de formação de professores(as) na temática de educação
das relações étnico-raciais, história da África e da Diáspora organizado pelo NEAB-UDESC.
Em seu modo a distância, o curso oferecido pelo NEAB-UDESC ocorreu através da
Plataforma Moodle ([Link] ambiente virtual de aprendizagem, utilizada
pela UDESC, cuja contínua parceria desde 2006 entre o NEAB/UDESC e o Centro de
Educação a Distância (CEAD) vem proporcionando a realização dos cursos de formação e
capacitação promovidos pelo Núcleo.
Para abrigar todos os cursistas de maneira distribuída, o curso UNIAFRO IV manteve
abertas 10 salas com no máximo 60 cursistas cada uma. Cada sala possuía um (a) professor(a)
tutor(a), com papel fundamental na construção do saber em espaço virtual, atuando enquanto
mediador do curso junto ao aluno, responsável por articular as discussões teóricas e práticas
nos fóruns, esclarecer dúvidas, estimulando a não desistência e, ao mesmo tempo,
participando do processo de ensino/ aprendizagem dos cursistas.
O papel desempenhado pelo(a) professor(a) tutor(a) foi fundamental para o
andamento do curso e sua concretização nos moldes esperados. Este(a) profissional atuava
como professor(a) efetivo(a), componente atuante da equipe docente do curso e responsável
pela mediação e construção do conhecimento. Para além da função de um(a) monitor(a)
online para sanar dúvidas sobre questões técnicas e prazos do curso, o(a) professor(a) tutor(a)

62
interferiu positiva e continuamente na construção da aprendizagem do(a) cursista e
proporcionou apoio pedagógico e operacional em todo o decorrer do curso.
Nos cursos de formação a distância ministrados pelo NEAB-UDESC, um dos
critérios de análise do aproveitamento do(a) cursista ao longo do período do curso se dá por
meio de sua manifestação/participação nos Fóruns e na entrega de uma atividade final. Foram
elaborados cinco fóruns, organizados em quatro módulos, que buscavam evidenciar as
discussões estabelecidas a partir do material didático, junto ao material complementar e a
mediação do(a) professor(a) tutor(a).
Além dos 5 fóruns, o curso também exigiu a elaboração de uma atividade final,
pautada na elaboração de um projeto de ensino-aprendizagem, a partir da articulação de
algumas das temáticas estudadas durante o curso, formulada a partir do contexto escolar de
inserção do(a) cursista. O objetivo da atividade final propunha contribuir para a
implementação dos princípios e fundamentos contidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e cultura africana
e afro-brasileira.
Os trabalhos finais do curso foram pensados a partir do enfoque e do público
participante, ou seja, professores e professoras das redes de ensino básico, de acordo com sua
área de atuação e formação. Neste sentido, como atividade de fechamento, propusemos a
organização de um aplano de ensino, composto por tema, disciplina(s) envolvida(s), duração
da proposta, série/ano, apresentação do projeto, justificativa de realização, objetivos,
conteúdos, metodologia, material didático/recursos, avaliação e referências bibliográficas.
Cada projeto foi elaborado por um(a) professor(a) cursista de acordo com sua área de
atuação e formação, tendo o acompanhamento do(a) professor(a) tutor(a) de cada sala da
Plataforma Moodle. As atividades finais passaram pelo parecer do(a) tutor(a) de cada sala e
foram reelaboradas a partir de considerações/sugestões do(a) corretor(a), no intuito de
ampliar discussões, estreitar objetivos, esmiuçar e detalhar a proposta a ser desenvolvida na
escola onde o(a) cursista atua.

Conclusões
Procuramos, a partir da organização da proposta do curso “Formação de Professores:
produção e difusão de conteúdos sobre história afro-brasileira e africana”, enfatizar a

63
importância da atuação de professores e professoras enquanto multiplicadores(as) dos
conhecimentos acerca das Áfricas, da diáspora e das relações raciais no Brasil,
potencializando educadores e educadoras e tornarem-se comprometidos(as) com uma visão
de mundo que amplie olhares para além da cultura ocidental, europeia, cristã.
Atuamos junto ao estado de Santa Catarina, atendendo cidades de cinco regiões que
formaram polos de apoio e encontros presenciais. Ao todo, 132 professores(as) finalizaram
o curso com êxito e receberam certificação de 180 horas de atividades, entre oficinas,
formações presenciais e atividades na Plataforma Moodle. Cada cursista compõe uma
possibilidade de multiplicação dos debates em sua escola, cidade e área de atuação,
ampliando visões e perspectivas a partir das reflexões do curso e dos materiais utilizados.
Importa destacar o potencial amplo das diferentes áreas do conhecimento que
participaram do curso, com profissionais de letras, pedagogia/educação, história, geografia,
biologia, ensino religioso, literatura, inglês, matemática, educação física, sociologia, artes,
português e psicologia. Empenhamo-nos em promover a formação de cidadãos e cidadãs
conscientes de suas ações e responsabilidades quanto à construção de uma sociedade mais
igualitária no exercício de direitos e na criação de oportunidades. Assim, o curso pautou
temas e questões de uma agenda política, social e ética preocupada com a transformação
social.

Referências
Borges, Martha Kschny. Educação semipresencial: desmistificando a educação a distância.
In: Anais do XII Congresso Internacional de Educação a Distância da ABED, 2005. p.
1-12.
Coelho, Wilma Nazaré Baía. Santana, Moises; Cardoso, Paulino de Jesus Francisco. O
Enfrentamento do racismo e preconceito no Brasil: A experiência de Neab's. Itajaí:
Casa Aberta, 2014.
Cardoso, Paulino de Jesus Francisco; Rascke, Karla Leandro; Carvalho, Carol Lima. A
confecção de abayomis para abordagem de História e Cultura Afro-Brasileira: uma
experiência do NEAB-UDESC (2013-2014). Revista Extensão (UFRB), Vol. 8, n. 1,
UFRB, 2015, p. 92- 106. Disponível em:
[Link]
_______________; Ribeiro, Neli Góes; RASCKE, Karla Leandro; Lima, Graziela dos
Santos; Pacheco, Ana Júlia; Jesus, Maria Gerlane Santos. Formação para a educação

64
 das relações étnico-raciais: experiências em cursos de formação continuada
NEAB/UDESC. Revista em Extensão (Online), v. 13, p. 9-19, 2014.
_______________; Rascke, Karla Leandro (Orgs.). Formação de professores: produção e
difusão de conteúdos sobre história e cultura afro-brasileira e africana. 1ª. ed.
Florianópolis: DIOESC, 2014.
Oliva, Anderson Ribeiro. A história africana nos cursos de formação de professores:
panorama, perspectivas e experiências. Estudos Afro-Asiáticos (UCAM), v. 28, p. 187-
220, 2006.
Secadi, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Plano
nacional de Implementação das diretrizes curriculares nacionais para a educação das
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Silva, Petronilha Beatriz Gonçalves e. Aprender, ensinar e relações étnico-raciais no Brasil.
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Paulo: Edições Loyola, 2012.
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Marlei Pereira. Tutoria na Educação a Distância. In: 11º Congresso Internacional de
Educação a Distância, 2004, Salvador - BA. Tutoria na Educação a Distância, 2004.
Disponível em [Link]
Acesso em 5 de abril de 2015.

65
 Modelo pedagógico para un entorno digital basado en el aprendizaje autónomo
Larisa Enríquez Vázquez (1) - Ismene Ithaí Bras Ruiz (2)

Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia.

Universidad Nacional Autónoma de México, México.
larisa_enriquez@[Link] (1)
ismene_bras@[Link] (2)

Resumen: El aprendizaje autónomo tiene como finalidad propiciar la participación y

consciencia del alumno no sólo en aquello que aprende, sino en el propio proceso de
aprender. De acuerdo a Zimmerman, las estrategias que ayudan a la conformación del
aprendizaje autónomo son diversas y de distinta índole ya que consideran desde la adaptación
del propio entorno de estudio hasta la autoevaluación y el monitoreo del desempeño propio
que el alumno realiza sobre una actividad específica. En aquellos casos en los que el entorno
de estudio es un espacio digital, diseñar dicho ambiente enfocado en el estudio independiente,
requiere la identificación y elaboración de herramientas, funciones y actividades que
permitan al usuario incorporar estrategias y desarrollar habilidades de autorregulación y
construcción del aprendizaje, tanto en lo que se aprende, como con lo que se aprende. A lo
largo de este trabajo se presentarán estrategias cognitivas y metacognitivas que se
seleccionaron en el diseño de una plataforma para el aprendizaje autónomo.

1. Introducción

El concepto de aprendizaje autónomo ha tomado mucha fuerza en los últimos años, a raíz del
crecimiento de los modelos de estudio flexibles y a distancia que encontramos. Los retos en
la sociedad actual cada vez son mayores y el flujo de información y competencias necesarias
para la vida se modifican y aumentan de manera constante, por ello también se dice que es
necesario que el individuo “desarrolle un aprendizaje autónomo que le permita responder a
estas necesidades, con la finalidad de canalizar y rentabilizar mejor sus esfuerzos haciendo
su trabajo más productivo y eficaz” (Rivero y Mendoza, 2005). Incluso Cervera menciona
que los individuos no necesitan “información sino herramientas para poder ordenarla,
sistematizarla y comprenderla, […] la escuela se ha de plantear su función no como
facilitadora de procesos de aprendizaje sino como preparadora de procesos de auto-
aprendizaje” (Cervera, 1999).
La sociedad del conocimiento en la cual estamos inmersos, nos habla de
comunidades en la que el conocimiento y la información se convierten en elementos que
impulsan la producción económica, la innovación, el desarrollo y la creatividad y a la cual
cada vez tenemos tanto mayor acceso, como posibilidades de participar en ella, a través de

66
diversas formas. La UNESCO al respecto se refiere:
Un elemento central de las sociedades del conocimiento es la “capacidad para
identificar, producir, tratar, transformar, difundir y utilizar la información con vistas
a crear y aplicar los conocimientos necesarios para el desarrollo humano. Estas
sociedades se basan en una visión de la sociedad que propicia la autonomía y engloba
las nociones de pluralidad, integración, solidaridad y participación”.

2. Entornos de aprendizaje digitales

Dado que los ambientes de aprendizaje digitales son espacios en los que se realizan
actividades enfocadas en la construcción y aplicación de conocimientos, es necesario que
existan al menos tres componentes o estructuras que se inter-relacionen: la pedagógica, la
tecnológica y la organizacional. Por otro lado, en el caso específico del diseño del espacio
digital de META-SPACE, los materiales mismos que lo conforman contienen un diseño
pedagógico congruente con el sistema, de tal manera que contribuyen a la generación de
conocimientos y competencias en dos niveles, los disciplinares y los metodológicos. Los
primeros tienen que ver con la construcción de conocimientos propios de los temas de estudio
mientras que los segundos se refieren a la construcción de conocimientos que ayuden a
aprender mejor, de manera general. Para los intereses propios de este documento, nos
concentraremos en las interrelaciones que existen entre los componentes pedagógicos,
didácticos y tecnológicos.

Componente pedagógico
Dicho componente determina el modelo de enseñanza, las estrategias y las técnicas que están
inmersas en el sistema y que contribuyen a la realización de las tareas propuestas por los
materiales que cohabitan en él.

Componente didáctico
Al ser la didáctica una rama de la pedagogía que tiene que ver con el acto de enseñar, este
componente al interrelacionarse con el tecnológico describe, desde el enfoque del aprendizaje
autónomo, los tipos de actividades de aprendizaje que deberán constituir a los materiales que
se encuentran en el espacio digital META-SPACE. Asimismo, define otro tipo de
herramientas y ayudas que la propia disciplina y el nivel de estudios sugieran adecuados para
lograr el aprendizaje.

67
Componente tecnológico
Como su nombre lo menciona, dicho componente contempla las herramientas y funciones
que integran tecnológicamente al sistema, ya sea para la comunicación entre miembros del
grupo, la interacción con materiales, la creación y administración de recursos y usuarios,
entre otros. Hoy en día, prácticamente todos los entornos de aprendizaje tienen, en una mayor
o menor medida, un componente tecnológico que define diferentes funcionalidades (como
las mencionadas anteriormente). Además, como es de esperarse, dichas funcionalidades no
necesariamente son las mismas para los diferentes actores que intervienen en el entorno de
aprendizaje.
Al interrelacionar los tres componentes descritos, obtenemos especificaciones
precisas sobre el entorno de estudio que estamos construyendo y los casos de uso didáctico
que se pueden obtener del mismo. La figura 1 muestra la inter-relación de los componentes
anteriormente mencionados:
Figura 1. Soluciones pedagógico- tecnológicas y didáctico-tecnológicas. Elaboración propia

3. Aprendizaje autónomo

El aprendizaje autónomo puede entenderse como una modalidad en el que sujeto de

aprendizaje (o alumno) adopta un papel activo y consciente frente al objeto y ante el proceso
mismo de aprender. Esto sólo es posible en la medida en que el sujeto no sólo adquiere nuevos

68
conocimientos, sino que incorpora estrategias y desarrolla habilidades que le permiten
autorregular y construir su aprendizaje, tanto en el resultado, como en el procedimiento; o
dicho de otra forma, tanto en qué se aprende, como en el cómo se aprende. Por esa razón, el
aprendizaje autónomo suele caracterizarse como el proceso de aprender a aprender.
Este proceso de aprendizaje autónomo tiene bases en la autorregulación que Woolfolk
(2010) define como “proceso para activar y mantener los pensamientos, conductas y
emociones, para alcanzar metas”. El aprendizaje autónomo tiene como finalidad la
formación de alumnos con pensamiento crítico, a través del desarrollo de facultades e
integración de estrategias basadas en un continuo proceso de aprendizaje activo y reflexivo,
es decir, en propiciar la participación y consciencia del alumno no sólo en aquello que
aprende, sino en el propio proceso de aprender. De acuerdo al mismo Zimmerman, las
estrategias que ayudan a la conformación del aprendizaje autónomo son diversas y de distinta
índole ya que consideran desde la adaptación del propio entorno de estudio hasta las
autoevaluación y el monitoreo del desempeño propio que el alumno realiza sobre una
actividad específica. La figura 3 muestra el modelo de aprendizaje autorrefulado. Éste se basa
en siete elementos: a) la motivación, b) la búsqueda, c) la organización, d) el desempeño, e)
la reflexión, f) el monitoreo, y g) la gestión.
Figura 2. Modelo del Aprendizaje Autorregulado

El modelo autorregulación del aprendizaje está marcado por la motivación de los alumnos
por aprender.

69
 El componente inicial y este nivel más importante del modelo se ha denominado
"compromiso”. Parafraseando a Nodoushan: El compromiso es informado por la agencia de
diádica (es decir, el sistema social de apoyo, la agencia de asistencia y entorno social) y
conduce a la siguiente etapa o fase en SRL, que es "la planeación". Esta fase incluye
actividades tales como la planificación, la fijación de objetivos, la activación del proceso de
aprendizaje. En seguida viene la fase de reflexión, en la que los alumnos reflexionan sobre
su aprendizaje; se auto-evalúan y juzgan su propio éxito o fracaso. Cabe señalar que la
reflexión es en esencia un tipo de monitoreo que se hace por los estudiantes como una de las
estrategias que le ayudarán a decidir si han tenido éxito o no. Aunque la reflexión, como el
modelo RSRLM indica, parece ser un proceso posterior a la acción, no hay ninguna razón
para no suponer que también puede ser un proceso dedicado a la tarea o a través de la tarea.
Es decir, el alumno no tiene que esperar hasta que la fase de desempeño haya llegado a su fin
para comenzar la fase de reflexión; se puede hacer al mismo tiempo que la fase de desempeño
está pasando. En la etapa de seguimiento en este modelo de SRL, los estudiantes monitorean
su motivación inicial, la planeación, el desempeño, la autoevaluación, el éxito y la motivación
mejorada / modificada. Siguen de cerca su motivación (quizá inconscientemente) para ver si
están suficientemente motivados. La gestión es el componente del modelo que determina lo
que los alumnos hacen para hacer que el aprendizaje autorregulado de forma óptima suceda.
(Nodoushan, 2012, pp-9-12).

4. Una propuesta de ambiente digital: METASPACE

Cuando se diseña un espacio digital partiendo de cero, desde el punto de vista de sistemas o
bien con una plataforma preestablecida, podemos darle un sentido educativo autónomo si
marcamos claramente la intención pedagógica mediante las funciones metacognitivas del
sistema y no sólo nos limitamos a los materiales y las actividades de enseñanza-aprendizaje
así como las evaluaciones. De esa manera, algunas de las estrategias ocurren a un nivel
metacognitivo y otras suceden en el nivel cognitivo. De entre las que mencionan Zimmerman
y Argüelles y Nagles que podemos implementar en un espacio digital en general así como en
el desarrollo de contenidos en particular, que fueron diseñadas para la plataforma
METASPACE, son las siguientes:

70
Estrategias metacognitivas
En la Figura 4 se pueden observar tres componentes que se relacionan entre sí para que en
conjunto se dé una estrategia metacognitiva, que se establecieron en el diseño y programación
de la plataforma señalada.
Figura 3. Componentes para establecer estrategias metacognitivas

Estrategia Descripción Herramienta o función

asociada
Autoevaluación Elementos que permitan al Mapa de ruta- esta función le
estudiante valorar la calidad del permite al alumno trazar su
desempeño general que ha propio camino de aprendizaje
logrado. basándose en la libre elección
de materiales previa
autoevalación de temas a
revisar.
Organización y transformación Elementos que permitan al Mapa de ruta
estudiante reorganizar los
materiales de consulta, de
acuerdo a sus propios intereses
y necesidades.
Búsqueda de información Elementos de búsqueda (en este Buscador
caso puede ser interna y
externa al sistema).
Registro y monitoreo de Llevar un registro general del Gestión escolar
desempeño comportamiento y patrón de
trabajo del alumno.
Ambientación Posibilidades de adecuar el Herramientas adaptativas
entorno para que el alumno se
sienta cómodo.
Establecimiento personal de Posibilidades de identificar Reportes
consecuencias resultados y consecuencias
acordes al desempeño obtenido.
Identificación de apoyo social Canales de comunicación con Foros, chats y correos
asesores o pares, para
solucionar problemas

Otra forma de interrelacionar las estrategias metacognitivas con las funciones de un ambiente
digital se muestra en la figura 5. En esta se hace establece una relación no ya desde las visión
de los sistemas computacionales enfocados en la educación, sino de manera inversa, es decir,
señalar la función “pedagógica” y “didáctica” que tiene cada función en el sistema, que va
desde la gestión escolar hasta la disposición y selección de los materiales para que alumno
haga una selección de ellos.

71
 Figura [Link]ón de compomentes del ambiente y las estrategias metacognitivas

Estrategias cognitivas
Por lo que se refiere al tema de los materiales de consulta en el entorno digital, el fundamento
que debería prevalecer en ellos, es la presentación de situaciones estimulantes, novedosas y
realistas, que no necesariamente tienen respuestas correctas, pero que pueden ser resueltas
de diversas maneras, lo que hará que el alumno note el cambio en el proceso de resolución
de problemas y así haga consciente su proceso de aprendizaje y la aplicación del mismo.
Las estrategias sugeridas para ello pueden ser Explorar, Acceder al conocimiento,
Predecir, formular hipótesis y/o plantear objetivos, Comparar, Crear imágenes mentales,
Hacer inferencias, Generar preguntas y pedir aclaraciones, Seleccionar ideas importantes,
Elaborar ejemplos, contra ejemplos, analogías y comparaciones, Evaluar las ideas
presentadas en el materiales/Parafrasear o resumir, Monitorear el avance, Clasificar la
información sobre la base de atributos, Identificar relaciones y modelos, Organizar las ideas
claves, Transferir o aplicar conceptos a nuevas situaciones, Ensayar y estudiar, resolver
problemas y tomar decisiones; entre otros.
Es importante volver a resaltar que estas estretgias cognitivas sirven para el diseño de
un entorno digital si van en consonancia al establecimiemto de un ambiente de aprendizaje

72
autónomo, en el que se le permita al alumno crear su propia ruta o camino, en el marco del
establecimiento de objetivos metacognitivos.

Conclusiones
El establecimiento de entornos digitales pasa por diferentes planos de diseño que no se
limitan al aspecto tecnológico o bien pedagógico. La interrelación de estos dos, nos permite
tener una visión más amplia del establecimiento de estrategias tanto cognitivas como
metacognitivas que tienen un trasfondo pedagógico muy específico en cada caso. Es decir,
que se pueden diseñar entornos digitales con diversos modelos pedagógicos siempre y
cuando todos sus componentes sean vistos en la misma dirección y objetivos. En el caso
expuesto aquí se trabajó sobre el diseño y programación de un entorno digital para apoyar el
aprendizaje autónomo denominado METASPACE. El aspecto más relevante que se trabajó
fue el establecimiento de un sistema acorde a las necesidades de este modelo. Es así que el
sistema se encauzó, más allá de la función de cada una de sus partes, en objetivos y estrategias
metacognitivos bajo los cuales pudieran darse los congnitivos. METASPACE permite al
alumno generar sus propias rutas de estudio, esto implica la selección de materiales y
actividades en un orden determinado por el alumno, de modo que sólo él sabe qué es lo que
debe abordar previa autoevaluación sobre sus necesidades metacognitivas y de temas a
revisar.
No se trata de un espacio en donde el alumno hace lo que quiere sino que se marca a
sí mismo un orden propio acorde a su tipo de estudio y los materiales que le parecen más
atractivos. Esto implica, por otra parte, la construcción de contenidos y actividades diversas
que el participante pueda responder de manera autónoma, no aislada ni solitaria, pero
principalmente que le motive. En este sentido, si bien cualquier sistema de gestión de
conocimiento puede ser rediseñado para constituirse en un entorno digital de aprendizaje, el
principal componente de tal entorno debe ser motivación del alumno, sin ella el aprendizaje
autónomo no posible.

73
Referencias
Cervera, M. G. (1999). Las Tecnologías de la Información y la Comunicación como
favorecedoras de los procesos de autoaprendizaje y de formación permanente.
Educar, 25, 53-60.
Nodoushan, M. A. S. (2012). Self-regulated learning (SRL): Emergence of the RSRLM
model. International Journal of Language Studies, 6(3).
Rivero, M. N., & Mendoza, A. P. (2005). Aprendizaje autodirigido y desempeño
académico. Tiempo de educar, 6(11), 115-146.
Woolfolk, A. (2010) Psicología Educativa. Pearson educación, México.

Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning.

Journal of educational psychology, 81(3), 329.

Zimmerman, B. J. (2005). Achieving academic excellence: A self-regulatory perspective.

The pursuit of excellence through education, 85-110.
Zimmerman, B. J. (2008). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into
practice, 41(2), 64-70.

74
 La motivación hacia el aprendizaje y su relación con las tecnologías
de la información y la comunicación
Laura Arlet Niño Rivera

Cundinamarca, Universidad de Santander, Colombia.

lauarni2002@[Link]

Resumen: Observando procesos de enseñanza aprendizaje en instituciones educativas, se

hace necesario incentivar el uso de herramientas tecnológicas, para que desde las diferentes
áreas del conocimiento, sus contenidos se compartan de manera didáctica, innovadora y
motivante. El factor más notable en la actualidad, son estudiantes desinteresados en el
aprendizaje, que no encuentran significado en los contenidos que se estudian, y la manera
como éstos se enseñan, afectando el rendimiento académico. Para el estudio, se utilizaron
tres instrumentos de recolección de información, encuestas a docentes, estudiantes y padres
de familia. Los resultados de los instrumentos aplicados, indican que los docentes conocen
estrategias de motivación, pero no se aplican y como consecuencia, los contenidos no son
significativos, ni utilizados por los estudiantes en la cotidianidad. Esto conlleva a deducir que
no responden a las expectativas, ni intereses de los estudiantes. Además, existe desacuerdo
por algunos padres de familia frente a la metodología del proceso de enseñanza aprendizaje.
En conclusión, existe una contradicción entre lo que maestros enseñan y estudiantes y padres
de familia esperan del proceso educativo. Por ello, contar con recursos informáticos y
tecnológicos ha fortalecido y beneficiado a los estudiantes y comunidad educativa, ya que
supone una respuesta a los nuevos retos de la información, mejora el desempeño académico,
las habilidades y destrezas y de igual forma la práctica pedagógica; así mismo, conduce a
unos y a otros a asumir nuevos retos en investigación e innovación.

1. Introducción
La sociedad colombiana del siglo XXI se enfrenta a nuevos desafíos educativos ligados al
uso de las tecnologías, la comunicación y la información avanzada. Nuevos retos que
incentivan, impulsan y exigen que la labor del educador se dé con mayor calidad, y en busca
de mejorar la calidad en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, que aporte el
componente humano y al cual se deben enfocar gran parte de los esfuerzos. (Campo, 2013.
Pág. 5)
Desarrollar el talento y la creatividad del capital humano a través de la educación, la
investigación y la innovación, a la vez que se incorporan nuevas tecnologías en los procesos
educativos, permite revisar y abandonar prácticas educativas tradicionales. Innovar significa
pensar críticamente, abordar los problemas desde diferentes perspectivas, crear contextos

75
participativos, disponer espacios diversos para las relaciones docente-estudiante y mejorar
las condiciones de los ambientes de aprendizaje.
La innovación es un camino estratégico que siguen las comunidades educativas para
responder a dinámicas cambiantes y que junto con la investigación, requiere de la
asimilación por parte de las comunidades de una tecnología desarrollada, dominada
y aplicada eventualmente en otros campos de actividad, pero cuya puesta en práctica
en su contexto organizativo, cultural o técnico constituye una novedad. Así, la
innovación educativa, si bien está próxima a la práctica, implica cambios en el
currículo, en las formas de ver y pensar las disciplinas, en las estrategias didácticas
desplegadas, y por supuesto, en la gestión de las diferentes dimensiones del entorno
educativo. (Men, 2013)

Por su parte, la motivación hacia el aprendizaje, es un componente que forma parte esencial
dentro del éxito que el estudiante tiene al momento de aprender, pues es claro, que para
aprender es necesario disponer de capacidades y destrezas necesarias para alcanzar los
objetivos o metas que se desean.
Desde las diferentes teorías del aprendizaje, se habla de estilos que cada persona tiene
para percibir, analizar y utilizar los nuevos conocimientos que adquiere. La motivación está
implícita dentro del proceso de aprender, de ella depende que la obtención de nuevos
aprendizajes se definan y se adquieran.
Durante algunos años el centro de atención de las investigaciones sobre el aprendizaje
estuvo dirigido prioritariamente a la vertiente cognitiva del mismo; sin embargo, en la
actualidad existe una coincidencia generalizada en subrayar, una esencial interrelación entre
lo cognitivo y lo motivacional. Si bien el querer puede orientarnos hacia la búsqueda de los
procedimientos más favorables a nuestros propósitos; la falta de conocimiento sobre formas
de proceder, sobre el cuándo y cómo, puede conducirnos a la apatía y al abandono. (Nuñez,
s.f)
De igual manera, Sánchez & López (2005) mencionan que el factor de la motivación
juega un papel central en el empeño que ponen los estudiantes en su proyecto académico.
Además, se encuentran estudios que sugieren que el clima o ambiente de la clase
también es un aspecto a considerar. Ascorra, Arias & Graff (2003), también, señalan que la
posibilidad de que la escuela sea significativa para el estudiante como una experiencia
emocionalmente positiva va a depender en gran medida del ambiente que logren crear los
estudiantes y los docentes en el contexto educativo.

76
 Entonces puede decirse, que la motivación es de doble vía, donde la motivación y el
interés que logre alcanzar un estudiante por un conocimiento, va a depender también del nivel
motivacional y la forma como el docente enseña ese conocimiento. Ambos aspectos están
implícitos en el proceso.
Diversos autores como Beltrán (1993); Bueno (1995) & Mc Clelland (1989), definen
el término motivación, como un conjunto de procesos implicados en la activación, dirección
y persistencia de la conducta. Cyrs (1995) afirma: “no se debe motivar a los estudiantes, sino
crear un ambiente (environment learning) que les permita a ellos mismos motivarse”. En un
principio, se pretendía cambiar la motivación de los estudiantes aplicándoles programas
especiales que se desarrollaban fuera del contexto escolar.
Para desarrollar la conceptualización de la TIC, se abordó primordialmente a diversas
publicaciones que han hecho el Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio de las TIC.
Y sobre la innovación pedagógica, se menciona a Saturnino de la Torre (1997), quien
relaciona el concepto con otros como la iniciativa, la creatividad y la inventiva para aplicarlos
al ámbito curricular.

2. Motivación hacia el aprendizaje

Para aprender algo nuevo es preciso disponer de las capacidades, conocimientos, estrategias
y destrezas necesarias -poder- y tener la disposición, intención y motivación suficientes -
querer- para alcanzar los fines que se pretenden conquistar. Esta idea de que el aprendizaje
está determinado por variables motivacionales, pero también cognitivas nos introduce de
lleno en toda la compleja variedad de procesos y estrategias implicadas en el acto de aprender.
(Núñez, 2009, pág. 16).
Durante algunos años el centro de atención de las investigaciones sobre el aprendizaje
estuvo dirigido prioritariamente a la vertiente cognitiva del mismo; sin embargo, en la
actualidad existe una coincidencia generalizada en subrayar, una esencial interrelación entre
lo cognitivo y lo motivacional. Si bien el querer puede orientarnos hacia la búsqueda de los
procedimientos más favorables a nuestros propósitos; la falta de conocimiento sobre formas
de proceder, sobre el cuándo y cómo, puede conducirnos a la apatía y al abandono.
Desde la concepción constructivista del aprendizaje se asume que el aprendizaje
significativo es en sí mismo motivador porque el alumno disfruta realizando la tarea o

77
trabajando esos nuevos contenidos (en contraposición al aprendizaje mecánico o
memorístico), pues entiende lo que se le enseña y le encuentra sentido. Cuando el estudiante
disfruta realizando la tarea se genera una motivación intrínseca donde pueden aflorar una
variedad de emociones positivas placenteras.
Cómo es sabido, la motivación de los estudiantes y su deseo de aprender juegan un
papel muy importante en su proceso de aprendizaje. La relación entre aprendizaje y
factores afectivos entre los cuales se encuentra la motivación ha sido objeto de muchas
investigaciones, las cuales han arrojado teorías interesantes sobre la manera como
debe darse este proceso atendiendo dicha relación. (Krashen, 1981, 1985)

3. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación

Según Levis (2011), la presencia de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
en casi todas las actividades, tanto en los ámbitos públicos como privados, se han convertido
en un desafío para la educación, debido a que constantemente estamos expuestos a estímulos
de la televisión y el internet, con especial trascendencia en la formación de niños y jóvenes,
siendo de uso cotidiano, el teléfono celular, la computadora, la consola de videojuegos, el
Internet, los reproductores de DVD y de MP3, y en especial el televisor. (Levis, 2011).
Hinostroza (2004), se refiere a tres beneficios del uso de las TIC en educación: la
primera razón es económica, se refiere a que si los estudiantes que aprenden a manejar las
TIC, podrán entrar más fácilmente a un mercado laboral, debido a que en este siglo XXI,
estas son consideradas como una “habilidad esencial para la vida”. Una segunda razón es la
social, debido a que actualmente se ha popularizado tanto estas herramientas, que hasta
muchas entidades, prestan sus servicios en forma virtual, lo que hace necesario que los
estudiantes tengan un mínimo de manejo de estas herramientas, además facilita a las
instituciones estar más cerca de los padres. La tercera razón es la pedagógica, se centra en el
rol de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este ámbito, las TIC han
demostrado que pueden ampliar las oportunidades de aprendizaje, ya que aportan datos de
realismo y actualidad. (Hinostroza, 2004, 153- 171).
Según Rojano 2003, en general, “los resultados más relevantes reportados en distintas
latitudes coinciden en que los alumnos experimentan un aprendizaje significativo a través de
un uso apropiado de las TIC” (Rojano, 2003)
McFarlane, 2000, afirma que: “las TIC son un conjunto de habilidades o
competencias; las TIC como un conjunto de herramientas o de medios de hacer lo mismo de

78
siempre pero de un modo más eficiente; las TIC como un agente de cambio con impacto
revolucionario” y propone a las TIC como materia de enseñanza, sin embargo, esto no
garantiza que dichos logros se reflejen automáticamente en otras áreas curriculares.
(McFarlane, 2000)
Los aprendizajes de los estudiantes son el fin y propósito de la acción de los sistemas
educativos y han de serlo también en el caso de la incorporación de TIC en los procesos
educativos.
En cada proyecto, los estudiantes deben ser protagonistas y los beneficiarios directos y
últimos, por lo que los resultados esperados tienen que relacionarse con aquellos
aprendizajes que el proyecto se propone explícitamente o aquellos que indirectamente
serán impactados por la acción del proyecto. La efectividad del proyecto, dependerá de la
evidencia de cambio que pueda mostrar en los aprendizajes de los estudiantes y sus
condiciones. La relación entre el impacto esperado y el real, definirá el éxito de una
iniciativa específica. (Rodríguez, 2009)

El uso de las TIC en el aula proporciona tanto al educador como al estudiante una útil
herramienta tecnológica posicionando así a este último en protagonista y actor de su propio
aprendizaje. De tal forma, asistimos a una renovación didáctica en las aulas donde se pone
en práctica una metodología activa e innovadora que motiva a los educandos en las diferentes
disciplinas o áreas. Además, los diferentes recursos multimedia aumentan la posibilidad de
interactuar facilitando el aprendizaje significativo.

Conclusiones
De acuerdo a los datos obtenidos de los instrumentos de recolección de información y
realizando un cruce de ésta, se analiza que existe una contrariedad entre lo que en la
actualidad, muchos maestros y maestras solicitan y esperan en sus clases y lo que perciben
los estudiantes y padres de familia.
Contar con recursos informáticos y con conectividad, tiene beneficios muy positivos
para el proceso educativo, ya que da respuesta a los retos que les plantean estos nuevos
medios de información, además mejora el desempeño académico e incrementa la motivación
de los estudiantes. Facilita y fortalece la práctica pedagógica de los docentes, y la relación
con sus estudiantes, debido a la amplia gama de metodologías y didácticas innovadoras que
se pueden implementar.

79
 La incorporación de las TIC a la enseñanza no sólo supone la dotación de ordenadores
e infraestructuras de acceso a Internet, sino que su objetivo fundamental es: integrar las TIC
en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en la gestión de las instituciones educativas y en
las relaciones de participación de la comunidad educativa, para mejorar la calidad de la
enseñanza.
En la realidad institucional se experimentan varias dificultades que no permiten
avanzar hacia la calidad educativa y, por el contrario, encontramos estudiantes desmotivados,
sin ganas de estudiar y aprender, estudiantes que se retiran o no vuelven al colegio y en gran
medida, dado por la falta de claridad de un modelo pedagógico que brinde métodos
significativos de enseñanza – aprendizaje.
En el presente estudio, se detecta que, la motivación y el interés hacia el aprendizaje
se mejorarán y se lograrán resultados académicos significativos, cuando se implemente en
el proyecto educativo institucional estrategias y un método de enseñanza activo y
constructivo, que utilice recursos tecnológicos, diferentes al televisor y al video beam y se
implemente una pedagogía de la investigación, que parta de la curiosidad y de los pre-saberes
del estudiante, es decir, cuando se reconozca y se centre en los intereses y motivaciones de
los que son el verdadero centro del acto educativo.
Frente a los resultados y los avances que se han generado a partir del presente estudio
en cuanto a innovación y tecnología, se ha mejorado en cuanto a dotación, hoy se cuenta con
un número adecuado de recursos tecnológicos y se trabaja en la concientización de
estudiantes y padres de familia frente a su uso, cuidados y mantenimiento. Se ha logrado
tener conciencia por parte de algunos maestros, para desarrollen sus clases usando la
tecnología existente en la institución.
Se ha avanzado en cuanto al diseño de clases y metodologías interactivas, que invitan
al estudiante realizar trabajo práctico, a partir de plataformas y de aplicaciones offline de las
cuales ya se tiene un acercamiento desde la gestión realizada para su consecución, el lenguaje
ha empezado a cambiar y la investigación comienza a ser el centro de la actividad académica
de la institución.
Existe la inquietud constante como directiva y desde la gestión, a corto plazo, articular
en el Proyecto Educativo un Modelo Pedagógico Transformador que permita modificar las
prácticas pedagógicas. Y finalmente, avanzar en el incremento de la motivación de los

80
estudiantes, la disminución de la tasa de deserción y la creación de ambientes escolares
interactivos y dinámicos, a mediano y largo plazo.

Referencias
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82
 La Universidad y las nuevas formas del conocimiento
Laura Manolakis (1) - Marcela Ceballos (2)

Universidad Nacional de Quilmes, Argentina.

lmanolak@[Link] (1)
mceballos@[Link] (2)

Resumen: La ruptura del acceso programado y la descentralización de la producción,

validación y circulación del conocimiento propulsada por la emergencia de los nuevos
medios digitales – que en la lengua inglesa recibe el nombre de medios DIY (do it yourself,
hágalo usted mismo) - pone a las instituciones educativas, en general y a la Universidad, en
particular a profundizar cuál su rol en la formación de estudiantes como consumidores de
contenidos. Es importante destacar que la cultura digital instala ciertas formas culturales y
operaciones con la cultura y los saberes que no son neutros e introduce otras formas de
jerarquización y reorganización de los contenidos del currículo universitario. Tomando como
referencia a los estudiantes de la asignatura Informática, correspondiente a los planes de
estudio de todas las carreras de la Universidad Nacional de Quilmes, este trabajo se propone
indagar: ¿cómo se relacionan los estudiantes universitarios en su formación
académica profesional con los contenidos disponibles en la Web?; si acceden a la misma en
busca de materiales de estudio ¿cómo realizan sus producciones digitales y qué hacen con
ellas?; ¿cómo y de qué manera son incorporados en el curriculum universitario? En síntesis,
nos interesa profundizar si el uso crítico respecto a los contenidos digitales y/o la producción
de contenidos digitales es una competencia que los estudiantes ya poseen cuando acceden a
la Universidad, y en cualquier caso, ¿qué tipos de prácticas de enseñanza podrían favorecer
su desarrollo y fortalecimiento?

1. Introducción: Contexto institucional

La Universidad Nacional de Quilmes desde su creación en 1991 ha llevado adelante una

política institucional de inclusión de las TIC en los procesos de enseñanza que ha
evolucionado acompañando los nuevos desarrollos tecnológicos; se ha generado y puesto a
disposición de docentes y alumnos, espacios físicos y virtuales y servicios informáticos a
tales fines.

En esa línea, es que en todos los planes de estudio de las carreras de grado existió la
obligatoriedad de cursar la asignatura Informática, con el objetivo de proveer a los alumnos
de las competencias necesarias para un uso eficiente de las herramientas más habituales,
necesarias para su labor académica.

Paulatinamente, esta presencia curricular fue “retirándose” de algunos de ellos,

esgrimiendo “que los estudiantes saben” bajo los supuestos construidos a partir de la falsa

83
dicotomía planteada por Prensky “nativos digitales” vs “inmigrantes digitales” y por el solo
hecho de la implementación de políticas públicas de distribución equipamiento masivo en las
instituciones educativas de nivel medio, los estudiantes han adquirido las competencias
digitales que hasta ahora eran asumidas para su enseñanza en el nivel superior.

Este imaginario presente en algunos estamentos de decisores de la Universidad no

tiene correlato con el uso que efectivamente realizan los jóvenes de la tecnología. Tal como
afirma, Ito (2009) la primera apropiación que realizan los jóvenes de la tecnología es la de
compartir y desarrollar redes con amigos; esta premisa es ratificada por la encuesta
permanente tomada desde la coordinación de área de Informática desde 2012.

En virtud de los resultados obtenidos y de la necesidad de incluir nuevas

competencias referidas fundamentalmente al trabajo colaborativo y el desarrollo de actitudes
críticas frente al proceso de búsqueda, selección y validación de la información disponible
en la Web, nos estamos replanteando un modelo de enseñanza y aprendizaje donde estas
competencias puedan tener un espacio para su desarrollo. Aunque consideramos que tales
conocimientos deberían ser abordados trasversalmente y a lo largo de toda la currícula, se ha
asumido que hasta el presente, ésta es la asignatura para hacerlo.

2. Nuevas estrategias para nuevos roles

Los cambios tecnológicos y comunicacionales han impactado de gran manera en el ámbito

social, en cual el sistema educativo está integrado, modificando tanto los roles de los docentes
como el de los alumnos.

Tal como indicamos anteriormente, se debe destacar que la mayoría de los egresados
de la escuela secundaria ya poseen algún manejo básico de herramientas informáticas, pero
sus conocimientos son superficiales y asociados en la mayoría de los casos, al esparcimiento
y a la comunicación (a través de redes sociales, mensajería y correo electrónico). Su postura
respecto a las TIC es en general, la de consumidores acríticos de los contenidos disponibles
y usuarios operativos de las herramientas. Los profesores, por su parte aunque usan algunas
de estas aplicaciones en ámbitos particulares, expresan ciertas resistencias a su incorporación
a las aulas, aspecto que desarrollaremos más adelante.

84
 Una de las contribuciones más polémicas sobre el posicionamiento de adultos y
jóvenes respecto al uso de la tecnología, es la realizada por Marc Prensky (2001 y 2004) a
través de su clasificación de “nativos e inmigrantes digitales”6. Este autor circunscribió a una
cuestión etaria (marcando al año 1993 como fecha que distingue la pertenencia a una u otra
categoría) el manejo de las TIC, infiriendo nuevas formas de interrelación entre la mente y
el paradigma cultural vigente; de ello se desprende que, en tanto miembros del profesorado,
los adultos son inmigrantes digitales, en contraposición con los estudiantes a quienes se
consideran nativos.

Según Prensky a pesar de usar los mismos medios tecnológicos, unos y otros lo hacen
con intencionalidad diferente, sea al seleccionarlos como en los formatos de comunicación
preferida (sincrónico/asincrónico) y/o a la verificación de la información hallada y su
posterior tratamiento. Varios autores han presentado argumentos para refutar estas hipótesis;
fundamentalmente centran la crítica en la falta de rigurosidad del estudio presentado por
Prensky, proponiendo categorías centradas en la relación que se establece con la tecnología
independientemente de la edad que se tenga; véase Cassany y Ayala (2008), McKenzie
(2007), Freire (2007), entre otros.

Retomando el uso que realizan los estudiantes, es posible afirmar que, tomando como
ejemplo, las habilidades de búsqueda y selección de la información disponible en la web que
ponen en juego, éstas son poco satisfactorias – se quedan con la primera que arroja el
buscador o en todo caso con alguna de la primera página, no validan lo encontrado para
determinar la confiabilidad de la información encontrada, realizan búsquedas simples y
desconocen motores de búsquedas temáticos u opciones de búsquedas avanzadas (Ver
estudio de Nachmias y Gilad, 2002).

De esto se desprende la necesidad de formarlos para desarrollar competencias que les

permitan tanto discernir dónde buscar y cómo asegurar la calidad de la información

6
Marc Prensky (2001) define a estos niños y adolescentes como los Nativos Digitales, “los estudiantes de hoy
representan las primeras generaciones crecidas con las nuevas tecnologías. Pasaron toda su vida rodeados por
y usando computadoras, videojuegos, lectores de música digital, cámaras de videos, celulares y todas las otras
herramientas y los juguetes de la edad. Ellos piensan y procesan información de manera de distintas a sus
antecesores. Su lengua nativa es el idioma digital de las computadoras, los videojuegos e Internet.” (p.1)
distinguiéndolos de los Inmigrantes Digitales como “aquellos adultos que no hemos nacido en el mundo digital,
sino que esta era nos ha alcanzado en cierto momento de nuestras vidas, nos sentimos fascinados por ella y
adoptamos algunos aspectos de las nuevas tecnologías” (p. 2).

85
encontrada. La Unesco define a estas competencias como Alfabetización Informacional,
entendiéndola como aquella que:

(…) Capacita a la gente de toda clase y condición para buscar, evaluar, utilizar y crear
información eficazmente para conseguir sus metas personales, sociales, ocupacionales y
educativas. Constituye un derecho humano básico en el mundo digital y promueve la
inclusión social de todas las naciones. (UNESCO/IFLA; 2006)

De acuerdo a los relevamientos realizados a través de la encuesta permanente, la mayoría de

los estudiantes que cursan desarrollan un rol más pasivo respecto a los contenidos digitales
instalándose más como consumidores de los mismos7, en contraposición de lo que se percibe
en el uso social que hacen de las mismas donde asumen a roles más activos asociados a la
producción.

Es importante destacar que solo el 5 % de los estudiantes se presenta para el examen

libre del área para la acreditación del curso; de éstos lo aprueban menos de la mitad mientras
que el resto no se presentan o al leer las consignas se retiran indicando que no comprende lo
requerido y luego se inscriben para cursarla.

De acuerdo a lo anterior, la propuesta de enseñanza de la asignatura Informática está

centrada en dotar a los estudiantes de estrategias que le permitan la posibilidad de desplegar
un rol activo a través de las herramientas de la web 2.0, favoreciendo una transición de meros
consumidores de contenidos publicados por otros, a la posibilidad de transformarse en
autores de los propios. 8 La introducción en el ámbito educativo de estas herramientas
promueven las siguientes ventajas:

1. Son de uso intuitivo, por lo tanto no necesitan largos periodos de apropiación para
poder hacer un uso correcto de las mismas.
2. Son de uso gratuito, no están sujetas a licencias.

7
En los relevamientos realizados se establece que todos los alumnos acceden a para buscar información general
y solo el 79% lo hace sobre temas relacionados con sus estudios universitarios, el 86% participa en redes
sociales (sobre todo Facebook); el 50% ve videos o películas y escucha música en línea y el 44% baja
programas, videos, música y películas, solo el 23 % accede a juegos en línea.
8
Algunos especialistas denominan a este nuevo rol como PROSUMIDOR. Este neologismo surge de la
combinación de productor más consumidor de bienes culturales. Si bien, se le adjudica a Alvin Tofler en la
Tercera Ola en 1982 el acuñar este término, Marshall McLuhan ya había hablado de los consumidores –
productores de la cultura en 1972.

86
 3. Al basarse en el uso colaborativo, propician el desarrollo de estrategias en el trabajo
grupal asociadas a la negociación y consenso, respeto por el otro, administración
correcta del tiempo y corresponsabilidad en la tarea emprendida.
4. La producción realizada deja de estar destinada a la única mirada del docente para su
evaluación, transformándose en una producción publicada en la Web para su libre
acceso. Esto conlleva una toma de conciencia sobre la calidad de lo producido en
función del soporte que tenga los contenidos trabajados (texto/video/imagen/gráfico)
y su adecuación tanto a los formatos socialmente aceptados para estos como a sus
destinatarios.

Las nuevas producciones culturales, sobre todo las digitales, negocian con lo existente y son
transformadas y recontextualizadas en el marco de la institución universitaria en direcciones
bien distintas a las que ellas mismas producen en otros ámbitos culturales y sociales.
Reconociendo entonces, la complejidad de la traducción didáctica de estos saberes al
curriculum universitario, es necesario establecer que la actividad pedagógica tiene un
propósito, establece una secuencia, hace una traducción para un tiempo particular –en el
horario de clase o fuera de ella- y en un espacio particular -el aula física o en el aula virtual-
; busca explícitamente que se aprenda algo, brindar una retroalimentación que desafíe al
estudiante a aprender técnicas, lenguajes, perspectivas novedosas y tal como afirma Dussel
(2014: 17) pretende que “haya una transformación entre el punto de partida y el punto de
llegada, si bien esa transformación no sea, ni debería ser, susceptible de anticiparse ni en sus
sentidos ni en sus efectos: cuanto más abierta a reinterpretaciones y direcciones imprevistas,
mayor será su capacidad emancipadora” (Ranciere, 2010).

Es por ello que la asignatura Informática tiene aún sentido no solo por los supuestos
ya establecidos sino que se presenta como uno de los espacios curriculares capaces de lograr
esta transformación y que esa “traducción” sobre la cultura digital no se vuelva algo pobre y
reducirlo a una “caja predecible” tal como se hacía en los primeros años en la UNQ o se
sigue haciendo en algunas instituciones con brindar una formación reducida a la enseñanza
de determinados programas de software (la ofimática) desvinculados de los modos en que
estos se inscriben en la circulación y producción de saberes socialmente aceptables.

87
 En este proceso no solo se trata de definir el diseño curricular y las herramientas
digitales necesarias en pos de lograr la alfabetización informacional sino tal como afirma
Haythornthwaite (2010: 33) es necesario además promover un nuevo orden relacional, ya
que no hay necesidad de ser receptores pasivos del conocimiento, cuando estudiantes y
docentes pueden colaborar en su diseño.

El trabajo colaborativo entonces, potencia las capacidades del estudiante al necesitar

establecer relaciones significativas tanto con el entorno social (sus pares y docentes), como
con la tecnología puesta a su disposición para el desarrollo de la tarea encomendada y
demanda un uso apropiado de los sistemas de representación simbólica para expresar los
resultados solicitados; en otras palabras: implica la co-construcción del conocimiento, tener
objetivos comunes y “agregar valor” a través de la producción de algo nuevo o distinto, que
trascienda y supere la mera “suma de las partes”.

Que el alumno logre sentirse motivado por el trabajo propuesto, exige que el docente
sea capaz de crear y recrear un ambiente colaborativo que al decir de Jonassen (2000)
“permitiría a los sujetos involucrados en procesos de trabajo colaborativo desempeñarse en
ambientes cualitativamente más ricos en cuanto a la conversación, interacción y la discusión
de múltiples interpretaciones de un contenido, conocimiento, objeto u elemento dado”.

Para el diseño del tipo de prácticas de enseñanza que propicien el aprendizaje

colaborativo y el desarrollo de estrategias informacionales valiosas, coincidimos con Kumar,
citado por Gros (2004) sobre algunos elementos que necesariamente deben ser considerados:

● Control de las interacciones colaborativas: modelo en que se estructura y apoya la comunicación entre
los participantes, es decir las herramientas de comunicación sincrónicas y asincrónicas de las que se
dispondrán y los usos sugeridos de las mismas.
● Dominios de aprendizaje colaborativo: el docente debe planificar, categorizar y distribuir las tareas
atendiendo el grado de complejidad del conocimiento y/o disciplina a abordar y las capacidades,
habilidades y estrategias que deberán poner en juego los alumnos.
● Tareas en el aprendizaje colaborativo: las tareas propuestas no deben centrarse exclusivamente en las
del tipo procedimental, sino que deben fomentar la resolución de problemas para alcanzar el objetivo
de un “aprendizaje colaborativo significativo” que se base en la puesta en juego de diferentes acciones
y decisiones para la resolución de una actividad compleja.

88
A modo de cierre
Tal como afirma en su trabajo la antropóloga Ito (2009: 189) “la historia muestra los
problemas de subestimar el poder de las instituciones existentes y de sobreestimar la
influencia de una nueva tecnología.”
Respecto a la actualización de las prácticas de enseñanza, consideramos que “es la
intencionalidad y el contenido pedagógico del trabajo docente, el que puede determinar que
las TIC se conviertan en herramientas para mejorar la calidad de los aprendizajes de los
estudiantes” (Robalino, 2005). Este proceso de cambio en la enseñanza requiere de
acompañamiento y contención para que los docentes no perciban los cambios como
amenazas a su labor sino como un desafío que vale la pena asumir.
Este es el gran desafío en el que nos encontramos: por un lado, lograr la apropiación
de las estrategias informacionales por parte de los estudiantes en tanto futuros profesionales,
académicos y científicos y, por el otro, lograr una transición de modelos más centrados en el
saber docente como predominante y ajeno a la tecnología hacia modelos donde lo tecnológico
esté presente como entorno amigable y asistente valioso en las prácticas de enseñanza.

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(Fecha de consulta: 31 agosto de 2015).

90
 Los diplomas de Extensión Universitaria. Herramientas de inclusión social
atravesados por las TIC
Marcela Ceballos (1) - Silvia Núñez (2)
Departamento de C y T, Universidad Nacional de Quilmes, Argentina.
mceballos@[Link] (1)
sinunez@[Link] (2)

Resumen: La Secretaría de Extensión Universitaria de la Universidad Nacional de Quilmes

ofrece Diplomas que consisten una trayectoria de formación novedosa: son un conjunto de
cursos articulados alrededor de un eje temático, destinado a actores sociales provenientes de
los sectores más vulnerables que presentan necesidades específicas de capacitación.
Actualmente se brindan Diplomas en Educación Popular, Promoción de DDHH en ámbitos
rurales, Agroecología y Desarrollo Rural, Prácticas de Comunicación y Cultura Popular por
mencionar sólo algunos de la vasta oferta. En su diseño curricular se ha incluido un espacio
de adquisición de conocimientos básicos en el manejo de TIC, que tiene como objetivo
brindar a los participantes nuevas formas de relacionarse con la Tecnología, pasando de un
rol de características “pasivas” asociado al consumo de contenidos digitales provistos por
otros, hacia otro necesariamente “activo”: de producción y visualización de sus propios
contenidos. Este trabajo compartirá la experiencia que hasta el momento tiene promisorios
resultados que indicarían que no sólo se puede disminuir la brecha de equipamiento y acceso
a Internet, sino lograr un uso de las Tics como herramientas de producción y en forma
crítica.

1. Contexto socio político cultural

El concepto de brecha digital ya no implica solamente el no acceso a la conectividad o a un
dispositivo tecnológico, también se relaciona con la distancia entre aquellas personas y
comunidades que dominan, acceden y utilizan eficazmente las TIC, y aquellas que no (Becta,
2001, Apud Bel y González, 2005). Establecer puentes entre el conocimiento y los diversos
actores sociales, debe ser el objetivo que guíe a la Universidad pública en sus acciones de
transferencia a la comunidad; en estas acciones es donde se plasma la política pública
alentada desde el Estado nacional y orientada a la restitución de derechos, particularmente
los referidos a la Educación.
A partir de 2006, con la sanción de la Ley de Educación Nacional N° 26.206, se
crearon las condiciones para un proceso de transformación, basado fundamentalmente en
entender a la educación como derecho humano y por lo tanto, de incumbencia y
responsabilidad directa del Estado. En este sentido, numerosas fueron las estrategias y
políticas que se están implementando con el objetivo de promover la inclusión educativa, la
democratización de las instituciones de enseñanza, la calidad de los aprendizajes y el

91
reconocimiento de los niños y jóvenes como sujetos de derecho, con sus propios saberes y
prácticas culturales y sus modos particulares de construcción de subjetividad (Iotti, 2012).
Se necesitan nuevas estructuras de formación, que reconozcan y legitimen saberes
adquiridos en diversas instancias de aprendizaje para constituirse en el cimiento de nuevos
conocimientos. Es en este contexto que la Universidad puede y debe brindar un marco
pedagógico didáctico de calidad a los trayectos formativos ofrecidos por fuera de la
modalidad de educación formal.
El desafío que se presenta, entonces, es configurar procesos que no consideren las
diversas modalidades y formas de enseñanza y aprendizaje como independientes, sino como
recurrentes, imbricadas y en cambio permanente, garantizando además oportunidades de
aprendizaje para todos y todas, durante toda la vida.

2. Contexto institucional
En los últimos años, las universidades han incluido fuertemente el componente de las
Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en su definición de políticas
educacionales, con el objetivo de preparar a los futuros egresados para la Sociedad de la
Información, incentivando, además la alianza con distintos actores de la sociedad civil en pos
de estas metas.
La Universidad Nacional de Quilmes (UNQ, por sus siglas) desde su creación en
1991 incorporó las TIC en sus propuestas de formación: la creación de la cátedra de
Informática para los estudiantes de todas las carreras de grado y la implementación del área
de informática de la Secretaría de Extensión Universitaria (por sus siglas, SEU), que desde
sus inicios desarrolla acciones relacionadas con adquisición de competencias para el manejo
de herramientas Tics dirigidas a distintas poblaciones objetivo.
A partir de 1999 con la creación del Programa Universidad Virtual de Quilmes, se
expandieron tanto la oferta como el área de cobertura geográfica para las carreras de grado.
El desafío actual es dar respuesta a las demandas de instancias de capacitación en formato
virtual o semipresencial de diversos actores sociales. Esto implica pensar formatos novedosos
para las actividades de transferencia y extensión.

92
3. Diplomas de Extensión Universitaria
En 2010, se creó una nueva estructura para acreditar los trayectos educativos realizados a
través de la SEU, destinada a acompañar los procesos de formación inscriptos en el ámbito
de Políticas Públicas universales: los Diplomas de Extensión Universitaria, reconocidos por
el Programa de Respaldo a Estudiantes de Argentina (ProgREsAr).
Se trata de recorridos de entre 350 y 500 horas reloj, distribuidos entre 5 a 7
asignaturas, de duración cuatrimestral o anual, según sea el caso, y siempre con un fuerte
anclaje territorial. Entendiendo así que las prácticas educativas son prácticas situadas en un
contexto que al participante no le es ajeno, que le permite enriquecer su mirada sobre la
propia realidad.
Los Diplomas representan puntos de partida y de llegada; se pueden inscribir en estos
trayectos jóvenes y adultos con diversos grados de escolarización (nivel primario completo
o incompleto, nivel secundario e incluso superior). Se plantea que a través de articulaciones
cruzadas con otros recorridos educativos que la misma universidad ofrece, los estudiantes
puedan completar su educación secundaria, a la vez que se abre a los primeros pasos en su
formación de pre grado universitario. En alguno de los Diplomas ya hay funcionando una
articulación con Tecnicaturas aprobadas por el Consejo Superior de la Universidad.
Actualmente se están dictando diferentes diplomas, en líneas generales, en convenio
con organizaciones sociales, como es el caso de los Diplomas en Operador Socioeducativo
en Promoción de Derechos Humanos en ámbitos rurales y el Operador Socioproductivo en
Agroecología y Desarrollo Rural, que son producto de convenios realizados con los
ministerios de Educación y Trabajo, Empleo y Seguridad Social, en asociación con el Foro
Nacional de Agricultura Familiar (FoNAF). También se desarrollan Diplomas en Música y
Cultura Popular, Comunicación Popular, Alfabetización de Jóvenes y Adultos y Derechos
Humanos y Construcción de ciudadanías, con diversas organizaciones locales.
Un caso particular ha sido el Diploma Educación Popular: Prácticas educativas y
construcción de conocimiento en América Latina; la experiencia se desarrolló en conjunto
con la Universidad Academia de Humanismo Cristiano (Chile), en modalidad virtual. Se
convocó a docentes de Cuba, Brasil, Chile y Argentina y los estudiantes provenían de Chile
y Argentina. Para los participantes supuso una oferta inédita ya que la formación se ofreció
de manera gratuita. Para que esto fuera posible, los docentes aceptaron no percibir ningún

93
tipo de honorarios por su labor; la UNQ, consecuente con los objetivos de acompañar a los
estudiantes en tanto educadores populares y el compromiso asumido por los docentes, se hizo
cargo de los costos de funcionamiento de la plataforma virtual.
a. Metodología de trabajo
El trabajo en el marco de la Educación Popular permite recuperar los saberes previos de los
estudiantes poniéndolos en tensión con los conocimientos nuevos que los docentes aportan.
Entendiendo, tal como definía Freire (1981) que “la educación es diálogo, comunicación
entre los hombres, que no se da en el vacío sino en situaciones concretas de orden social,
económico y político”; se trabaja en pareja pedagógica para las materias comunes a los
diplomas dictados en una misma sede (la asignatura Educación Popular, por ejemplo) y con
docentes con un trabajo específico en la materia que tiene a cargo (por ejemplo, la materia
Derechos Humanos la dicta en conjunto una abogada con larga trayectoria en el tema y una
funcionaria del Ministerio de Justicia); como forma de evaluación se utiliza el portafolio, que
da cuenta del proceso por el que cada estudiante atraviesa desde el inicio de la asignatura
hasta el final y que se plasma en producciones individuales y/o grupales.

b. El rol de las Nuevas Tecnologías en los planes de estudio

Incorporar las Tecnologías de la Información y la Comunicación a los planes de estudio de
los Diplomas ha supuesto un desafío que enfrentamos en cada oportunidad y en cada sede,
referido a cuestiones asociadas al acceso. Al respecto, hay que tener presente que el acceso
es un concepto complejo, según lo diagnosticado por el Ministerio de Justicia, Seguridad y
Derechos Humanos (2009):
El concepto de acceso es en sí un complejo que abarca tres dimensiones: La primera:
Física, que implica la existencia de un proveedor del servicio. La segunda: Personal,
que hace al punto de acceso, ya sea desde el trabajo, la escuela, la casa o el cibercafé.
La tercera: Que se refiere a la alfabetización digital, esto es, saber usar una PC. La
resultante de esta combinatoria de estos tres factores determina lo que se conoce como
"brecha digital", que manifiesta en términos culturales las desigualdades de orden
económico y social que afectan a los grupos más vulnerables de la sociedad.

En todos los casos se trabajan en base a los supuestos de la Alfabetización informacional,

definida por la UNESCO/IFLA (2006):
(…) Capacita a la gente de toda clase y condición para buscar, evaluar, utilizar y crear
información eficazmente para conseguir sus metas personales, sociales, ocupacionales
y educativas. Constituye un derecho humano básico en el mundo digital y promueve la
inclusión social de todas las naciones.

94
La capacidad básica que nos planteamos desarrollar en los estudiantes es no solamente buscar
y evaluar la información hallada en la Web de manera crítica, sino además que le sirva como
base para producir sus propios contenidos; esto lleva a los usuarios de las tecnologías pasar
de un rol de consumidor al de productor, logrando hacer de manera concreta un Uso Social
de las tecnologías, sea para comunicarse, compartir o valorar lo publicado por otros.
En referencia con lo antedicho, el sentido que tiene en la currícula de cada Diploma
la materia asociada a TIC, la cual se la ha denominado Uso Social de las tecnologías es
fortalecer los contenidos trabajados en el resto de las materias y se vertebra en tres ejes: a)
buscar, validar y comunicarse; b) mapeo colectivo y geolocalización y c) producción de
contenidos digitales a través de la Web 2.0.
Como la inclusión básica se da sólo cuando existe el manejo inicial de una PC, en
primer término, se trabaja el conocimiento básico del equipo disponible, aun cuando el
mismo sea un teléfono celular. Por otro lado, para poder realizar cualquier tipo de trabajo
territorial, hay que conocer quiénes son los diferentes actores sociales que allí interactúan;
por esto el mapeo colectivo es un contenido siempre trabajado en conjunto con las materias
específicas desde las cuales se determinan quiénes son esos actores. Luego, se trabaja con
herramientas de geolocalización provistas por Google Maps.
Además, para potenciar las acciones que se puedan realizar, es indispensable poder
visibilizarlas y, en este sentido, apropiarse de herramientas de la Web 2.0 y comprender las
potencialidades de las redes sociales, son temas que también deben estar presentes.

c. Desafíos a sortear
a- Acceso: Cabe señalar que a pesar de los esfuerzos que demandan a los docentes contar en
ocasiones, con menos equipos de los necesarios o con una conectividad fluctuante, el
compromiso asumido es cerrar la brecha digital hasta donde sea posible.
Al manejarnos con un público inexperto se vuelve importante contar con espacios fuera de
las aulas para practicar lo aprendido. En efecto, desarrollar la motricidad para el uso del
mouse, tipiar a una velocidad moderada, ubicarse en el entorno gráfico de los programas, son
cuestiones que se resuelven con tiempo de práctica frente a una computadora.
En la sede de la Universidad, se habilita el uso de forma gratuita de la sala pública de Internet.
En caso de trabajar en otras sedes, se suelen armar dispositivos de ayuda mutua (entre quienes

95
poseen equipamiento y quienes no, los más avezados trabajando en pareja con los
inexpertos); en estos intercambios se va desarrollando además el Rol de Operador Socio
Educativo/Productivo que pretendemos para los egresados de los Diplomas.

b- Género: se trabaja fuertemente con algunas de las mujeres en hacer valer sus derechos
dentro del propio hogar para disponer de tiempo para el uso de la PC familiar; en general, el
temor a borrar información valiosa para algún miembro de la familia sumado al uso
predominante de los más jóvenes, disminuye la práctica que podrían tener. Ayudarlas a
comprender las necesidades que asumen por su nuevo rol de estudiantes, las prepara para
desplegar un rol más protagónico, dentro y fuera de su familia.

c- Competencias de lecto escritura: Como algunos de los estudiantes suelen tener un nivel
muy básico de escolaridad, se apela a la colaboración del grupo para la lectura e
interpretación de las consignas a trabajar; los materiales que sostienen las clases se han
desarrollado con gran profusión de elementos visuales, permitiéndoles sortear este tipo de
dificultades.

4. Resultados promisorios de las experiencias Tics en los Diplomas

Teniendo presente que la materia tiene como objetivo facilitar la apropiación y uso social de
las TIC en poblaciones en situación de vulnerabilidad social, compartimos algunas
observaciones generalizadas al cierre del cursado que ponen de manifiesto el cambio
actitudinal en proceso:
a) Los participantes comprenden que la apropiación de la tecnología les significa nuevas
oportunidades de todo tipo, además de acceder a un espacio educativo que antes
sentían vedado: la Universidad.
b) En varias oportunidades, al promediar este espacio curricular, muchos estudiantes
decidieron invertir en la compra de una computadora de uso personal.
c) El descubrimiento de las posibilidades de las herramientas del tipo Web 2.0 suele ser
para los estudiantes de gran interés ya que experimentan producir contenidos digitales
de “estética profesional” que no les demandan grandes conocimientos.

96
 d) Al finalizar el curso varios estudiantes crearon páginas en Facebook para lograr
mayor visibilidad de sus organizaciones; gracias a la actividad de mapeo, pueden
realizar nuevas acciones de acercamiento con otros actores presentes en su territorio;
organizan mejor las cuestiones administrativas; crean documentos para publicitar sus
actividades; difunden el conocimiento obtenido entre sus compañeros de asociación.

Conclusiones
El marco formativo que brindan las ofertas educativas de los Diplomas de la SEU de la
Universidad de Quilmes, está pensado para lograr la participación y acceso a una educación
de calidad a sectores antes excluidos. Las herramientas, estrategias y habilidades referidas a
tecnología se circunscriben a un objetivo de uso social de la misma y a empoderar al
estudiante gracias a comprender cómo hacer un buen y criterioso uso de las TIC.
El promisorio impacto observado en acciones concretas de los estudiantes de los
Diplomas, invita a pensar que los lineamientos curriculares pensados para TIC en estos
trayectos formativos responden efectivamente a las necesidades de los individuos y
organizaciones territoriales involucradas, quienes agradecen y rápidamente ponen en práctica
lo aprendido.

Referencias

Bel, S. L., & González, I. G. (2005). Estudio de un caso sobre el uso de las tecnologías de la
información y la comunicación para la inclusión social. Teoría de la educación:
educación y cultura en la sociedad de la información, 6(1), 7.-En:
[Link]
(Fecha de consulta: 30 agosto 2015).
Consejo federal de educación (2010) Resolución 123/10, “Anexo 1: Las políticas de inclusión
digital educativa. El programa Conectar Igualdad”, Ministerio de Educación de la
Nación, Buenos Aires.
Freire, P (1981) La educación como práctica de la libertad, México, Siglo XXI Editores
Instituto Nacional contra la discriminación, la xenofobia y el Programa de Inclusión Digital:
Internet para todos y todas”. En:
[Link]
[Link]. (Fecha de consulta: 30 agosto 2015).
Iotti, A; Guiller, Ch; Ros, M. (2012) Políticas públicas en tiempos de restitución del derecho
a la educación: hacia la construcción de nuevos sentidos y estrategias en la Educación
Secundaria. Oficios Terrestres. En:

97
 [Link] (Fecha
de consulta: 31 agosto 2015).
UNESCO/IFLA (2005) Declaración de Alejandría. En: [Link]
(Fecha de consulta: 31 agosto de 2015).

98
 Ciencia y tecnología en Colombia: ¿una cuestión masculina?
Martha Cecilia Cedeño Pérez

Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, Colombia.

mccedenop@[Link]

Resumen: En Colombia la relación educación, tecnología y género es reciente. Son muy

pocos los estudios interesados en abordar estas temáticas que en otros contextos son
fundamentales. A lo anterior se añade el hecho de que las estadísticas llevadas a cabo por
instituciones gubernamentales sobre dichos aspectos, en la mayoría de los casos, no incluyen
la perspectiva de género, esto es, que presentan datos globales sin detenerse en las
particularidades que llevarían a determinar el papel y la posición de las mujeres de una
manera más clara en los aspectos anteriormente señalados. Si bien es cierto que en el caso
educativo, según indicadores del Ministerio de Educación Nacional (2012) hay una cierta
paridad en el acceso a la educación aún persisten condiciones de desigualdad de género en
cuanto al desempeño diferencial en las áreas de conocimiento, a la participación de hombres
y mujeres en el ingreso a la educación superior tanto a nivel de grados como de postgrados;
a elección de la carrera universitaria, a la docencia e investigación universitaria y también al
acceso a cargos de alta responsabilidad relacionados con los escenarios anteriores. Lo mismo
sucede con la tecnología no sólo dentro del ámbito escolar sino también en las distintas
esferas de la vida cotidiana pues ésta se continúa considerando cosa de hombres. Por ello,
en este artículo, se pretende reflexionar en torno a la relación antes mencionada en el contexto
colombiano e indagar sobre el papel de las féminas en estos contextos tan fundamentales a
la hora de pensar en una sociedad abierta y equitativa en la cual las mujeres y los varones
gocen de las mismas oportunidades en todos los sentidos de la palabra.

1. Introducción: Educación, tecnología y género en Colombia

Hablar de ciencia y tecnología es hacerlo de la educación como una condición sine qua non
para poder acceder y hacer parte de dichos ámbitos. Ésta se convierte en un elemento esencial
cuyo accionar no solo es un factor de movilidad hacia sino el camino más expedito para poder
entrar sin obstáculos a las diversas esferas del conocimiento y sus desarrollos prácticos. Sin
embargo, el ingreso a la educación ha tenido condiciones distintas para uno y otro género.
Así, en Colombia, pese a que desde el Congreso de Cúcuta de 1821 ya se propendía por el
establecimiento de escuelas para niñas en los conventos religiosos (Patiño Millán, 2014) y
más tarde, en 1870, se crea la Dirección Nacional de Instrucción Pública que entre otras
cosas, dividió las escuelas en “primarias, primarias superiores, de niñas, normales nacionales
y seccionales y casas de asilo” (p.11), ello no significó un ingreso efectivo de las féminas
en dicho contexto puesto que como lo indica Foz y Foz (1995, p.17), citada por Villegas
Botero (2006) “la educación se encaminaba, principalmente, a hacer de las hijas unas buenas

99
esposas y madres de familia”.9 De esta manera aunque a finales del siglo XIX las mujeres
ya podían acceder a la escuela primaria y a las escuelas normales en donde tenían la opción
de formarse como maestras, su acceso a la educación superior se produjo mucho más tarde.
Ocurrió en el año 1934 cuando se presentó al Congreso un proyecto de ley cuyo fin último
era permitir el acceso de las féminas a la universidad en las mismas condiciones que los
varones. Y fue Gerda Westendorp la primera mujer en ser admitida en 1935 en la carrera de
medicina de la Universidad Nacional de Colombia10.
A partir de este hito histórico se empezó un recorrido en el cual, a día de hoy, las
mujeres en general han ganado mucho terreno. De hecho como lo muestran los datos
estadísticos del Ministerio Nacional Educación de Colombia -MEN, en el año 2013 el
número de féminas matriculadas en las distintas carreras universitarias del país era de
1.109.362 contra 999.862 hombres. Y en cuanto al ingreso a la educación secundaria, en el
año 2014 según cifras del MEN, la matriculación en los colegios oficiales y no oficiales por
género, fue de 5.119.133 mujeres y 5.221.890 hombres 11 . En este ítem se advierte una
pequeña supremacía de los varones; pero si se tienen en cuenta ambas estadísticas, podría
significar, en principio, el logro de una cierta paridad en el acceso escolar a nivel general de
las mujeres colombianas al sistema educativo en todos sus grados.
No obstante lo anterior, en el caso de las féminas que ingresan a la universidad, debe
tenerse en cuenta una variable relacionada con el tipo de programa académico que ellas eligen
pues se advierte que aún se siguen encaminando por profesiones relacionadas con la
enseñanza y el cuidado con la consecuente feminización de ciertas carreras - pedagogía, por
ejemplo- y la masculinización de otras -las ingenierías- (Pérez-Bustos y Farías, 2014, p.325).
En ese mismo sentido en un artículo de la Fundación Mujeres por Colombia, se muestra entre

9
Hubo una excepción, según Villegas Botero (2006:2) fue “la fundación pionera en 1783 del colegio de la
Enseñanza en Santafé de Bogotá, promovida y financiada por doña Clemencia de Caycedo. Con ello se traía a
nuestro país la rica experiencia educativa de la comunidad fundada por santa Juana de Lestonnac casi dos siglos
antes. En el establecimiento había una escuela pública gratuita y otra privada para pupilas que pagaban una
pensión por sus alimentos y cuidado de su ropa”.
10
De ascendencia alemana, G. Westendorp, comenzó sus estudios en la facultad de medicina de la Universidad
Nacional de Colombia en 1935 y se especializó en filología e idiomas en dicha institución. Era hermana por
parte de madre de Camilo Torres Restrepo, emblemático sacerdote, sociólogo y guerrillero. Aunque ésta fue la
primera en acceder a una universidad, Gabriela Peláez quien ingresó a en 1936 al programa de derecho, fue la
primera en graduarse como abogada en Colombia. Tomado de:
[Link]
mujer-entra-a-estudiar-en-una-universidad-en-colombia&catid=16:noticias&Itemid=198
11
Véase: [Link]

100
otras cosas, que las féminas tienden a privilegiar las carreras sociales y humanísticas mientras
que los varones optan por las ingenierías, las ciencias básicas y los programas tecnológicos
y uno de los efectos de esa situación es que las mujeres ganan un 70% menos que los
hombres, pues la selección de la carrera profesional es una condición importante a la hora de
obtener salarios más altos12 .
Por todo ello es fundamental revisar lo que se enseña a las niñas en la escuela pues
queda claro que allí se continúa reproduciendo viejos modelos en los cuales éstas siguen
siendo “formadas” para la pasividad lo cual no sólo se evidencia en las prácticas escolares,
en los juegos, sino también en las profesiones que más tarde elegirán. Esos patrones de género
se ven reforzados en la vida cotidiana por el papel perverso de los medios de comunicación
que propagan ciertos estereotipos femeninos relacionados con la belleza física, potenciada al
infinito en los diversos “reinados” que pululan en el país. Junto a lo anterior también se
añaden las representaciones objetualizadas de las mujeres en la publicidad, los telediarios y
las series televisivas. En todos esos mecanismos se está reproduciendo de manera
contundente un modelo de mujer cosificado en el que es más importante tener unos pechos
voluminosos que desarrollar la capacidad de pensar, de decidir, de ser autónomas. En ese
orden de ideas, algunas mujeres se sienten absolutamente incapaces de elegir profesiones con
una alta dosis de matemáticas y números. Y no es que lo sean: es que desde la escuela se las
ha programado para que se decanten por esas carreras profesionales que la sociedad desde
siempre les ha endilgado como más apropiadas a su “naturaleza”.
Aunque contexto colombiano se observa una paridad en el acceso a los distintos
niveles educativos, la cuestión se complica a la hora de determinar el papel de las mujeres en
la enseñanza en la educación superior. Y las cifras muestran un panorama preocupante.
Efectivamente, según el MEN, en el año 2010 había 70.636 hombres en el sistema de
enseñanza universitario contra 36.195 mujeres, es decir, en este aspecto hay una diferencia
casi del 50% entre ambos géneros13. Sin embargo, en lo que respecta la educación primaria
y secundaria el asunto es distinto. En ese sentido el cuerpo docente de educación oficial
durante el año 2014, estaba constituido por 201.127 mujeres y 98.082 hombres; mientras que
en el caso de docentes directivos/as 9.123 eran mujeres y 11.714 hombres14. Estos datos

12
Véase: [Link]
13
Véase: [Link]
14
Véase: [Link]

101
facilitan algunas lecturas, una de ellas es que efectivamente son más las féminas dedicadas a
la enseñanza primaria y secundaria, lo cual indica unos rangos bastante altos de inclusión en
el sistema educativo, pero no ocurre lo mismo en lo relacionado con la dirección docente en
la que son los varones quienes tienen una superioridad bastante significativa. Otra lectura
necesaria sería mirar en qué áreas del conocimiento se desempeñan tanto las mujeres como
los hombres pues ello confirmaría -o no- esa tendencia en la cual las primeras son
responsables de las áreas humanísticas y sociales y los segundos, de las básicas (matemáticas,
física, química). Con respecto a este asunto, en un trabajo sobre las científicas españolas del
siglo XX publicado por el Instituto de la Mujer (2001) se habla justamente de esa situación
en los siguientes términos:
Las alumnas hoy tienen libertad para elegir sus estudios. Sin embargo, hay dos factores
que todavía limitan sus decisiones. Por una parte, los prejuicios del pasado sobre las
opciones que se consideran adecuadas para las mujeres y para los hombres y, por otra,
algunos espacios en la investigación, la docencia y el desarrollo profesional, que aún
son reticentes a la incorporación de las mujeres. Además se puede constatar que, a pesar
de que las alumnas matriculadas son mayoría, se convierten en minoría a la hora de
ocupar puestos relevantes en la Universidad y en determinadas profesiones. En cuanto
a la distribución del profesorado en los distintos niveles, en la educación Infantil y
Primaria se sigue concentrando una mayoría de profesoras (…) mientras que, en la
Universidad, continúan siendo minoría. Esto se debe a la menor valoración social y
económica que todavía se otorga a las actividades relacionadas con la maternidad y el
cuidado de los menores, actividad que realizan habitualmente las mujeres.15

2. ¿Dónde están las mujeres?

Si se atiene a los datos presentados arriba se podría pensar que, a día de hoy, las mujeres en
Colombia tienen altas cotas de participación en actividades investigativas de importancia en
el ámbito científico y tecnológico. Pero no es así, o al menos su trabajo en esas esferas
continúa sin reconocerse. Con respecto a este asunto en el artículo “Las científicas
colombianas son invisibles”, publicado en un importante diario colombiano en 2011, se
enuncia que el trabajo de las féminas que hacen ciencia en el país permanece oculto, cubierto
con el manto patriarcal, pero que ello no implica su inexistencia. En ese sentido se afirma
que en Colombia “el 37% de los científicos activos son mujeres, cifra que, si bien es baja, no
lo es tanto si se compara con países asiáticos, donde sólo el 15% de sus investigadores son
mujeres, o con África, donde la relación es de 3 mujeres por cada 10 científicos”16. En dicho

15
Tomado de: [Link]
16
Véase [Link]
articulo-317136

102
texto también se menciona, entre otras cuestiones, que las condiciones laborales no son
equitativas entre ambos géneros puesto que las féminas reciben sueldos inferiores y no suelen
tener posiciones de liderazgo importante y unido a ello se encuentra el hecho de que aunque
hay más mujeres en el sistema universitario a nivel de pregrado las que acceden a los estudios
de postgrado aún son una minoría respecto de los hombres.
Hay otro factor importante y es la situación de algunas féminas que deciden tener
descendencia y se ven abocadas a abandonar sus estudios de postgrado o trabajos con alto
nivel de exigencia en donde es imposible la conciliación entre la vida laboral y la personal.
Sumado a lo anterior está un hecho ya mencionado y es que aún existe una brecha importante
entre mujeres y hombres que imparten enseñanza en la educación superior y ello incide en la
visibilización de los resultados de investigación en todos los sentidos. Una condición que
explica este hecho es que en la práctica gran parte de la sociedad parece reconocer que:
(…) las disciplinas científicas están marcadas por ciertas identidades de género: que
como mujeres estamos programadas culturalmente para encajar mejor en las
profesiones del cuidado o que como hombres ellos encarnan mejor el ethos científico
de la neutralidad y el distanciamiento, y las capacidades que este exige. (Pérez-Bustos
y Farías, 2014, p.326)

Lo anterior refleja que esas desigualdades de género están muy imbricadas en la cultura en
general y el caso de la ciencia y la tecnología no es la excepción; por ello, aunque se ha
avanzado en el aspecto educativo a todo nivel aún parece haber terrenos vedados para las
mujeres. Ello se debe a que a nivel global se asocia el trabajo científico a lo masculino, por
tanto a lo pensante, lo analítico, lo activo. Pareciera que éste fuese una función inherente a
dicho género, lo cual desde todas luces es una postura claramente excluyente. En el fondo se
está repitiendo el mismo pensamiento de Bacon de hace 500 años, enunciado en su Novum
organum scientiarum (1602), en torno al nacimiento de una ciencia distinta de aquella que
“representaba sólo un descendiente femenino, pasivo, débil, expectante”, en su lugar abría
los ojos una ciencia dinámica y fuerte: “ha nacido un nuevo hijo masculino, activo viril,
generativo”. (Zalaquett, 2012, p. 14)
Sumado a lo anterior, está el hecho de que aún hay pocos estudios que traten el tema
de la educación, la ciencia y la tecnología, englobando estos ítems desde una postura de
género. Y ello se evidencia en algunas de las estadísticas presentadas por el MEN en las que
todavía no se incluye esta perspectiva lo que hace difícil, por ejemplo, cruzar el número de
mujeres en la enseñanza secundaria con el tipo de disciplina que orientan y relacionarlo con

103
su formación profesional. Hay, entonces, un desinterés por parte de los organismos estatales
correspondientes de hacer visible la labor de las féminas en el ámbito científico y tecnológico.
Por ello, pese a que se realizan encuestas desde el Observatorio Colombiano de Ciencia y
Tecnología, todavía falta mucho por hacer en el orden de los indicadores para que éstas no
se conviertan en un conteo de mujeres que hacen parte de. En ese sentido, tal como lo
enuncian Daza y Pérez (2008), es necesaria la construcción de itinerarios de ciencia y
tecnología y género, con el fin de determinar la verdadera condición de las féminas respecto
de esos ámbitos

Palabras finales
Lo dicho hasta aquí remite, por un lado, a la situación de las mujeres colombianas en la
esfera educativa en la cual, como se ha visto, ha logrado niveles satisfactorios de
participación especialmente en la educación secundaria y superior; sin embargo ello no se
evidencia en su acceso a posiciones directivas dentro del ámbito de la educación básica
secundaria ni al ejercicio de la docencia en el medio universitario; y por el otro, señala la
poca visibilización de su trabajo en los escenarios científicos y tecnológicos, lo que no
implica necesariamente que no estén inmersas activamente en ellos. Esos dos elementos se
unen y conjuntan para configurar el mapa del accionar femenino en el que se observan graves
fracturas y desigualdades, para cuya explicación no es suficiente el indicador “acceso a la
educación”.
Queda claro entonces que la disparidad entre los géneros, evidente en las esferas
mencionadas arriba, es producto de una confluencia de motivos que van desde “la pobreza,
la falta de instrucción y aspectos jurídicos, institucionales, políticos y culturales de su entorno
hacen que en el mundo muchas mujeres y niñas se hallen excluidas de las actividades de
ciencia y tecnología” tal como se afirma en el informe Ciencia, tecnología y Género de la
UNESCO de 2007; hasta aquellos implícitos en una sociedad patriarcal que ha construido
una serie de murallas sutiles, cotidianas, casi imperceptibles pero lo suficientemente potentes
como para impedir que las mujeres colombianas tengan la opción de acceder en condiciones
reales de igualdad a todos los ámbitos del saber, con las connotaciones que esto comporta.
Por ello, si se desea cambiar ese estado de cosas, es fundamental el compromiso político en
lo que atañe al establecimiento de medidas que aseguren la participación efectiva de las

104
mujeres en las esferas educativas, científicas y tecnológicas no sólo a través de mecanismos
de apoyo tales como becas y convocatorias para participar en proyectos científicos de
envergadura, sino también -y sobre todo- a través de estrategias apropiadas que permitan a
las féminas conciliar la vida laboral con la vida familiar. Se trata de que las mujeres puedan
ejercer la docencia e investigación a nivel superior, el trabajo científico riguroso y acceder a
programas de doctorado sin tener que renunciar a sus prioridades vitales; esto es, sin estar en
la disyuntiva de elegir entre su realización personal y su crecimiento profesional.
Sumado a lo anterior es fundamental la introducción de la perspectiva de género en
cada uno de los estudios y datos relacionados con las esferas de la educación, la ciencia y la
tecnología, realizados desde lo institucional, de tal manera que permita una lectura
contextualizada en la cual se pueda establecer contrastes, comparaciones e itinerarios. Pero
ello no es suficiente: es necesaria la difusión de los trabajos investigativos llevado a cabo por
las mujeres de tal suerte que permita su visibilización en un entorno social amplio y diverso.

Referencias
Daza, S. y Pérez, T. (2008) Contando mujeres. Una reflexión sobre los indicadores de género
y ciencia en Colombia. En Antropología y sociología. No. 10, Enero – Diciembre.
Foz y Foz, P. (1997) Mujer y Educación en Colombia. Siglos XVI – XIX. Aportaciones del
colegio de La Enseñanza, 1783 – 1900. Santafé de Bogotá: Academia Colombian de
Historia.
Fundación mujeres por Colombia.
[Link]
ingenieria-ya/
González García, M. y Pérez Sedeño, E. (2002) Ciencia, tecnología y género. Revista
Iberoamericana de ciencia, tecnología, sociedad e innovación, no. 2, enero-abril 2002.
Instituto de la Mujer (2001). La otra mitad de la ciencia. Madrid: Instituto de la Mujer.
Tomado de:
[Link]
/Document/558/435/OtraMitadCiencia,[Link]
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[Link]
Observatorio Colombiano de la Ciencia y la Tecnología. Resultados de la III Encuesta
Nacional de Percepción Pública de la Ciencia y la Tecnología. Bogotá, 2014.
Patiño Millán, C. (2014) Apuntes para una historia de la educación en Colombia. En Revista
Actualidades Pedagógicas, no. 64.

105
Pérez-Bustos, T. y Farías, D. (2014) Del dicho al hecho: la percepción de la ciencia y la
tecnología en Colombia desde una lectura de género. Bogotá: Observatorio de la
Ciencia y la Tecnología.
UNESCO (2007) Ciencia, tecnología y Género. Tomado de:
[Link]
ry-
[Link]://[Link]/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/SC/pdf/sc_stg
_executive_summary-[Link]
Villegas Botero, L. (2006) Educación de la mujer en Colombia. Academia Antioqueña de
Historia. Tertulia – Foro, 31 de Agosto.
Zalaquett, Ch. (2012) Ciencia y género: lo legítimo y lo bastardo en epistemología científico
social. Revista Izquierdas. No. 12, pp. 26-51

106
 Acerca de la alfabetización digital en normativas nacionales de Argentina
Ivana Mihal (1) - Mónica Pini (2)

CEIECS- Universidad Nacional de San Martín (UNSAM), Argentina

ivmihal@[Link] (1)
moepini@[Link] (2)

Resumen: La alfabetización digital constituye cada vez más un tema de agenda de las
políticas educativas, a fin de mejorar las articulaciones entre educación y tecnologías de la
información y la comunicación (TIC). Una de las formas en que se visibiliza la construcción
de esta agenda en Argentina es a través de su inclusión en las normativas del Estado nacional.
En particular la Ley de Educación Nacional y la Ley de Servicios de Comunicación
Audiovisual constituyen los documentos oficiales de mayor injerencia respecto a la
integración de las TIC en el sistema educativo y en la política educativa en general. El
propósito de este texto es analizar los sentidos y estrategias que se plantean en ambas
normativas acerca de la alfabetización digital, en el marco del papel que se atribuye al Estado,
el carácter de políticas públicas y los conceptos que expresan.

1. Introducción
En el transcurso de los últimos años, y como resultado de procesos locales e internacionales,
las TIC en el ámbito educativo alcanzaron mayor visibilidad pública, junto con el desarrollo
de programas y planes en el marco de políticas públicas, de estudios académicos y de
transformaciones normativas en la materia. Las leyes que aquí analizamos forman parte de
un corpus normativo que concierne al Estado nacional: la Ley Nacional de Educación N°
26.206 de 2006, y la Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual N° 26.522 de 2009 (en
adelante LSCA). Su abordaje, parte de una investigación en curso,17 responde a la necesidad
de indagar respecto de las definiciones utilizadas en las políticas relacionadas con la
alfabetización digital, que favorecen u obstaculizan su concreción.

Ambas leyes generaron debate público en el momento de su elaboración y

promulgación pues apuntaban a la democratización de bienes y servicios educativos en un
caso, incorporando el reconocimiento y tratamiento de nuevos actores y derechos, y en el
otro porque delineaba principios democráticos respecto de la comunicación audiovisual.
Usualmente no se analiza la LSCA con referencia a las políticas educativas, pero constituye

17
Proyecto de Incentivos “Políticas y estrategias educativas sobre alfabetizaciones digitales para la inclusión”,
dirigido por la Dra. Mónica Pini. Secretaría de investigación, UNSAM. (2014-2016).

107
un aporte valioso y poco conocido por los educadores en cuanto al tema en desarrollo. En
este sentido, aún cuando no están orientadas específicamente a este, marcan la cuestión de
las “TIC y educación” y las “TIC en educación” como objeto específico de intervención por
parte del Estado. Asimismo, al referirse una a educación y la otra a medios de comunicación,
incorporan de distinto modo las TIC, abriendo las posibilidades de intersección entre lo
educativo y lo digital.

2. Alfabetización digital
Si bien desde una perspectiva de política pública, las medidas educativas implican tanto al
Estado como a otros actores y sectores privados en interrelación, consideramos que al
primero le corresponde un papel principal en la definición e implementación de las políticas,
en particular las que se orientan a ampliar derechos, como en el caso de la educación. A su
vez, la universalización alcanzada de la educación primaria y la obligatoriedad de la
educación secundaria establecida en la Ley N° 26.206 generan una serie de desafíos. En
particular, éstos involucran el vínculo pedagógico con jóvenes que quizás no tenían a la
escuela como su horizonte posible, pero que sí seguramente experimentan diariamente la
multiplicidad de estímulos de los medios. La lectura e interpretación con sentido crítico es
uno de los logros fundamentales que les permitirían modificar situaciones de marginalidad.

En este sentido, la definición de alfabetización digital constituye un nudo crítico

(Landau, 2008; Rodríguez Illera, 2004; Lankshear y Knobel, 2008; Albarello, 2011; Ferreiro,
2013), que también abarca la alfabetización crítica y la alfabetización en medios (Ferrés,
2000, 2008; Orozco Gómez, 2001, 2010; Buckingham, 2008; Hafner, 2014). Los conceptos
circulantes acerca de la alfabetización digital son disímiles. En primer lugar, se encuentran
definiciones que se refieren centralmente a habilidades técnicas de carácter instrumental. En
segundo lugar, están las definiciones que desde una perspectiva sociocultural enfatizan los
aspectos cognitivos, emocionales y contextuales que se ponen en juego en un ambiente digital
(Ferrés, 2008; 2014; Orozco Gómez, 2014).

Nuestra definición de alfabetización coincide con Armando (2011) en considerarla “un

proceso en el cual la construcción de significados es central. Se trata de un proceso múltiple,
que varía significativamente de un contexto a otro. Propone las prácticas vinculadas con la

108
lectura y escritura en sentido amplio como actividades sociales, fundamentalmente
interactivas y colaborativas” (p. 7). Agregamos el adjetivo digital para situarla en el mundo
de los dispositivos y medios en el que estamos inmersos, en especial nuestros estudiantes.
Involucra desde la lectura y escritura crítica de TIC y medios, interpretación, selección,
producción, creatividad, capacidad de análisis, emotividad, hasta habilidades operativas, así
como capacidad para utilizar y recrear los recursos disponibles.

3. Ley de Educación Nacional

A partir del año 2003 se expresó un rechazo al modelo neoliberal de los noventa y las políticas
educativas reflejan este clima político. El Gobierno Nacional recupera sus incumbencias y
responsabilidades en el campo educativo y el Ministerio de Educación da prioridad a políticas
y programas destinados a combatir la desigualdad (Pini, 2011). Un hito lo constituye la Ley
de Educación Nacional N° 26.206 (2006), que deroga la Ley Federal de Educación N° 24.149
(1993), y regula todo el sistema educativo menos la Educación Superior Universitaria. Si
bien en esta normativa no se menciona la alfabetización digital, distintos aspectos tratan
acerca de las TIC y su atención por parte del Estado.

La Ley Nacional reconoce al Estado como el principal garante de derechos en materia

de educación (Art. 2), información y conocimiento (Art.7) y del establecimiento de las
políticas educativas en todo el territorio del país (Art. 5). En este sentido, profundiza el
concepto de política educativa nacional con un sentido democratizador (Art.11y 80).

El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología es el organismo encargado de

establecer la política educativa basada en el uso de las TIC y de los medios masivos de
comunicación social (Art. 100). La inclusión de las tecnologías en la normativa remite a dos
cuestiones complementarias en ese proceso, por lo que refieren a “TIC y educación”, al
acceso de los equipamientos y conectividades, paso ineludible de la accesibilidad. Pero
también aluden a distintas instancias y actores, a las funciones pedagógicas y procesos de
distinta índole que posibilitarían su uso, que pueden entenderse como “TIC en educación”.
En cuanto a las TIC y educación, en primer lugar se plantea “Garantizar la inclusión
educativa a través de políticas universales y de estrategias pedagógicas y de asignación de
recursos que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad”, donde se
advierte la universalidad como uno de los pilares de la política educativa que instaura esta

109
ley, y a partir de la cual se sentarán fundamentos para decisiones y programas como Conectar
Igualdad 18 , y el Plan Nacional de Inclusión Educativa 19 (PNIDE). En segundo lugar, en
cuanto a las TIC en educación, se plantea “desarrollar las competencias necesarias para el
manejo de los nuevos lenguajes producidos por las tecnologías de la información y la
comunicación”, que trascienden el manejo técnico de las herramientas y apuntan al desarrollo
integral de competencias, apuntando tanto al uso de estas herramientas como a su apropiación
crítica, fundamentados en procesos pedagógicos más amplios.
En tercer lugar, “Comprometer a los medios masivos de comunicación a asumir
mayores grados de responsabilidad ética y social por los contenidos y valores que
transmiten”. Se asume el rol central que éstos juegan en lo referente a las TIC y educación
en Argentina, ya que varias fundaciones y organizaciones de la sociedad civil (Pini et. al
2012b) ligadas a ellos desarrollan programas de TIC en escuelas.
En cuarto lugar, “Brindar una formación que estimule la creatividad, el gusto y la
comprensión de las distintas manifestaciones del arte y la cultura”. Este objetivo relaciona
los derechos educativos y los derechos culturales y, de este modo, también las TIC. Es decir,
las TIC forman parte de las estéticas contemporáneas que contribuyen a la conformación de
subjetividades (Mihal, 2015), por eso, el aprendizaje de estas formas de representación y
comunicación desde la alfabetización digital es parte de la redefinición de los saberes y
finalidades pedagógicos que se sostiene a partir de esta normativa.
Asimismo, en relación con los derechos culturales y en quinto lugar, se plantea
“fortalecer la centralidad de la lectura y la escritura, como condiciones básicas para la
educación a lo largo de toda la vida, la construcción de una ciudadanía responsable y la libre
circulación del conocimiento” (Art.11). De este modo, la Ley pone en uno de sus ejes la
lectura y la escritura a las que asocia con la formación de ciudadanía en un sentido amplio.
Por otra parte, la ley plantea la injerencia en Internet y en la señal televisiva de aire.
Primero, respecto a que se entiende al portal educativo [Link] Sociedad del Estado como el
organismo responsable de desarrollar, evaluar y contratar contenidos (Art. 101). Segundo, se
asigna a [Link] “a través de la señal educativa “Encuentro”, la producción y emisión de

18
Brinda una computadora por alumno de escuela secundaria, de formación docente y
educación Especial.
19
Articula Conectar Igualdad, Primaria Digital y Aulas Rodantes, entre otros programas
similares.

110
programas de TV educativa destinados a fortalecer las estrategias de equidad y mejoramiento
de la educación, en el marco de las políticas del Ministerio” (Art. 102).

4. La Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual

La Ley 26.522/2009 de Servicios de Comunicación Audiovisual (LSCA) es uno de los
mayores logros de la democracia argentina, ya que instaura un nuevo paradigma
comunicacional basado en los derechos humanos, y deroga una ley de la dictadura. Se gestó
mediante foros participativos en todo el país, que alcanzaron finalmente el Congreso
Nacional (Argentina, 2013).
La LSCA se orienta a la promoción, desconcentración y fomento de la competencia
con fines de abaratamiento, democratización y universalización y el aprovechamiento de las
nuevas TIC (Art. 1). Esta primera afirmación muestra el alcance que se quiere dar al acceso
a los recursos mediáticos disponibles, lo que consideramos fundamental para la educación.
Asimismo, establece que “se considera una actividad de interés público, de carácter
fundamental para el desarrollo sociocultural de la población” (Art. 2), lo que nos obliga a
reconocer que el sistema educativo está compartiendo con los medios masivos la formación
de las nuevas generaciones, con las consecuencias que esto conlleva.
En relación con el concepto de alfabetización, encontramos algunos objetivos que se pueden
relacionar con nuestro objeto de análisis: desde el punto de vista de los contenidos, de la
distribución más justa del conocimiento, la incorporación de la cultura popular junto con el
desarrollo cultural, educativo, social y artístico, el debate de ideas, el fortalecimiento de las
expresiones locales, la igualdad entre los sexos y la no discriminación (Art. 3).
Puntualmente con respecto a nuestro tema en estudio se destaca el art. 17, que
establece que la Autoridad de aplicación de la LSCA debe conformar y reglamentar el
funcionamiento de un "Consejo Asesor de la Comunicación Audiovisual y la Infancia
“multidisciplinario, pluralista, y federal, integrado por personas y organizaciones sociales
con reconocida trayectoria en el tema y por representantes de niños, niñas y adolescentes”.
Este Consejo tiene varias funciones que resultan pertinentes con respecto a la alfabetización
digital, relativas al cuidado y promoción de la formación de la infancia y adolescencia.
Desde nuestro punto de vista, el punto culminante de esas funciones consiste en
elaborar una propuesta de formación de docentes y estudiantes en recepción crítica de medios

111
y TIC. Dentro de esta propuesta educativa, “la apropiación crítica y creativa del audiovisual
y las tecnologías de la información y las comunicaciones”, el “análisis crítico, apreciación y
comunicación audiovisual”, “generar acciones autónomas de análisis y creación de sus
propios discursos audiovisuales e instancias de circulación de los mismos”, “igualdad de
oportunidades para el acceso a la información, conocimientos, aptitudes y tecnologías de la
información y las comunicaciones”, son algunos de los puntos clave que se encuentran en
línea con el concepto de alfabetización que sustentamos, orientado a la formación integral y
crítica y la ciudadanía democrática.

Conclusiones
El objetivo principal de este texto fue dar cuenta de los sentidos y significaciones de la
alfabetización digital, puntualmente en las dos normativas de mayor relevancia en los últimos
tiempos en Argentina. Tal como hemos desarrollado a partir del caso de estudio, ambas
surgen en un contexto político de debate social y ponen en el centro de la escena al Estado y
distintos lineamientos respecto a las políticas públicas tanto en educación como en
comunicación, enfatizándose la democratización de bienes y servicios simbólicos, la
perspectiva de derechos, de diversidad cultural y de formación integral de la ciudadanía.
Ahora bien respecto de las TIC y educación, y aún cuando no expresen directamente el
concepto de alfabetización digital, ambas leyes subrayan distintas dimensiones que se
orientan a ella de la mano de la accesibilidad en lo referente a los equipamientos digitales y
conectividades y de la asignación de recursos de distinta índole. En cuanto a las TIC en
educación, tanto en la Ley Nacional de Educación como en la LSCA enfatizan en más de una
oportunidad la necesidad de formación crítica respecto de las tecnologías y de los medios de
comunicación. El desarrollo de la capacidad crítica y expresiva constituye una de las claves
de la alfabetización. En el caso de la alfabetización digital, implica que esos procesos se
desarrollen también en relación con los usos y apropiaciones de distintos soportes
tecnológicos diversos (netbook, tablets, computadoras, celulares, ebooks, entre otros), y es
parte de la redefinición de los saberes y finalidades pedagógicos que se sostiene a partir de
estas normativas.
Es definitiva, encontramos que hay un doble reconocimiento respecto a la
alfabetización digital. Por un lado, el de que los consumos culturales de jóvenes y niños en
Argentina involucran contenidos digitales y televisivos a través de distintos dispositivos (Pini

112
et. al, 2012), que requieren la presencia del Estado. Por el otro, que cada vez más en las
sociedades actuales convergen y se entremezclan imágenes, música y textos, que nos ubican
como lectores, espectadores e internautas al mismo tiempo (García Canclini, 2008), por lo
cual es necesario situar tanto a los aprendizajes y procesos formativos de niños y jóvenes,
como de adultos, en esa convergencia.

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114
 Los nativos digitales y el cerebro digital un nuevo reto para la enseñanza 20
Omar Cabrales Salazar

Facultad de Educación y Humanidades, Universidad Militar Nueva Granada, Colombia.

[Link]@[Link]

Resumen: La influencia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han

ido permeando cada vez más los escenarios educativos, al punto que hoy en día es difícil
desempeñarse en el aula de clase, presencial o virtual, sin la intermediación de los
dispositivos electrónicos que proliferan en nuestro entorno. El artículo argumenta sobre las
nuevas formas de aprendizaje que se dan en los nativos digitales, en relación a las nuevas
competencias que el “cerebro digital” adquiere, en el sentido de la multiplicidad de tareas
que llevan a cabo al mismo tiempo, y que se estarían dando por la inmersión en las TIC,
desde edades cada vez más tempranas.

Abstract: The influence of information and communications technology (ICT) have been
permeating increasingly educational settings, to the point that today it is difficult to perform
in the classroom, or virtual, without the intermediation of electronic enabled devices that
proliferate in our environment. The article argues about the new ways of learning that occur
in the digital natives, in relation to the new powers that the 'digital brain' acquires within the
meaning of the multiplicity of tasks carried out at the same time, and that they would be
giving by immersion in ICT, from ever earlier ages.

1. Introducción
Los cambios educativos y culturales originados por las tecnologías de la información y la
comunicación, han conllevado a un nuevo paradigma en el que la productividad se encuentra
ligada al procesamiento y trasmisión de la información. Es así como el conocimiento, materia
prima de las instituciones educativas, ya no es de su producción y difusión exclusiva, razón
por la cual, el papel de sus agentes debe revaluarse y ajustarse a las nuevas demandas del
entorno. Como lo afirma Martín Barbero (1996):
La escuela ha dejado de ser el único lugar de legitimación del saber, pues hay una
multiplicidad de saberes que circulan por otros canales y no le piden permiso a la
escuela para expandirse socialmente. Esta diversificación y difusión del saber, por
fuera de la escuela, es uno de los retos más fuertes que el mundo de la comunicación
le plantea al sistema educativo. Frente al maestro que sabe recitar muy bien su
lección hoy se sienta un alumno que por ósmosis con el medioambiente

20
Artículo fruto de la investigación: Los nativos digitales y las nuevas formas de aprendizaje: competencias
profesorales para enseñar en un mundo digital, Código: HUM 1806, del grupo de Investigación Cultura y
Desarrollo Humano de la Facultad de Educación y Humanidades de la UMNG. La Investigación es financiada
por la Vicerrectoría de Investigaciones de la Universidad Militar Nueva Granada. Investigador principal: Omar
Cabrales Salazar.

115
 comunicativo se halla “empapado” de otros lenguajes, saberes y escrituras que
circulan por la sociedad.

Teniendo en cuenta lo anterior, para el este artículo se mencionan los cambios generados en
el cerebro de los nativos digitales, y cómo su proceso de evolución en relación al contexto
tecnológico, ha sido consecuencia de la manipulación y del contacto temprano con la
tecnología, pues en la actualidad y desde edades tempranas (4 ó 5 años) están inmersos en
ella. Estos individuos forman parte de una generación que pertenece ineludiblemente, a una
sociedad globalizada e interconectada; razón por la cual vemos que su desarrollo se ha dado
por medio de equipos informáticos, videoconsolas y todo tipo de artilugios digitales, como
los teléfonos móviles, las tablets, los videojuegos, Internet, y la mensajería instantánea,
convirtiéndose todos estos elementos en parte integral de sus vidas y de su realidad social y
tecnológica. García, Portillo & Benito (2009) identifican a los nativos digitales de la siguiente
manera:
Navegan con fluidez, y tienen habilidades que otros individuos de la sociedad no
poseen, tienen habilidad en sus pulgares y en el uso del mouse; utilizan reproductores
de audio y video digitales a diario; no toman nota en las clases, toman fotos digitales
que manipulan y envían; además de usar sus ordenadores para crear videos,
presentaciones multimedia, música, blogs, etc.

2. El Cerebro Digital
Los cambios tecnológicos que se establecen en la sociedad van más allá de su tecnicismo,
llegando a alterar los mundos de la vida de las personas, en especial las formas de percibir y
vivir la realidad, de establecer relaciones y de aprender, pues así como cambia el contexto
social cambia el cerebro, en un proceso de adaptación que se ha venido dando desde los
últimos 50 mil años. “La actual eclosión de la tecnología digital no solo está cambiando
nuestra forma de vivir y comunicarnos, sino que está alterando, rápida y profundamente
nuestro cerebro” (Small & Vorgan, 2009). No se puede comparar la interacción con el medio
que tuvo el cerebro durante todo el transcurrir del mundo analógico, antes del Internet, y a la
forma como en la actualidad, desde la niñez, es sometido a múltiples estímulos tanto
conscientes como inconscientes, que inducen su adaptación y evolución.
La exposición diaria a la alta tecnología –ordenadores, teléfonos inteligentes, video
juegos, buscadores como Google o Yahoo- estimula la alteración de los caminos
neuronales y la activación de los neurotransmisores, con lo que gradualmente se
afianzan en el cerebro nuevos caminos neuronales, al tiempo que los antiguos se
desdibujan. Debido a la actual revolución tecnológica, en este preciso momento

116
 nuestro cerebro está evolucionando (a una velocidad sin precedentes). (Small &
Vorgan, 2009).

De esta forma, uno de los sectores que más ha sentido las consecuencias de la
implementación de las TIC y de las alteraciones tecnológicas, es el de la educación en todos
sus niveles. Desde los niños hasta los adultos han visto alteradas sus formas de aprender, por
lo que esta transformación conlleva a una reflexión sobre la forma como las instituciones
educativas han asumido las nuevas dinámicas de enseñanza.

Así pues, la esfera tecnológica global en la que nos encontramos inmersos ha ido
facilitando el acceso a la información por fuera del orbe de las instituciones educativas,
creando nuevos retos de adaptación al cambio y a la innovación, los cuales obligan a generar
nuevas formas de enseñanza que configuren los modos de crear, obtener y difundir la
información y el conocimiento, comprenderlo, asimilarlo y ponerlo en funcionamiento.

En la actualidad, están empezando a llegar a nuestras aulas universitarias los primeros

Nativos Digitales (Prensky, 2001), cuyas competencias para buscar la información se han
desarrollado excepcionalmente frente a los inmigrantes digitales. Estos se caracterizan
porque desde los primeros años han estado sumergidos en la tecnología y sienten una
profunda atracción por todo lo relacionado con ella, pues es propia de su mundo, del entorno
en el que se desarrollaron; por lo que no se podría tratar como una ‘adicción’ (en términos de
los inmigrantes digitales), sino como el estadio cotidiano y la forma normal en la que “están”,
cómo se comunican, cómo se divierten y cómo aprenden.

“El nativo digital en su niñez ha construido sus conceptos de espacio, tiempo, número,
causalidad, identidad, memoria y mente a partir, precisamente, de los objetos digitales que le
rodean, pertenecientes a un entorno altamente tecnificado” (García et. al, 2009). El ambiente
tecnológico ha sido su referente cotidiano (como lo fue para nosotros la televisión y salir a
jugar con los amigos a la calle), es el “modo” en el que su cerebro, estimulado por la
tecnología desde que son pequeños, la busca, la requiere, pues hace parte de su vida de forma
incluyente mas no invasiva, como ocurre en los inmigrantes digitales, los que por su parte,
han tenido que adaptar la tecnología a su vida cotidiana. A partir de aquí se ciernen unas
diferencias abismales, como lo afirma Prensky (2011): “En el siglo XXI, muchas de nuestras

117
viejas suposiciones e ideas muy consolidadas se han dado la vuelta, y muchos otros cambios
bruscos vienen de camino”.

El nativo digital entonces, no sólo es un ser humano con un cerebro digital, es un

mundo, una circunstancia que depende del entorno digital, de los aparatos y la conectividad.
Nuestros padres podían ir a la escuela sólo con un cuaderno, un lápiz y su capacidad mental,
y aprender de lo que el profesor decía y hacía en clase. En el mundo de hoy, los nativos
digitales son autónomos y no dependen exclusivamente del proceso clásico - fundamentado
en una relación directa con el docente -, pues estos prefieren aprender por su cuenta, haciendo
uso de dispositivos y la red. Para Ayala (2011):
La masificación de Internet permitió que la humanidad tuviera al alcance de su
mano la más grande biblioteca que nuestros antepasados pudieran haber
imaginado: la World Wide Web, una enorme colección de textos relacionados a
través de enlaces que el usuario puede recorrer de forma no lineal. Dentro de este
catálogo es posible encontrar todo tipo de documentos y, gracias a ellos, se puede
conocer la historia y cultura de los distintos pueblos. Más del 90% de la
información que se produce actualmente a nivel mundial está en formato
electrónico (Gutiérrez Valencia 2006), por lo cual Internet implica un cambio en
los modelos de transmisión de conocimiento e información; los dispositivos
tecnológicos permiten guardar dicho conocimiento en soportes diferentes a los
utilizados con anterioridad y brindan oportunidades jamás imaginadas respecto del
saber y de la cultura.

Entonces, el estudiante digital está conectado a la red con un universo de saberes disponibles;
la cual utiliza no sólo para aprender sino para “ser”; ellos son ellos y su circunstancia
tecnológica, por eso no pueden estar sin el celular y por esto en la clase, el docente no se
puede restringir a repetir lo que el estudiante tiene a su disposición en su teléfono inteligente.
Pues, nuestros estudiantes han usado la tecnología desde que tienen consciencia, ésta ha
hecho parte de sus vidas, tal como lo hizo de la nuestra el servicio de agua a domicilio, es
algo natural que no tendría por qué desaparecer. En consecuencia, es cierto, pueden absorber
(más no analizar) rápidamente información, como lo menciona García:
Estos nuevos usuarios enfocan su trabajo, el aprendizaje y los juegos de nuevas
formas: absorben rápidamente la información multimedia de imágenes y videos,
igual o mejor que si fuera texto; consumen datos simultáneamente de múltiples
fuentes; esperan respuestas instantáneas; permanecen comunicados
permanentemente y crean también sus propios contenidos (García et. al, 2009).

De esta manera, las redes neuronales del cerebro de los nativos digitales difieren de las del
cerebro de los inmigrantes digitales, “como consecuencia del estímulo temprano e irresistible
que la alta tecnología ejerce en el cerebro del nativo digital, somos testigos de una profunda

118
brecha cerebral entre la mente de los jóvenes y la de los mayores en el transcurso de una
generación” (Small & Vorgan, 2009). Lo que no es un impedimento para que los docentes
inmigrantes digitales logren hacer uso fructífero de la tecnología, mas sí que piensen en los
mismos términos de sus estudiantes nativos digitales, pues definitivamente la constitución de
su entramado neuronal se ha dado en el sentido de la tecnología, bajo otras esferas y
condiciones.

3. Los nuevos retos de los docentes

Lo que no era más que una brecha generacional que distanciaba los valores, la música y las
costumbres de los jóvenes de las de sus padres, hoy se ha convertido en una división de
grandes proporciones cuyo resultado son dos culturas separadas (Small y Vorgan 2009), un
abismo ante el cual el docente no sabe cómo proceder, pues sus estructuras neuronales, su
idea de mundo y de aprendizaje difiere de la de sus estudiantes. Si estábamos esperando que
los nativos digitales hicieran lo mismo que nosotros - obtener la información de un texto
escrito, memorizarlo, internalizarlo, y analizarlo-, estamos equivocados, su cerebro funciona
de otra forma, tal como lo menciona Ayala (2011):
El conocimiento debe procesarse, para lo cual no se necesita velocidad, sino
reflexión, y para que realmente el saber se convierta en tal, el individuo debe
guardar la información en su memoria. No obstante, desde hace algunas décadas,
esta facultad que permite retener y recordar no se considera tan importante en el
proceso de enseñanza-aprendizaje como la comprensión o la aplicación. En la Era
Digital se estima que no se deben desperdiciar esfuerzos en memorizar algo si se
puede almacenar en discos duros o clouds y porque en cualquier momento se puede
recuperar la información; la realidad es que ello no siempre ocurre y que un
problema tecnológico puede provocar la pérdida de los archivos digitales tan
celosamente guardados. (Ayala, 2011).

Par el docente entonces, se presenta un disyuntiva complicada, pues si no hay claridad sobre
las formas de aprender del sujeto pedagógico a educar, no hay claridad sobre su papel y su
función, pues además de encontrarse abrumado y desorientado por las nuevas tecnologías,
amainado por las cantidad de tareas que se le han encomendado y dudoso de su vocación; se
ve sometido al escarnio público por el fracaso de los modelos educativos y hasta por no hacer
uso de las últimas tecnologías en sus clases.

De otra parte, uno de los adelantos científicos más importante en este contexto ha
sido la Web 2.0, que facilita la creación de conocimiento colectivo y el acceso a la
información, también permite reflexionar sobre ésta y así mismo, ofrece la oportunidad de

119
crear y modificar contenidos por medio de blogs y wikis que se pueden compartir a través de
enlaces, y le dan la oportunidad al creador o al lector de modificar o adicionar información,
todo bajo un trabajo colaborativo o en red (García et. al, 2009).

Esta evolución tecnológica trajo consigo una nueva perspectiva, no sólo frente a las
tecnologías que se implantaron, sino en los modos de relacionarse las personas entre sí, y de
estrechar lazos comunicativos con otras culturas y contextos, de manera tal que surge una
nueva cultura digital que ha ido permeando el conocimiento, el aprendizaje, la comunicación
y la “búsqueda, análisis, selección, interpretación, síntesis y difusión de la información”
(García et. al, 2009). Es decir, la tecnología fue ingresando de manera acelerada los procesos
de enseñanza y de aprendizaje, ante lo cual los docentes no se pueden quedar con los brazos
cruzados y deben implementar otras estrategias que les permita estar vigentes.

Posteriormente surgió la Web 2.6, basada en plataformas LMS (Learning Managment

System) –como Moodle-, cuya principal característica es contribuir a la educación,
permitiendo así mismo una mayor integración entre los agentes, fácil acceso a la
comunicación y desarrollo de mayores actividades autónomamente. De la misma forma,
facilita que los docentes diseñen más estrategias para el aprendizaje por parte de sus
estudiantes, cuya participación en su propio proceso de aprendizaje se hace cada vez
compleja y autónoma. Por consiguiente, al uso generalizado de los aparatos electrónicos para
encontrar información, se le suma la capacidad de aprender por sí mismos, lo que de acuerdo
a esta mirada retrospectiva acerca de la evolución de la tecnología digital, ratifica que nos
encontramos con una nueva generación denominada “Nativos digitales”, ante la cual, todavía
no se habla igualmente de una nueva generación de docentes. Lo que implica que los
profesores seguimos permitiendo que los estudiantes que han crecido junto con los avances
tecnológicos nos sigan tomando ventaja, sin cuestionarnos al respecto de nuestra práctica de
enseñanza y sin tomar medidas serias al respecto, mientras esta brecha se amplía cada vez
más en la actualidad.

Los docentes, como “Inmigrantes digitales”, se demoran más adaptándose a la

evolución de la tecnología y a las formas de interactuar en una sociedad tecnificada y que
trabaja cada vez más en red. Desde esta perspectiva, aunque se van adaptando poco a poco a

120
las demandas que la realidad les enmarca, sus metodologías de enseñanza no se ajustan aún,
en muchos casos, a las nuevas formas de aprendizaje autónomo de los nativos digitales.

De esta manera, la educación superior se encuentra en una dicotomía entre cómo

aprenden los nativos digitales y cómo los inmigrantes aún continúan con un modelo clásico
que no se ajusta a las nuevas necesidades y no se incorpora a los conceptos emergentes
(educación abierta, comunidades virtuales, desarrollo social del conocimiento, etc.), lo cual
se constituye en un problema a resolver, pues, “nuestros profesores Inmigrantes Digitales,
que hablan una lengua anticuada (la de antes de la era digital), están peleándose por enseñar
a una población que habla un idioma completamente nuevo” (Prensky, 2001). Es así como:
Las formas de expresión y comunicación de las ideas, sentimientos, opiniones y
conocimientos adoptan formas y lenguajes múltiples que se proyectan en textos
escritos, en documentos audiovisuales o en archivos multimedia. Por ello, el saber
expresarse o ser capaz de construir discursos en estos diversos lenguajes debería
ser un tipo de competencia imprescindible en un alumno y docente universitario.
Esta capacidad expresiva tendría que cultivarse en el seno de cualquier carrera o
titulación de modo que formemos a los estudiantes como sujetos que están
cualificados para comunicar y difundir sus ideas y conocimientos a través de
cualquier forma expresiva y tecnología. (Area, 2010, p.7)

Desde hace una década, los espacios virtuales están ganando mayor protagonismo en la
enseñanza universitaria y configuran modalidades educativas conocidas como e-learning,
docencia virtual, educación semipresencial o b-learning y similares. Esta incorporación de
las TIC a la docencia universitaria requiere que tanto alumnado como profesorado, dispongan
del dominio y las competencias del manejo de las herramientas de los LMS, así como de los
distintos recursos que con figuran la denominada web 2.0. y 2.6. (Area, 2010). Por estas
razones, se requiere que el docente actualice sus didácticas y las enfoque hacia los nuevos
desarrollos de la tecnología y el del cerebro digital de sus estudiantes.

Conclusiones
Frente a estos cambios que se fueron dando de la Sociedad de la Información a la Sociedad
del Conocimiento, a nivel educativo surgen nuevos retos para los docentes ante las nuevas
competencias digitales de sus estudiantes, quienes de forma acelerada y por estar inmersos
desde niños en el mundo digital, aprenden con mayor facilidad el manejo de los nuevos
aparatos, creando sus propias posturas en cuanto a la innovación y los cambios que se

121
evidenciaban en la universidad, los Programas, las aulas y en sí, en los procesos de enseñanza
y de aprendizaje.

Las mentes jóvenes suelen ser las más expuestas, así como las más sensibles, al impacto
de la tecnología digital. Los jóvenes que hoy tienen diez y veinte años, y a quienes se
ha apodado ‘nativos digitales’, no han conocido un mundo sin ordenadores, sin noticias
por televisión las 24 horas del día, sin internet y sin teléfonos móviles-que incorporan
video, música, cámara fotográfica y mensajes de texto-. (Small & Vorgan, 2009; p.17).
Dentro de estos nuevos entornos de aprendizaje consecuentes a los intereses de los
estudiantes (principales participes de la evolución de la web), empieza a crearse una brecha
entre la educación clásica (en la mayoría de los casos estructurada y controlada), y un nuevo
modelo (dinámico y adaptable a los diversos contextos), y va surgiendo una dicotomía que
permea a la pedagogía centrada en profesor-estudiante, memorística y de transición de la
información, en relación con una nueva construcción del conocimiento, desde unos
ambientes basados en la participación social, creando con ellos nuevos marcos de enseñanza
y aprendizaje distantes a los contenidos y metodologías llevados a cabo en la educación
superior.

Hoy en día los profesores universitarios de la antigua academia se encuentran en una

encrucijada, al tener que redefinir su profesión, y rediseñar sus estrategias de enseñanza,
teniendo en cuenta los condicionamientos que se les han impuesto, como incluir en sus
actividades labores administrativas, y realizar una constante redimensión de su metodología
en las aulas, puesto que herramientas como las TIC le exigen ofrecer un valor agregado, que
no sea fácilmente sustituible, por lo que cualquier persona con acceso a internet podría
obtener, lo que hace que el ambiente laboral para los docentes sea cada vez más competitivo
y difícil, especialmente para los docentes que ni siquiera son inmigrantes digitales, es decir,
aquellos que definitivamente se han negado a la tecnología.

Referencias
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123
 Produção de vídeos como significação das aprendizagens históricas
Renato Avellar de Albuquerque (1) - Silvia Letícia de Senna (2)

Escola Municipal de Ensino Fundamental David Canabarro, Canoas-RS, Brasil.

[Link]@[Link] (1)
sennasil@[Link] (2)

Resumo: O presente artigo trata da utilização da produção de filmagens pelos discentes como
forma de ressignificar os conhecimentos históricos trabalhados em aula. A experiência
ocorreu em uma escola de ensino fundamental no município de Canoas-RS/BRASIL, sendo
observado um aprofundamento da reflexão sobre a história e suas influências na percepção
do presente. Os discentes cursam o último ano do ensino fundamental, em uma escola pública
situada em um bairro de periferia. Sob uma perspectiva freireana, o objetivo do projeto foi
uma “alfabetização áudio-visual” e a reflexão sobre seus símbolos na ótica dos alunos. No
que tange ao trabalho do professor, esta ação enquadra-se na mudança dos pressupostos e
práticas pedagógicas adaptadas a uma sociedade em rede. Foram desenvolvidos vídeos
comparativos entre problemáticas do início do século XX e do início do século XXI, onde os
discentes foram desafiados a projetar uma realidade histórica com base nas fontes obtidas
com o professor, ao mesmo tempo em que pesquisavam e projetavam questões que se
apresentam como desafios para a humanidade ao longo desse século.
Palavras-chave: Ensino – História – vídeos – sociedade em rede – alfabetização

1. Introdução
A proposta apresentada neste artigo refere-se à experiência realizada em uma escola pública
da região metropolitana de Porto Alegre - RS/Brasil, projetada inicialmente como atividade
avaliativa, mas planejada para desenvolver algumas competências ligadas aos processos de
aquisição do conhecimento em uma sociedade da informação, usando como ponto de partida
as aulas de História de uma turma de 9º ano do Ensino Fundamental.
O objetivo do trabalho 21 era pesquisar e desenvolver a temática da Belle Époque,
realizando um estudo comparativo com as questões presentes no quotidiano dos alunos. A
intenção inicial era que os alunos realizassem um trabalho de pesquisa para compreender o
contexto histórico em que surgiram algumas questões relevantes para a sociedade do início
do século XX. Estendendo um pouco mais a proposta, ela se tornou um estudo comparativo
com as questões do século XXI, com dois objetivos principais: tornar o estudo da história
uma relação de entrelaçamento com as questões do presente, proporcionando a esta disciplina
um sentido mais significativo aos estudantes; criar uma oportunidade para que eles

21
Proposta compartilhada no Blog: [Link]

124
pesquisem sobre o seu próprio presente e compreendam que o conhecimento, seja em
qualquer tempo, depende de um trabalho de pesquisa e reflexão sobre a informação.

2. Produção de Vídeos: aprendendo e produzindo

Ao refletir sobre a questão cultural do tempo presente, usando como pano de fundo as
reflexões da fluidez de significados simbólicos, desterritorializados (BAUMAN, 2012),
passamos a debater sobre a forma tradicional de representação dos resultados das pesquisas
escolares, em geral atendo-se à interface do papel em forma de textos e cartazes, estáticos e
pouco criativos. Conscientes desse anacronismo, passamos a arquitetar uma forma de
expressão que seja mais relacionado ao tempo presente em que vivem estes alunos, ao início
do século XXI. Esta reflexão nos levou a optar por uma forma de representação em formato
digital e preferencialmente não textual.
Nos questionamos se haveriam condições materiais que pudessem satisfazer as
necessidades dos alunos para a produção de um trabalho de pesquisa no formato digital.
Chegamos a conclusão de que a recusa em mudar da expressão textual para a imagética
poderia ocasionar o custo de prejudicar os alunos que não dispusessem de computador, o que
apenas parcela da turma tinha acesso. Mas resolvemos também nos questionar se as formas
de comunicação da geração que atendemos em sala são majoritariamente escritas,
considerando o grande fluxo de informações que chegam a eles pelos comerciais, post de
redes sociais e vídeos compartilhados.
Concluímos que esta geração é fortemente atraída pelas redes sociais e por um tipo
de comunicação visual que vai muito além da própria escrita. Entretanto, são raras as
oportunidades criadas pela própria escola para proporcionar chances em que os alunos
possam desenvolver esta capacidade de realizar uma produção discursiva que seja, por sua
vez, também crítica da produção de mensagens pela imagem de qualquer tipo.
Passamos a considerar que a melhor maneira de torná-los críticos sobre os vídeos
compartilhados nas redes sociais é colocá-los em uma situação de produção, na qual eles
possam verificar os diversos aspectos necessários a esta produção e que mais tarde serão

125
postos em condições de avaliação e crítica pelo professor e pela turma 22. Neste contexto
surgiu a certeza de que seria uma atividade bem-sucedida propor a produção de vídeos, posto
que uma grande maioria da turma possuía instrumentos tecnológicos necessários a esta tarefa.
Para confirmar essa prerrogativa, foi realizada uma pesquisa entre os alunos da turma
sobre quais equipamentos eles dispunham. Foi perguntado sobre quem possuía celulares
smartphones, câmeras fotográficas digitais, computadores e tablets. Também foi levantado
quem possuía conexão com a internet. Dos 30 alunos da turma cerca de 24 alunos tinham
computadores, 16 com acesso a internet, 24 tinham celulares com acesso a internet e 14 com
tablets e outros meios. Embora não fosse possível solicitar uma atividade individual para este
trabalho, para que não houvesse injustiça na possibilidade de execução da proposta, seria
possível e desejável que esta fosse realizada em grupos de aproximadamente três alunos.
O primeiro passo foi propor a atividade, explicada de maneira mais genérica na aula
antes de ser formalizada. Após este primeiro episódio, visando preparar os alunos e retirar a
ansiedade causada por uma proposta nova, foi postado no blog da disciplina de maneira
detalhada. Na aula seguinte o educador anunciou a postagem e solicitou aos alunos que fosse
criado um grupo no aplicativo Whatsapp para que o professor pudesse acompanhar de perto
esta elaboração de atividade. Novamente a proposta da pesquisa foi replicada no grupo e
registrada no quadro em sala de aula, para que os alunos que não tivessem acesso aos
equipamentos pudessem estar cientes dos detalhes do trabalho. Foi recomendado aos alunos
sem os equipamentos que formassem grupo com aqueles que os tinham, e principalmente, ao
restante da turma que acolhessem os alunos com qualquer tipo de restrição quanto ao acesso,
para que fosse equalizada a formação desses grupos. Reforçou-se a necessidade de partir do
sentimento de solidariedade para esta produção, pois tratava-se, para além de uma simples
avaliação, de uma oportunidade de aprendizagem que deveria gerar uma nova forma de
produzir comunicação. O professor reforçou a mensagem de que não estava em jogo uma
"nota" como resultado final, mas a conquista de uma nova capacidade, a de produção de
discursos em uma Era da Informação23.

22
Paulo Freire (1996, pp.43) ressalta que o "pensar certo" que supera o pensamento ingênuo precisa ser
construído pelo educando em comunhão com o professor, ao que complementaríamos: com o debate honesto
entre todos os envolvidos naquela ação pedagógica.
23
As disparidades de acesso e a varias capacidades de uso da comunicação em rede são aspectos das novas
formas de inclusão/exclusão no século XXI (Castells, 2003, pp.203).

126
 Evidente que esta proposta foi também um desafio aos professores, pois embora já
tivessem uma capacidade de realizar esta tarefa, a maior dificuldade seria orientar alunos
para esta produção. Não se tratava apenas de ensinar sobre a técnica em si da produção, como
a de operação de programas de edição, era preciso mostrar que esta produção não era tão
difícil de ser realizada. Seria necessário também tratar de formas de elaboração de imagens,
roteiro, tipos de linguagens possíveis em um vídeo, como realizar comparativos entre
períodos históricos. Algumas aulas foram transformadas em verdadeiros experimentos para
a produção de vídeos. Através do aplicativo whatsapp o professor compartilhou alguns
vídeos produzidos por ele em programas de computador ou realizados totalmente pelo
celular.
Outro desafio foi manter uma constante vigilância sobre os ritmos de produção da
atividade24. A experiência docente nos mostra que existe uma forte cultura enraizada nos
alunos que os compele a deixar as atividades para o mais próximo possível da data de entrega.
Certamente nenhuma experiência que se pretenda inovadora pode suportar esta prova de
procrastinação sem sofrer seus efeitos de perda da qualidade. Por essa razão, em muitos
momentos, as aulas e os aplicativos foram utilizados para a conscientização sobre a
importância do planejamento e uma antecipação para esta produção, criando também as
oportunidades para que eles tirassem suas dúvidas. Podemos, inclusive, relatar que muitos
retornos sobre o andamento do trabalho surgiram após estes momentos de "pressão" sobre os
alunos, em que eram lembrados da responsabilidade e passavam a se empenhar por alguns
momentos nessa direção.

3. Teoria da aprendizagem
Todos estes processos de produção propostos pelo trabalho tinham como objetivo
desenvolver algumas competências, entre elas: capacidade de pesquisar; selecionar;
classificar; capacidade de comparar; capacidade de criticar; capacidade de criar um discurso
síntese; capacidade de planejar uma forma de elaboração do discurso e concretização (Freire,
1996, pp.32). Estas competências são fundamentais para a nova etapa da sociedade, tomada

24
Muitas vezes os objetivos propostos pelo professor não caracteriza um objetivo comum aos alunos, os quais
empreendem uma resistência que precisará ser dissipada pela habilidade do docente. Entre as múltiplas atuações
do professor encontra-se este articulador das interações de classe (Tardif, 2009, pp.69).

127
por um imenso volume de informação, o que demanda um corpo de profissionais “auto-
programáveis” para se adaptar às constantes mudanças das cadeias produtivas (Castells,
2003, pp.77). São competências que estão na base da capacidade de "aprender a aprender"
necessária para esta condição dinâmica de acesso, elaboração e divulgação da informação,
que se torna conhecimento a partir do momento em que tais dados são mediados por uma
operação cognitiva e crítica daquilo que está sendo acessado (Freire, 1996).
Durante as apresentações dos trabalhos, além de ter gerado uma grande expectativa
por parte dos alunos, foi um momento também de reflexão sobre o próprio fazer. O professor
questionou quais aspectos foram mais difíceis de realizarem e foram apontados aspectos que
poderiam ser melhorados, principalmente sobre questões simbólicas que permeavam os
vídeos, tais como o cenário, as narrativas e a representação de imagens tomadas como
comparativo, que muitas vezes traziam interpretações que em um primeiro momento eles não
conseguiam ver.
Alguns grupos refizeram o trabalho e apresentaram uma segunda versão muito
melhorada, tanto nos aspectos críticos em relação ao conteúdo quanto nos aspectos técnicos
de construção do vídeo. Esta observação aponta para algumas possíveis aprendizagens
geradas nesta primeira experiência: maior segurança em realizar a atividade; mobilização de
competências já desenvolvidas; consciência sobre elementos constituidores da linguagem
imagética; aprofundamento sobre os aspectos culturais e sociais comparados entre os dois
contextos históricos. Freire defende que:
A tarefa coerente do educador que pensa certo é, exercendo como ser humano a
irrecusável prática de inteligir, desafiar o educando com quem se comunica e a quem
comunica, produzir sua compreensão do que vem sendo comunicado. (Freire, 1996,
pp.42)

Esta reflexão vem a se juntar com outra realizada por Paulo Freire (2011, pp.121) mais tarde,
sobre a leitura de imagens e a reação das crianças de classes populares perante esta
comunicação.
Os professores devem estar atentos para o fato de que atualmente já existem condições
materiais para que os alunos possam desenvolver habilidades comunicativas relacionadas a
esta nova etapa do desenvolvimento social e tecnológico alcançado no século XXI.
Entretanto, o mero acesso das classes populares a estes artefatos tecnológicos não irá, por si,
propiciar o desenvolvimento de habilidades e competências necessárias a tornarem as classes

128
populares autores de seus próprios discursos. Os elementos da linguagem só conseguem ser
objetos de análise e reflexão crítica quando se põem como obstáculo a ser superado na
necessidade de realização de uma ação.

Conclusões
A experiência relatada, longe de ser uma conclusão ou um caso inédito, surge como um
episódio do desenvolvimento pedagógico em escolas da periferia. Tal prática abre caminho
para o aprimoramento de intervenções pedagógicas que sejam calcadas em necessidades de
aprendizagens do tempo presente. Não apenas aprendizagens dos alunos, pois fica evidente
neste relato que similarmente a eles, os professores passaram por uma mesma etapa de
mudanças de paradigma que demandaram pesquisa, reflexão crítica sobre momentos
históricos diferentes - neste caso da prática escolar do século XX e XXI - além de uma íntima
relação entre comunicação e conhecimentos históricos, inter-relação sem a qual cada uma
poderia se tornar estéril e enfadonha aos alunos.
Neste sentido é que Paulo Freire se torna o pilar central dessa proposta, pois parte de
sua prerrogativa:
Nessa forma de compreender e de viver o processo formador, eu, objeto agora, terei a
possibilidade, amanhã, de me tornar o falso sujeito da "formação" do futuro objeto de
meu ato formador. É preciso que, pelo contrário, desde os começos do processo, vá
ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e
re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado.(Freire, 1996,
pp.25)

As contribuições da pedagogia freireana ecoam em novas práticas escolares pois nos levam
a pensar sobre aspectos elementares da prática docente, que muitas vezes perdem-se
esquecidos diante das rotinas escolares, dos métodos enrijecidos pelo tempo, tornando os
professores também múmias aos olhos de seus alunos. Cultivar uma prática pedagógica
voltado para o desenvolvimento da autonomia e da crítica requer que o professor parta
sempre desses elementos simples e essenciais ao planejar cada uma de suas atividades.

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Rio de Janeiro, Zahar, 2012.
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de interações humanas / Maurice Tardif, Claude Lessard; tradução de João Batista
Kreuch. 5ª edição, Petrópolis, RJ, Vozes, 2009.

130
 La educación en la era tecnológica: Cultura y ciudad
Irving Samadhi Aguilar Rocha

Universidad Autónoma del Estado de Morelos, México.

samadhi@[Link]

Resumen: Esta investigación consiste en una reflexión de corte filosófico-ético sobre la

educación y las nuevas tecnologías. Se trata de comprender el fenómeno tecnológico en
nuestro mundo contemporáneo y los nuevos entornos abiertos por éste que posibilitan nuevas
construcciones de identidad por parte de los jóvenes estudiantes. De este modo, pensar las
nuevas tecnologías en relación a la educación no consiste en reducir el problema a una mera
implementación de los nuevos medios, sino en una comprensión más profunda y decisiva
que determina la forma de relación que tienen los jóvenes estudiantes con la realidad ya que
estructuran sus experiencias entorno a las nuevas tecnologías; más que un cambio en los
nuevos usos, constituyen el eje primordial en las relaciones de los estudiantes. Partimos del
hecho de que un dispositivo tecnológico o la tecnología no puede ofrecer el sentido de la
vida, es decir, la basta información de la que disponemos puede responder a la mayoría de
las preguntas excepto a las más importantes sobre la orientación en la vida. En este sentido
consideremos que el papel de la educación consiste en fortalecer qué es lo verdaderamente
importante, por ejemplo, ¿cómo hablar de lo que está bien o mal? Repensar las relaciones de
nuestros estudiantes en la vida cambiante permitirá repensar la educación a partir de la nueva
visión y forma de vida tecnológica que expresan una cultura y la conformación de la ciudad.

1. Introducción
Esta investigación consiste en una reflexión de corte filosófico-ético sobre la educación y las
nuevas tecnologías. Se trata de comprender el fenómeno tecnológico en nuestro mundo
contemporáneo y los nuevos entornos abiertos por éste que posibilitan nuevas construcciones
de identidad por parte de los jóvenes estudiantes. De este modo, pensar las nuevas tecnologías
en relación a la educación no consiste en reducir el problema a una mera implementación de
los nuevos medios, sino en una comprensión más profunda y decisiva que determina la forma
de relación que tienen los jóvenes estudiantes con la realidad ya que estructuran sus
experiencias entorno a las nuevas tecnologías; más que un cambio en los nuevos usos,
constituyen el eje primordial en las relaciones de los estudiantes.
Partimos del hecho de que un dispositivo tecnológico o la tecnología no puede ofrecer
el sentido de la vida, es decir, la basta información de la que disponemos puede responder a
la mayoría de las preguntas excepto a las más importantes sobre la orientación en la vida. En
este sentido consideremos que el papel de la educación consiste en fortalecer qué es lo
verdaderamente importante, por ejemplo, ¿cómo hablar de lo que está bien o está mal?

131
 Repensar las relaciones de nuestros estudiantes en la vida cambiante permitirá
repensar la educación a partir de la nueva visión y forma de vida tecnológica. Para exponer
este planteamiento hemos dividido este trabajo en tres partes; la primera consiste en
comprender la era y el pensamiento tecnocientífico; la segunda parte consistirá en explicar
la imposibilidad de construir identidad y el papel de la educación bajo esta perspectiva; y
finalmente, a modo de conclusión, presentamos la relación de lo expuesto entorno a la ciudad
y la cultura, temas estrechamente vinculados a la educación.

2. La era y el pensamiento tecnocientífico

En este apartado intentaremos comprender y analizar en qué consiste la era contemporánea
en la que vivimos, la llamada posmodernidad. Esto en vistas a comprender la manera en la
que miramos la realidad y que a su vez determinan las prácticas sociales y las formas de
entender y llevar a cabo la educación de los más jóvenes. Para llevar a cabo este análisis
tomaremos como base el texto El respeto o la mirada atenta del filósofo catalán J.M.
Esquirol, por la claridad que presenta a la hora de caracterizar la era de la ciencia y la
tecnología.
La posmodernidad se encuentra sostenida principalmente por el desarrollo del poder
tecnocientífico tanto en el orden social, como en la reconstrucción de nosotros mismos a
través de la educación, principalmente, y en la transformación de nuestro medio ambiente.
Las prácticas y las formas de vida giran en torno a las nuevas fuentes de energía, a la
ingeniería genética y a la revolución de los medios de comunicación. Todo esto son signos
de los tiempos; “Signo de los tiempos, la técnica configura no sólo la vida sino la visión de
la vida.” (Esquirol, 2006: 24).
De ahí que se muestre necesario comprender en qué consiste esta visión, porque es a
partir de ella que podemos orientarnos, sólo en la medida en que se esclarezca nuestra
situación podremos ser capaces de actuar y decidir, como afirmará Esquirol. De aquí que se
haga necesario comprender por qué y qué consecuencias tiene que el fenómeno técnico se
encuentre en el centro de nuestra vida.
Este filósofo afirma que el poder técnico del que han dispuesto los hombres a lo largo
de la historia (y que ha sido utilizado para defenderse frente a las adversidades de la
naturaleza, para la transformación de la misma o para luchar contra los otros) en la era

132
contemporánea ha generado cambios sustanciales. En el pensamiento antiguo la naturaleza
podía ser transgredida, ella marcaba los límites, es decir, es la que ponía los límites de todo
proyecto técnico; la naturaleza aquí es límite y orientación. Pero en nuestros días esto ya no
es así; la naturaleza es remplazada por la técnica, es desde donde recibimos protección y
pautas de comportamiento. El poder técnico se ha mostrado mucho más fuerte que la
necesidad.
Esquirol caracteriza a esta cultura tecnológica a partir de cuatro rasgos principales; el
primero tiene que ver con este poder inédito; el segundo consiste en ser un sistema donde la
ciencia como técnica están esencialmente vinculadas. Aquí la lógica científica transforma al
mundo en utilidad, efectividad, maquinalidad y productividad. El rasgo del sistema también
muestra otra relación fundamental en nuestra era, se trata de la relación entre el sistema
tecnocientífico y el sistema económico. No hay neutralidad en el interés de las grandes
empresas a la hora de financiar una investigación.
Si tomamos a la ciencia y la técnica como este sistema, ya no será posible ver a tal
sistema como un mero instrumento, sino que ahora éste es el representante de nuestra visión
y modo de vida. De esto se dio cuenta el filósofo alemán Martin Heidegger cuando afirma
que ya no es posible ver a la técnica ni como un instrumento ni como un hacer humano, la
técnica es un modo de ver el mundo, una revelación, este es el tercer rasgo que caracteriza a
la era tecnocientífica. La ciencia y la tecnología muestran el mundo de una determinada
manera. Cualquier técnica trae consigo una manera diferente de ver el mundo. “La técnica
no es pues un mero medio, la técnica es un modo de salir de lo oculto… Es la región del
desocultamiento, es decir, de la verdad” (Heidegger, 2001:14).
La forma en que la técnica muestra el mundo o hace ver el mundo tiene que ver con
el origen de la ciencia moderna. En ella había el convencimiento de que el sujeto cognoscente
puede conocer objetivamente el mundo, es decir, determinar qué es lo verdadero de este
mundo. La ciencia moderna tuvo como método de conocimiento de ser del mundo la
matemática, incluso se cree que éste es de esta naturaleza.
Esta forma de pensar y entender el mundo trae consecuencias; la primera de ellas
consiste en la supresión de las cualidades sensibles, estas se reducen a simples derivaciones
del mundo que en sí es matemático; la segunda es la supresión del sujeto en tanto en su vida
personal; y la tercera consecuencia consiste en el imparable creciente del poder tecnológico.

133
“El hombre del “conocer es poder” es a la vez el hombre del poder técnico” (Esquirol, 2006:
46).
Si esto es así el conocimiento del mundo es dominio del mundo, que se reduce a la
operatividad y manipulación que se hace de él. De ahí la relación esencial que hay entre la
ciencia y la técnica. Con esta visión aparece el mundo como manipulable, se ha excluido y
suprimido lo simbólico del mundo, la orientación y el sentido de vida. Con ello el mundo
aparece bajo una solo cara, homogéneo, lo verdadero será lo que pueda ser comprobado bajo
el método de la previsión y el cálculo; todo lo que no entre en estos parámetros queda
excluido, no existe.
La esencia de la técnica moderna, afirmará Heidegger tiene su fundamento en la Ge-
stell entendida como la estructura que constituye nuestro horizonte de comprensión. Eso que
llamamos técnica moderna no es sólo una herramienta, un medio, sino que es un modo de
interpretación del mundo que no sólo determina los medios de ocio, sino toda actitud del
hombre en su vida. Esta estructura es la que permite pensar que todos los recursos, no sólo
las máquinas, la materia prima o los energéticos, incluso los hombres en su calidad de
objetos, estén en stock, a disposición, es decir, existencias. “Ge-stell significa lo coligante de
aquel emplazar al hombre, es decir, que lo provoca a hacer salir de lo oculto lo real y efectivo
en el modo de un solicitar en cuanto un solicitar de existencias. La Ge-stell significa el modo
de salir de lo oculto que prevalece en la esencia de la técnica moderna, un modo que él mismo
no es nada técnico” (Heidegger, 2001: 20).
El peligro de ver así nuestro mundo o realidad se traduce en que el mundo se reduzca
a pura voluntad técnica, como afirma J.M. Esquirol, voluntad y visión de mundo que
determina y transforma las prácticas sociales, incluyendo la transformación de los programas
educativos o la creación de políticas culturales.
El último rasgo característico de la era de la tecnología es la determinación de un
lenguaje, sobre todo el de la información porque determina cómo son las cosas, “informar
coincide con dar noticia de las cosas que pasan, de forma rápida, “objetiva” y clara”. En
cierto modo, “dar noticia” es “asegurar” las cosas, fijarlas.” (Esquirol, 2006: 53). Informar
es dar forma, no sólo a los que se informa sino a las cosas de las que se informa, en este
sentido, la información significa poder y control.

134
 3. Cultura, educación y espacio urbano
Para abordar el tema sobre la educación en la era de la tecnología nos centraremos, en primer
lugar en el último rasgo de la caracterización que hemos presentado en el apartado anterior,
es decir, el de la información. La información se ha establecido como el lenguaje hegemónico
ya sea por la radio, televisión e internet, por el cual se navega en busca de información y que
hoy juega un papel determinante en la educación de los más jóvenes. Se trata de conexiones
y flujos de información.
La situación práctica consiste en que “El ciudadano conectado se siente informado,
casi por el hecho de que tiene disponible tan enorme cantidad de información que, además
se actualiza día a día” (Esquirol, 2006: 55) Pero, y aquí es donde existe la pregunta por la
educación y el papel del educador, existe una gran diferencial entre transmitir un dato “duro”
a una información pensada o elaborada, es decir, la diferencia entre ambos consiste en la
capacidad de juicio que necesita de aprendizaje y maduración, “no es lo mismo disponer25
de información que tener juicio” (Esquirol, 2006: 55).
Cuando se pone como tema importante la relación entre la educación y los medios
tecnológicos, se cuestiona justamente el uso de internet por los jóvenes y el impacto que
tienen estos en la forma de aprendizaje. Con esta distinción se muestra que el papel del
educador no es meramente de orientación con respecto a la información que ya tienen a mano,
como establecen los actuales programas, se orienta pero también se enseña a construir
pensamiento, a pensar, a hacer las preguntas precisas, a reflexionar, en otras palabras, a tener
su propio juicio razonado, se trata de un proceso por el cual se forma al hombre, al ciudadano.
Con esto queda claro que el aprendizaje no es una repetición de datos sino una
reflexión anclada a la experiencia de vida, que nos permite distinguir entre lo que es bueno y
malo, profundo o superficial, etc. Nietzsche llamó a esto la formación del gusto, se trata de
la capacidad de discernir, diferenciar, distinguir. De aquí nace la capacidad de decir no y sí.
Aprender a ser este juicio de elegir qué “información” sí y cual no, saber valorar dentro del
mundo que ofrece internet es parte del trabajo de un educador.
De hecho y pese a las críticas que hace Nietzsche a Sócrates, esta figura establece en
su actitud una actitud de cultivo, cuidado, educación para ser un hombre y un ciudadano. Esta

25
El subrayado es del autor.

135
actitud no sólo consiste en un método para discernir entre lo bueno o lo malo, sino en realizar
un autoexamen ¿cómo se podría saber qué es lo bueno y que lo malo si no hay una capacidad
reflexiva y crítica en el momento de enfrentar la vida? Un educador muestra y construye, no
determina qué es lo bueno o lo malo, ofrece herramientas para pensar, reflexionar y
autoexaminar.
Entre lo expuesto y una democracia deliberativa hay una relación directa, esto es, para
que pueda existir una democracia deliberativa es indispensable que los ciudadanos ejerzan
su capacidad de juicio crítico que permita crear un espacio público urbano, es decir, un
espacio donde sea posible que personas diferentes se pongan de acuerdo para alcanzar un
bien en común. De aquí que el papel de la educación sea fundamental para formar ciudadanos
en toda la extensión de la palabra. “La comunidad de la razón (socrática) coincide con la
autonomía democrática” (Esquirol, 2005: 119).
Esto deriva a pensar en una educación pluralista, es decir, una educación que sepa de
tradiciones y formas de vida diferentes. La educación con cultivo consiste en comprender
que la búsqueda y aprendizaje del saber es lo que construye el sentido y el horizonte de la
vida humana. Frente al flujo, el capital, la inmediatez, la dispersión, la banalidad, o el
consumismo que caracteriza la era tecnológica se encuentra una educación basada en la
crítica, autoexamen y reflexión que permita ser conscientes de la situación y las nuevas
prácticas a las que estamos sometidos y que aceptamos acríticamente.

A modo de conclusión: ciudad y cultura

La relación entre Estado, cultura y educación nunca ha sido fácil, el mismo Nietzsche en su
tiempo critica fuertemente esta relación aludiendo al hecho de que la cultura lo que hace es
coartar la posibilidad de auto creación y autonomía crítica. La educación ha estado al servicio
del Estado y se ha vuelto su instrumento en la medida en que enseña y determina
subjetividades, identidades, y formar a ciudadanos poco reflexivos, dóciles que permitan ser
moldeados, masificados, conducta que conviene a nuestras actuales sociedades tecnológicas
y consumistas. La educación debería servir para el cuidado de uno mismo y no para el
cuidado de las riquezas o los honores, el cuidado de sí implica la conciencia de los problemas
del mundo y la necesidad de vivir a partir de ellos y en respuesta a ellos; a la pregunta
constante por qué es lo bueno.

136
 La tecnología y la cultura son estrategias humanas con las que afrontar la hostilidad
de la naturaleza a través del dominio de lo instrumental, pero no sólo se reduce a ello, existe
un ámbito de la realidad que escapa al conocimiento científico y que constituye otra forma
de entender el mundo de la vida, o el de los valores éticos. Pero la educación se ha reducido
a mero instrumento del Estado en la medida en que sirve como dispositivo que mantiene bajo
control y organizada la vida del hombre.
De este modo la ciudad es la manifestación espacial de una organización social a
partir de la participación en un espacio público urbano de ciudadanos críticos. Es evidente
por un lado que el espacio urbano y la sociedad que la conforma están íntimamente unidos;
y por el otro que la cultura es la que une y crea el sentido y da a la existencia humana su
significado. Cultura significa cultivo de las capacidades humanas, pero cultivo entendido
como el cuidado de los valores y el sentido que establece cada cultura como bienes supremos.
Pero la era de la tecnología lo que crea son individuos separados, aunque hoy existe
mayor facilidad para “estar conectados”, por ejemplo, por las redes sociales, el individuo
permanece separado sin ningún sentido de comunidad. Un espacio público urbano no podría
constituirse sin relaciones esenciales que lo conforman, es decir, no hay democracia sin la
capacidad de juicio, elección y decisión que una verdadera educación ofrece. Es a través de
ésta que podría repensar la forma de producción y apropiación de espacios públicos, único
lugar en donde tiene sentido hablar de educación y ética.

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137
___________, (1959). “Shopenhauer como educador” en Obras completas, Buenos Aires,
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___________, (1989). Consideraciones intempestivas, Madrid, Alianza.
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Sanchéz, Suárez, R. (2012). Espacio urbano: La ambivalencia entre lo vacío y lo ocupado.
Colombia, Casa de libros.

138
Aprendendo Língua Inglesa através da gravação de vídeos: abordagem completa que
desenvolve a autonomia dos alunos
Simone Weide Luiz

Setor de Ensino, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio

Grande do Sul, Brasil.
[Link]@[Link]

Resumo: Vários estudos remetem ao uso de Tecnologias de Informação e Comunicação

(TIC) em aulas de Língua Estrangeira. A tecnologia é vista como um facilitador durante as
aulas e o aluno se torna participante ativo de novas concepções de aprendizagem. Neste
estudo, escolheu-se como foco a criação e uso de vídeos em aulas de Língua Estrangeira,
com temas que sejam familiares aos alunos e ao mesmo tempo lhes forneçam ferramentas
linguísticas necessárias para o seu efetivo aprendizado. O objetivo deste estudo é
desenvolver um projeto com alunos do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Rio Grande do Sul, câmpus Farroupilha, a fim de reforçar seus conhecimentos em Língua
Inglesa, através da gravação de vídeos ilustrando situações cotidianas. As situações
envolverão diálogos e cenários criados pelos próprios alunos de acordo com temas sugeridos
pelos professores. A gravação dos vídeos ocorre paralelamente às aulas regulares de Língua
Estrangeira dos cursos técnicos oferecidos na instituição. Com esse projeto, pretende-se
desenvolver e aprimorar diversas habilidades nos alunos, tais como autonomia, criatividade,
além de habilidades de pronúncia, escrita e audição em Língua Inglesa.

1. Introdução
A informática e as tecnologias em geral vêm provocando alterações no modo de ensinar e
aprender. Porém, as práticas pedagógicas não devem ser deixadas de lado. Com a emergência
do uso de tecnologias, o aluno deve ser orientado pelo professor a buscar novos
conhecimentos (Faustini, 2001). Com base nessa ideia, buscou-se desenvolver um projeto
em paralelo com as aulas de Língua Inglesa do currículo regular do Ensino Médio/Técnico
do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS),
câmpus Farroupilha. O projeto intitulado “Aprendendo Língua Inglesa através da gravação
de vídeos: abordagem completa que desenvolve a autonomia dos alunos” serve como um
momento complementar às aulas, quando os alunos têm a possibilidade de desenvolver
sozinhos as suas habilidades de escrita e pronúncia, para a criação de vídeos, representados
principalmente por trechos de filmes e seriados. O professor, nesse caso, tem o papel de
selecionar os assuntos a serem abordados, em concordância com o conteúdo visto em sala de
aula, trazer o vídeo que servirá como modelo para a elaboração dos roteiros pelos alunos, em

139
grupos, além de apontar erros tanto de escrita, no roteiro, quanto de pronúncia, durante as
gravações.
A ideia de utilizar vídeos para essa complementação do aprendizado baseia-se na
ideia de Stemplesky e Tomalin (1990) de que imagem e som combinados facilitam mais a
compreensão da língua do que qualquer outro recurso de ensino. Por isso, acredita-se que
esse momento fora do horário de aula regular será importante para os alunos trabalharem de
forma mais detalhada aspectos de produção oral e escrita, já que as duas horas/aula semanais
de contato com a língua estrangeira muitas vezes não são suficientes para trabalhar os
aspectos linguísticos da disciplina plenamente.
Sendo assim, o objetivo do projeto referido neste artigo é oportunizar aos alunos do
Ensino Médio/Técnico do IFRS, câmpus Farroupilha, um momento extraclasse para reforçar
seus conhecimentos em Língua Inglesa, através da gravação de vídeos ilustrando situações
cotidianas e aspectos retirados do conteúdo programático da disciplina de Língua Inglesa de
cada turma/nível. As situações envolverão a criação de roteiros com diálogos e cenários
criados pelos próprios alunos, de acordo com temas selecionados.

2. Tecnologia e ensino de língua estrangeira.

Sabe-se que com o surgimento da internet expandiu-se o contato das pessoas com as línguas
estrangeiras, destacando-se a Língua Inglesa. A rede oportuniza às pessoas pesquisarem
materiais de qualquer lugar do mundo e ter contato com os mais diversos tipos de gêneros
multimídia. De acordo com Souza (2003), “os aprendizes de línguas estrangeiras têm tido a
oportunidade de não apenas ter acesso a materiais de multimídia sobre assuntos de sua
escolha e interesse, mas também de publicar seus próprios materiais e tomar parte ativamente
em comunidades discursivas globais”.
A intenção de mostrar aos alunos vídeos de assuntos diversos e instigar a criação de
seus próprios vídeos pretende despertar nos estudantes a curiosidade de pesquisar sobre os
assuntos a serem trabalhados, buscar informações gramaticais, sobre pronúncia, entre outros.
Para isso, os alunos utilizarão como principal ferramenta a internet. Além disso, conforme
Souza (2003), com a comunicação mediada pelo computador, os alunos têm a oportunidade
de se engajar sincronicamente ou assincronicamente com outros estudantes, o que promove
a aprendizagem colaborativa.

140
3. O uso de vídeos em aulas de língua estrangeira
O uso de vídeos em aulas de língua estrangeira vem comprovadamente despertando maior
interesse dos alunos e atingindo resultados positivos de aprendizagem. Autores como Rubin
(1990) realizaram pesquisas cujos resultados mostraram que alunos que assistem vídeos em
sala de aula apresentam melhor desempenho de compreensão oral.
O presente projeto busca exatamente aprimorar o desempenho dos alunos na língua
estrangeira e despertar um maior interesse na língua estudada. Sabe-se que não apenas os
jovens, mas as pessoas em geral se interessam por filmes e seriados. Com isso, acredita-se
que se os alunos trabalharem com trechos de filmes ou seriados de seu interesse, eles
aprenderão o conteúdo de uma forma mais natural e lúdica.

4. A importância de despertar a autonomia dos alunos

Sabe-se que o professor deve facilitar a aprendizagem do aluno. Uma forma de fazer isso é
trazer para os alunos atividades que sejam familiares e estejam dentro de sua realidade. Uma
forma de se atingir esse objetivo é através da diagnose.
A diagnose implica o diálogo entre os co-participantes, com intercâmbio de opiniões
sobre os procedimentos pedagógicos, despertando a autonomia dos alunos em sua
aprendizagem (Volpi, 2001). Por isso, acredita-se que os alunos, trabalhando em grupos irão
não apenas melhorar seu desempenho no conteúdo estudado, mas também desenvolverão sua
autonomia através da troca de conhecimentos com seus colegas e da participação na criação
dos roteiros de seus vídeos.

Conclusões

O projeto ainda está em sua fase inicial, por isso ainda não se pode realizar uma plena
avaliação final, com prós, contras e sugestões de mudanças para as próximas turmas.
Portanto, observa-se que os alunos sentem-se engajados no projeto e acham bastante
interessante a ideia de trabalharem com trechos de filmes e seriados de sua preferê[Link]ém
disso, os alunos demonstram interesse pelo formato do projeto, com encontros semanais,

141
momentos para assistirem vídeos, pesquisarem novos materiais para a produção de roteiros
e organizarem seus próprios vídeos.

Referências

Faustini, C. H. H. Educação a distância: o trabalho interativo e a aprendizagem colaborativa

na busca pela autonomia. In: Leffa, V. J. (org). O professor de línguas estrangeiras:
construindo a profissão. Pelotas: Educat, 2001.
Rubin, J. How learner strategies can inform language teaching. Language use, language
teaching and the curriculum. Ed. Verner Bickley. Hong Kong: Institute of Language in
Education, Education Department, 1990.
Souza, R. A. Telecolaboração e divergência em uma experiência de aprendizagem de
português e inglês como línguas estrangeiras. Revista Brasileira de Linguística
Aplicada. v. 3, n. 2, 2003, p: 73-96.
Stempleski, S.; Tomalin, B. Video in action: recipes for using video in language teaching.
Cambridge, Cambridge University Press, 1990.
Volpi, M. T. A formação de professores de língua estrangeira frente aos novos enfoques de
sua função docente. In: Leffa, J. V. (org.). O professor de línguas estrangeiras:
construindo a profissão: Pelotas; Educart, 2001, p. 133- 141.

142
 Segunda Sección

Experiencias educativas
con el apoyo de nuevas
tecnologías

143
 O uso de tecnologia e convergências de mídias nas práticas pedagógicas para
alfabetização e letramento de jovens e adultos em Macapá/AP - Brasil

Amarilda dos Santos Marinho (1) - Eliana do Socorro de Brito Paixão (2)

Rede Estadual de Educação do Amapá, Brasil.

amarildamarinho@[Link] (1)
Universidade Federal do Amapá, Brasil.
elianapaixao@[Link] (2)

Resumo: A pesquisa é parte da monografia do Curso de Especialização em Mídias na

Educação e oportunizou verificar as contribuições das tecnologias e das convergências de
mídias nas práticas pedagógicas para alfabetização e letramento de Jovens e Adultos na
Escola Estadual São Francisco das Chagas, em Macapá/AP-Brasil. Nesta cidade, grande
parte da população vive em situação de vulnerabilidade social, a pobreza é da ordem de
36,41% e as graves questões socioambientais existentes revelam como a vida é gestada. Na
pesquisa utilizamos a abordagem qualitativa, com aplicação de questionário semiestruturado
a professores e alunos, analisamos imagens do cotidiano produzidas pelos alunos, além de
acervos bibliográficos e documentais, para melhor compreender a temática em estudo.
Destacamos como principais resultados: 30% dos alunos, da Educação de Jovens e Adultos,
quando estimulados a usar os recursos de mídias desenvolveram atividades pedagógicas que
retrataram o seu cotidiano, evidenciando questões que implicam na incipiente qualidade de
vida dos mesmos; professores e alunos não podem ficar à margem da evolução tecnológica
e do uso de mídias em práticas pedagógicas, sob pena de ampliação do fosso enfrentado por
esses alunos nutrido pelo processo de exclusão social.
Palavras-chave: Educação. Educação de Jovens e Adultos. Prática Pedagógica. Tecnologia.
Convergência de mídias.

Abstract: The Research is part of the post-graduation theses in Medias in Education and it
provided the opportunity to verify the benefits of using media technologies and convergence
in youth and adult literacy education at São Francisco das Chagas Public School in
Macapá/AP, Brazil. The majority of the population in this city lives in vulnerable conditions
where poverty reaches 36,41% and the existing severe social and environmental issues reveal
how life is being cared for. The research was done with a qualitative approach using a pre-
developed questionnaire that was given to teachers and students, analyzing digitised
fragments of video and photographs made by the students portraying their everyday life, and
also reviewing bibliographical and documentary collections to better understand the topic
under study. The highlights of the study were: 30% of the students from the Youth and Adult
Education when given the opportunity to use media resources developed pedagogical
activities that portrayed their everyday life, highlighting the issues that contribute to their low
quality of life. Teachers and students can not stay behind during technology evolution or be
deprivated of using media in education, the gap can become even bigger with social
exclusion.
Keywords: Education, youth and adult education, pedagogical practice, technology,
media convergence.

144
1. Introdução
Ao se pensar em tecnologias na contemporaneidade, há que se pensar em convergência de
mídias, como também, em aproximar realidades, pessoas, intenções e ações. A Educação, em
todos os âmbitos, é uma importante indutora nesse processo, razão pela qual deve alcançar
as tecnologias por meio de práticas pedagógicas, como facilitadora na sistemática de ensino-
aprendizagem e instigadora nas reflexões de questões cotidianas.
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma variante da educação, que foi idealizada
por Paulo Freire, visando atender jovens e adultos que não tiveram acesso à Educação Formal
no tempo regular, mas em uma perspectiva crítica e reflexiva. E nesse prisma, preparar o
aluno para o exercício da cidadania, significa despertar nele o interesse por múltiplos
conhecimentos, conceitos, e uso de tecnologia, de tal modo que ele possa fazer parte de um
sistema social tecnológico, evidenciando questões de seu contexto de vivência, para
transformação social.

Nesse sentido a pesquisa, ora apresentada, teve por objetivo verificar as contribuições
da tecnologia e das convergências de mídias nas práticas pedagógicas para alfabetização e
letramento de Jovens e Adultos. Foi realizada na EJA, desenvolvida na Escola Estadual São
Francisco das Chagas em Macapá-AP-Brasil, situada zona periférica da cidade, onde grande
parte da população vive em situação de vulnerabilidade social, a pobreza é da ordem de
36,41% e as graves questões socioambientais existentes revelam como a vida é gestada. A
pesquisa foi sustentada na abordagem qualitativa (Bogdan; Biklen, 1994), com observação
diária no contexto investigado, por quatro meses letivos, do ano de 2012, envolvendo 03
professores e 35 alunos com idades diversas e a partir de 15 anos.
A estrutura deste artigo contempla, dentre as seções, algumas considerações sobre a
tecnologia e a convergência de mídias e implicações no âmbito da educação, em especial da
EJA; e, resultados observados nas práticas pedagógicas dos professores no processo de
letramento e alfabetização dos educandos.

A relevância deste artigo está em revelar as mídias, em especial o telefone celular,

como uma ferramenta fundamental para apoio às práticas pedagógicas dos professores, em
qualquer modalidade da Educação Formal, tendo em vista o uso frequente por alunos e
professores. Potencializar o uso das mídias para fins pedagógicos e uma alternativa

145
indispensável nos dias atuais para evidenciar questões socioeducacionais e instigar o poder
público a formular políticas que pensem a minoração dos problemas presentes no contexto
de vivência dos alunos, vislumbrando a transformação social.

2. Tecnologias e convergências de mídias: alternativas educacionais para

alfabetização e letramento na EJA
A concepção de Arroyo (2010) sobre o percurso de jovens e adultos que fazem a EJA, é de
que o professor deve associar a realidade de trabalhadores e estudantes com a realidade
própria da juventude das camadas populares, permeada por dias de incertezas, correria,
cansaço, penúria. Adotar um currículo sintonizado com a realidade dos alunos.
Porém, Sacristán (1998, p.17) nos alertar, que “os currículos são a expressão do
equilíbrio de interesses e forças que gravitam sobre o sistema educativo num dado momento,
enquanto que através deles se realizam os fins da educação no ensino escolarizado”. A
despeito disso, Inbérnon (2009, p.14) descreve que, “é preciso romper com o currículo igual,
gestão idêntica, normas iguais, formação igual, com essa formação de pensar, de ver a
educação e interpretar a realidade”.
Para minorar esse distanciamento dos conteúdos ministrados com a realidade vividas
por esses alunos, o uso de tecnologia, especialmente o telefone celular com as diversas mídias
embutidas, tem sido um atrativo nas práticas pedagógicas, isso observou-se na escola que
serviu de ambiente para a pesquisa realizada.
Pellanda (2003) descreve que a convergência de mídias se dá quando em um mesmo
ambiente estão presentes elementos da linguagem de duas ou mais mídias interligadas pelo
conteúdo. “As tecnologias de comunicação e a convergência tecnológica rompem, com o
conceito de espaço fixo, redimensionando-o” (Almeida, 2003).
No bojo desse processo de transformação tecnológica, o sistema educacional
brasileiro se inseri na medida em que, no ambiente escolar, grande parte das tecnologias e
mídias existentes se fazem presentes em todos os âmbitos. Assim, professores tendem a usar
as tecnologias, como instrumentos metodológicos para dinamizar suas práticas pedagógicas,
embora ainda haja muitas fragilidades no domínio dessas mídias. Os alunos também têm
limitações nesse aspecto, porém, observamos que alguns se esforçam para compreenderem o

146
mundo tecnológico, enquanto que, uma significativa parcela tem habilidades para produzir
fotografias, vídeos, usar a internet, redes sociais e interagir, dessa forma, com o mundo.
É indubitável que há interesse entre os jovens e adultos em compreender e aprender
sobre esse novo mecanismo de comunicação. Todavia, tudo que se pense em fazer como
forma de ajudá-los deve estar alicerçado por um planejamento com objetivos bem definidos,
principalmente porque a maioria exerce profissões informais diversificadas (pedreiros,
carpinteiros, ferreiros, diaristas entre outras), com as quais os professores se deparam na EJA.
Freire entendia a tecnologia como uma das grandes expressões da criatividade
humana, embora Moran (2005) argumente que, ensinar e aprender com tecnologias é um
desafio que deve ser enfrentado com profundidade. Contudo, é indispensável que os
professores da EJA conciliem os objetivos dos jovens e adultos com o uso das tecnologias e
das múltiplas mídias na alfabetização e letramento. Saber como usam, de que maneira
procuram se informar, como se comunicam e se fazem uso da tecnologia como meio para
expressar suas ideias e criatividade.
Ainda não sabemos identificar a amplitude da influência da integração das mídias
sobre as atitudes, costumes e ações das pessoas pertencentes a uma sociedade. Porém,
sabemos as mídias interferem no nosso modo de ser, estar, agir, de comunicar no mundo,
como também, no modo de aprender e ensinar.

3. As contribuições do uso do celular em práticas pedagógicas para alfabetização e

letramento através das mídias
Segundo Castells (2003), existiram três processos que foram impulsionadores de mudanças
nas últimas décadas: a revolução das tecnologias da informação, a crise econômica e o
florescimento de movimentos sociais e culturais. No bojo dessas mudanças está o ambiente
escolar que, indubitavelmente, tem se deparado com a imposição do uso de tecnologias como
parte de políticas educacionais ou pela necessidade de não desconsiderar a existência das
mídias, uma vez que elas já constam como um dos elementos que grande parte dos alunos
carreia para a escola. Os alunos da EJA também foram alcançados pela tecnologia,
especialmente aparelhos celulares, e os utilizam na escola, inclusive para tratar de questões
que permeiam sua prática profissional.

147
 O telefone celular é um importante apoio à memória, ao registro de momentos,
permite arquivar, acessar internet, redes sócias, além de possuir a função de agenda. Trata-
se de uma ferramenta que pode ser usada a favor da alfabetização e letramento de jovens e
adultos da EJA, pois para Demo (2007, p.5), no mundo globalizado a “alfabetização passa a
ser vista como acesso a ferramentas múltiplas que capacitam a pessoa a dar conta dos desafios
da sociedade e da economia”.
Dos 35 alunos participantes da pesquisa 25 possuíam telefone celular. 30% desses,
quando estimulados a usar os recursos de mídias, desenvolveram atividades pedagógicas que
retrataram o seu cotidiano, evidenciando questões que implicam na incipiente qualidade de
vida dos mesmos. Produziram fotografias e vídeos sobre suas realidades e trouxeram para
aula, como fatos inspiradores de debates (Freire, 1967). 10% trocaram, entre si, vídeos
baixados por eles, 20% gravaram aulas e o restante utilizaram apenas a função de telefone.
A prática pedagógica desenvolvida em sala de aula previa discutir o meio ambiente.
Foi solicitado aos alunos que apresentassem imagens produzidas, durante três dias
consecutivos, e que as revelassem em tamanho 10x15cm. Os alunos se organizaram em
grupos, mesclando os que possuíam telefone com os que não possuíam e produziram diversas
imagens.
A água também foi um tema trabalhado e se revelou muito presente nas imagens
apresentadas, assim como, moradia e flores. Nesses trabalhos algumas imagens foram
produzidas no formato de paisagens, outras de forma bem próximas, isso fez com que os
alunos visualizassem na fotografia uma beleza ainda não vista.
O material produzido foi exposto na sala de aula e observou-se que mesmo com um
simples aparelho é possível fazer boas fotos. Devido serem alunos trabalhadores, alguns
chegavam atrasados na sala de aula, mas não deixaram de revelar suas imagens em um
laboratório próximo a escola. Foi interessante observar que todos se sentiram autores das
imagens.
Nas práticas pedagógicas foi realizada, ainda, a produção de texto, com o tema direito
das crianças. Observamos que uns ajudavam aos outros nas ideias, e uma parcela dos alunos
escrevia. Essa prática pedagógica foi filmada por um telefone celular, inclusive a
apresentação dos trabalhos. Foi interessante porque aflorou a timidez em alguns, a facilidade
de expressão oral em outros e isso pode ser trabalhado posteriormente.

148
 O que se verificou na pesquisa é que os entrevistados utilizam o celular para
pesquisar, aprender com as mídias, descobrir novas formas de utilizar e de se comunicar.
Outra funcionalidade utilizada, tanto em aula, como também, na resolução de situações
cotidianas, foi a calculadora disponível no aparelho, sobretudo por aqueles que desenvolvem
a atividade de pedreiro.
É uma ferramenta que se integra aos demais meios para contribuir no fortalecimento
da formação crítica a partir das imagens que se formam na mente das pessoas (Nova, 1999).
Para aqueles que estão na alfabetização, é um facilitador no processo de ensino-aprendizagem
que permite ao aluno trazer o seu cotidiano para dentro da escola, dessa forma, possibilita
uma aproximação entre os conteúdos a serem trabalhados e o contexto no qual os alunos
vivem.

Conclusão
Embora o caminho a percorrer para alcance pleno das tecnologias seja longo, não se deve
esperar a construção do melhor espaço para fazer uso da tecnologia na escola. A educação,
de um modo geral, insere-se nessa inovação educacional e os processos de ensino e
aprendizagem já incorporaram a tecnologia, a despeito de ainda haver escolas sem espaços
adequados para uso das mídias.
Essa é uma realidade que precisa ser equacionada pelos órgãos responsáveis pela
educação em todas as esferas de governo, a fim de que se possa prover educação pública de
qualidade e primar pela inserção da tecnologia nas práticas pedagógicas dos professores, a
exemplo do aparelho celular. Professores e alunos não podem ficar à margem da evolução
tecnológica e do uso de mídias em práticas pedagógicas, sob pena de ampliação do fosso
enfrentado por esses alunos nutrido pelo processo de exclusão social.

Referências
Almeida, Fernando José. Notas de aula da disciplina do curso de Pós-graduação em
Educação: Currículo da PUC SP. São Paulo: 2003.
Arroyo, Miguel. Balanço da EJA: o que mudou nos modos de vida dos jovens e adultos.
UFMG 2007. Disponível em: <[Link] Acesso
em: 31/10/08.

149
Bogdan, Robert C.; Biklen, Sari Knopp. Investigação Qualitativa em educação: uma
introdução à teoria e aos métodos. (1991). Tradutores: Maria João Alvarez, Sara Bahia
dos Santos e Telmo Mourinho Baptista. Porto – PT: Porto Editora, 1994.
Castells, Manuel. A Sociedade em Rede: a era da informação: economia, sociedade e cultura.
V.1. São Paulo. Editora Paz e Terra. 2003.
Demo, Pedro. Alfabetizações: desafios da nova mídia. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de
Janeiro, v. 15, n. 57, p. 543-564, out./dez. 2007.
Freire, Paulo. Educação como Prática de Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967.
Inbernón, F. (2009). Formação permanente do professorado: novas tendências. Tradução de
Sandra Trabucco Valenzuela. São Paulo: Cortez.
Moran, José Manuel. A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. 3ª ed.
Campinas, Papirus, 2008.
Nova, C. Novas. Lentes para a história: uma viagem pela construção da história e pelos
discursos áudio-imagéticos. Dissertação de Mestrado. [Link].1999.
Pellanda, Eduardo Campos. Convergência de mídias potencializada pela mobilidade e um
novo processo de pensamento. Anais do XXVI Congresso Brasileiro de Ciências da
Comunicação, Belo Horizonte, PUC, 2003.
Sacristán, J. G (1998). O currículo: uma reflexão sobre a prática. Tradução de Ernani F. da
F. Rosa. (1998). (3nd Ed). Porto Alegre: ArtMed.

150
 Software de simulação de circuitos elétricos para o ensino de Física
Ana Maria Osorio Araya (1) - Rodrigo Afonso La Casa de Oliveira (2)

Universidade Estadual Paulista, Brasil.

amoa@[Link] (1)
[Link]@[Link] (2)

Resumo: Há duas variáveis negativas quando o assunto é ensino de física, especificamente

o ensino dos temas sobe eletricidade, circuitos elétricos. O primeiro está relacionado com o
número de alunos nas aulas, pois é difícil fazer qualquer atividade experimental para observar
os fenômenos a serem explicados pelo professor. A segunda está relacionada com o conteúdo,
que exige amplo conhecimento e experiências em laboratório; muitas escolas não têm
laboratório, isso dificulta o aprendizado do aluno. Uma solução é usar Tecnologias de
Informação e Comunicação (TIC) para permitir a compreensão do fenômeno físico. Grande
parte do currículo do ensino médio, 3o ano, de física é dedicado ao estudo da eletricidade e
magnetismo, então é necessário o uso das TIC, tais como software, simulações vídeos, para
melhorar a aprendizagem. O software utilizado em sala de aula, onde foi realizada a pesquisa
é o simulador de circuito ISIS que faz parte da "Suíte Proteus", uma versão gratuita de um
software com ferramentas poderosas e que serve aos nossos propósitos. Apresentamos os
resultados do uso do software em duas classes de 40 alunos, de uma escola estadual, que
confirmam a importância desta ferramenta para explicar a teoria e a prática, ao mesmo tempo.
Palavras chave: Software; Ensino de Física; Ensino médio.

Resumen: Existen dos variables negativas cuando el tema es enseñanza de física,

específicamente enseñanza de los temas relacionados con electricidad, circuitos eléctricos.
La primera está relacionada con la cantidad de alumnos en las clases, es difícil hacer alguna
actividad experimental para observar los fenómenos a ser explicados por el profesor. La
segunda está relacionada con los contenidos, que requieren de un conocimiento amplio y de
experiencias realizadas en laboratorio; muchas escuelas no tienen laboratorio, esto complica
el aprendizaje del alumno. Una solución es el uso de Tecnologías de Información y
Comunicación (TIC) que permitan la comprensión del fenómeno físico. Gran parte del
currículo de Física del 3er año de enseñanza media se dedica al estudio de Electricidad y
Magnetismo, luego es necesario el uso de TIC, tales como software para mejorar el
aprendizaje. El software utilizado en la clase donde se realizó la investigación es el simulador
de circuitos ISIS que es parte de la “suite Proteus”, una versión libre de un software con
herramientas poderosas y sirve para nuestros propósitos. Presentaremos los resultados del
uso del software en dos clases de 40 alumnos, de una escuela del estado, que corroboran la
importancia de esta herramienta para explicar teoría y práctica al mismo tiempo.
Palabras clave: Software; Ensino de Física; Ensino Médio

1. Introdução
Há duas variáveis negativas quando o assunto é ensino de física, especificamente o ensino de
circuitos elétricos. O primeiro está relacionado com o número de alunos nas aulas, pois é
difícil fazer qualquer atividade experimental para observar os fenômenos a serem explicados

151
pelo professor. A segunda está relacionada com o conteúdo, que exige amplo conhecimento
e experiências em laboratório; muitas escolas não têm laboratório, isso dificulta o
aprendizado do aluno.
Uma solução é usar tecnologias de informação e comunicação (TIC) para permitir a
compreensão do fenômeno físico. Grande parte do currículo de física do terceiro ano do
ensino médio é dedicado ao estudo da eletricidade e magnetismo, então é necessário o uso
das TIC, tais como softwares, simulações e vídeos, para melhorar a aprendizagem.
Há muitos anos que se fala sobre os problemas relacionados com o ensino de Física,
alguns pesquisadores apontam que mesmo no século XXI ainda utilizamos um ensino vertical
e pouco dinâmico com características de um processo de ensino-aprendizagem do século
XIX. Segundo Pereira (2000), fora da escola, professores e alunos, estão em contato com
diversas tecnologias em diversas situações, mas isto não acontece dentro do contexto
educacional por diversos motivos.
Estudos realizados nas últimas décadas indicam o ganho dos alunos ao utilizar TIC,
pois além de ter a possibilidade de uso do computador, uma ferramenta conhecida deles, em
geral as simulações e laboratórios virtuais, mostram o uso de equipamentos de medida que
não se encontram nas escolas. É importante destacar que já na década de 90 existiam estudos,
como por exemplo, os do professor José Armando Valente (1993) sobre Computadores e
Conhecimento: repensando a educação.
Surge então a necessidade de pesquisar a importância do uso das TIC nas disciplinas
da área de ciências exatas, principalmente, para avaliar e investigar a postura do aluno. Neste
caso utilizamos o simulador de circuito ISIS que faz parte da "Suíte Proteus, como ferramenta
auxiliar ao ensino da física, para amenizar as dificuldades referentes ao ensino do
eletromagnetismo em sala de aula.
Frente ao exposto, este trabalho de pesquisa teve como objetivo analisar os ganhos de
conhecimento do aluno ao utilizar um software para simulação de circuitos eletrônicos, na
sala de aula. Um outro objetivo implícito na pesquisa está relacionado com a formação inicial
do aluno, futuro professor de Física, ao preparar uma aula onde os conhecimentos teóricos e
práticos convergem para aprendizagem do aluno.

152
2. Uma breve análise do referencial teórico
Quando nos remetemos às origens da preocupação sobre uso das TIC em sala de aula surge,
assim como em outros estudos de ensino-aprendizagem, a falta de conhecimento do
professor. Segundo Valente e Almeida (1015):

Apesar dos fortes apelos da mídia e das qualidades inerentes ao computador, a sua
disseminação nas escolas está hoje muito aquém do que se anunciava e se desejava. A
Informática na Educação ainda não impregnou as idéias dos educadores e, por isto, não
está consolidada no nosso sistema educacional (Valente e Almeida, 2015).

Também as diretrizes curriculares apontam a importância da tecnologia para a formação do

indivíduo social no mundo globalizado com múltiplos desafios onde a educação é necessária
e indispensável (BRASIL, 2000).

[...]A revolução tecnológica, por sua vez, cria novas formas de socialização, processos de
produção e, até mesmo, novas definições de identidade individual e coletiva [...]
(BRASIL, 2000)

Especificamente no ensino de física, o uso das TIC tem se mostrado uma ferramenta
importante. Segundo Leitão et al. (2010), no ensino de física experimental o uso de vídeos e
simulações foi recebida pelos alunos com interesse e motivação pois contribuiu para um
bom entendimento das bases físicas contidas no estudo do movimento oscilatório. Nesse
trabalho assim como em outros desta natureza fica claro que a tecnologia veio para ficar em
sala de aula, se queremos dar novos rumos ao ensino de física. Também os autores apontam
que as TIC, através de computadores, internet e programas computacionais educacionais
simulações ou até mesmo aquisição de dados experimentais têm sido usadas como
“ferramentas potencializadoras no ensino de física experimental”. Estas ferramentas são de
baixo custo ou mesmo sem custo. Os autores chamam a atenção de que a simples utilização
destes instrumentos tecnológicos na educação não significa necessariamente garantia de
aprendizagem dos estudantes. É necessário metodologias que incluam estas ferramentas no
processo ensino-aprendizagem (Leitão et al.2010).

3. Proteus Schematic Capture

153
O módulo Proteus apresenta uma interface simples e com grande número de funções. Ele se
encontra alocado no site Labcenter Eletronics (figura 1) e apresenta as seguintes
características (retirado do site):
 Proteus 8.3 é a versão mais recente do Proteus Projeto Software Suite CAD. Inclui:
 Suporte para troca de dados MCAD via STEP e formatos de arquivo IGES;
 Arquivos componente de Importação STEP / IGES para as peças em seu projeto ou
descrevê-las com uma linguagem de script simples;
 Exportar a montagem Etapa resultante para carregar em sua ferramenta de MCAD de
escolha;
 Suporte para múltiplas operações de edição de pista e melhorias para acompanhar
carícias;
 Suporte avançado para a reutilização do projeto via obrigatória para o comando Replicar
sub-circuito;
 Além do conjunto de variantes MSP430G2X e o PIC1845K50, em conjunto com o visor
ILI9341 TFT.
Figura 1 - Tela do site onde o Proteus 8 se encontra hospedado

Para este trabalho é utilizado apenas a versão demo do software (gratuita), disponível na
página da web [Link] schematic_intro.cfm, clicando em
“demo download”, que inclui muitas funcionalidades do programa – suficientes para a
aplicação na escola.
O software conta com uma vasta biblioteca de componentes dos diversos tipos, como
resistores, capacitores, indutores, motores, fontes, transistores, diodos, optoeletrônicos, etc.

154
Conta também com vários intrumentos virtuais, como osciloscópio, gerador de funções,
voltímetro e amperímetro, que podem interagir de maneira facil de se visualizar com os
componentes mencionados anteriormente em um circuito (figura 2).
Figura 2 – Exemplo de utilização do software para a construção de uma simulação de um circuito.

É possível inserir os componentes buscados na biblioteca em sua area de trabalho. Os

componentes têm a forma de sua simbologia padrão, o que facilita a identificação deste
componente.
A ligação dos componentes para formar os circuitos é feita manualmente, de maneira
que o software fornece total liberdade de criação e alteração de circuitos elétricos. A maneira
com a qual os intrumentos virtuais de medição interagem com os circuitos montados é bem
didática, pois podemos ver quais terminais estão sendo ligados e onde estão sendo
conectados. Todos esses componentes são parametrizáveis e configuráveis.
Uma outra ferramenta oferecida pelo software é a visualização 3DV (3D Viewer)
que permite ter uma visão da placa do circuito e vê-la como ela seria na vida real. Isto é
extremamente útil como um auxílio ao projeto durante o layout da placa. A navegação pelo
modo 3D viewer é extremamente intuitiva, devido ao fácil controle pelo mouse. Como
podemos ver na figura 3, a simulação é bem parecida com uma placa real.

155
 Figura 3 – Modo de visualização em 3D (3D viewer)

4. Delineamento metodológico
Devido à dificuldade financeira das escolas, é quase impossível encontrar alguma que possua
um laboratório de ciências e mais difícil ainda encontrar alguma que possua instrumentos
como amperímetros, voltímetros, osciloscópios e geradores de função (estes últimos que são
muito caros), que é o caso desta escola. Uma alternativa e a utilização de Tecnologia de
Informação e Comunicação, TIC. A solução foi utilizar um software no decorrer das aulas
sobre circuitos elétricos é o simulador de circuitos e de análise esquemática ISIS, que faz
parte da suíte Proteus 8, um software de engenharia com ferramentas poderosas e que serve
aos nossos propósitos. A sala foi de 15 alunos de um terceiro ano do ensino médio de uma
escola Estadual de Presidente Prudente.
O ambiente para esta atividade é a própria sala de aula, por isso é necessário apenas
que a escola possua um computador com uma configuração básica e um projetor para expor
a imagem para toda a classe.
Como a escola não recebe verbas para poder investir em seu laboratório, este espaço
é usado como uma sala de aula comum, perdendo seu propósito inicial. Ainda que existam
alguns equipamentos eles estão ou danificados ou não é possível sua utilização.
O projeto foi desenvolvido por um aluno de Iniciação à docência (bolsista PIBID-
CAPES), que está presente e atuando nesta escola frequentemente e que conhece sua

156
estrutura de funcionamento, salas de aula e laboratórios, assim como o trabalho do professor
de física com o qual ele interage. A partir de um projeto de aulas experimentais, surgiu a
necessidade de usar uma ferramenta que pudesse auxiliar o professor de Física em suas aulas,
para que essas não fossem totalmente teóricas.

5. Resultados
O uso das TIC (este software) se apresenta como uma ferramenta importante, pois, além de
ter uma fácil interface para uso pelo professor, facilita a compreensão do aluno pela forma
como o software funciona – sempre unindo a simbologia dos componentes com a forma na
qual eles funcionam na prática - tornando-se um estudo prático sem a necessidade de outras
ferramentas.
Após o uso do software os alunos foram entrevistados e das falas podemos produzir
alguns trechos:
“O programa é como um laboratório virtual para diversos testes e simulações, contendo
quase todos os componentes, ajudando a entender, com as ligações entre componentes,
processos como corrente, resistência e tensão”
“... o programa serve como uma intermediação, servindo tanto para ensinar a teoria e
prática...”.

Podemos observar através da análise das entrevistas que os alunos se sentiram motivados e
gostariam de outras aulas com uso de TIC. O professor colaborador da escola viu neste
projeto uma grande ferramenta para auxiliar no ensino de física experimental:
“... O ensino de física deve estar sempre associado à prática, sendo de muita importância
que os alunos tenham aulas experimentais...”.
“... Este software é prático e auxilia muito nas aulas, inclusive devido à falta de materiais
para confeccionar experimentos reais que muitas vezes temos... “.

Conclusões
O uso desta TIC permitiu trabalhar um tema proposto no currículo de física para ensino médio
do Estado de São Paulo. Também facilitou a interação dos alunos com a teoria e a prática
reconhecendo tanto os componentes do circuito como sua função.
Os resultados também mostram que estas ferramentas educacionais vêm a solucionar
o problema da falta de equipamentos nos laboratórios das escolas.
Além disso, os alunos perceberam que a ferramenta permite: “... tanto estudar a teoria
como a prática, além de dar uma noção sobre a nomenclatura de componentes... nós alunos

157
podemos usar o que aprendemos na escola para montar um circuito que queremos, tornando
o estudo realmente eficiente”.

Referencias
Brasil. MEC. Parâmetros curriculares nacionais para o ensino médio. Brasília, 2000.
Labcenter Electronics. Proteus Schematic [Link]ível em:
[Link] Acesso em: 04 de março
de 2015
Leitão L.I., Teixeira P.F.D., Rocha [Link].A vídeo-análise como recurso voltado ao ensino
de física experimental: um exemplo de aplicação na mecânica. REIEC Volumen6Nro.
1 pp. 1-15, 2010
Pereira, S. O computador na escola. Disponível em [Link]
[Link]/handle/mec/113 Acesso em abril de 2015
Valente, J.A. (1993). Por Quê o Computador na Educação? Em J.A. Valente,
(org.) Computadores e Conhecimento: repensando a educação. Campinas: Gráfica da
UNICAMP.
Valente, J.A., Almeida, [Link],Visão analítica da informática na educação no Brasil: a
questão da formação do professor. [Link]
[Link]/biblioteca/[Link]

158
 Competencias docentes en TIC y su vinculación con el uso pedagógico
de las aulas virtuales
Silvina Andrea Cuello

Escuela de Ciencias de la Información, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina

[Link]@[Link]

Resumen: Las transformaciones propias de las últimas décadas tienen su correlato en el

sector público y en la forma en que los agentes del estado se especializan. Este cambio exige
a los estados implementar políticas adecuadas para acompañar el cambio social y
tecnológico. En este sentido el Instituto Provincial de Capacitación Municipal y el Ministerio
de Educación de la Provincia de Córdoba, a través del IES Simón Bolívar, implementan en
el año 2012 la Tecnicatura Superior en Gestión Pública y Gobierno Municipal con
metodología de presencialidad acotada. Hasta el momento, no se ha logrado incorporar de
manera significativa la utilización de los espacios virtuales en las propuestas pedagógicas –
didácticas de esta nueva carrera. Con el objetivo de realizar un diagnóstico que sustente el
desarrollo de un dispositivo de capacitación sobre el uso de las Aulas Virtuales (AV), se
realizaron diversos análisis exploratorios tanto de la propuesta curricular de la tecnicatura,
como de las experiencias previas de los docentes con las TIC, sus utilizaciones, sus
apropiaciones personales y profesionales. Además, se analizaron en profundidad el diseño y
la implementación de las AV de estos mismos profesores. Con base en las investigaciones
mencionadas, y con el sustento de conceptualizaciones teóricas de especialistas en la
temática, se establecen algunas vinculaciones entre las concepciones de la enseñanza, las
competencias en el uso de las TIC y el diseño de las AV.

1. Introducción
Este trabajo es parte del diagnóstico necesario para el posterior diseño de un dispositivo de
capacitación en el uso y la implementación de aulas virtuales que tendrá como destinatarios
a los docentes de la Tecnicatura en Gestión de Política y Gobierno Municipal del IES Simón
Bolívar de la Ciudad de Córdoba. Esta última, se propone la formación integral de los
agentes, brindando las herramientas necesarias para mejorar sus tareas habituales, con el fin
de enriquecer su lugar de trabajo, actuar con las diferentes áreas de la organización e
interactuar con otros sectores públicos o privados.
Las aulas virtuales son un instrumento que, trabajadas desde las consideraciones
técnico-pedagógicas-disciplinares adecuadas, permiten a los estudiantes: hacer un uso más
flexible de sus tiempos, comprometerse con su propia formación, alcanzar el autoaprendizaje,
formar redes de estudio e investigación.

159
2. Análisis exploratorio
A los efectos de esta presentación sólo se expondrán las indagaciones correspondientes a los
docentes y a las aulas virtuales que los mismos implementaron en la carrera en estudio.
De los docentes
Los docentes de la tecnicatura en análisis son profesionales en el área de las Ciencias
Sociales, con trayectorias de experiencias en la Administración Pública. En lo relacionado
con las TIC, el 90% de los docentes encuestados ha profundizado sus estudios en esta área
en los últimos cinco años. La gran mayoría de ellos puede utilizar las herramientas básicas
como procesador de textos, diseñador de presentaciones multimedia y planilla de cálculo para
llevar las listas de alumnos. También se comunican por internet y encontrar recursos
pedagógicos útiles en la web. Las actividades que realizan con menor frecuencia se
relacionan con trabajar colaborativamente y a participar en foros, esto podría tener un
correlato con las escasas propuestas de actividades colaborativas y de discusión en las aulas
virtuales creadas por estos mismos docentes.
Todos los docentes han respondido que hace algún tipo de uso de las TIC en sus
clases. Para trabajar en sus clases, la mayor parte del cuerpo docente encuestado ha integrado
algún recurso digital (textos, imágenes y/o videos), esto se verifica también en los recursos
utilizados en las aulas virtuales de los diferentes espacios curriculares. Asimismo, el 90%
planifica, con frecuencia propuestas de enseñanza que incluyen el uso de computadoras (ver
la gráfica 1). La mayor parte de los profesores sostiene que el empleo de las TIC en las
prácticas pedagógicas favorecerá y ampliará el conocimiento de los estudiantes,
motivándolos hacia las actividades educativas.
Gráfico 1

Competencias en el uso de TIC

Seleccionar sitios web/grupos de…
Usar TIC para presentaciones en clase…
Encontrar recursos pedagógicos útiles…
Comprar por Internet
Compartir experiencias con otros en un…
Archivar documentos electrónicos en…
Producir un texto con un procesador de…
0 2 4 6 8 10

160
A pesar de que la mayoría de los profesores no tenía experiencia previa en la administración
de sus aulas virtuales, valoran el trabajo en las mismas como buena, muy buena o excelente.
Profundizando en las secciones activadas dentro de las aulas virtuales se destacan: la
comunicación interna con los alumnos vía mail, la utilización del repositorio de archivos.
Estas actividades concuerdan con lo ya analizado por diversos autores Gonzalez, Area y otros
(2008 y 2013):
El recurso más utilizado en las aulas virtuales son los documentos y presentaciones
en formato PDF a través de los cuales el profesorado hace llegar a sus alumnos los
contenidos de la asignatura [...] Muchas aulas virtuales facilitan enlaces a páginas de
interés para los estudiantes, con información de carácter general […] También en
algunas aulas se ofrecen enlaces de interés, donde se tratan aspectos directamente
relacionados con la asignatura. En muy pocos casos se presentan documentos de
carácter audiovisual.

Gráfico 2

Secciones usadas del AV

Wikis

Trabajos prácticos obligatorios dentro del aula…

Foros de consulta

Sitios (publicar enlaces a la web para que los…

Comunicación por mail interno con los alumnos

0 1 2 3 4 5 6 7 8

3. De las Aulas Virtuales

Para la observación de aulas virtuales ya existentes (14 en total), se diseñó un instrumento
que permitió adentrarse en cada una de las siguientes dimensiones: contenidos y recursos de
información ofrecidos, actividades propuestas a los estudiantes, recursos de comunicación
disponibles, evaluación del aprendizaje y el modelo pedagógico implícito. En el instrumento
de observación se definieron las siguientes variables:
 Datos de identificación del aula:  Actividades de aprendizaje:
- Nombre del espacio curricular - Propuesta (Si-No)
- Tipo de Asignatura (anual o cuatrimestral) - De búsqueda
- Año (primero o segundo) - De indagación y colaboración (wikis)
- Docente/s responsables - De comprensión, construcción, elaboración y
- Si la materia se dictó o no publicación
- Cantidad de alumnos inscriptos - Cuestionarios de opinión
- Cantidad de alumnos activos  Evaluación:
 Presentaciones generales: - De las actividades de aprendizaje

161
 - Del docente - Devolución de las calificaciones por la
- De la asignatura plataforma
- De los contenidos  Comunicación:
- De los objetivos - Foros de consulta
 Clases: si se diseñaron las clases virtuales o - Foros de intercambio
no. - Utilización del correo electrónico
- Utilización del calendario.
 Materiales utilizados:
- Textos  Modelo pedagógico
- Presentaciones - Transmisión de información
- Audios - Aprendizaje experiencial
- Videos - Comunicación e interacción social
- Sitios

El sentido de la incorporación de las AV fue la de extender las posibilidades de las aulas

presenciales, así siguiendo a Barberá (2004), el aula virtual amplificó los alcances del aula
presencial en cuatro direcciones: temporalmente, geográficamente, cognitivamente y en
cuanto al acceso a multiplicidad de recursos y lenguajes.
Introduciendo en el análisis cualitativo de las AV, y en cuanto a su organización
estructural, el mismo es similar en todas las asignaturas. Area y otros autores (2008)
clasifican la estructuración didáctica de las AV en:
 Social (donde predominan los recursos de comunicación)
 Temática (el contenido del aula se presenta en función de los temas de la
asignatura)
 Temporal (el contenido se presenta por semanas)
Siguiendo la mencionada taxonomía, las AV de la tecnicatura analizada son del tipo temática-
temporal. Todas las aulas se estructuran en base a los contenidos propios de cada asignatura
y en una gran mayoría los mencionados contenidos se activan conjuntamente con el
encuentro presencial de la asignatura.
La plataforma e-ducativa, dispone de la sección Clases, una de las más importantes a
la hora de estructurar la didáctica de una clase virtual.
En las actividades virtuales o semipresenciales, la clase virtual reproduce lo que hacemos los
docentes cada vez que entramos a un aula: presentar los contenidos, explicar, ayudar a
desentrañar los conceptos complejos, ampliar, ejemplificar, contextualizar a los autores,
jerarquizar lecturas, proponer actividades, darles sentido...El formato de la clase puede variar,
pero pensamos por lo general en un texto simple, con las ilustraciones y gráficos que fueran
necesarios, y con los vínculos (links) a todo el material de trabajo, que elabora el docente.
(Instituto Nacional de Formación Docente, 2011)
Sólo en dos casos la Sección Clases tuvo un desarrollo completo, es decir se contextualizaron
los contenidos, se expuso el sentido de los mismos, se ejemplificó y se presentaron videos.

162
 El total de los docentes se valió de la sección Archivos, una especie de, para distribuir
los materiales de lectura a sus estudiantes, un 50% de estos educadores utilizó la sección
Sitios, con vínculos hacia la nube computacional, para realizar la mencionada distribución.
En general, los contenidos presentados respondieron al formato textual, en unos pocos casos
los documentos son de tipo multimedia o audiovisual (30%).
 Comunicación:
- Foros de consulta
- Foros de intercambio
- Utilización del correo electrónico
- Utilización del calendario.
La dimensión comunicativa de las aulas virtuales no fue aprovechada en las AV analizadas,
sólo dos aulas abrieron foros de debate y sólo una utilizó los Foros de Consulta.
 Modelo pedagógico:
- Transmisión de información
- Aprendizaje experiencial
- Comunicación e interacción social
Las AV analizadas responden al modelo de enseñanza semi-presencial o b-learning. Hay una
integración de procesos de enseñanza y aprendizajes presenciales con otros propios de la
educación a distancia. Las AV se constituyen tanto en soportes –recursos de apoyo- como en
ampliaciones de las clases presenciales –donde los docentes generan y proponen diversas
actividades y recursos didácticos para que sus estudiantes se apropien de los contenidos.
Teniendo en cuenta lo analizado hasta el momento, se infiere que el modelo
pedagógico utilizado en la mayoría de las AV en estudio fue el de Transmisión de la
información, todos los docentes utilizaron la plataforma virtual para dar a conocer materiales
bibliográficos y guías de estudio, fundamentalmente.

Conclusiones
En la mayoría de las AV analizadas se observa una estructura organizativa que reproduce
una clase presencial tradicional, con una organización jerárquica, donde el docente es el que
categoriza el material y decide cuándo abrir los espacios de interacción. Por otro lado, se
evidencia un fuerte protagonismo de los contenidos, generalmente en forma de archivos de
texto y, con alguna presencia de vínculos a la web. No se ofrece a los estudiantes las

163
posibilidades de auto-organizarse, generar debates o de participar en procesos de
construcción colaborativa.
Podríamos preguntarnos si la casi inexistente selección de materiales audiovisuales se debe
a que los docentes:
 Tienen una posición tomada con respecto a que el conocimiento se encuentra en sólo
en los textos,
 Desconocen cuáles materiales multimediales pueden favorecer el aprendizaje de sus
alumnos (recordemos que la mitad del profesorado entrevistado, dice desconocer los
materiales que podría incluir en sus aulas y, además, exponen que no los tienen
digitalizados),
 Carecen de las competencias técnicas para incluirlos en sus clases,
 No consideran las posibilidades cognitivas-comunicativas que se amplían a partir del
acceso a los nuevos lenguajes, a las múltiples narrativas hipertextuales, ni a los
procesos de aprendizaje colaborativo que las redes facilitan.
Por último, sería muy deseable en el caso de esta tecnicatura que se aprovecharan las
posibilidades comunicativas y de interacción social, ya que se están formando agentes del
estado cuya función será la de integrar políticas públicas con relación al desarrollo local con
anclaje territorial.

Referencias

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De Pablos (Coord): Tecnología Educativa. La formación del profesorado en la era de
Internet. Aljibe, Málaga, pags. 391-424.
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Universidad de La Laguna. Análisis de la Aulas Virtuales (2005-2007). Laboratorio
de Educación y Nuevas Tecnologías Universidad de La Laguna. Consultado el 30-07-
2015 en:
[Link]
Barberá, E. (2004), La educación en red. Actividades virtuales de enseñanza y aprendizaje.
Madrid. Paidós Ibérica
Barberá, E. y Badí, A. (2005), Hacia el aula virtual: actividades de enseñanza y aprendizaje
en la red. Revista Iberoamericana de Educación, ISSN 1681-5653, Vol. 36, Nº. 9.
Extraído el 30 de julio de 2015 desde:
[Link]

164
Cobo Romaní, C. y Pardo Kuklinski, H. (2007). Planeta web 2.0. Inteligencia colectiva o
medios fast food. Grup de Recerca dÍnteraccions Digitals, Universiat de Vic. Flacso
México. Barcelona/México DF. E-book. Extraído el 30 de julio de 2015 desde:
[Link]

Coll, C. (2008) Psicología de la educación y prácticas educativas mediadas por las

tecnologías de la información y la comunicación: una mirada constructivista.
Sinéctica. Revista electrónica de educación. Número 25. Pág. 1 a 24.

Coll, C, Onrubia, J, Mauri, T. (2008) Ayudar a aprender en contextos educativos: el

ejercicio de la influencia educativa y el análisis de la enseñanza. Revista de
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Dussel, I. (2011). Aprender y Enseñar en la Cultura Digital. Ciudad Autónoma de Buenos

Aires: Santillana.

Fariña, E.; González, C.S. y Area, M. (2013). ¿Qué uso hacen de las aulas virtuales los
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Instituto Nacional de Formación Docente (2011). La Clase Virtual. CABA, Argentina.
Mena, Marta, Rodriguez, Lidia y Diez, María Laura. (2005). El momento de la
operativización. En M., Mena, El diseño de proyectos de educación a distancia.
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Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. Consejo Federal de Educación. (2005)
Documento Base para la Organización Curricular de la Tecnicatura Superior en
Administración Pública Orientada al Desarrollo Local.

Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación Argentina. Instituto Nacional de

Formación Docente. (2007) Los Campos Virtuales en la Educación Superior
Presencial. Cuadernos TIC #4.

Onrubia, J. (2005). Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda

pedagógica y construcción del conocimiento. RED. Revista de Educación a Distancia,
número monográfico II.

Salomon, G., Perkins, D., Globerson, T. (1992). Coparticipando en el conocimiento. La

ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes In:
Comunicación, lenguaje y educación Nº23.

165
 Recursos da Web no cotidiano escolar: possibilidades e desafios

Andréa Otoni Antunes Sales da Cruz (1) - Eliane de Medeiros Borges (2)

Faculdade de Educação, Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil.

andreaotonisales@[Link] (1)
[Link]@[Link] (2)

Resumo: Este trabalho tem como objetivo descrever as ações voltadas para o uso de recursos
da web como possibilidades pedagógicas em uma escola da rede estadual de ensino de Minas
Gerais/Brasil. Essas ações estão sendo desenvolvidas através de um trabalho de parceria entre
supervisão pedagógica, professores e alunos, visando contribuir para o desenvolvimento de
atividades escolares integradas aos ambientes digitais e ampliar a comunicação da escola
com a comunidade. O relato das ações refere-se à descrição da formação continuada dos
professores que acontece através da troca de experiências sobre o uso de recursos de mídia
em sala de aula, como mais uma forma de contribuir com o fazer pedagógico diário,
tornando-o dinâmico, interativo e reflexivo. O referencial teórico que embasa o presente
relato, perpassa pelos apontamentos de Martín- Barbero (2014), Serrés (2013), Babin (1989),
além de outros autores, que destacam as novas formas de aprender e de compreender dos
jovens. As Tecnologias de Informação e Comunicação presentes na cultura juvenil
encontram na comunicação móvel variadas formas de expressão, que nos chamam à reflexão
sobre as relações e práticas sociais que não podem mais ser ignoradas pela escola. A proposta
de trabalho desenvolvida na escola aqui relatada apresenta, como resultados preliminares, a
reflexão crítica junto aos alunos e à comunidade escolar sobre os prós e contras do que é
disponibilizado nos ambientes digitais e sobre suas potencialidades de usos.
Palavras chave: tecnologias, interação, cotidiano escolar

1. Introdução:
O tema da relação dos jovens com as tecnologias é hoje urgente para as instituições escolares.
A escola, fundada na tradição da escrita, do livro e da oralidade se encontra frente ao desafio
de trazer para seus processos pedagógicos as tecnologias, modos de comunicação e
linguagens que promovem, fora do ambiente escolar, os modos de ser, compreender e
aprender das novas gerações.
Este trabalho representa um esforço local de mapear e descrever, ainda que
brevemente para os fins desta comunicação, o trabalho que vem sendo desenvolvido nesta
direção em uma escola de ensino fundamental da rede estadual do estado de Minas Gerais.
Trata-se da progressiva sensibilização e capacitação realizada por parte de instâncias
de gestão no sentido de obter a adesão dos professores na construção de novas práticas
pedagógicas que integram as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) aos processos
escolares de ensino e aprendizagem.

166
 Este trabalho dialoga com alguns autores que tratam da necessidade de considerar os
novos modos de comunicação dos jovens de maneira a melhor compreendê-los e, junto a
eles, poder construir novas formas de trabalho educativo. Apresenta-se, então, reflexões de
Pierre Babin, Michel Serres, Maria Luiza Belloni e Margareth Mead para, em seguida,
descrever-se os esforços realizados pela equipe pedagógica da escola em questão de realizar
estes objetivos.
Pretende-se, aqui, contribuir com a discussão sobre este desafio contemporâneo da
escola, sem perder de vista que se trata de processos em construção.

2. Novos modos de ser e compreender dos jovens na contemporaneidade

Pierre Babin, foi um teórico da comunicação, que já na década de 80 destacava as mudanças
na forma de comunicar e interagir entre os jovens, influenciadas pelos aparelhos eletrônicos
da época, mas principalmente a televisão. Hoje podemos atualizar a reflexão iniciada por ele,
acrescentando aos instrumentos eletrônicos citados em sua obra, os computadores,
smartphones, tablets e computadores da atualidade.
O autor analisava o comportamento dos jovens, ressaltando que por volta de 1980 já
se assistia à ascensão de um novo modo de ser e de pensar na sociedade, sendo a música um
dos sinalizadores significativos dessa mudança e ressaltava que o fone de ouvido já era uma
imagem sugestiva, não da revolta das gerações, mas da distância entre elas. Na época ele se
referia ao uso de walkmans, e hoje, no cotidiano da escola, é o uso de fones de ouvido dos
celulares que é considerado, pelos professores, como fator de indisciplina no cotidiano da
escola, indicando desrespeito e o desinteresse pelas aulas por parte dos alunos. Entretanto,
Quadros (2013) percebe esse uso de aparelhos sonoros portáteis como marca da identidade
dos jovens:
Estes artefatos podem ser tomados como marcas identitárias de uma determinada
juventude para a qual o uso dos mais variados tocadores de áudio portáteis e seus
acessórios constitui manifestações simbólicas de seu pertencimento às culturas juvenis
urbanas contemporâneas (Quadros, 2013, p. 2).

Babin já afirmava que para se efetuar uma comunicação eficiente entre a geração dos pais e
dos jovens, era necessário experimentar uma outra forma de comunicar a partir da inserção
ao que é novo. Trazendo para a contemporaneidade esta exortação, trata-se da ampliação de

167
nossos sistemas de percepção e nosso funcionamento intelectual junto aos espaços digitais
de informação e comunicação disponibilizados atualmente.
Martín-Barbero (2004), ao escrever sobre o que há de novo na juventude atual,
destaca as considerações da antropóloga americana Margarete Mead:
Nossos pensamentos nos levam ao passado, ao mundo que existia na época da nossa
infância e juventude, nascidos e criados antes da revolução eletrônica, a maioria de nós
não entende o que isso significa. Os jovens da nova geração são, no entanto, como os
membros da primeira geração nascida em um país novo. Devemos aprender junto com os
jovens a forma de dar os próximos passos. Mas para proceder dessa forma, devemos mudar
o futuro. De acordo com os ocidentais, o futuro está a frente de nós. De acordo com muitos
povos da Oceania, o futuro se localiza atrás, não a frente de nós. Para construir uma cultura
em que o passado seja útil e não limitador, devemos localizar o futuro [em um tempo]
entre de nós, como algo que está aqui pronto para que o ajudemos e o protejamos antes
que aconteça [de fato], porque se ocorrer o contrário será muito tarde. (Mead apud Martín-
Barbero, 2002, p. 1; tradução nossa) 26.

Quando, no trecho citado, a autora afirma que devemos colocar o futuro entre nós como algo
que está aqui pronto para nos ajudar, ela se refere às mudanças que não acontecem
repentinamente, principalmente quando se trata das tecnologias. Elas vão acontecendo na
medida em que os usos destes recursos vão sendo aprimorados e atualizados e apropriados
pelos usuários. Na citação acima, a autora compara os jovens com uma nova geração em um
novo país, que ousa avançar em um território desconhecido, ávido por novas descobertas. E
assim são os jovens e seus aparatos eletrônicos, sem receio de aprender a utilizar, ousando
descobrir novas possibilidades e usos. Segundo Babin (1989) as tecnologias não agem como
uma explosão, mas como uma fonte cuja água penetra lentamente em um terreno.
Considerando o terreno como a sociedade brasileira, pesquisas recentes mostram como está
acontecendo a inserção dessas tecnologias entre as pessoas e, mais especificamente, entre os
jovens, apontando que nos últimos anos há um crescimento significativo no número de

26
Trecho original: “[…] nuestro pensamiento nos ata todavía al pasado, al mundo tal
como existía en la época de nuestra infancia y juventud, nacidos y criados antes de la
revolución electrónica, la mayoría de nosotros no entiende lo que ésta significa. Los jóvenes
de la nueva generación, en cambio, se asemejan a los miembros de la primera generación
nacida en un país nuevo. Debemos aprender junto con los jóvenes la forma de dar los
próximos pasos; Pero para proceder así, debemos reubicar el futuro. A juicio de los
occidentales, el futuro está delante de nosotros. A juicio de muchos pueblos de Oceanía, el
futuro reside atrás, no adelante. Para construir una cultura en la que el pasado sea útil y no
coactivo, debemos ubicar el futuro entre nosotros, como algo que está aquí listo para que lo
ayudemos y protejamos antes de que nazca, porque de lo contrario, será demasiado tarde.”
(MEAD apud MARTIN-BARBERO, 2002, p.1).

168
usuários dos aparelhos móveis com acesso à internet. Dados de pesquisas atuais27, apontam
que 82% de usuários da internet entre 9 a 17 anos, está conectado através tablets ou celulares
e cerca de 45% desses adolescentes permanecem online por mais de quatro horas por dia. A
facilidade de acesso aos espaços digitais possibilita mudanças nas formas de interagir e de se
comunicar, que se constituem como importantes traços identitários principalmente na
constituição dos adolescentes e jovens.
Ao analisar o comportamento e a linguagem dos adolescentes e jovens da
modernidade, Serres (2013) os denomina de “Polegarzinha”, pois os mesmos acessam seus
aparelhos eletrônicos com seus polegares, agilmente capazes de escrever e enviar mensagens
de textos e imagens, além de acessar informações com grande desenvoltura. Serres descreve
a “Polegarzinha” retratando-a sentada em frente ao seu computador, como se sua cabeça
estivesse à frente dela com todas as informações disponíveis nessa tela, ou mesmo nas mãos,
quando usa seus tablets ou smartphones que oferecem a fascinação das conexões ilimitadas.
Como nos descreve Serres:
Essas crianças, então, habitam o virtual. As ciências cognitivas mostram que o uso da
internet, a leitura ou a escrita de mensagens com o polegar, a consulta à Wikipédia ou ao
Facebook não ativam os mesmos neurônios nem as mesmas zonas corticais que o uso do
livro, do quadro-negro ou do caderno. Essas crianças podem manipular várias informações
ao mesmo tempo. Não conhecem, não integralizam, nem sintetizam da mesma forma que
nós, seus antepassados. (Serres, 2013, p. 19).

O autor nos apresenta uma geração que possui uma facilidade em usar a tecnologia em seu
cotidiano com muita naturalidade, para acessar informações e interagir com seus pares.
Belloni (2004), em sua pesquisa sobre como os jovens se apropriam das tecnologias afirma
que a prática mais frequente dos jovens consiste em permanecerem sós em frente às telas,
mas não solitários, já que a metade dos entrevistados em sua pesquisa afirma usar a Internet
com os amigos. Ainda de acordo com a autora, a interação com os pares mediada pelos
recursos digitais se faz presente, através da partilha de vivências com amigos e com irmãos,
mas não com os pais. Tais informações nos levam a refletir sobre o que move esses
adolescentes e jovens nos espaços digitais de interação e comunicação e como a escola pode
utilizar esses espaços no cotidiano escolar, buscando se aproximar dos alunos da
contemporaneidade.

27
Disponíveis em [Link]

169
3. Relato das ações realizadas pela escola:
Diante da necessidade de buscar aproximação com os alunos no ambiente comunicacional
que eles habitam, a escola aqui apresentada, está buscando implementar ções utilizando as
tecnologias de informação e comunicação como possibilidades didáticas no cotidiano
escolar.
Dentre as ações implementadas, a equipe pedagógica realizou, inicialmente, um
levantamento dos recursos virtuais que os professores conheciam, através de um questionário
online, através do Google Drive. A partir dos resultados foi possível perceber que muitos
professores tinham conhecimento de poucos recursos para serem utilizados em sua prática
pedagógica. Apenas um pequeno número utilizava ferramentas como o Power Point em suas
aulas e, de maneira geral, o uso da Internet se limitava a pesquisas pessoais, como descreve
a Tabela 1:
Tabela 1. Resultados do leventamento. Fonte: arquivos das autoras
Atividade Percentual de professores
Consulta de documentos pessoais pela Internet (imposto de renda, etc) 27%
Usos de recursos de comunicação eletrônica pessoal, como e-mails 77%
Consulta em mecanismos de busca na internet 90%
Busca de endereços e telefones pela internet. 57%
Uso de recursos para apresentações didáticas, como Power Point. 33%

Posteriormente, foram realizadas oficinas de formação, durante os horários de reuniões

coletivas para planejamento, para que os professores se familiarizassem com algumas
possibilidades de trabalho envolvendo as tecnologias. As oficinas aconteciam
quinzenalmente, mas a frequência se tornou irregular uma vez que os professores precisavam
dos horários de planejamento para correção de provas e registros nos diários.
A escola possui um blog 28 , desde 2011, construído e alimentado pela equipe
pedagógica, onde as atividades realizadas por alunos e professores são divulgadas. Possui
também uma página na rede social Facebook, desde 2012, onde, paralelamente ao blog, são
registrados os projetos desenvolvidos e comunicações com a comunidade escolar. Também
no Facebook, foi criado um grupo junto aos professores, para compartilhamento de

28
[Link]

170
informações pedagógicas, links interessantes na área da educação, aproveitando este recurso
também como um espaço e integração e de formação.
A escola ainda produz um jornal escolar, envolvendo alunos dos anos finais do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio com publicações semestrais. Como parte do projeto de usos
pedagógicos da web, o Facebook é utilizado para comunicação entre os redatores/alunos, que
estudam em turnos diferentes na escola. Nesse espaço são postadas sugestões de matérias
para cada edição, além das produções dos para a correção antes da montagem da edição final.
Além disso, a rede de compartilhamento Slide Share é utilizada para publicar o jornal na
versão online.
Nos últimos dois anos, alguns professores usaram o Google Drive para realizar a
avaliação diagnóstica do início do ano. Com este recurso as avaliações de múltipla escolha
das disciplinas de História, Ciências (8º e 9º anos) e Educação Física ( Ensino Médio), foram
construídas na versão online e publicadas no blog da escola. Cada professor levou sua
respectiva turma ao laboratório de informática para que os alunos respondessem cada
questão, na escola, na forma online. O mesmo recurso foi utilizado para aplicação de
questionários sobre temas de Projetos coletivos.
Ainda dentro das ações da escola a equipe de professores das áreas de Geografia,
Filosofia e Sociologia, promove anualmente na escola, a semana de Ciências Sociais,
direcionada aos alunos do ensino médio, quando são apresentados e debatidos temas da
atualidade. Neste ano, um dos debates foi sobre o “Uso da tecnologia como recurso de
aprendizagem”. Os alunos participaram das palestras e realizaram pesquisas online através
de seus celulares, com a orientação das palestrantes e conversaram sobre o uso dos espaços
digitais para comunicação com os pares.
A escola promove bimestralmente um encontro denominado Roda de Pais, que se
constitui em uma conversa entre pais e educadores sobre temas relacionados às demandas da
educação dos filhos. Neste ano, dois encontros foram realizados, um com os pais de 1º ao 5º
anos, e outro com os pais de 6º ao 8º anos com o tema: Internet: possibilidades e riscos para
crianças e adolescentes, quando foram abordadas questões sobre a exposição de informações
pessoais divulgadas por crianças e adolescentes na internet, as relações de amizade
estabelecidas nos espaços virtuais e as possibilidades de estudo disponíveis virtualmente.
Segundo a equipe pedagógica, apesar da baixa frequência dos pais nesses encontros, com a

171
média de 10 a 15 pais, os participantes contribuem com as reflexões e avaliam positivamente
tais reuniões.

Conclusões:
As ações descritas demonstram o interesse da equipe de professores, em promover a inserção
das tecnologias de informação e comunicação na prática pedagógica. Ainda é necessário
refletir sobre os usos dos recursos digitais e particularmente no que diz respeito aos celulares,
ainda mal vistos no ambiente escolar. Já existem ações reflexivas quanto a esses usos sendo
progressivamente realizadas envolvendo toda a comunidade escolar.
O trabalho, constituindo-se como processos em desenvolvimento, além das
dificuldades usuais de enfrentar a resistência do que já estava estabelecido, ainda deve
considerar que as próprias tecnologias e seus usos pelas novas gerações estão em contínua
construção. Trata-se da necessidade de trabalhar em mais de uma frente, primeiramente
compreendendo-se como se desenvolve a relação das novas gerações com as tecnologias. Em
seguida e, paradoxalmente, ao mesmo tempo, integrá-las aos processos educativos de
maneira a não distanciar ainda mais as crianças e os jovens da escola. Trata-se de desafio
contemporâneo que agora se apresenta como permanente para a Educação.

Referências
Babin, Pierre; Kouloumdjian, Marie-France. Os Novos Modos De Compreender: Geração
Do Audiovisual E Do Computador. São Paulo: Paulinas, 1989.

Belloni, Maria Luiza. A Integração Das Tecnologias De Informação E Comunicação Aos

Processos Educacionais. In: BARRETO, Raquel Goulart (Org.). Tecnologias
Educacionais E Educação A Distância: Avaliando Políticas E Práticas. Rio De Janeiro:
Quartet, 2001.

Martín-Barbero, Jesús. A Comunicação Na Educação. São Paulo: Contexto, 2014.

______. Jóvenes: Comunicación E Identidad. Pensar Íberoamérica – Revista De Cultura, N.

0, 2002. Disponível em: Http://[Link]/Pensariberoamerica/[Link].
Acesso em: 30 Mar. 2015.

172
Quadros, Marta Campos De. Sempre Ligados! Estilos De Vida, Práticas Culturais E
Identidades Juvenis Urbanas Contemporâneas. GT 16: Educação E Comunicação.
Anais 36ª Reunião Anual Da Associação Nacional De Pós-Graduação E Pesquisa Em
Educação (Anped), Goiânia, 2013
Serres, Michel. Polegarzinha. Rio De Janeiro: Bertrand Brasil. 2013.

173
MOOC para formar en competencias de investigación científica para universitarios29
Arturo Silva Rodríguez
Laboratorio de Evaluación y Educación Digital, UNAM, México.
arturomeister@[Link]

Resumen: Es impostergable que las universidades incorporen en sus procesos de enseñanza-

aprendizaje las TIC, ya que ahora más que nunca es un hecho que estamos en una época, que
hace no muchos años ya se vislumbraba y que en estos momentos está en pleno florecimiento
la “Era de la Sociedad del conocimiento y la interacción”, en la cual las TIC tienen un papel
determinante. El objetivo general de este trabajo fue crear cursos MOOC en línea a partir del
modelo de aprendizajes esperados sobre estadística para licenciatura y posgrado. Este trabajo
contribuye a la UNAM en traspasar los límites de ocuparse exclusivamente en formar
profesionales mediante sistemas educativos presenciales, adoptando en su futuro inmediato
ambientes educativos mixtos, que den paso a paradigmas novedosos que tomen en cuenta
principios epistemológicos, ontológicos, éticos, políticos y educacionales. Este trabajo se
logró gracias al financiamiento del Programa de Apoyo a Proyectos para la Innovación y
Mejoramiento de la Enseñanza PAPIME de la UNAM proyecto PE303215 Diseño de cursos
en línea sobre estadística y manejo del paquete estadístico SPSS en su nivel básico,
intermedio y avanzado para estudiantes de licenciatura y posgrado.
Palabras clave: Curso MOOC, habilidades de investigación, metodología de la
investigación, universitarios, spss.

Abstract: It is urgent that universities incorporate into their teaching-learning ICT because
now more than ever is a fact that we are in a time, many years ago there was already seen
and is in full bloom right now in the " It was the knowledge society and interaction ", in
which ICT has a role. The overall objective of this work was to create online courses Mooc
from the model of expected learning about statistics for undergraduate and graduate. This
work contributes to the UNAM in pushing the boundaries of dealing exclusively through in-
form professional education systems, taking in the immediate future joint educational
environments, which give way to novel paradigms that take into account principles
epistemological, ontological, ethical, political and educational. This work was accomplished
with funding from Project Support Program for Innovation and Improvement of Teaching
PAPIME PE303215 UNAM project design online courses on management statistics and
SPSS in its basic, intermediate and advanced student undergraduate and graduate.

Keywords: Course Mooc, research skills, research methodology, university, SPSS.

29
El presente capítulo señala la postura y trabajo realizado en el Laboratorio de Diseño y Producción de
Contenidos y Plataformas de Aprendizaje, actualmente denominado Laboratorio de Evaluación y Educación
Digital de la UNAM, FES Iztacala que se ha realizado en la última década, desarrollos como CUVED, revistas
digitales de revisión abierta por pares, publicaciones digitales en múltiples formatos o como en este caso una
propuesta de curso masivo autogestivo tipo mooc. El curso que se describe está en el contexto que los autores
siguen considerando vigente. El texto que se presenta está constituído por secciones de la investigación original
in extenso que apareció publicada la revista Cognición de la FLEAD, Nº24 que se puede consultar en
[Link]

174
 1. Introducción
En la actualidad el sistema presencial de las Instituciones de Educación Superior (IES) está
enfrentando el reto de proporcionar experiencias de aprendizaje que atiendan las necesidades
de la sociedad del siglo XXI, puesto que las normas y estándares de la educación superior
están cambiando como resultado del surgimiento de la “Era de la Sociedad del conocimiento
y la interacción”, en la cual las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) tienen
un papel determinante.
Es un hecho que estamos en una época, que hace no muchos años ya se vislumbraba
y que en estos momentos está en pleno florecimiento, este nuevo escenario plantea el desafío
a las IES de incorporar procesos educativos no presenciales soportados por las TIC, lo que
les permitirá ofrecer recursos didácticos y pedagógicos de gran alcance, en donde sea posible
integrar en el mismo sistema educativo la modalidad escrita, oral y audiovisual de la
comunicación humana mediante un hipertexto y un metalenguaje.
Evidentemente, las nuevas tendencias en la sociedad del conocimiento y la
interacción le imponen una mayor presión a las IES para desarrollar y adaptarse a las nuevas
condiciones de enseñanza, generación y distribución del conocimiento, así como a su
aprendizaje. Ahora las condiciones son otras, en estos momentos es posible utilizar
estrategias de aprendizaje que vayan más allá del dictado de conferencias magistrales en un
salón de clase, puesto que las TIC proporcionan una gran variedad de servicios didácticos y
pedagógicos que tienen un impacto muy importante en la manera en que se enseña y se
aprende en un sistema educativo presencial.
Pero lo más significativo e importante de esta nueva Era es el potencial de originar
un cambio radical en la manera de organizar el trabajo académico, dejando en el abandono
lo que Weber, desde el siglo antepasado, denominaba la sociedad administrativa, cuyo rasgo
distintivo era la organización burocrática vertical, en donde la información fluía desde arriba
controlada por los administradores, hacia abajo (los trabajadores, y por analogía en los
sistemas educativos hacia los alumnos), típica de la organización industrial de finales del
siglo XIX (Weber, 1993).
La alternativa que tienen las IES para superar los nuevos desafíos que plantea la
sociedad del conocimiento y la interacción es recurrir a la combinación de instrucción
presencial con instrucción en línea, haciendo una distinción entre lo que se aprende y se
enseñan, así como a la distribución de los aprendizajes a través de distintos medios.

175
2. Planteamiento del problema y la alternativa de diseño.
La FES-Iztacala como todas las instituciones de educación superior se adapta a las formas
organizativas de la sociedad, puesto que tradicionalmente en la modalidad educativa
presencial la transferencia de conocimiento se hace desde un propietario, que es el profesor,
hacia el receptor personificado en el alumno. Este modelo de transferencia es un reflejo fiel
de la organización tecnológica de la sociedad, en donde los propietarios de los medios
masivos de comunicación trasmiten la información o conocimiento hacia la audiencia. La
tradicional clase expositiva de los sistemas educativos presenciales es un ejemplo de este
modelo de transferencia soportada y legitimada mediante una comunicación basada
principalmente en el lenguaje escrito y muy esporádicamente en el oral (Rovai, Ponton, y
Baker, 2008).
En la era de la sociedad del conocimiento y la interacción el modelo didáctico de
organización en los sistemas presenciales se aleja de la clase tradicional en el aula,
privilegiando el proceso de conocimiento en donde la atención se desplaza de lo que se
enseña y se dirige hacia lo que se aprende. Esta nueva mirada ha ocasionado que la tendencia
del modelo didáctico de organización en educación pase:
● De lo reservado a lo abierto
● Del trabajo individual al trabajo en red
● Del trabajo individual al trabajo en grupo
● De una orientación hacia el producto hacia una orientada a la participación
● De una posición elitista a una abierta
● De un criterio de calidad educativo intrínseco a uno explícito
● De proveer información a favorecer un aprendizaje activo (Harvey y Knight, 1996)
Esta transformación en el modelo de organización didáctico de educación, aunado con el uso
de las tecnologías de la información y comunicación en el sistema educativo presencial
permitiría a la FES-Iztacala organizar la información y el conocimiento de manera
diversificada, transversal, longitudinal, horizontal, vertical y con una variedad ilimitada entre
ellas.
En el contexto de la era de la sociedad del conocimiento y la interacción las
tecnologías de la información y comunicación disponibles, para diseñar en sistemas
educativos que articulen la modalidad presencial y la modalidad a distancia comprenden
básicamente las relacionadas con la transmisión de voz, imagen y datos. Las herramientas
para la transmisión de los mensajes instruccionales de voz comprenden el teléfono, las
audioconferencias, etcétera. Por su parte, la tecnología relacionada con el video incluye la

176
transmisión de imágenes fijas y activas a través de diapositivas, films y videograbaciones,
así como imágenes móviles en tiempo real combinadas con audioconferencias. En la
transmisión de datos se utiliza principalmente las computadoras para enviar y recibir
información en forma electrónica.
En las computadoras es el campo tecnológico en donde han ocurrido, en los últimos
años, cambios sin precedentes, los cuales han tenido un impacto muy significativo en la
educación. Como resultado de las grandes posibilidades que tiene la computadora para la
transmisión de datos, ésta se ha convertido en una maquina instruccional a través de la cual
es posible presentar al alumno lecciones individuales y cursos completos. Pero no solamente
es posible usarla como una asistente en la instrucción, sino también como un auxiliar para
manejar y producir la instrucción, además de contribuir en la obtención de información sobre
el progreso del alumno. Otro de los beneficios que ofrece las computadoras, en su papel
mediático, es permitir la inclusión en el diseño instruccional de la educación las herramientas
de correo electrónico, el fax, así como la distribución de conferencias en tiempo real y
aplicaciones World Wide Web (www).
Este contexto mundial e institucional representa una oportunidad para mejorar los
procesos de enseñanza-aprendizaje de nuestros alumnos, y de paso mitigar un problema
constantemente presente en toda institución educativa, como es la reprobación.
Es de todos sabido que en todas las carreras existe una o varias materias que por su
nivel de abstracción y especialización ostentan el mayor índice de reprobación, unas de éstas
son las que abordan la enseñanza de la estadística.
Precisamente, este proyecto está encaminado a remediar, establecer y fortalecer las
competencias de nuestros alumnos en el análisis estadístico de los fenómenos que se cultivan
en las diferentes carreras que se imparten en la FES-Iztacala. Además es una iniciativa para
crear recursos de aprendizaje de análisis estadísticos que estén disponibles en línea, en
espacios virtuales que contengan contenidos, ejercicios y objetos de aprendizaje interactivos
en donde se modelen fenómenos estadísticos contenidos en los planes y programas de estudio
de las diferentes carreras que se imparten en nuestra dependencia.
Una alternativa para atender esta necesidad es los cursos masivos que no requieren
profesor, porque su diseño permite al alumno el avance a su ritmo. Los cursos MOOC son
una buena solución ya que las personas sin posibilidad de adquirir una educación superior,

177
pueden aprender con los mismos materiales y profesores que las de los países desarrollados.
Permiten generar datos de los usuarios que participan. La elaboración de este producto
educativo es acorde a las necesidades e intereses de los estudiantes. No existe limitación en
el número de matriculados. Pueden ser seguidos online, no hace falta desplazarse a un centro
educativo. De carácter abierto y gratuito. Los materiales utilizados para favorecer el
aprendizaje son accesibles de forma gratuita.
Sin embargo, tienen desventajas como que están elaborados con una programación
única, no están diseñados para que se puedan adaptar a los conocimientos previos que cada
alumno posee. Los alumnos desconocen el tiempo necesario para llevarlos a cabo con éxito.
En ocasiones, el alumnado no posee los conocimientos técnicos necesarios. Los métodos de
evaluación no siempre califican el aprendizaje real del alumnado.
De acuerdo a la experiencia en el Laboratorio de Evaluación y Educación Digital se
diseñó una propuesta de curso que recupera la característica de masivo de los cursos MOOC,
que son abiertos y autogestivo pero con mayores ventajas en actividades de aprendizaje que
si evalúan competencias, porque tendrá un diseño instruccional por resultados de aprendizaje,
así como exámenes que permiten ubicar al usuario en un nivel y elegir los módulos según lo
que necesita aprender así se tienen perfiles flexibles y se eligen los módulos según las
necesidades formativas individuales.

3. Características del curso masivo autogestivo para formar en competencias de

investigación científica para universitarios
Los objetivos del curso masivo autogestivo para formar en competencias de investigación
científica para universitarios son proporcionar servicios educativos a docentes, alumnos,
profesionales e investigadores, a través de una plataforma de enseñanza tecnológica que
distribuye y administra los contenidos de aprendizaje y permite la interacción y colaboración
entre los agentes educativos. De acuerdo con esto, los objetivos educacionales que se
persiguen son:
● Coordinar una variedad de componentes y sistemas que brinden acceso, información,
colaboración e interactividad. Brindar soporte pedagógico y tecnológico encaminado
a fomentar la enseñanza y el aprendizaje interactivo, así como el colaborativo.
● Servir como espacio de desarrollo, distribución y administración de los recursos de
aprendizaje.
● Con base en el contexto en donde se desenvuelve el curso masivo autogestivo, la
educación en modalidad en línea (e-Learning) es el método pedagógico al que se

178
 puede recurrir para responder de manera efectiva a los retos emergentes que plantea
la sociedad del conocimiento y la interacción, puesto que combinan la enseñanza
presencial con la tecnología no presencial.
De este modo, la idea central es seleccionar los medios tecnológicos adecuados para cada
necesidad educativa. Los servicios que brinda el curso masivo autogestivo son de acceso libre
para los académicos de las Instituciones de Educación de toda Iberoamérica que impartan un
curso como parte de un currículum formativo, sin importar el nivel educativo al que esté
dirigido, así como también de los científicos que requieran administrar y gestionar sus
proyectos de investigación.
Los servicios que se les ofrecen a los alumnos que participan en el curso masivo
autogestivo básicamente cuatro; un escritorio virtual, un aula interactiva, recursos de
aprendizaje y conectividad.
El modelo permite que todos sus integrantes interactúen y realicen acciones de
colaboración en tiempo real sin importar la distancia que los separa, no solamente en las
sesiones de los seminarios de investigación programadas por el equipo, sino incluso cuando
se estén llevando a cabo los trabajos de campo.

Conclusiones
Como resultado de la estrecha relación que tiene el modelo instruccional actual utilizado, en
el diseño y planeación de los conocimientos estadísticos en las carreras que se imparten en
la FES-Iztacala, con la enseñanza de las ciencias formales, los cursos de estadística, y por
tanto, los programas de las asignaturas tienen la limitación de centrarse primordialmente en
la enseñanza de los conceptos lógicos matemáticos que subyacen a las herramientas
cuantitativas que sirven de sustento a los estudios sociales y de la salud, en lugar de enseñar
la forma de aplicar esas mismas herramientas en el análisis de los fenómenos de interés de la
ciencia sociales y de la salud. En consecuencia, los cursos están dirigidos a establecer
competencias relacionadas con los conocimientos declarativos y demostrativos más que en
establecer competencias procedimentales que doten al alumno de las habilidades para utilizar
la estadística en el estudio de los fenómenos de las ciencias sociales y de la salud.
Al igual que en las otras ciencias fácticas, como serían la psicología, sociología,
etcétera, que recurren a la estadística para analizar sus fenómenos, en las ciencias sociales y
de la salud es necesario centrar su enseñanza en la manera en que las abstracciones
matemáticas sirven como herramientas para fundamentar las interpretaciones de los

179
hallazgos empíricos de las investigaciones.
En este sentido, el curso básico, intermedio y avanzado que se diseñó tomó como base
un modelo instruccional que motiva y capacita al alumno en cuestiones teóricas, técnicas y
prácticas del proceso de investigación en las ciencias sociales y de la salud.
Con este enfoque pedagógico se construyó los espacios virtuales que hospedan en este primer
año el curso básico de estadística.

Referencias

Reigeluth, C. M., Watson, S. L., Watson, W. R., Dutta, P., Chen, Z., & Powell, N. (2008).

Roles for technology in the information-age paradigm of education: Learning management

systems. Educational Technology, 48(6), 32-39.

Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A. A. (2009a). Situational principles of instruction. In

C. M. Reigeluth & A. A. Carr-Chellman (Eds.), Instructional-design theories and
models: Building a common knowledge base (Vol. III, pp. 57-68). New York:
Routledge.

Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A. A. (2009b). Understanding instructional theory. In

C. M. Reigeluth & A. A. Carr-Chellman (Eds.), Instructional-design theories and
models: Building a common knowledge base (Vol. III, pp. 3-26). New York:
Routledge.

Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A. A. (Eds.). (2009c). Instructional-design theories and

models: Building a common knowledge base (Vol. III). New York: Routledge.

Weber, M. (1993). The sociology of religion. Beacon Press.

Reigeluth, C. M. (2012). Instructional theory and technology for a post-industrial world. In

R. A. Reiser & J. V. Dempsey (Eds.), Trends and issues in instructional design and
technology (3rd ed., pp. 75-83). Boston: Pearson Education.

180
 El lado claro y oscuro del acceso abierto de las revistas científicas30

Arturo Silva Rodríguez (1) - Esperanza Guarneros Reyes (2)

Laboratorio de Evaluación y Educación Digital, UNAM, México (1)

arturomeister@[Link]
Laboratorio de Desarrollo Infantil, UNAM, México (2)
esperanzagr@[Link]

Resumen: Ante el surgimiento del movimiento de acceso abierto la reacción no se hizo

esperar, como en todo proceso científico social las reacciones oscilaron entre las favorables
y las en contra, estas últimas argumentando que la publicación carecía de criterios para juzgar
la calidad de los contenidos y que en su proceso editorial no figura la revisión por pares de
los manuscritos científicos que garantizara la evaluación de su calidad. La controversia a
nivel mundial llegó alcanzar tal grado que en el 2007 la revista Nature reveló que la
Asociación de Editores de Estados Unidos a través de la División de Publicaciones
Académicas y Profesionales estaba invirtiendo cientos de miles de dólares para luchar contra
el creciente apoyo que se estaba dando al movimiento de acceso abierto al conocimiento
publicado (Giles, 2007). En este lado del mundo, específicamente en Latinoamérica, la
impugnación hacia las revistas de Acceso Abierto se ha centrado principalmente en la calidad
de la literatura científica que publica, debido a que en esta región no existen grandes
corporativos de editores de revistas como los hay en países desarrollados en donde está en
juego un mercado editorial de millones y millones de dólares.
Palabras clave: Acceso abierto, publicación en revistas científicas, calidad del acceso
abierto, productividad científica.

Abstract: Before the emergence of the open access movement's reaction was swift, as in any
scientific social process reactions ranged between pro and against, the latter arguing that the
publication had no criteria for judging the quality of content and in its editorial process does
not include the peer review of scientific manuscripts to guarantee the quality assessment. The
controversy reached global reach such a degree that in 2007 the journal Nature revealed that
the Association of American Publishers through the Division of Academic and Professional
Publications was investing hundreds of thousands of dollars to fight the growing support that
the movement was giving open access to published knowledge (Giles, 2007). On this side of
the world, specifically in Latin America, the challenge to the OA journals has focused
primarily on the quality of the scientific literature published, because in this region there are
no major corporate magazine editors as there are in developed countries where gambling is
an editorial market of millions and millions of dollars.
Keywords: Open access, publication in scientific journals, open access quality, scientific
productivity.

30
Este texto está formado de secciones de la investigación original, fue publicado en su totalidad en la
Revista Digital Internacional de Psicología y Ciencia Social, para consultarlo en su totalidad se puede acceder
al portal mediante la dirección [Link]

181
 1. Introducción
Como vehículo de comunicación, la función social de las revistas científicas es por un lado
difundir la ciencia y, por otro, evaluar la actividad científica. Esta última función convierte a
las revistas en instrumentos idóneos que permiten controlar y certificar la calidad de los
resultados que se reportan en sus páginas tomando como punto de referencia la exactitud y
novedad de los hallazgos.
La Revista Digital Internacional de Psicología y Ciencia Social (RDIPyCS) no podría ser
la excepción, ya que en ella se da cabida a las ideas de vanguardia que en estas áreas del
conocimiento se generan. Aunado a ello, tiene un valor agregado al ser una revista de acceso
abierto, que al garantizar su accesibilidad al mundo, la transforma en un archivo público de
conocimientos sobre la psicología y las ciencias sociales, humanas y de la salud; además de
que en ésta se cultiva la revisión abierta por pares.

2. Propuesta
La RDIPyCS se convierte en el primer eslabón con el que muestra al mundo todos los
procesos que utilizará para transferir y difundir la ciencia. Estos procesos se desarrollarán en
un esquema editorial que será usado en todos los artículos que se publiquen y consiste en:
● Portada. Está constituida por título, el resumen en español e inglés de artículo, las
palabras claves y la forma de citar de acuerdo a las reglas establecidas por el American
Psychological Association (APA).
● Bitácora. Conformada por el título del artículo, los tiempos editoriales (cuándo se
recibió, cuándo fue aceptado para su publicación y la fecha en que fue publicado); las
imágenes iconográficas de los dos primeros autores/as del artículo, en caso de que
sean más; las secciones de resúmenes curriculares; las contribuciones que hicieron
cada uno de los autores/as en la elaboración del artículo; los agradecimientos y los
datos de afiliación de las autores/as.
● Índice. Es una serie de vínculos que permitirán al lector navegar en forma libre por el
cuerpo del artículo, lo que evitará una lectura secuencial del material científico
publicado.
● Cuerpo. Consiste en el artículo propiamente. Los apartados en que se desarrolle el
material científico dependerán del tipo de estudio que se esté reportando. Si desea
conocer los que se aceptan en esta revista diríjase al siguiente vínculo.
● Meta-análisis del artículo. Está constituido por procedimientos meta-analíticos en
donde se presentan cuantitativamente las opiniones que emitieron los evaluadores

182
 sobre el artículo. Esta sección del artículo tiene dos dimensiones: la primera es la
cuantitativa, constituida por tres partes, (i) el perfil en donde se presentan las
opiniones que emitieron los revisores en cuanto a la calidad de la introducción, la
metodología, los resultados y todos los apartados del artículo. (ii) La segunda parte
presenta la figura de concordancia que existió entre las opiniones de los revisores,
construida utilizando el método de Bland y Altman (1986). Finalmente, (iii) la tercera
muestra el nivel de acuerdo que se dio entre los revisores al calificar todos los
apartados del material científico. La otra dimensión es la cualitativa del meta-análisis
en donde se presentan los juicios emitidos por los revisores sobre el manuscrito
científico evaluado.
● Historia del proceso editorial. En él hay dos vínculos, uno permite el acceso al meta-
análisis en línea, y en el otro se puede consultar todo el proceso editorial del artículo,
que incluye las conversaciones entre los autores y los revisores, es decir, el
intercambio dialógico entre los actores científicos.

El análisis que presenta la revista es un análisis global de los dictámenes que los revisores
hacen de todos los artículos publicados. Podría decirse que es una especie de radiografía en
conjunto que nos habla de la opinión que los revisores se formaron de los materiales
científicos publicados. Con esto se busca que el lector tome como punto de referencia la
opinión de los revisores, que son gente de la comunidad científica; la contraste con su opinión
y saque sus propias conclusiones sobre la calidad, relevancia e impacto de lo que se publicó
en un número. De esta manera se irá formando una opinión pública fundamentada en la
transparencia de las decisiones que se toman para transmitir el conocimiento científico; es
decir, una opinión pública informada producto del entendimiento personal que tiene cada
revisor/a y de la valoración que hagan los lectores del material científico divulgado.
Al igual que en cada artículo, en este un apartado inicial de la revista se presenta el
meta-análisis, pero a diferencia de aquel, aquí se muestra el resultado de la opinión que
emitieron los revisores/as en su conjunto de los artículos publicados. Las secciones son: el
perfil de evaluación entre pares, la calificación promedio otorgada a cada uno de los artículos,
el índice de concordancia, el correlograma y el índice de desacuerdo entre revisores/as.
Es importante mencionar que aunque se habla de los revisores/as, esto no significa
que cada uno de ellos haya evaluado todos los artículos publicados en la revista, sino más
bien para este meta-análisis se consideró a cada revisor como una unidad de análisis y cada
artículo como si fuera uno mismo, es decir, el conjunto de dictámenes se tomó a la manera
de una unidad replicativa, ya que cada dictamen fue hecho por diferentes revisores/as.

183
 Si bien como lo señalan Glass, Wilson, y Gottman (1975); Yin (1984); Menard (1991)
y Silva Rodríguez (2004), los análisis que se basan en unidades replicativas son más
propensos a verse afectado por fuentes de invalidez, debido a la alteración de la naturaleza
de los individuos (en nuestro caso diferentes revisores/as) que componen la unidad de
observación, puesto que es probable confundir el efecto de los juicios de los revisores/as con
cambios abruptos en la composición de dicha unidad. Sin embargo, la unidad replicativa está
menos sujeta a efectos de información y reactividad, puesto que si fueran los mismos
revisores/es de todos los artículos que se publican en un determinado número de la revista
acarrearían su sesgo en todos los artículos evaluados.
Tomando en consideración lo anterior, el algoritmo que se utilizó para calcular el
perfil de la revista, los índices de concordancia y acuerdo, así como el correlograma y la
calificación otorgada a los artículos de este número fue el siguiente:

Conclusión
En el campo de las revistas científicas es común que se recurra a la revisión por pares tanto
para determinar la validez de las ideas, en cuanto a la originalidad, calidad y la pertinencia
de la información que se reporta en los manuscritos enviados, así como para estimar el
impacto potencial que tendrá en el mundo de la ciencia.
La revisión por pares se ha vuelto tan común que hoy en día se ha convertido en un
estándar aceptado por la mayoría de los científicos, ya que en la actualidad forma parte central
del procedimiento de validación de la producción científica.
Precisamente, el papel estratégico que tiene en la ciencia la revisión por pares, así
como los desafíos que enfrenta, es indiscutible que en una cantidad considerable de revistas
llamadas científicas existe una falta de transparencia en la forma en que operan y en los
procesos editoriales que las constituyen, así como en la forma en que están organizadas. Es

184
por ello que la Revista Digital Internacional de Psicología y Ciencia Social (RDIPyCS),
consciente de esta situación, asume el reto de hacer transparente todo el proceso editorial en
la publicación de sus ejemplares y adopta, como un valor agregado, una política científica-
editorial de revisión abierta por pares, dejando a un lado la técnica de revisión por pares doble
ciego que es común en la mayoría de las revistas científicas.

Referencias

Bland, J. M., & Altman, D. G. (1986). Statistical methods for assessing agreement between
two methods of clinical measurement. Lancet, 327(8), 307-310.

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experiments. Boulder: Colorado Associated Press.

Menard, S. (1991). Longitudinal research. London: SAGE University paper.

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Rodríguez (Ed.), Métodos cuantitativos en psicología. Un enfoque metodológico (pp.
45-70). México: Trillas.

Yin, R. K. (1984). Case study research: design and methods. Thousand Oaks: Sage
Publications, Inc.

185
 Empleo de EVA en una carrera terciaria para personal no docente universitario

María Beatriz Ricci

Instituto de Administración, Facultad de Ciencias Económicas,

Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.
mbricci@[Link]

Resumen: Este trabajo analiza la experiencia relacionada con el Módulo Introductorio de la

Tecnicatura en Gestión Universitaria destinada al personal No Docente de la UNC, en donde
uno de los objetivos de dicho módulo es iniciar en la metodología de la educación a distancia
y en el uso del aula virtual. El objetivo de este trabajo es mostrar los resultados del módulo
introductorio como entorno virtual de aprendizaje, en términos de dominio del uso del aula
virtual y sus aplicaciones. La metodología fue descriptiva, a través de la cual se caracterizó
el fenómeno. Los resultados obtenidos fueron bastante alentadores en relación a la
familiarización con las TIC, con el uso de la plataforma Moodle y el aula virtual en ese
entorno, pese al perfil de bajo contacto con TIC. Se pudo apreciar que el EVA facilitó el
desarrollo de capacidades de análisis, el aprendizaje colaborativo a través de foros, en general
mejoró la comprensión de la modalidad a distancia aplicada a la carrera y aportó
positivamente a la adaptación de los alumnos.

1. Introducción
A través de la Resolución del HCS N*706 del año 2008, la Universidad Nacional de Córdoba
– Argentina, aprueba la carrera terciaria denominada Tecnicatura en Gestión Universitaria
(TGU) y declara la implementación y desarrollo de la misma. Asume el compromiso de
formar profesionales críticos capaces de convertirse en agentes de cambio en los diferentes
ámbitos laborales y de ingresar a la formación continua.
Lo anterior tiene origen en la Ordenanza 468/08 de la Facultad de Ciencias
Económicas que aprueba el proyecto de creación de la carrera de TGU, en modalidad "a
distancia" y con dos orientaciones: Gestión y Administración de Instituciones Universitarias
y Gestión y Administración de Instituciones Sanitarias Universitarias.
La TGU se pensó para alumnos adultos y no docentes, con gran heterogeneidad en
términos de edad, estudios previos, objetivos en el estudio de la carrera, cargo ocupado, entre
otros aspectos. La currícula de la carrera consta de 18 asignaturas, organizadas en seis
semestres, es decir tres años. Prevé la ejecución de un trabajo final para la finalización del
recorrido académico con la especialidad que corresponda de las dos mencionadas en párrafos
precedentemente.

186
 La primera asignatura de la currícula es el Módulo Introductorio a la Carrera y al
Aprendizaje Autónomo (en adelante “Módulo Introductorio”) que se ocupa de acercarles a
los alumnos los contenidos mínimos que permitirán al mismo interactuar en el aula virtual,
familiarizarse con la modalidad y repensar sus propias estrategias de aprendizaje para
emprender la carrera.
La pregunta a realizarse y que guía el trabajo es: ¿Cuál fue la evolución de los
alumnos a lo largo del Módulo Introductorio en términos de dominio del uso del aula virtual
y sus aplicaciones? Y ¿Cuál fue el rol de la andragogía?
El objetivo de este trabajo es mostrar los resultados del módulo introductorio en términos
de dominio del uso del aula virtual y sus aplicaciones. Visto que fue el primer contacto de
los alumnos con la modalidad a distancia, es importante medir la familiarización de ellos con
las TIC y sus aplicaciones, al momento de la inscripción en el módulo y al finalizar el mismo,
pudiendo así analizar su evolución.

2. Desarrollo
El Módulo Introductorio está orientado a abrir las expectativas iniciales de los no docentes
inscriptos, a reconocer los propios intereses, las preocupaciones y condiciones de estudio y
trabajo, de modo tal que bajo la reflexión y toma de distancia en un entorno diferente, se
objetiven algunos de los procesos.
La carga horaria de la asignatura es de 50 horas cátedra de las cuales 12 hs son
presenciales y el resto virtual, el período de dictado es de tres meses en cada cohorte en que
se dicta la asignatura.
Las tutorías presenciales son seis en total para cada división y para la asignatura, de
las cuales tres son denominadas “virtuales”, pues se concretan en el aula virtual de la FCE y
en sus computadoras practican navegando los distintos espacios del aula virtual de la
asignatura.
El número de participantes en cada grupo es variable, en la primera cohorte era de 35
a 40 integrantes, en la segunda cohorte se redujo. Los inscriptos en la primera cohorte fueron
más de 500, unos 300 en la segunda cohorte y solo 100 la tercera.
Se les entrega un cronograma que organiza en forma general los tiempos de estudio
y reporte de actividades, de modo tal de poder aumentar las posibilidades de éxito en el

187
cursado, no es limitante pues contempla flexibilidad sea desde el cronograma que desde el
tutor en particular que le ha sido asignado a cada grupo. Se prioriza la flexibilidad teniendo
en cuenta las características y perfil del grupo.
El espacio de comunicación es construido a través de materiales impresos, aula virtual
con foros, sitios Web sugeridos, documentos colgados como bibliografía complementaria;
usando para comunicarse el “nosotros” como forma enunciativa inclusiva que aúna alumnos
y tutores.
En el marco de la propuesta educativa, se establecieron ciertas pautas de trabajo para
la utilización de los recursos y/o servicios que ofrece el aula virtual.
Para sintetizar las tareas que son desarrolladas en el aula y su correspondiente recurso, es
válido el siguiente cuadro (Pacheco, 2010):
Tarea Recurso
Organización del recorrido formativo del alumno en Información general (cronograma y
el marco de cada espacio curricular (presentación de orientaciones), Mapas interactivos,
propuesta, cronograma, materiales, actividades)
Desarrollo de actividades de aprendizaje Buzón de entrega, Conversaciones de aula, por
consultas.
Acceso a información y contenidos de aprendizaje Portafolio
obligatorios y ampliatorios (artículos, entrevista,
textos, documentos, casos y ejemplos)
Seguimiento de las intervenciones y actividades de Conversaciones de aula, Buzón de entrega,
los alumnos Autoevaluaciones
Apoyo a los procesos de comprensión y Pizarra y mapas interactivos, Conversaciones de
construcción de conocimientos, a través de la aula, Glosario, Actividades
provisión de glosarios, orientaciones grupales para
la resolución de actividades y para la lectura de
bibliografía.
Intercambios entre alumnos y con el tutor Mensajería, Correo electrónico, Foros
Devolución de correcciones de las tareas Buzón de entrega
desarrolladas por los alumnos
Consultas sobre contenidos, actividades, por parte Conversaciones de aula, mensajería interna,
de los alumnos correo electrónico.
Desarrollo de autoevaluaciones Autoevaluaciones
Gestión académica de los alumnos Perfil, calificaciones, devoluciones

El aula virtual del Módulo Introductorio cuenta con un menú de presentación que le permite
al alumno identificar los recursos destacados para organizar el recorrido de la materia. Tiene
tres espacios centrales: 1) el portafolio que permite acceder al contenido de la propuesta
organizado temáticamente; 2) buzón de entrega para colgar las actividades obligatorias; 3)
los foros como espacios de discusión para la reflexión acerca de los temas abordados en la
asignatura. Presenta también dos secciones laterales con información sobre la propuesta

188
académica, el calendario y otros elementos como novedades institucionales, significado de
términos técnicos, etc. Finalmente se puede ver en el aula virtual el bloque “Navegando el
aula” que brinda algunas orientaciones para el uso de la misma.
El aula muestra Informes de actividad, en este espacio se puede ver en qué secciones
ha trabajado cada alumno del grupo. En la solapa “perfil” se puede revisar el perfil con los
datos personales del alumno, gustos, actividades, expectativas, objetivos, y demás
información que haya cargado cada alumno en su perfil.

3. Resultados
La familiarización con el aula virtual solo se pudo lograr luego de la segunda tutoría en aula
virtual con computadoras de la Facultad de Ciencias Económicas - UNC, a casi dos, de los
tres meses de cursado. Cabe aclarar que en el primer encuentro en aula virtual, se descubrió
que alrededor de un 10% de los alumnos no poseía una computadora en la que practicar ni
en la que ingresar al aula virtual de la asignatura y recurría a un Cyber o a la computadora de
un amigo o colega. Pese a que en la inscripción como alumnos de la tecnicatura se le había
realizado una encuesta al efecto y todos manifestaron que tenían acceso a una computadora.
Al inicio los alumnos ingresaban una vez cada tres o cuatro días en promedio, al
finalizar el cursado del módulo estaban ingresando todos los días entre una y dos veces por
día. Inicialmente, alrededor de un 50% enviaba las actividades por correo electrónico, en la
segunda actividad el porcentaje bajó al 30%, en la tercera al 10% y en la última actividad
obligatoria, se logró que en primera instancia, todas se enviaran a través del espacio dispuesto
para ello en la propia aula virtual.
Mediante el trabajo en tutorías y foros, muchos de los alumnos pudieron expresar sus
expectativas y miedos al iniciar la carrera. Del mismo modo, parecen reconocerse diferentes
posicionamientos de los estudiantes en las relaciones de poder que se juegan en los espacios
institucionales, agregando otro factor más a la heterogeneidad del grupo.
Se destaca en este marco la función de los foros como espacios de construcción
colaborativa (Alonso Chacón, 2012), en donde el rol de los tutores ha sido fundamental,
máxime teniendo en cuenta el perfil del grupo al que va dirigido: adultos cuya última
instancia de formación formal probablemente había sido emprendida hace tiempo.

189
 Aprovechando las ventajas de los foros de discusión, se los ha incorporado como una
actividad que aporta el aprendizaje y a la construcción del conocimiento (Ornelas Gutiérrez,
2007). En el proyecto se inicia la interacción con el “foro de presentación”. En el mismo
interactúan y sociabilizan todos. Este foro dio muy buenos resultados para la interacción
social y para quitarse los miedos a exponerse, propios del perfil de estos usuarios.
La interacción en los foros de “conversaciones del aula” no fue fácil, hubo que sortear
la reticencia a participar con estrategias de las más diversas, cada tutor en función a su perfil
y el de sus alumnos, tuvo que realizar distintas acciones, desde entrevistas individuales de
indagación de motivos e inconvenientes, hasta la inclusión de preguntas disparadoras en el
propio foro para motivar a la participación, pasando por explicaciones particulares e
individuales o grupales en tiempo extra, dentro del ámbito de la Facultad, sobre el mecanismo
de uso de los foros, e incluso practicando con ellos. A medio camino, los alumnos ya habían
logrado avances importantes y sus participaciones en los foros iban creciendo, favoreciendo
la construcción de un sentido de pertenencia y las posibilidades de un aprendizaje reflexivo.
Al mismo tiempo dichas participaciones crecían en calidad cobrando un perfil de
participaciones significativas, que agregaban valor, con espíritu crítico, que alimentaban la
discusión, el intercambio y la construcción.
En el módulo introductorio de la T.G.U., los alumnos han demostrado tener
responsabilidad individual y compromiso con la carrera y con el grupo, logrando un buen
aprendizaje autónomo y también un aprendizaje colaborativo.
Se trabaja teniendo en cuenta los principios de la Andragogía, dada la naturaleza del
perfil de los grupos que cursan la carrera y en particular el módulo (Fernández Sánchez,
2001). Bajo esta concepción el tutor generó un clima de aceptación, reconocimiento y
participación entre los educandos. Captó la energía y ganas de aprender del adulto y
orientarlas positivamente hacia el desarrollo de la asignatura. Mantuvo la apertura y
flexibilidad ante la necesidad de hacer cambios para atender los requerimientos específicos
de los educandos. Reconoció el bagaje de experiencia de los integrantes, recuperándolos a
favor del proceso constructivo del conocimiento de los mismos.

190
Conclusiones
El cursado del módulo, según han ido expresando los estudiantes, al comenzar esta carrera
adquirió diferentes sentidos para cada uno; sentidos que se fueron reconstruyendo a medida
que avanzaron en la propuesta.
Asimismo, la comunicación en línea también marca diferencias con grupos de
alumnos de edades inferiores, en los que se aplica la modalidad a distancia con otras
características y resultados. Esto se pudo advertir en todos los espacios del aula, pero
fundamentalmente en los foros, en donde las estrategias hacia el aprendizaje colaborativo y
participativo lograron revertir la reticencia.
El desarrollo del Módulo Introductorio ha sido sin duda una experiencia muy valiosa
y con una evolución positiva de sus alumnos adultos hacia el uso de nuevas tecnologías y la
adaptación a la modalidad EaD, partiendo de una situación inicial muy precaria en ese
sentido. La plataforma educativa Moodle ha constituido sin duda un excelente entorno
virtual de aprendizaje (EVA).
Las prácticas que surgieron de la aplicación de la andragogía, fueron de alto valor en
la solución de problemas típicos del segmento de estudiantes tratado. Una experiencia que
justifica la aplicación de la EaD en otras iniciativas futuras hacia personal no docente adulto.

Referencias
Alonso Chacón, P. (2012). La Andragogía como disciplina propulsora de conocimiento en la
educación superior. Revista electrónica Educare. Vol 16, n* 1, Enero – Abril 2012.
Recuperado de: [Link]
[Link] 07/06/2015.
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Fernández Sánchez, N. (2001) “Andragogía”. Su ubicación en la educación continua.
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Ornelas Gutierrez, D. (2007) “El uso del foro de discusión virtual en la enseñanza”. Revista
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EDITA: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la

191
 Cultura (OEI). Recuperado de: [Link]
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Pacheco, V. (2010) “Orientaciones para el uso del foro”. Mímeo. Dpto. EaD, FCE – UNC.
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student acts in association with the facilitating teacher. Teaching and Teacher
Education, 21(7), pp. 875-894.

192
 A formação continuada de professores mediada pelo AVA: Ações do Programa
Escolas Interculturais de Fronteira (PEIF/UFPEL)

Cláudia Mariza Mattos Brandão (1) - João Luís Paixão Cortes (2)
Universidade Federal de Pelotas, Brasil.
attos@[Link] (1)
jcortes@[Link] (2)

RESUMO: O artigo se refere à análise de atividades de formação continuada de professores,

realizadas na esfera do Programa Escolas Interculturais de Fronteira (PEIF), da Universidade
Federal de Pelotas (Rio Grande do Sul, Brasil). O Programa é desenvolvido no âmbito do
Mercado Comum do Sul (MERCOSUL), em cidades brasileiras da faixa de fronteira de um
lado e em suas respectivas cidades-gêmeas de países que fazem fronteira com o Brasil, de
outro, buscando viabilizar a educação como fator de incremento de faixas de fronteira. No
caso deste trabalho, a proposta se refere à região da fronteira Brasil/Uruguay, nas cidades de
Santana do Livramento e Rivera, objetivando garantir uma formação integral aos estudantes
das escolas brasileiras e uruguaias participantes. Neste sentido, se torna prioridade a
formação continuada dos professores que aderiram ao PEIF/UFPel visando a ampliação da
base informacional dos conteúdos escolares, deixando de focar unicamente o nível nacional
e ocupando-se também com a Região como unidade de trabalho. Sendo assim, e na
consideração da distância geográfica que separa a cidade de Pelotas da referida de fronteira,
optamos pela utilização de um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), disponível na
plataforma Moodle/UFPel, como suporte complementar às atividades presenciais
desenvolvidas no PEIF, alcançando ótimos resultados.

1. Introdução
É possível observar que o debate atual sobre a crise da educação muitas vezes ignora uma de
suas causas fundamentais: - os estudantes de hoje não são mais aquelas pessoas para as quais
o nosso sistema educativo foi pensado! Eles mudaram radicalmente, não somente nos hábitos
comportamentais e na forma de vestir, como aconteceu com gerações passadas. A
transformação foi mais profunda e radical, uma descontinuidade muito singular, ocasionada
pela chegada e rápida difusão da tecnologia digital nas últimas décadas do século XX.
Do nível inicial até a universidade esses estudantes representam as primeiras gerações
que cresceram e se socializaram utilizando os computadores e outros brinquedos e
ferramentas da era digital.
Mesmo nos locais de baixa renda o crescimento das lan houses é uma realidade. Um
número expressivo de estudantes tem endereço eletrônico (e-mail) ou participam de redes de
relacionamento virtual tais como o facebook ou o twitter, sendo que a mídia divulga

193
frequentemente o crescimento das vendas de aparelhos celulares. Ou seja, são novas
máquinas e tecnologias, novíssimas formas de comunicação e muita informação circulando
pelo planeta.
Este é o nosso mundo! Nele realidade e virtualidade/ficção se fundem na configuração
de novas/diferentes sociedades nas quais se estabeleceu um conflito entre o tempo da
educação, regido pelo calendário, e o tempo atemporal estabelecido pela internet.
Com certeza estes instrumentos influenciam no rendimento intelectual e na
capacidade dos estudantes. Por outro lado, temos as escolas, muitas ainda desestruturadas
para enfrentar a nova realidade e suas contingências, tanto físicas como de qualificação
funcional. Tal defasagem impõe às instituições novos/outros desafios, dentre eles a
necessidade de reorganizar o conhecimento disperso fornecido pelo sistema www, as novas
relações de espaço/tempo que emergem do virtual e as informações que brotam da
visualidade contemporânea.
Somos conscientes de que a educação escolar precisa reagir à banalização do saber, à
vulgarização das emoções, do encobrimento das capacidades percepto-expressivas e à
descaracterização da cultura, entretanto, paira a dúvida: como agir? Muitas são as incógnitas
e inúmeras são as variantes. Sabemos que os estudantes mudaram, mas nem sempre sabemos
como lidar com eles.
Para os formadores dos formadores surge outra grande preocupação: como proceder
para que os docentes também signifiquem o conhecimento disperso na rede, de modo que
proponham diferentes formas de apreensão do conhecimento aos seus próprios estudantes,
levando-os a refletir criticamente sobre os novos entornos e espaços?
Este artigo tem por objetivo refletir sobre essas questões a partir das primeiras
impressões acerca de um projeto em desenvolvimento no âmbito do Programa Escolas
Interculturais de Fronteira (PEIF), da Universidade Federal de Pelotas (Rio Grande do Sul,
Brasil). Com o objetivo de favorecer processos de formação experencial (JOSSO, 2004) para
os professores participantes, no que tange a sua constituição enquanto sujeitos reflexivos,
privilegiamos uma dinâmica interativa, propiciando o exercício das tecnologias da
informação e da comunicação associado à criação de suportes simbólicos, ao exercício da
imaginação e à atualização de conteúdos disciplinares.

194
 O PEIF integra as ações do Mercado Comum do Sul (MERCOSUL), em cidades
brasileiras da faixa de fronteira de um lado e em suas respectivas cidades-gêmeas de países
que fazem fronteira com o Brasil, de outro, buscando viabilizar a educação como fator de
incremento de faixas de fronteira. No caso deste trabalho, a proposta se refere à região da
fronteira Brasil/Uruguay, nas cidades de Santana do Livramento e Rivera, objetivando
garantir uma formação integral aos estudantes das escolas brasileiras e uruguaias
participantes. Neste sentido, se torna prioridade a formação continuada dos professores que
aderiram ao PEIF/UFPel visando a ampliação da base informacional dos conteúdos escolares,
deixando de focar unicamente o nível nacional e ocupando-se também com a Região como
unidade de trabalho. Sendo assim, e na consideração da distância geográfica que separa a
cidade de Pelotas da referida de fronteira, optamos pela utilização de um Ambiente Virtual
de Aprendizagem (AVA), disponível na plataforma Moodle/UFPel, como suporte
complementar às atividades presenciais desenvolvidas no PEIF,

2. O contexto relacional contemporâneo: a sociedade da imagem

Estou ligado a cabo a tudo que acaba de acontecer (...)
Propaganda é a arma do negócio
No nosso peito bate um alvo muito fácil
Mira a laser... Miragem de consumo
Latas e litros de paz teleguiada
Estou ligado a cabo a tudo que eles têm pra oferecer (...)
Na hora exata, na encruzilhada, na highway da superinformação...
(A promessa – Humberto Gessinger)

Nas últimas décadas testemunhamos o pleno desenvolvimento de uma nova sociedade na

qual a onipresença das tecnologias de informação e comunicação, as TIC, representam as
forças motrizes das transformações produtivas que caracterizam o despertar do século XXI,
a era do digital. As esteiras das fábricas, eternizadas por Charles Chaplin no filme “Tempos
Modernos”, foram substituídas pela fibra ótica e pela geração wireless, unindo o planeta
através da virtualidade.
Impossível negar que estamos submersos num oceano de informações e rodeados por
um universo imagético comunicativo que exigem dos sujeitos uma maior capacidade de
seleção. Esse fato constitui-se no foco principal da educação na opinião de pensadores como
Edgar Morin (2004), Félix Guattari (1997) e Rubem Alves (2005).

195
 As TIC instituíram novos modos de organização, elaborando novas linguagens que
geram novas formas de conhecimento. A tecnologia passou a coestruturar a nossa visão de
mundo. No universo www as interações cognitivas baseiam-se nas redes virtuais, espaços
dinâmicos de associação do conhecimento, nos quais a linearidade da escrita foi transformada
em hipertextualidade. Nelas os nós se sobrepõem e se articulam a critério do indivíduo que
inserido em relações cognitivas eco-lógicas, ou seja, uma lógica que leva em consideração
as inter-relações e não um nexo focal (Bateson, 1997), atua diretamente na formação da
inteligência coletiva. A rede tem a característica de incentivar o pensamento transversal e a
solidariedade, fortalecendo tanto a cooperação quanto à autonomia.
Os acontecimentos são radicais, configurando mais do que um rompimento
epistemológico, uma ruptura ontológica. A velocidade dos acontecimentos e a
simultaneidade da informação requerem pessoas aptas a aprender permanentemente,
contribuindo para o desenvolvimento de uma geração que tem como atributo muito particular
o de ser multitasking (Buckingham, 2008). Com as novas tecnologias evidencia-se a
capacidade da juventude de realizar múltiplas tarefas e desenvolver estratégias, o que
caracteriza uma “concentração múltipla”, multitasking.
As profissões do futuro anunciam requisitos como capacidade de adaptação,
flexibilidade, criatividade exigindo uma educação comprometida mais com o
desenvolvimento da capacidade de aprender do que com o ensino de conteúdos. O futuro
demanda que saibamos lidar com contextos, pois a construção do conhecimento não se dá
mais isoladamente, mas, sim, em redes formadas por diferentes agentes cognitivos. E lidar
com um contexto de fronteira, de culturas hibridizadas em constante processo de trocas
interativas, é um dos maiores desafios dos que conduzem as ações do PEIF.
A realidade contemporânea expõe também a sociedade do espetáculo, sobre a qual
Guy Debord (1997) teorizou já em 1968. Nela, a atividade visual é preponderante exigindo
a aquisição de competências e aptidões cognitivas específicas, que propiciem o
desenvolvimento de faculdades intelectuais diferentes e novos modos de perceber o mundo
ao redor.
Na atualidade, quase dois séculos depois do sucesso das experiências de Joseph
Nicéphore Niépce e de tantos outros pesquisadores da técnica fotográfica, a emergência da
cultura da imagem, numa relação direta com o desenvolvimento das novas tecnologias

196
digitais, opera transformações nas diferentes áreas do conhecimento e na formação cultural
dos indivíduos. Temos na fotografia um exemplo potente das modificações operadas pelos
recursos tecnológicos e seus produtos.
Afirmar que convivemos numa verdadeira orgia imagética parece ser um ponto
pacífico nas relações humanas. É inegável que a capacidade de produzir e difundir imagens
se transformou num dos eixos centrais do funcionamento das sociedades contemporâneas
(Novaes, 2005). O boom tecnológico e a consequente intensificação na produção alteraram
significativamente a maneira de lidarmos com os objetos e com os acontecimentos,
transformando as fronteiras do que chamamos realidade.
Esse fato determina a necessidade de prepararem-se tanto estudantes como docentes
para o entendimento dos códigos da nova visualidade que permeia nosso cotidiano, rompendo
os limites impostos pela racionalidade instrumental herdada historicamente, e dinamizando
os processos educativos que viabilizam uma leitura visual do mundo.
A socialização de ideias (textuais ou imagéticas) instiga um olhar dinâmico, pensante,
reflexivo e crítico. Fernando Hernández (2007) nos coloca a problematização, a indagação
como um método de trabalho que proporciona uma nova narrativa educacional, relevante
para o desenvolvimento de indivíduos esteticamente envolvidos com as relações
socioambientais e educativas.
A realidade descrita, acrescida da ruptura na linearidade textual provocada pelos
hipertextos, nos coloca uma questão que me parece primordial: - a formação de professores
capazes de lidarem com este novo aluno que emerge dessa intrínseca rede de informações.
Os estudantes têm, sim, a capacidade de múltiplas assimilações, mas o que dizer dos
docentes? Estarão eles preparados para romperem com seus arquétipos? Como torná-los
capazes de conectarem o que as instituições escolares separaram com seus currículos
fragmentados?
Considerando que a missão da escola é viabilizar/instigar o crescimento do repertório
cultural dos indivíduos, o professor, como mediador do processo, necessita de uma formação
atualizada que o capacite a lidar com as novas gerações. Nesse sentido, frente aos desafios
que surgem na “era digital” torna-se fundamental a articulação e o fomento de ações de
formação continuada no sentido de integrar os docentes a essa nova realidade.

197
 3. Em busca de uma educação para o futuro
Os novos canais de comunicação delimitam um campo em construção no que se refere à
didática, às práticas educativas e suas diferentes epistemologias, das quais resultam
manifestações das motivações que levam à incorporação da tecnologia no cotidiano escolar
(Litwin, 2005). Para a reestruturação do sistema educacional brasileiro, o Ministério da
Educação entende como fundamentais e urgentes a valorização da escola, do magistério e o
investimento no trabalho docente. Os cursos de pró-licenciaturas pretendem formar
professores sem que estes interrompam a sua atuação no mercado. É a chamada formação
em exercício. Configurado em formato a distância, sob a ótica da inclusão digital, o programa
prevê a familiarização com as novas tecnologias de informação e comunicação. Não se trata
de mera diplomação, e sim, de colaborar para o desenvolvimento da Identidade do professor,
valorizando a sua experiência e o seu repertório.
Com o intuito de contribuir para a formação continuada de docentes em exercício
surgiu esta proposta do PEIF/UFPel, voltada para os professores de Santana do Livramento
(Brasil) tendo como meta principal a interpretação do contexto sócio-histórico,
problematizando a constituição dos imaginários através da associação entre o ensino do
espanhol e dos conteúdos das Artes Visuais, duas linguagens, uma verbal e outra não-verbal,
que estão na base da comunicação contemporânea. A nossa ambição é de que as atividades
realizadas com os professores reverberem nas escolas, ampliando o leque comunicativo dos
escolares brasileiros desta zona de fronteira.
O emprego e integração cada vez maior das TIC propõem à escola novos desafios
pedagógicos e redefine os papeis dos distintos parceiros no processo educativo. Logo, elas
podem ser consideradas como aportes fundamentais aos modos tradicionais de ensino, ou
ainda como uma possibilidade de reforma das oportunidades de aprendizagem. A integração
das tecnologias no currículo escolar potencializa novas possibilidades de sucesso nos
processos de ensino e aprendizagem. Estes novos formatos e tipos de recursos educacionais
permitem que seus usuários construam, reconstruam e partilhem seus conhecimentos e
produções. Deste modo todos os usuários passam a ser, de certa forma, geradores de
subsídios, exercendo uma importante função na disseminação do acesso às informações e
meios de estabelecer e compartilhar experiências.

198
 Encarando a tecnologia e seus inúmeros usos com menos ingenuidade e preconceito,
reconhecemos que ela é essencial em nosso cotidiano. E não se trata da mera interconexão
de tecnologias, sim, da interconexão de seres humanos pela tecnologia. Ou seja, trata-se de
aceitarmos que através de redes virtuais podemos combinar inteligências, conhecimentos e
criatividades, avançando na busca do desenvolvimento social.
Desde o século XIX até os dias de hoje, o ensino a distância já fez um longo caminho.
A evolução da tecnológica contribuiu nesta jornada, ao proporcionar a criação de novos
ambientes multimídias, os quais cativam um número sempre crescente e diversificado de
utilizadores, independente das razões de ordem social, geográfica e econômica determinadas
na origem e implementação deste sistema de ensino.
O ensino a distância exerce um importante papel ao promover o acesso à formação
continuada, graças a expressivas modificações nos ambientes de aprendizagem, em grupo ou
individualmente, repercutindo as mudanças sociais, culturais, econômicas e tecnológicas
surgidas no cotidiano dos sujeitos contemporâneos. A constante evolução das TIC gerou um
grande impacto no desenvolvimento do ensino aberto a distância, com a possibilidade de
constante atualização e imediato uso dos materiais disponibilizados promovendo a
democratização do conhecimento. E esse contexto nos faz repensar o conceito de
aprendizagem e suas aplicações, relacionado a estas novas formas de estruturar o ensino,
além do próprio paradigma pedagógico utilizado até agora. Assim sendo, a demanda
educativa deixou de ser exclusivamente de uma faixa etária que frequenta as escolas para ser
necessidade do público em geral que necessita estar continuamente atualizado para o
competitivo mundo do trabalho.
Atualmente os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) são cada vez mais
frequentes no ambiente acadêmico, sendo uma opção tecnológica que busca atender a
demanda educacional. Portanto, torna-se imprescindível o entendimento crítico do conceito
de desenvolvimento e uso destes ambientes. Em termos conceituais, os AVA consistem em
mídias que utilizam o ciberespaço para veicular os conteúdos e permitir interação entre os
atores do processo educativo, logo, fundamentalmente do envolvimento do aprendiz depende
a qualidade do processo educativo, na consideração da excelência dos recursos técnicos e
humanos utilizados. Por sua vez o Ministério da Educação brasileiro considera os AVA,
como programas que permitem o armazenamento, a administração e a disponibilização de

199
conteúdos no formato Web, uma alternativa de mídia que vem sendo empregada para mediar
processos de ensino-aprendizagem a distância.
Das atividades propostas no ambiente virtual de aprendizagem constam: discussões
coletivas nos fóruns; produções textuais e imagéticas individuais; incentivo à pesquisa de
materiais audiovisuais no ciberespaço como complementação às discussões em curso no
ambiente; avaliação crítica dos processos em andamento; e realização de diários de bordo
como suporte fundamental para a avaliação continuada das atividades.
Para além da construção e partilha de experiências na aprendizagem, também se
destacam questões relacionadas ao desenvolvimento de práticas pedagógicas integrando as
tecnologias digitais, assim como sites de relacionamento, páginas e blogs, evidenciando a
necessidade da comunidade escolar aprender a explorar as novas linguagens e percepções de
leituras do mundo, que geram teias de comunicação. Nesse contexto se busca na escola a
construção de um diálogo envolvendo os assuntos escolares e aquilo que aprendermos com
as mídias presentes em nosso cotidiano. Sendo assim, no que diz respeito à profissionalização
docente, surge a necessidade de definir e distinguir as competências fundamentais, das
tecnologias de informação e comunicação, preparando os futuros professores para lidar com
situações e barreiras culturais decorrentes de possíveis dificuldades com as competências
digitais (Belluzzo, 2007).

4. Resultados e considerações finais

Cabe aqui ressaltar que a presente proposta tem como referência as vivências proporcionadas
pelo projeto de pesquisa “As Novas Tecnologias no Ensino de Artes Visuais: o AVA como
suporte pedagógico complementar à formação docente” (2010/2014), vinculado ao Centro
de Artes da UFPel, coordenado pela Profª Cláudia Brandão; além da experiência do profº
João Cortes como docente da área de Letra/Espanhol, no Centro de Educação a Distância,
CEAD/UFPel. As ações do PEIF/UFPel se encontram em desenvolvimento e, embora as
elas tenham iniciado em 2014, elas foram interrompidas durante o primeiro semestre de 2015,
em função do corte nas verbas governamentais, mas acreditamos que a proposta seja
retomada em breve.
Embora esse quadro nada promissor, nós temos alguns resultados parciais indicando
que independente das escolas possuírem laboratórios de informática, alguns se encontram

200
fechados, seja pela falta de equipamentos ou pela não disponibilidade de acesso a internet.
Além disso, a maioria dos professores não costuma desenvolver atividades pedagógicas com
seus alunos por meio das novas tecnologias. Alguns creditam isso ao fato de não terem
experiência com tais recursos. Todos utilizam redes sociais, entretanto, nunca vincularam tal
recurso às aulas. Não existe uma continuidade das atividades escolares para além dos muros
dos prédios. E, principalmente, que as questões culturais da zona de fronteira são pensadas
de modo fragmentado, e as peculiaridades de uma escola de fronteira não são alvo costumeiro
de discussões nas instituições analisadas.
Todos consideram que a utilização do AVA amplia o acesso ao conhecimento
disperso na rede, tornando a aprendizagem em sala de aula mais interessante, e ressaltaram a
importância do AVA para a troca de saberes. Isso destaca o caráter democrático do Ambiente,
um espaço onde todos têm “voz”, mesmo os mais tímidos, como declara L.O. (2014): “A
interação entre os colegas é melhor, e se mostrou um bom local para compartilhar novas
ideias, referencias e opiniões”. Todos destacaram a dificuldade em lidar com as opiniões dos
demais nas discussões, o que muitas vezes gera confrontos, visto que são personalidades
diferentes em convivência constante, entretanto, “Isso gera um pouco de desconforto, mas o
nosso vocabulário e palavras com certeza estão melhores e maiores, por que a gente acaba
exercitando bastante a leitura e a escrita” (P.P., 2014).
Encontramos aí questões que consideramos de suma importância para a utilização de
tais recursos: o exercício da tolerância e do respeito às diferenças, para o bom andamento das
discussões. Além disso, o exercício da crítica-reflexiva (argumentação) exigida nos “fóruns
de discussão” do AVA colabora para o crescimento na qualidade da escrita dos envolvidos.
Os resultados angariados até aqui possibilitam afirmar que os professores consideram
importante a inserção das novas tecnologias em sala de aula, pela qualificação que elas
proporcionam aos processos de ensino-aprendizagem. E para além do que já podemos
considerar como resultados positivos, acreditamos que com o retorno das atividades
poderemos problematizar as TIC como sistemas de conceitualização e de saber, instrumentos
que mediam um número significativo de interações dos sujeitos contemporâneos com o meio.
Isso, pois tais dispositivos tecnológicos demonstram que embora a linguagem verbal continue
a ser o principal suporte do ensino torna-se necessário que a escola incorpore outros modos

201
de representação assim como as linguagens visuais, reafirmando o homem como um ser
essencialmente comunicativo.

Referências
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Bateson, Gregory. Pasos hacia uma Ecologia de la Mente. Argentina: Editora Lúmen, 1997.
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moderna? Educação & Sociedade, Campinas: Cedes, 1998, n° 65.
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Guattari, Félix. As três ecologias. 6 ed. Campinas: Papirus, 1997.
Hernández, Fernando. Catadores da cultura visual: transformando fragmentos em nova
narrativa educacional. Porto Alegre: Mediação, 2007.
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Morin, Edgar. Educar na Era Planetária. Portugal: Editora Instituto Piaget, 2004.
Novaes, Adaulto (org.). Muito além do Espetáculo. São Paulo: Editora SENAC, 2005.

202
 La evaluación, potencia el actuar del maestro en los procesos de formación
Diana Clemencia Sánchez Giraldo
Universidad Católica de Manizales, Manizales, Caldas (Colombia)
disanchez@[Link]

Resumen: Los procesos educativos son los ejes primordiales en la Calidad que se exige hoy
día en el aula, es así como la Evaluación acoge las miradas de investigadores en pro de
fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje para alcanzar la tan anhelada excelencia
educativa. En este sentido, se realizó la investigación: Articulación del Sistema institucional
de Evaluación (SIE), modelo pedagógico y prácticas evaluativas de los docentes de las
Escuelas Normales del departamento de caldas- Colombia. Se realizó una investigación
cualitativa de corte interpretativa, que permitió determinar la articulación de los SIE, modelos
pedagógicos y hacer contraste con las prácticas evaluativas de los maestros de las Escuelas
normales. La interpretación de los resultados se estableció con la construcción de redes
semánticas, procedentes de las encuestas realizadas a los docentes de las Escuelas Normal
del departamento de Caldas, quienes, con consentimiento informado por cada uno de ellos,
expresaron y narraron sus experiencias en el campo de la evaluación. Es así, como suscita la
Evaluación como proceso importante en la formación del ser humano, y a la vez, ha sido un
concepto mal empleado desde las prácticas cotidianas del maestro y por ende mal
interpretadas por parte de los estudiantes. De ahí la incursión en las prácticas evaluativas de
los maestros con las TIC y su posibilidad de ampliar su praxis pedagógica. Es de resaltar,
que se analizaron las recurrencias y se construyeron las redes semánticas desde cada Escuela
Normal, ya que los contextos y características son específicas y debe ser interpretadas desde
su autonomía institucional. Desde esta perspectiva, la investigación se propuso desde 4
categorías Evaluación Pedagógica, Prácticas evaluativas, Modelos Pedagógicos y Sistema
Institucional de Evaluación. Se identifican conceptos de la evaluación, las interpretaciones
que se le dan a los tipos de evaluación, las posibles relaciones que se tejen con los modelos
pedagógicos establecidos en cada uno de los PEI y la apropiación que se tiene de los
parámetros dados en los sistemas institucionales de evaluación. Los resultados obtenidos en
la investigación, por parte de los docentes se reconoce la apropiación de las tecnologías de la
información para fortalecer los procesos evaluativos en búsqueda de enriquecer los
aprendizajes de los estudiantes y estar a la vanguardia de los sistemas educativos.

1. Introducción

Este texto se aborda el tema de la evaluación y su papel en el proceso educativo, debido a

que se tienen diferentes visiones a lo que es considerado la evaluación y por lo tanto, en el
aula el maestro tiene prácticas evaluativas que generan interés para ser analizadas en el
campo investigativo y académico. La evaluación desde los paradigmas tradicionales se ha
considerado como la herramienta o el instrumento para medir al estudiante, sin tener en
cuenta todas las habilidades o competencias con las que cuenta el ser humano. Con el paso

203
de los años, y con las investigaciones en el campo educativo, se ha logrado reconocer las
transformaciones que ha tenido la evaluación y su innegable aporte hacia la calidad de los
procesos de la enseñanza y el aprendizaje.

El Ministerio de Educación Nacional (MEN) de Colombia estableció el Decreto

Nº1290 de 2009 por el cual se reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los
estudiantes de los niveles de educación básica y media. A partir del él, los directivos docentes
y los docentes deben guiar los procesos evaluativos en relación además de los planteamientos
teóricos según el modelo pedagógico de cada institución educativa. Es así, como la
investigación se planteó desde el interés de interpretar la relación que tiene las prácticas
evaluativas que tienen los docentes, con el modelo pedagógico y el sistema institucional de
evaluación. En la presente se muestra la importancia de las prácticas evaluativas de los
maestros y cómo han incorporado las nuevas tecnologías de la información en su praxis
pedagógica.

2. La evaluación desde la práctica del maestro

La evaluación propende por una educación donde el sujeto aprende a transformarse a sí

mismo y a actuar con destrezas y/o habilidades en su entorno, tiene en cuenta todas las
exigencias que demanda la sociedad; un ser con criterio, autonomía y, ante todo, sea un
agente dinamizador de procesos en búsqueda de la excelencia. La evaluación de esta manera,
es un proceso permanente, continuo, que permite el progreso tanto del maestro como del
estudiante en los procesos educativos, considerada como una herramienta de diálogo que
permite identificar los aciertos y desaciertos y actuar en favor, para superarlos y ajustar los
criterios que permiten el alcance de los logros fijados. Teniendo en cuenta lo expuesto,
Villada (1997, p. 38) plantea:

La evaluación incluye diferentes aspectos: el sistema educativo globalmente considerado,

la administración educativa, el personal docente, los procedimientos de enseñanza, las
instalaciones y los recursos, los egresados, los educandos, etc. Así el estudiante no debe
ser el único objeto de la evaluación, por el contrario, la evaluación ha de ser
multidimensional y estar basada en diversos criterios como: la utilidad, el rendimiento, la
eficacia, la transformación, la flexibilidad, la orientación, las perspectivas, el desarrollo,
etc. lo cual nos abre una ilimitada serie de consideraciones teóricas educativas,
construibles sobre la valoración, y por consiguiente, sobre la evaluación integral.

Es así, como los cambios que emergen en el sistema educativo están direccionados al
mejoramiento de los procesos evaluativos, para obtener la tan anhelada calidad de la

204
educación. Atendiendo a los intereses de seguir formando al ser humano desde su
integralidad, a continuación se plantean los tipos de evaluación, que dan claridades y
conceptos definidos para atender de manera amplia y procesual a la población estudiantil.

En línea de continuidad, están los diferentes tipos de evaluación que emplea el

maestro como son la evaluación inicial, también conocida como evaluación diagnóstica; la
evaluación procesual o la evaluación formativa y la evaluación sumativa o la evaluación
final, cada una con características y necesidades en diferentes contextos.

Según Castillo y Cabrerizo (2005), los tipos de evaluación planteados atienden

objetivos, metas, o logros planteados en cada uno de los momentos del proceso de enseñanza
y aprendizaje. Es decir, en la evaluación inicial se pretende obtener la información del estado
de cada uno de los estudiantes atendiendo a los lineamientos desde cada área del saber
(conocimiento); la evaluación procesual, se emplea para ir cubrir las emergencias de los
maestros en sus prácticas y a la vez las mejoras que se deben desarrollar para atender de
manera asertiva al estudiante, y la evaluación final posibilita reconocer los avances y las
dificultades y el alcance de los objetivos planteados al inicio del ciclo escolar, o el semestre
o el periodo académico.

3. El Decreto Nº1290 del año 2009, una apuesta al cambio en la evaluación de los
aprendizajes

Para dar respuesta a los procesos de mejoramiento en vía de la calidad educativa, el

Ministerio de Educación Nacional creó el Decreto Nº1290 de 2009 por el que se reglamenta
la evaluación del aprendizaje y la promoción de los estudiantes, de los niveles de educación
básica y media. En este decreto se contemplan los propósitos de la evaluación institucional
de los estudiantes, la definición del sistema institucional de evaluación, la escala de
valoración nacional, la promoción escolar, la promoción anticipada de grado, la
responsabilidades del Ministerio Nacional, responsabilidades de las secretarias de educación
de las entidades territoriales certificadas, responsabilidades del establecimiento educativo,
derechos y deberes del estudiante, derechos y deberes del padre de familia, registro escolar,
constancias de desempeño, graduación, vigencia y , la creación del sistema institucional de
evaluación, entre otros. El decreto 1290 de 2099 expresa:

205
 El gobierno nacional otorga la facultad a los establecimientos educativos para definir el
sistema institucional de evaluación de los estudiantes, siendo ésta una tarea que exige
estudio, reflexión, análisis, negociaciones y acuerdos entre toda la comunidad educativa,
debido a que se constituye en un gran desafío para las instituciones.

Esto es, para la Educación y en especial en los procesos evaluativos, un punto de análisis
bastante dispendioso en el sentido de que no asume de manera programática quién gana o
pierde materias o el año, es establecer con coherencia y pertinencia los procesos que le van a
permitir a la institución incluir la mejor manera de ayudar en la formación del estudiante. El
sistema Institucional de Evaluación teniendo en cuenta los parámetros expuestos por el
Ministerio de Educación Nacional debe contener los siguientes puntos: Los criterios de
evaluación y promoción; la escala de valoración institucional y su respectiva equivalencia
con la escala nacional; Las estrategias de valoración integral de los desempeños de los
estudiantes; Las acciones de seguimiento para el mejoramiento de los desempeños de los
estudiantes durante el año escolar; Los procesos de autoevaluación de los estudiantes; Las
estrategias de apoyo necesarias para resolver situaciones pedagógicas pendientes de los
estudiantes; Las acciones para garantizar que los directivos docentes y docentes del
establecimiento educativo cumplan con los procesos evaluativos estipulados en el sistema
institucional de evaluación; La periodicidad de entrega de informes a los padres de familia;
La estructura de los informes de los estudiantes, para que sean claros, comprensibles y den
información integral del avance en la formación; Las instancias, procedimientos y
mecanismos de atención y resolución de reclamaciones de padres de familia y estudiantes
sobre la evaluación y promoción, y los mecanismos de participación de la comunidad
educativa en la construcción del sistema institucional de evaluación de los estudiantes.

Estos parámetros establecidos, permiten tener control y seguimiento de los sistemas

Institucionales de Evaluación que con autonomía han creado cada una de las instituciones
educativas de nuestro país. En línea de continuidad, los Sistemas Institucionales de
Evaluación articulados a las prácticas evaluativas de los maestros, son la posibilidad de crear
ambientes apropiados en el aula y aprendizajes que efectivamente van en favor de la
promoción de los estudiantes.

206
4. Resultados
Los maestros de las Escuelas Normal del Departamento de Caldas (Colombia), desde sus
prácticas evaluativas, muestran con mayor recurrencia la apropiación de la autoevaluación,
la coevaluación y la heteroevaluación, en diferentes momentos del proceso educativo, es
decir, hay una relación directa con los momentos que se dan en la evaluación según lo
planteado en el marco teórico.
En cuanto al término de la autoevaluación, se hace referencia la reflexión que hace
cada estudiante de su proceso, de sus alcances de sus desempeños, para poder tomar
decisiones y cambiar sus actuaciones en beneficio propio. “La autoevaluación del estudiante
constituye un objetivo educativo y, por ello, un principio rector de algunos de los procesos
de enseñanza” (Escamilla y Llanos, 1995 p. 112). En relación a la heteroevaluación, los
evaluadores y los evaluados no son las mismas personas. Se lleva a cabo dentro del propio
centro, por personal del mismo y sin la concurrencia de evaluadores externos (Castillo &
Cabrerizo, 2005, p.291).
Y finalmente, la coevaluación, esta modalidad evaluativa se centra en la valoración
mutua de estudiante, docentes, directivos docentes con el fin de poner en común las
experiencias significativas y valorar de tal modo el proceso académico, sus aciertos, y
también tomar decisiones que beneficien el buen y normal desarrollo de la institución. En las
estrategias evaluativas más empleadas por los maestros están los exámenes, los pruebas tipos
ICFES, las pruebas escritas, los ensayos, el trabajo en equipo, los portafolios, las
exposiciones, entre otras.
En cuanto a la innovación tecnológica como es poco implementada, las respuestas de
los maestros estaban enfocadas al uso del video beam, el computador y las tablet. Con
programas como Word, Excel, power point, poco uso del internet y de las redes sociales para
socializar actividades académicas.
Finalmente, es importante rescatar la variedad de evaluaciones que se tienen en el
aula de clase, atendiendo los modelos pedagógicos establecidos y los sistemas institucionales
de evaluación, todo en aras de fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se
encuentran varios tipos de evaluación como lo son la evaluación por competencias,
evaluación por procesos, la evaluación criterial, la evaluación diferencial. Esta última de
gran interés en el campo educativo, ya que se están ampliando la perspectiva de la educación

207
desde el enfoque diferencial, desde el reconocimiento del otro, con sus diferencias, con sus
dificultades y antes todo desde sus limitaciones físicas, cognitivas, sociales entre otras.

5. Metodología
El presente estudio se enmarca en un enfoque investigación cualitativa de corte interpretativa,
que buscó analizar e interpretar las prácticas evaluativas de los docentes de las Escuela
Normal del departamento de Caldas desde sus propios discursos y actuaciones; discursos que
han sido construidos durante su experiencia formativa y actuaciones observadas en contextos
reales de intervención. Según Taylor y Bogdan, citado por Deslauriers (2004, p.5) la
investigación cualitativa, es la que produce y analiza los datos descriptivos, como las palabras
escritas o dichas y el comportamiento observable de las personas, esta investigación se centra
en el análisis sobre el sentido que las personas y los colectivos dan a la acción y la
construcción de la realidad social.

Conclusiones
Las Escuelas Normal tiene establecido los parámetros de los modelos pedagógicos en los
Proyecto Educativos Institucionales; Sin embargo, los maestros en sus prácticas evaluativas
aún la tienen enfocadas desde lo tradicional, no hay una apropiación desde lo teórico en
cuanto a prácticas más innovadoras que sean pertinentes en los contextos en los que se
encuentra cada institución educativa.
Del trabajo realizado con el grupo focal, se encontró que los maestros utilizan muy
poco los recursos o herramientas tecnológicas para realizar sus prácticas evaluativas, es decir,
están desaprovechan estos procesos desde las innovaciones de la tecnología para ser más
dinámicos, asertivos, reflexivos, propositivos en el aula escolar.
Falta mayor formación de los maestros para incursionar en el aula con las nuevas
tecnologías de la información e incorporarlas en sus prácticas evaluativas, para enriquecer
los procesos de enseñanza y aprendizaje y así lograr mejoras en la calidad educativa.

Referencias

Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2005). Formación del profesorado en Educación Superior.

Desarrollo curricular y evaluación. Madrid. Ediciones Edígrafos S.A.

208
Decreto 1290 de 2009. El cual se reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de
los estudiantes de los niveles de educación básica y media

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96

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Morata.

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7

Zambrano, D. A. (2014). Prácticas evaluativas para la mejora de la calidad el aprendizaje:

Un estudio contextualizado en la Unión. Chile. Tesis Doctoral Universidad Autónoma
de Barcelona. Ballaterra

209
 Laboratorio virtual por ABP y RA para el estudio del desarrollo lingüístico infantil
Esperanza Guarneros Reyes
Laboratorio de Desarrollo Infantil, UNAM, México.
esperanzagr@[Link]

Resumen: El objetivo de este trabajo fue crear un Laboratorio virtual de enseñanza para
evaluar las habilidades lingüísticas en niños en edad preescolar. Este laboratorio fortalece las
competencias de estudiantes de psicología a distancia, ya que las habilidades del lenguaje
oral y escrito son relevantes para la adquisición de la lectura y la escritura antes de la
instrucción formal, por lo que la evaluación de su desarrollo, permite al psicólogo identificar
las habilidades que requieran promoción. El laboratorio virtual tiene un diseño basados en la
metodología del Aprendizaje Basado en Problemas y Resultados de Aprendizaje, para formar
competencias en situaciones simuladas que trabajan con población infantil. Este proyecto se
enmarca en el Plan de Desarrollo de la FES Iztacala de la UNAM porque propone un diseño
instruccional innovador con TIC y fortalece los programas del SUAyED Psicología,
aumentando y mejorando la oferta en línea. Este trabajo se logró gracias al financiamiento
del Programa de Apoyo a Proyectos para la Innovación y Mejoramiento de la Enseñanza
PAPIME de la UNAM proyecto PE303415 Creación de un laboratorio virtual de enseñanza
para evaluar las habilidades lingüísticas en niños en edad preescolar.
Palabras clave: Laboratorio virtual, Aprendizaje Basado en Problemas, Resultados de
Aprendizaje, desarrollo del lenguaje infantil.

Abstract: The objective of this work was to create a virtual learning laboratory to assess
language skills in preschoolers. This lab reinforces the powers of psychology students from
a distance, as oral language skills and writing are relevant for the acquisition of reading and
writing before formal instruction, so that the evaluation of its development, allows the
psychologist identify skills that need promotion. The virtual laboratory has a methodology
based on Problem Based Learning Outcomes to form skills in a simulated situation working
child population with learning design. This project is part of the Development Plan Iztacala
UNAM FES because it proposes an innovative instructional design and strengthens ICT
programs SUAyED Psychology, increasing and improving the offer online. This work was
accomplished with funding from Project Support Program for Innovation and Improvement
of Teaching PAPIME UNAM project PE303415 Creating a virtual teaching laboratory to
assess language skills in preschoolers.
Keywords: Virtual Laboratory, Problem Based Learning, Learning Outcomes, child
language development.

1. Introducción
Las habilidades lingüísticas es uno de los repertorios indispensables en cualquier intercambio
comunicativo, de ahí la relevancia social que adquiere la forma en que se desarrollan en los
niños. En los niños en edad preescolar su relevancia se hace más grande debido a que en esos
años se comienzan a constituir dichas habilidades como pilares de la personalidad.

210
 Las habilidades lingüísticas están asociadas a la lectura y escritura y su adquisición
ocurren tanto dentro como fuera de la escuela, además es un proceso de aprendizaje que dura
y se perfecciona a lo largo de la vida (Richgels, 2013). Un aspecto que aumenta su relevancia
social es que permiten a los niños adquirir otros conocimientos mediante el uso eficiente de
la lectura y la escritura (Hilbert y Eis, 2014).

Debido a su importancia y relevancia, el Programa de Educación Preescolar de la SEP

(2011) presta especial atención al desarrollo y establecimiento de las habilidades lingüísticas
en el niño, vinculadas el aprendizaje de la lectura y la escritura, bajo una filosofía en la que
se considera que el niño preescolar debe vivir experiencias en las que participe y aprenda a
través de la manipulación de materiales y el uso del léxico.

En cuanto al desarrollo del lenguaje oral y escrito se espera en el programa, que la educación
que reciba el niño le permita vivir experiencias en donde:

a) Adquiera confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna.

b) Mejore su capacidad de escucha.
c) Amplíe su vocabulario y enriquezca su lenguaje oral al comunicarse en situaciones
variadas.
d) Comprenda las principales funciones del lenguaje escrito y reconozca algunas
propiedades del sistema de escritura.
Tomando como base la relevancia que tienen las habilidades lingüísticas en el desarrollo de
los niños y los requerimientos educativos que hace la SEP 31 en su programa formativo, el
psicólogo que labora en el ámbito educativo con población preescolar debe dominar
competencias relacionadas con la promoción efectiva del desarrollo del lenguaje oral y
escrito de los niños, esto implica que:

I. Domine los conocimientos teóricos del desarrollo infantil y específicamente en

cuanto a lenguaje se refiere,
II. Identifique las habilidades del lenguaje específicas que la literatura indica
predicen la adquisición de la lectura y la escritura,

31
Secretaria de Educación Pública de México

211
 III. Evalúe las habilidades lingüísticas de los niños preescolares, con instrumentos
que le permitan darle seguimiento al desarrollo del niño y poder detectar los
momentos en los que los niños pueden necesitar apoyo, y así diseñar e
implementar programas para promover el desarrollo de las habilidades
lingüísticas que requieran mayor atención.
Cambiando de escenario y viendo a las habilidades lingüísticas como un tema que se revisa
en los programas de los módulos Psicología Teórica I. Desarrollo humano y teorías del
desarrollo, Psicología Teórica II. Desarrollo humano y ciclo vital y en Práctica Supervisada
I. Intervención en preescolares, que se imparten en la licenciatura de psicología a distancia
de la FES Iztacala de la UNAM, uno de sus objetivos específicos es formar en los alumnos
de la carrera las competencias necesarias para evaluar el desarrollo de dichas habilidades en
niños en edad preescolar.

Este otro escenario representa una oportunidad más para invertir esfuerzos en la
creación del laboratorio virtual, ya que a través de él, los alumnos del SUAyED Psicología
tendrían la posibilidad de adquirir las competencias necesarias y suficientes para hacer
evaluaciones confiables y válidas de la forma en que se desarrollan las habilidades
lingüísticas en los niños en edad preescolar.

Esta vertiente formativa del proyecto posibilita también que los alumnos al finalizar
la carrera, se conviertan en expertos evaluadores de las habilidades lingüísticas mediante el
uso de escenarios virtuales. En estos escenarios el alumno tendría la posibilidad de evaluar
no solo en tiempo real, sino también de simular y modelar la manera en que se van
desarrollando en los niños algunas habilidades lingüísticas como podría ser la escritura y
lectura.

En este laboratorio virtual el alumno del SUAyED Psicología podrá aprender todo lo
relacionado sobre el proceso de evaluación de las habilidades lingüísticas, además de
practicar la aplicación de instrumentos de evaluación para después usarlos en escenarios
reales. La manera de lograr esto último, es diseñando ambientes virtuales de aprendizaje en
los que se tenga acceso a materiales en diversos formatos (objetos interactivos de aprendizaje,
videos, audios, podcast, etc.) que permitan a los alumnos comprender los principios de la
evaluación de las habilidades lingüísticas de los niños en edad preescolar y de esta manera,

212
en caso de ser necesario diseñar estrategias de intervención encaminadas fortalecer la forma
en que se van desarrollando (Shamir y Lifshitz, 2013).

2. Objetivos
Objetivos general

Crear un laboratorio virtual de enseñanza para evaluar las habilidades lingüísticas en niños
preescolares.

Objetivos específicos

1. Formar a través de un seminario a los alumnos de SUAyED Psicología que se integren

al proyecto, en el uso de herramientas para la creación del laboratorio virtual.
2. Analizar los resultados de aprendizaje que un estudiante de psicología debe mostrar
para evaluar el desarrollo de las habilidades lingüísticas de los niños.
3. Diseñar el script estructural del laboratorio virtual bajo un diseño instruccional
apegado al modelo resultados de aprendizaje, especificando:
a. Tipo de evaluaciones
b. Actividades de aprendizaje interactivas
4. Diseñar la versión virtual de la batería de pruebas de evaluación de las habilidades
lingüísticas en niños preescolares.
5. Configurar y montar el laboratorio virtual.
6. Enseñar a un grupo de alumnos en el laboratorio virtual a evaluar las habilidades
lingüísticas en niños preescolares.

3. Metodología

Para alcanzar los objetivos del proyecto, la metodología que se siguió es el modelo de
resultados de aprendizaje y aprendizaje basado en problemas, lo que permite diseñar la
instrucción de acuerdo a niveles de aprendizaje, clasificados en tres tipos de dominio: el
dominio cognitivo, referente al comportamiento del pensamiento en distintas áreas:
conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación; el dominio afectivo,
donde se encuentran las actitudes, sentimientos y valores; y el dominio psicomotor donde se
encuentran las destrezas físicas (Kennedy, 2007).

213
 El modelo de resultados de aprendizaje como diseño instruccional, permitió
entrelazar los aprendizajes que se desean muestre el alumno, con diversas actividades y la
apreciación o valoración de lo aprendido a través de evaluaciones directas o indirectas que
permiten observar en el alumno competencias donde demuestra la aplicación en los
escenarios que le brinda el Laboratorio Virtual, en este caso sobre la evaluación de las
habilidades lingüísticas de los niños en edad preescolar. La estrategia que se siguió se divide
en tres fases que permitieron cumplir los objetivos:

Fase 1. Planeación y diseño del script del Laboratorio virtual: Se convocó a alumnos
de psicología para participar en el proyecto. Una vez seleccionados los alumnos participantes,
la responsable y colaboradores capacitaron a los alumnos en el diseño de ambientes virtuales
para que pudieran colaborar en la construcción del Laboratorio, así como para que
aprendieran el enfoque teórico de la alfabetización emergente, desde donde se aborda el
estudio de las habilidades lingüísticas de los niños preescolares que permiten el acceso a la
lectura y la escritura.

Finalmente, el equipo realizó el análisis de resultados de aprendizaje sobre todos los

aprendizajes que un alumno de psicología debe poseer para poder evaluar las habilidades
lingüísticas de los niños, con dicho análisis se preparará el script de diseño del Laboratorio a
nivel de planeación.

Fase 2. Diseño y programación del Laboratorio virtual: En este momento se

construyó el Laboratorio en el ambiente virtual siguiendo al diseño planeado basado en los
resultados de aprendizaje definidos en la fase anterior.

Fase 3. Capacitación de alumnos a través del Laboratorio para la evaluación de las

habilidades lingüísticas de los niños en edad preescolar: Como último momento se abrirá la
convocatoria para invitar a los alumnos a participar en el Laboratorio, los alumnos inscritos
en el laboratorio se formarán en la evaluación de las habilidades lingüísticas, en el laboratorio
los alumnos se enfrentarán a los recursos y actividades formativas bajo un modelo de
resultados de aprendizaje, el laboratorio virtual será un ambiente que propicie la práctica
simulada de las acciones que el psicólogo atiende al trabajar con los niños en edad preescolar,
para después aplicarlas en los escenarios reales. Esta es la etapa en la que se encuentra el
actual laboratorio y está por salir la convocatoria para la primer promoción de alumnos que

214
puedan tener acceso.

Conclusiones

Como este proyecto estuvo dirigido a crear un laboratorio virtual para enseñar a evaluar
habilidades lingüísticas de niños preescolares no se encuadra en la tendencia de especificar
hipótesis, sino más bien en derivar lineamiento de trabajo que establezca de manera precisa
las acciones. No obstante, los lineamientos de trabajo que se lograron con el laboratorio
virtual, tuvo como resultados:

a) Un seminario del proyecto que acepta a los alumnos del SUAyED psicología se
involucren en el laboratorio virtual como recurso que enriquezca su formación para
el trabajo con población infantil.
b) Los alumnos del SUAyED psicología usarán de manera más eficiente las
herramientas tecnológicas de evaluación de las habilidades lingüísticas que se
construyen en el laboratorio virtual.
c) El laboratorio virtual servirá como un escenario que permitirá valorar las destrezas
que han adquirido los alumnos en la evaluación del desarrollo de las habilidades
lingüísticas de los niños, que son de los conocimientos y habilidades que se deben
establecer en las materias Evaluación psicológica, Psicología Teórica I. Desarrollo
humano y teorías del desarrollo, Psicología Teórica II. Desarrollo humano y ciclo
vital, y en Práctica Supervisada I. Intervención en preescolares del plan de estudios
del SUAyED Psicología.
d) El diseño instruccional parte de un modelo de resultados de aprendizaje y aprendizaje
basado en problemas, por lo que los contenidos temáticos de las habilidades
lingüísticas de los niños, permitirá identificar y establecer las competencias
específicas que se requieren para poder evaluar en línea las habilidades lingüísticas
de niños en edad preescolar, además, permitirá elegir las actividades de aprendizaje
que demuestran la adquisición de dichas competencias.
e) El script estructural del laboratorio virtual permitió contar con una interfaz amigable
y atractiva para los usuarios del laboratorio.
f) La versión virtual de la batería de pruebas de evaluación de las habilidades

215
 lingüísticas es un instrumento flexible, de acceso permanente para evaluar a los niños
y capacitar a los alumnos del SUAyED psicología en su uso.

Referencias

Hilbert, D. D., & Eis, S. D. (2014). Early Intervention for Emergent Literacy Development
in a Collaborative Community Pre-Kindergarten. Early Childhood Education Journal,
42(2), 105-113.

Kennedy, D. (2007). Writing and Using Learning Outcomes. A Practical Guide. Irlanda:
University College Cork.

Lonigan, C. J., Purpura, D. J., Wilson, S. B., Walker, P. M., & Clancy-Menchetti, J. (2013).
Evaluating the components of an emergent literacy intervention for preschool
children at risk for reading difficulties. Journal of experimental child psychology, 114
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Richgels, D. J. (2013). Talk, write, and read: A method for sampling emergent literacy skills.
The Reading Teacher, 66(5), 380-389.

Secretaría de Educación Pública (2011) Plan de estudios 2011. Guía para la educadora.
Educación básica preescolar. México: SEP.

Shamir, A., & Lifshitz, I. (2013). E-Books for supporting the emergent literacy and emergent
math of children at risk for learning disabilities: can metacognitive guidance make a
difference?. European Journal of Special Needs Education, 28(1), 33-48.

216
Utilização de tablets pelos professores do Ensino Médio da rede estadual de ensino do
Rio Grande do Sul

Félix Junqueira Flesch (1) - Adriana Justin Cerveira Kampff (2)

Unisinos, Brasil.
felixflesch@[Link] (1)
akampff@[Link] (2)

Resumo: A presente pesquisa concentra-se no uso de dispositivos móveis na educação,

explorando suas possibilidades e impactos no processo de formação continuada do professor.
Consolidado em 2014, o estudo contou com a participação voluntária de cinquenta e um
professores, participantes do projeto Província de São Pedro, de escolas estaduais de Ensino
Médio de Porto Alegre. Os dados coletados abrangem aspectos sobre a classificação do nível
de conhecimento dos docentes perante o uso de tecnologias, a adaptação destes ao dispositivo
tablet, a qualidade da formação oferecida pelo programa e as percepções destes docentes no
que se refere à aplicabilidade desta política pública. Apesar das instituições públicas
brasileiras ainda não possuírem uma infraestrutura adequada para a integração entre a
tecnologia e o processo de ensino e aprendizagem, foi possível identificar, por meio da
análise dos dados obtidos na investigação, quais são os maiores obstáculos para a inserção
da tecnologia com fim pedagógico. Na discussão reflete-se sobre o papel do professor na
sociedade atual e sobre como se dará a construção de um novo perfil docente, com
direcionamento de seus conhecimentos tecnológicos para a construção do aprendizado.

1. Introdução
A tecnologia está constantemente avançando e, com a disseminação do uso dos computadores
e dos dispositivos móveis, cada vez mais se discute a utilização de recursos tecnológicos na
educação. Com as mudanças na sociedade, as formas de ensinar também sofreram alterações,
com isto, percebe-se que as intuições de ensino e as aulas ditas convencionais também
precisam ser repensadas. Nessa sociedade informatizada, estamos aprendendo a conhecer, a
comunicar-nos, a ensinar, reaprendendo a integrar o humano e o tecnológico, a integrar o
indivíduo, o grupal e o social. É importante chegar ao aluno por todos os caminhos possíveis,
experiência, imagem, som, dramatizações, simulações (Moran et al., 2000).
Um recurso bastante promissor é a utilização de dispositivos móveis na educação. As
tecnologias de computação móvel encontram-se em franca evolução e parecem destinadas a
se transformar no novo paradigma dominante da computação atual e, provavelmente, das
gerações futuras (Myers et al., 2003 apud Marçal et al., 2005). O foco dos dispositivos móveis
na educação está centrado nas possibilidades de impacto de seu uso no processo de ensino e
aprendizagem, visando à incorporação dessa tecnologia ao cotidiano do educador,

217
explorando suas possibilidades no contexto educacional. Porém, apesar do tempo mostrar
que existem muitas oportunidades de mudança no processo pedagógico, a escola ainda se
mantém conservadora e lenta para se adaptar a essas ferramentas e tecnologias (Valente,
2007).
Atualmente no estado do Rio Grande do Sul, cerca de 67% das escolas da rede estadual
possuem laboratório de informática (INEP, 2013). Neste cenário de expansão do uso da
tecnologia das escolas no Estado do Rio Grande do Sul, a Secretaria da Educação (SEDUC-
RS), como parte do programa Província de São Pedro (PSP), iniciou o projeto de utilização
de tablets no ensino médio. O Programa, desenvolvido em 2013, tem a finalidade de propiciar
a vivência de professores com a linguagem da tecnologia digital, garantindo aos participantes
acesso à tecnologia móvel com conectividade à internet. O projeto contemplou os educadores
com um dispositivo tablet de modo a dinamizar o ensino e aproximar o professor das
tecnologias já utilizadas no contexto contemporâneo de seus alunos. Além do dispositivo, foi
ofertada uma formação de oito horas, visando à capacitação dos docentes para utilização dos
tablets. Portanto o objetivo geral desta pesquisa foi investigar o uso de tablets por docentes
nas escolas de Ensino Médio da Rede Estadual do município de Porto Alegre beneficiados
pelo Projeto Província de São Pedro (PSP).

2. Metodologia de pesquisa e procedimentos

A presente pesquisa passou pela validação e aprovação da coordenação geral do Núcleo de
Tecnologia Educacional (NTE) do estado que forneceu informações para o desenvolvimento
deste estudo, possibilitando a investigação em toda rede de escolas estaduais do município
de Porto Alegre. Os contatos (e-mails) dos professores de Ensino Médio que receberam o
dispositivo, no ano de 2013 e 2014, foram obtidos através da Secretaria de Educação
(SEDUC-RS), além da realização da pesquisa de campo in loco em duas escolas da rede.
Mediante os objetivos e finalidades desse estudo, optou-se por realizar uma pesquisa
de natureza descritiva e explicativa, com base em corte transversal, com variáveis
quantitativas e qualitativas. Visando o conhecimento da própria realidade, realizou-se a
pesquisa de campo com aplicação de um instrumento em forma de questionário, intitulado:
“Uso de tecnologia na prática docente”, composto por questões abertas e fechadas. Os
professores foram convidados a responder o questionário, deixando-os livres a decisão de

218
aceitar ou não, bem como de desistir de sua participação em qualquer momento sem nenhuma
intercorrência. Foram levantados aspectos referentes aos diversos enfoques aos quais o
dispositivo disponibilizado pelo projeto busca atender. A partir dos dados coletados com o
questionário de conhecimento acerca do uso dos tablets pelos professores de Ensino Médio,
foi formado um banco de dados utilizando a fim de organizar e agrupar as variáveis
pesquisadas.

3. Discussão e resultados
A análise e discussão dos dados foi dividida em subgrupos, abordando temas como: dados
demográficos; conhecimentos prévios dos docentes em tecnologia; nível de apropriação da
tecnologia, conforme os Padrões de Competência em TIC´s para Professores da UNESCO
(2009); avaliação da capacitação ofertada pelo programa PSP e as percepções dos
participantes acerca da eficácia da política pública aplicada. Dentro desta discussão, os dados
levantados são confrontados com um estudo de abrangência nacional, na pesquisa TIC
Educação 2012, realizada pelo [Link] (2013), possibilitando a comparação, no que tange o
conhecimento dos docentes em tecnologia, entre a realidade das escolas estaduais de Porto
Alegre com o restante do país.

3.1. Dados demográficos

Ao avaliarmos o perfil do grupo de professores pesquisados, pode-se constatar que em nossa
pesquisa os dados são condizentes com o perfil encontrado no nosso País. No Brasil,
pesquisas indicam que a categoria da educação é composta majoritariamente pelo sexo
feminino (83,1%) em comparação ao sexo masculino (16,9%) (Gatti e Barreto, 2009). Em
nossa pesquisa, cerca de 75% da amostra de docentes eram do sexo feminino e 25% do sexo
masculino. Outro aspecto relevante investigado trata da formação dos profissionais
pesquisados: constatou-se que a maioria dos docentes é pós-graduada, com o índice de 63%
dos entrevistados, aproximando-se ao cenário encontrado no país, onde este índice atinge
64% dos docentes das escolas públicas brasileiras. No que tange a professores com mestrado
ou doutorado, os docentes pesquisados levam vantagem em relação à média nacional, que é
de apenas 3%, perante aos 19,5% dos respondentes da presente pesquisa. Portanto, este

219
importante percentual de docentes buscando qualificação, evidencia um perfil de docente que
está buscando o aperfeiçoamento e a atualização de seus conhecimentos.

3.2. Conhecimentos prévios em tecnologias

Na segunda etapa do questionário, os docentes foram questionados sobre seus conhecimentos
em tecnologias. Cerca de 45% dos professores relataram ter um bom conhecimento e 29%
classificaram-se com ótimo padrão de conhecimento em tecnologias. Constatou-se também
que a maior parte destes professores tem contato assíduo com softwares, como processadores
de texto e planilhas eletrônicas (80%). Nesta autoavaliação dos docentes, destaca-se ainda o
fato de que todos os entrevistados afirmaram utilizar a internet, similar à média nacional que
é de 99%. ([Link], 2013). Do ponto de vista da frequência de utilização da internet, uma
parcela significativa dos entrevistados apresenta um nível de uso bastante significativo. 92%
dos docentes conectam-se à internet diariamente, sendo 51% conectando-se várias vezes ao
longo do dia e 31% sempre conectados. Comparada à média nacional de acesso diário, que é
de 84%, os docentes participantes da pesquisa acessam com maior frequência a internet,
contribuindo para qualificação do perfil tecnológico dos docentes pesquisados. Comparando
o índice de acesso à internet dos docentes entrevistados com o índice de acesso dos alunos
de escolas públicas no Brasil, apresentados na pesquisa TIC na Educação 2012, vamos
observar uma pequena diferença, onde a totalidade dos docentes entrevistados já acessou a
internet, perante aos 91% dos alunos de escola pública ([Link], 2013). Este dado é de grande
relevância no que tange ao papel de professor em sala de aula, uma vez que a atual geração
conta com a tecnologia presente em seu cotidiano.

3.3. Nível de apropriação tecnológica

Conforme os perfis pesquisados, foi possível classificar a apropriação destes docentes frente
aos Padrões de Competência em TICs para Professores da UNESCO (2009). Padrões estes
que oferecem diretrizes para o planejamento de programas educacionais e treinamento de
professores para o desempenho de seu papel na formação de alunos com habilidades em
tecnologia. Para uma melhor divisão, estes padrões são estruturados em níveis distintos de
conhecimento: Alfabetização em tecnologia, Aprofundamento do conhecimento e Criação
de conhecimento.

220
 Em nossa pesquisa, podemos constatar que a grande maioria dos professores
participantes desta pesquisa enquadra-se nos dois primeiros níveis da classificação. O
primeiro nível, que abrange conceitos básicos de utilização da tecnologia, como o uso de
processadores de texto, internet, ferramentas de busca e utilização de e-mail, foi atingido pela
totalidade dos docentes respondentes. Já o segundo nível, que incorpora itens como a
elaboração de materiais online, blogs, páginas de internet e a utilização de redes para apoiar
a interação do aluno dentro e fora da sala de aula, obteve um percentual de 56% dos
participantes. Porém, mesmo com este cenário favorável, onde o docente demonstra estar
atrelado às possibilidades geradas pela tecnologia, constata-se um problema crucial, a
produção de conhecimentos utilizando a tecnologia, conforme evidenciado no baixo
percentual de docentes que atingiram o terceiro nível. Verificou-se que este nível ainda não
é uma realidade entre os pesquisados, visto que os professores não produzem conhecimentos
e têm pouco ou nenhum contato com Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA). Dos
professores pesquisados, 59% não haviam utilizado nenhum tipo de AVA.
Estes dados evidenciam a relação dos docentes com tecnologia, somente como uma
ferramenta de pesquisa e comunicação pessoal. Observa-se este cenário como uma
oportunidade que não está sendo aproveitada, ainda mais endossada por um perfil da geração
de alunos contemporâneos, onde o ensino não é restrito à sala de aula e nem a escola é o
único lugar onde a educação acontece, ou a única fonte de aprendizagem. Os recursos atuais,
mesmo estando disponíveis, ainda não são devidamente explorados ou utilizados com a
mesma importância e valorização dos recursos tradicionais, como livros, cadernos e textos
escritos. Tal afirmação torna-se mais evidente através da questão sobre a utilização dos
dispositivos tablets ofertado aos professores, onde apenas 22% dos docentes o utilizam como
recurso pedagógico e 51% informaram que não utilizam o tablet nem como recurso pessoal.

3.4. Capacitação
Nas questões relacionadas à capacitação ofertada aos docentes, para 55% dos entrevistados,
o treinamento proposto atingiu os objetivos, porém, quase a totalidade dos docentes esperava
adquirir algum conhecimento a nível pedagógico, como, por exemplo, a utilização do
dispositivo para qualificação de suas aulas e não somente instruções básicas sobre a utilização
do dispositivo. Foram citadas também situações como a heterogeneidade das turmas, onde

221
alguns professores já possuíam conhecimento (63%) e outros sequer tinham noções básicas
do dispositivo (37%). Outro fato de descontentamento foi a curta carga horária planejada
para as atividades, de oito horas. Dos docentes pesquisados, 55% a classificaram como
insatisfatória. O processo de mudança do papel do professor demanda tempo, mas é
necessário garantir que ocorra, devido ao ritmo acelerado do desenvolvimento tecnológico
(Kenski, 2003).
Além das dificuldades já citadas, o principal fator de descontentamento foi quanto à
qualidade do dispositivo ofertado. Entre os docentes entrevistados 64% classificou a
qualidade do dispositivo como insatisfatória, evidenciado pelo fato de que muitos
equipamentos apresentaram problemas em relação à qualidade do hardware. Dentre os
problemas citados, há relatos de falhas no carregador, que é muito frágil; de dificuldades com
a saída HDMI, que não é compatível com a maioria dos aparelhos de TV disponibilizados
nas escolas; da baixa velocidade do processador, impossibilitando a utilização plena dos
aplicativos nativos do dispositivo; e da pouca memória, que não permite a instalação de uma
gama maior de aplicativos. Fatores como estes, somados com as dificuldades constadas na
capacitação contribuíram para que cerca de 51% dos docentes não utilizem o dispositivo.

Considerações finais

O foco dos dispositivos móveis na educação, nesta pesquisa representado pelo dispositivo
tablet, foi centrado nas possibilidades do impacto de seu uso no processo de ensino e
aprendizagem, visando à incorporação dessa tecnologia ao cotidiano do educador e
ampliando o leque para a exploração de suas possibilidades no contexto educacional. Em um
cenário em que grande parte dos programas educacionais atualmente disponíveis nas escolas
brasileiras foram pensados para um ambiente de aprendizado com recursos como quadro,
lápis e papel, guiados pelo professor, esta política pública ganha destaque e corrobora para
concepção de um novo tipo de abordagem, agora voltada para utilização de recursos
tecnológicos. Mesmo com todas as dificuldades elencadas, a inclusão desta tecnologia no
cotidiano do professor mostrou-se muito promissora e deve ser enaltecida e considerada
como um primeiro passo na busca de uma melhoria substancial no processo de ensino e
aprendizagem. Porém, para que este crescimento de fato aconteça, se faz necessário
contemplar novas abordagens, objetivando a construção de novos modelos de aprendizagem.

222
 Levando em conta que nos últimos anos o uso das TIC´s no processo de ensino e
aprendizagem tornou-se um ponto de grande discussão sobre mudanças na educação, é
essencial pensar o papel do professor na sociedade atual e pontuar as diversificações que se
apresentam dentro de sua função educativa. É fundamental destacar que é de suma
importância pesquisar e entender cada vez mais as condições de trabalho do professor
considerando as alterações pertinentes à sua prática, para que com isso haja resultados
satisfatórios através da inclusão das TIC´s no panorama educacional.

Referências
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informação e comunicação no Brasil: TIC Educação 2012. Alexandre F. Barbosa
(org.). São Paulo: Comitê Gestor da Internet no Brasil, 2013. Disponível em
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Disponível em <[Link] Acesso em 20/12/2014.
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2009. Disponível em:
<[Link] Acesso em
12/04/14.
Valente, José, Armando. As Tecnologias digitais e os diferentes letramentos. Pátio, Porto
Alegre, 2007.

223
 Portafolios digitales y docentes de Enseñanza Básica
Gabriel Eduardo Anríquez Ponce
Municipalidad de Ercilla, Departamento de Educación, Chile.
gabrielanriquez@[Link]

Resumen: La investigación realizada presenta el portafolio digital como herramienta para

abordar la reflexión del docente respecto a su práctica. El portafolio digital es un instrumento
que ofrece distintas herramientas tecnológicas para reunir insumos que permitan el
seguimiento y evaluación del proceso enseñanza realizado por el docente y cómo sus
prácticas repercuten en los aprendizajes de sus estudiantes. El objetivo de la investigación
consiste en establecer la vinculación entre los portafolios digitales y las practicas pedagógicas
e identificar el nivel de reflexión realizado por los docentes. El estudio es cuantitativo y
diseño no experimental, transeccional exploratorio, dado que se recogió información en un
solo momento. La investigación muestra una experiencia de innovación con portafolios
digitales de profesores de enseñanza básica, matriculados en el postítulo de Ciencias
Naturales de la Universidad Católica de Temuco. La Universidad dispuso en su plataforma
Moodle un espacio para que los docentes subieran su portafolio creado en Google Sites. El
estudio demuestra la vinculación entre las prácticas pedagógicas de los docentes y la
elaboración del portafolio digital. De la misma manera, da cuenta del bajo nivel de reflexión
por parte de los docentes de enseñanza básica en relación a sus prácticas docentes.
Palabras claves: Portafolio digital, prácticas pedagógicas, niveles de reflexión

Abstract: This study presents the digital portfolio as a tool for teacher reflection on their
pedagogical practice. The digital portfolio offers different technological tools to collect tasks
that allow the monitoring and evaluation of the learning process carried out by the teacher
over a period of time, and also to analyze how their teaching practices affect their students’
learning. This study pursued a twofold: a) establish the link between digital portfolios and
pedagogical practices and b) identify the level of reflection applied by teachers. This is a non-
experimental quantitative study, since data was collected just once. This research shows an
innovative experience using digital portfolios from Elementary Teachers enrolled in a post
graduate course in Natural Sciences at Universidad Católica de Temuco, Chile. The
university created a space in its Moodle platform so teachers could upload their portfolio
carried out in Google Sites. Results show a connection between teachers’ pedagogical
practices and their digital portfolio. However, elementary teachers show a low level of
reflection regarding their teaching practice.
Key words: digital portfolio, pedagogical practices, level of reflection.

1. Antecedentes, Justificación y Formulación del Problema

Una de las investigaciones que aborda el tema ha tratar es “El papel de la reflexión crítica en
la construcción de conocimiento práctico docente” por Mena, J. y García, M. (2013). La
investigación presenta los resultados de un estudio que busca describir el conocimiento
docente que los profesores muestran en su práctica y, por otro lado valorar si adoptar una
posición crítica permite inferir más conocimientos y de mejor calidad, esto es, más precisos.

224
Los resultados muestran como los conocimientos de los docentes varían en grado de
complejidad y la reflexión crítica sobre su práctica. Según los resultados obtenidos es posible
apreciar que el proceso reflexivo no necesariamente contribuye a una mejora de su
desempeño, a la planificación de sus clases y a una mejor interacción con los alumnos.
También se consultó la investigación “Portafolio docente, un medio para reflexionar
y evaluar las competencias”, por Arbesú, M. y Gutiérrez, E. (2012). Este estudio se basa en
el proyecto titulado “Diplomado en Formación-Evaluación Docente basado en
Competencias”, realizado en una universidad pública en la Ciudad de México. Tal iniciativa
consideró el uso del portafolio docente en formato electrónico como un recurso que podría
beneficiar en uno o varios sentidos a la forma en la que los docentes conciben su labor
cotidiana de modo reflexivo, con miras a mejorarla o enriquecerla. Según los autores, los
profesores que utilizaron el portafolio lo describen como un recurso que permite la reflexión
sobre la práctica docente y su mejora, el aprendizaje, la autoevaluación y el desarrollo
profesional; además de observarlo como un instrumento informativo de documentación de
las competencias docentes.

Ambas investigaciones consultadas abordan el tema del portafolio digital y la

reflexión docente pero asociada a programas de formación inicial y no hacen mención al
nivel de reflexión que hacen los docentes en ejercicio. Este último punto es el que recoge
esta investigación.

La investigación permite apreciar el nivel de reflexión que hacen los docentes en un

portafolio digital, acerca de lo qué realizan y por qué lo hacen, valorando la habilidad de
aprender a reflexionar sobre la propia práctica. Las investigaciones en esta área no permiten
evidenciar cómo las prácticas de los docentes se relacionan con lo que plasman en el
portafolio y la calidad de reflexión que realizan de su labor pedagógica, por lo que esta
investigación constituye un aporte en esta línea, surgiendo así la necesidad de investigar este
tema.

225
2. Marco referencial
Para Barberá et al (2006) el portafolio digital se configura como “un sistema de evaluación
integrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Consiste en una selección de evidencias
que permiten demostrar que está aprendiendo el estudiante, a la vez que posibilita al profesor
un seguimiento del progreso de este aprendizaje”. El portafolio digital según los aportes de
autores como: González (2007), Prendes y Sánchez (2008), es una herramienta que muestra
los esfuerzos, progresos y logros de los estudiantes en una o más áreas a lo largo del tiempo.
Asimismo, puede ser un reflejo genuino de un proceso reflexivo de aprendizaje y, por lo
tanto, una nueva manera de evaluar.
Entre los beneficios de los portafolios digitales en el desarrollo profesional se encuentran:

● Contribuir al desarrollo de habilidades para la reflexión y autoevaluación.

● Ayudar a la recogida y selección de la información y la comunicación.

● Facilitar las prácticas de colaboración e intercambio de experiencias.

● Facilitar el intercambio de ideas en una comunidad de aprendizaje.

Los elementos que el portafolio digital debe poseer según Benito y Cruz (2005, p 118) son
los siguientes:

● Presentación del estudiante, que puede incluir un mensaje de bienvenida, su foto,

currículo académico y profesional, una explicación de lo que el portafolio significa,
etc.

● Objetivos formativos, que conforman el mapa de aprendizaje que el estudiante asume

y que son la base de su evaluación.

● Productos, que son los documentos de las diferentes actividades desarrolladas en la

asignatura.

● Reproducciones, donde se incluyen cualquier tipo de información que ha servido al

estudiante para la realización de los productos (correo electrónico del profesor,
enlaces de páginas web, etc.).

● Diario de campo, donde el estudiante anota reflexiones sobre su propio proceso de

aprendizaje y realiza su autoevaluación de los productos y de la utilidad del portafolio
digital.

226
 ● Comentarios del profesor, que incluye tanto las instrucciones para desarrollar los
productos, como los comentarios que han guiado el proceso de aprendizaje del
estudiante.

Dewey afirmaba que el principal propósito de los programas de formación de profesores

debía ser ayudarlos a reflexionar sobre problemas de la práctica (Mewborn, 1999), ya que,
para que el profesor adquiera el conocimiento de manera significativa, tiene que relacionarlo
con un problema profesional, distanciarse de él y organizar sus creencias, ideas y aportes
externos en relación con el mismo. Desde esta perspectiva se concibe al profesor como un
profesional reflexivo que resuelve problemas.

Para promover la reflexión de los futuros profesores no basta con partir de situaciones
propias de los estudiantes, también es necesario buscar estrategias que los ayuden a llevar a
cabo dicha reflexión. Para llevar a cabo este proceso adhiero al ciclo de reflexión establecido
por Smyth (1991). Por ello, se busca que los docentes recorran las siguientes fases del ciclo:

• Descripción: Identificación de su práctica. Para ello hay que responder a cuestiones como:
¿Qué hago? ¿Qué situaciones encuentro problemáticas?

• Información: Soporte de las prácticas. Se trata de clarificar los fundamentos de su práctica,

respondiendo a cuestiones como: ¿Qué significado tiene lo que hago? ¿Qué teorías generan
la cuestión?

• Confrontación: Consiste en establecer una relación significativa con otras prácticas y teorías
relacionadas con la cuestión.

• Reconstrucción: Elaboración de un nuevo plan de acción, respondiendo a cuestiones como:

¿Qué haría en una nueva ocasión? ¿Cómo respondería a la cuestión?

3. Objetivos
Esta investigación buscó dar respuesta a las siguientes preguntas:
1. ¿Existe vinculación entre los portafolios digitales y las prácticas pedagógicas de los
docentes de Educación Básica?

2. ¿Cuál es el nivel de reflexión docente registrado en el portafolio digital?

De estas interrogantes se desprendieron los siguientes objetivos:

227
 1. Objetivo General: Establecer la vinculación entre los portafolios digitales y las
practicas pedagógicas e identificar el nivel de reflexión realizado por los docentes.

2. Objetivos Específicos:

● Reconocer la vinculación entre los portafolios digitales y las prácticas pedagógicas

de los docentes de enseñanza básica.

● Identificar el nivel de reflexión realizado por los docentes en el portafolio digital.

4. Metodología
En cuanto a la metodología, habría que señalar que se empleó el método cuantitativo, que
“usa la recolección de datos para probar hipótesis, con base en la medición numérica y el
análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar teorías”, como
señala Hernández (2010). El tipo de estudio es exploratorio, por cuanto la medición del
impacto que genera el uso de portafolios digitales en las prácticas docentes de Educación
Básica es un tema poco estudiado y su diseño corresponde al no experimental, definido por
Kerlinger (1979) como “cualquier investigación en la que resulta imposible manipular
variables o asignar aleatoriamente a los sujetos o a las condiciones”.
El universo estuvo conformado por 20 docentes matriculados en el postítulo de
Ciencias Naturales de la Universidad Católica de Temuco (UCT), quienes se desempeñan
tanto en escuelas municipales y/o particulares subvencionadas. La investigación no consideró
ningún tipo de selección, abarcando a los 20 docentes (100%) de la población o universo en
estudio.

Para efectos del trabajo de recolección de información que proporcionaron los

portafolios digitales realizados por los docentes se utilizó una rúbrica. Con ella se obtuvo el
impacto del portafolio digital en las prácticas pedagógicas y se identificó el nivel de reflexión
realizado por los docentes. Este instrumento fue validado con criterio de experto.

5. Discusión Teórica y Resultados

Revisada la información que arrojó esta investigación se pudo apreciar que el 100% de los
docentes consideró sus prácticas pedagógicas en la elaboración del portafolio digital, lo que
es refrendado por las planificaciones realizadas, recursos empleados y filmaciones de cada
una de sus clases. En cuanto al nivel de reflexión evidenciado en el portafolio digital, el 10%

228
de los docentes se encontró en el Descriptivo, el 35% se encuentra en el nivel de Información,
el 45% se encuentra en el nivel de Confrontación y el restante 10% se haya en el nivel de
Reconstrucción.
En relación al marco teórico que fundamenta esta investigación, es posible sostener que:

a) Los docentes elaboran sus portafolios digitales a partir de las prácticas que realizan a
diario en sus respectivos establecimientos educacionales, situación que es refrendada
por los insumos que presenta el docente, tales como: planificaciones, recursos y
filmaciones de cada una de las clases planificadas.

b) El 10% de los docentes se ubica en el nivel de reflexión Descriptivo, que es aquel que
lleva al sujeto a cuestionarse sobre lo que hace en la cotidianidad de su práctica
(Escudero, et al., 1997), a interpelarse sobre cómo lo hace; es la primera toma de
conciencia sobre su intervención docente, es el momento en que hace un alto dentro
de sus labores cotidianas para verse a sí mismo como la persona que enseña, media y
facilita.

c) El 35% de los docentes se ubica en el nivel de Información, donde los docentes, según
Escudero et al. (1995), inician el proceso específico de análisis, a partir de
cuestionamientos sobre los significados que tiene la intervención docente; es una
reflexión profunda y personal por medio de la cual el sujeto identifica unidades
específicas de análisis, orientándole a delimitar fortalezas y debilidades en su práctica
docente.

d) El 45% de los docentes se ubica en el nivel de Confrontación donde, según Escudero

et al. (1997), identifican fortalezas y áreas de oportunidad en su práctica docente,
jerarquizan las áreas de oportunidad; analizan sus saberes sobre las unidades de
análisis, y confrontan estos con los de especialistas; tarea favorecedora para
acrecentar su análisis; conocimientos y encausar sus creencias.

e) Finalmente, mencionar que el 10% de los docentes alcanza el nivel de

Reconstrucción, aquel donde de forma personal y colectiva, y a partir de los hallazgos
identificados en su práctica pedagógica, el sujeto se interroga sobre el cómo puede
mejorarla. Es aquí donde se establecen compromisos personales y colectivos,
encaminados a la mejora de la intervención docente, así como del propio desarrollo
profesional.

Conclusiones

En este estudio se analizó la vinculación entre los portafolios digitales y las practicas
pedagógicas y se identificó el nivel de reflexión realizado por los docentes por medio de una
rúbrica.

229
En primer lugar, los resultados indican que los docentes elaboran sus portafolios a partir de
sus prácticas pedagógicas, tal como lo sostienen Arbesú y Gutiérrez (2012). Los profesores
presentan en el portafolio prácticas que, de acuerdo a las evidencias que muestran, reflejan
el trabajo que realizan día a día, reconociendo sus fortalezas pero también sus debilidades.
En segundo lugar, es posible sostener que los niveles de reflexión alcanzados por los
docentes son los de Información y Confrontación, según la clasificación de Smyth (1991).
Estos resultados difieren de lo planteado por Mena, J. y García, M. (2013), quienes sostienen
que el nivel de reflexión de los docentes se centra en las dos categorías iniciales: Descripción
e Información.
Los resultados obtenidos en esta investigación sostienen que el 45% de los docentes
alcanza los niveles de Descripción e Información, mientras otro restante 45% alcanza el nivel
de Confrontación.
Esta variación en los resultados puede deberse a que el estudio de Mena, J. y García,
M. (2013) consideró docentes en formación y esta investigación contó con la participación
de docentes en ejercicio de su profesión.

Referencias

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275-300.

231
 Estudio del rendimiento académico y determinación temprana de perfiles de
alumnos en la Facultad Politécnica de la Universidad Nacional del Este de Paraguay

David L. La Red Martínez (1) - Gabriela Bobadilla Almada (2)

Universidad Tecnológica Nacional, Argentina (1)

laredmartinez@[Link]
Universidad Nacional del Este, Paraguay (2)
gaby@[Link]

Resumen: La motivación para realizar este trabajo proviene de la acumulación de alumnos

en los primeros semestres de las carreras tecnológicas de la Facultad Politécnica de la
Universidad Nacional del Este (FPUNE), Paraguay, y del bajo porcentaje de egresados en
su cohorte. En este trabajo se buscó identificar las variables que influyen en el rendimiento
académico de los alumnos de las carreras de Análisis de Sistemas, Ingeniería de Sistemas e
Ingeniería Eléctrica, para lo cual se utilizaron técnicas de almacén de datos (DW) y de
minería de datos (DM). Se han empleado técnicas de clústeres, asociación y clasificación,
que han evidenciado las características representativas de alumnos con rendimiento
académico muy bueno, regular y reprobado. Se ha determinado que el grado educacional de
los padres, la actitud general hacia el estudio y la utilización de las TIC inciden en el
rendimiento académico de los alumnos y que los promedios generales del segundo semestre
correlacionan significativamente con los valores de la situación académica global de los
alumnos de los cinco primeros semestres. Con esta investigación se obtuvo una herramienta
útil para identificar en los primeros semestres del cursado, a los alumnos que más tarde
pudieran tener dificultades e incluso llegar a desertar de sus carreras.

Abstract: The motivation for this work comes from the accumulation of students in the first
semesters of technological degree programs of the Polytechnic Faculty of the Eastern
National University (FPUNE), Paraguay, and the low percentage of graduates in their cohort.
This paper sought to identify the variables that affect the academic performance of the
students of the degree programs of Systems Analysis, Systems Engineering, and Electrical
Engineering, which used techniques of data warehouse (DW) and data mining (DM). They
have been employed techniques of clustering, association and classification, which have
shown the representative characteristics of students with good, regular and failed academic
performance. It has been determined that the educational level of parents, the general attitude
towards the study and use of ICTs affect the academic performance of the students and that
the general averages for the second semester correlate significantly with the values of the
global academic situation of the students of the first five semesters. This research was a
useful tool to identify in the first semesters of the course, the students who may later have
difficulties and even get to desert from their degree programs.

232
1. Introducción

La motivación para realizar este trabajo proviene de la acumulación de alumnos en los

primeros semestres de las carreras tecnológicas de la Facultad Politécnica de la Universidad
Nacional del Este (FPUNE), Paraguay, y del bajo porcentaje de egresados en su cohorte. Esta
realidad puede corroborarse en los gráficos de las figuras 1, 2 y 3 donde se analizan el
porcentaje de egresados sobre los ingresantes en el periodo 1996 al 2010 y en las figuras 4,
5 y 6 donde se observa un desfasaje de egreso respecto del año de cohorte.

Figura. 1. Porcentaje de Egreso - Análisis de Sistemas, (Dirección de Informática FPUNE, 2013)

Figura. 2. Porcentaje de Egreso- Ingeniería Eléctrica, (Dirección de Informática FPUNE, 2013).

233
Figura. 3. Porcentaje de Egreso- Ingeniería de Sistemas, (Dirección de Informática FPUNE, 2013)

Figura 4. Porcentaje de egresados en desfasaje de cohorte - Análisis de Sistemas.

Figura 5. Porcentaje de egresados en desfasaje de cohorte – Ingeniería Eléctrica

234
 Figura 6. Porcentaje de egresados en desfasaje de cohorte - Ingeniería de Sistemas.

En este contexto se ha considerado oportuno realizar una investigación que permita

determinar las variables que inciden en el rendimiento académico de los alumnos (Montero
Rojas et al., 2007), (Carrasco Pradas et al., 2005), (Di Gresia, 2007), (La Red Martínez et al.,
2011, 2014, 2015), (García y San Segundo, 2001), (Herrera Clavero et al., 2004), (Hanushek,
1979, 1986), (Giovagnoli, 2002), (Fazio, 2004), (Navarro, 2003), (Johnson & Johnson,
1985), (Wilson y Hardgrave, 1995), identificar perfiles de alumnos exitosos (los que
promocionan en su cohorte), como así también los perfiles de alumnos que no lo logran (los
que quedan desfasados a su cohorte o desertan). Una vez determinados los perfiles de
alumnos con bajo rendimiento académico, se podrán plantear acciones tendientes a evitar
potenciales fracasos académicos. Para la determinación de los perfiles de alumnos se
consideró apropiado utilizar técnicas de Almacenes de Datos (Data Warehouse: DW) y
Minería de Datos (Data Mining: DM) (García Jiménez y otros, 2000), (Inmon, 1992),
(Inmon, 1996), (Simon, 1997), (Trujillo et al., 2000), (Fayyad et al., 2001), (Ballard et al.,
2007).

2. Metodología

Para la construcción del DW utilizado se ha seguido el modelo User Driven (Gutting, 1994)
y la metodología Big Bang (Harinarayan et al., 1996). La estructura multidimensional con el
esquema en estrella se muestra en la figura 7. Los datos sobre los cuales se realizó el estudio
se obtuvieron a través de encuestas socio-económicas aplicadas a los alumnos de las carreras
de Licenciatura en Análisis de Sistemas, Ingeniería Eléctrica e Ingeniería de Sistemas y de
la base de datos del sistema de gestión académica de la FPUNE, de donde se tomaron los
promedios generales obtenidos por los alumnos desde el primer semestre al quinto semestre.

235
El universo estuvo constituido por los alumnos que ingresaron en los años 2007 al 2013 en
las carreras mencionadas. La unidad de análisis estuvo integrada por cada alumno en el lapso
de tiempo indicado precedentemente. Los casos seleccionados fueron los alumnos
examinados que obtuvieron calificaciones en las carreras mencionadas durante el lapso de
tiempo indicado.

Figura 7: Esquema básico del Almacén de Datos (fuente propia).

3. Resultados Obtenidos

Este trabajo considera las etapas del proceso de descubrimiento del conocimiento (KDD),
implementadas en base a la metodología CRISP-DM (Chapman et al., 2000). En la figura 8
se muestran las fases del proceso de modelado.

236
 Figura 8: Fases del proceso de modelado de la metodología CRISP-DM aplicado (fuente propia).

Los resultados obtenidos se han resumido en las tablas 1, 2, 3, correspondientes a las tres
categorías en que se ha clasificado la situación final según el rendimiento académico: regular,
regular muy bueno y reprobado.

Tabla 1: Resumen de resultados de la clase Regular (fuente propia).

Clase Regular Atributo Valor predominante

Situación final. Regular SIT_FINAL ≥ 2 y < 3,5 (100%).

Género del alumno. Masculino (74%).

Tipo de Bachillerato. Bachiller Técnico en Informática (31%).
Tipo de institución educativa en que culminó sus Nacional (72%).
44,75 % de la estudios secundarios.
población. Opinión sobre la utilización de las TICs. Facilitan el proceso de enseñanza (45%).
Importancia que da al estudio. Más que a la diversión (66%).
Tipo de residencia. Con familiares (82%).
Situación laboral del alumno. No trabaja (60%).
Situación laboral del padre. Ocupado (81%).

Último estudio realizado por el padre. Escuela Secundaria Completa (32%).

Tabla 2: Resumen de resultados de la clase Regular Muy bueno (fuente propia).

Clase Regular Atributo Valor predominante

Muy Bueno
Situación final. Regular Muy Bueno SIT_FINAL ≥ 3,5 y
≤5 (100%).
Género del alumno. Femenino (64%).
Tipo de Bachillerato. Bachiller Científico Humanístico (38%).
Tipo de institución educativa en que culminó sus Nacional (83%).
estudios secundarios.
Opinión sobre la utilización de las TIC. Será imprescindible su dominio para el
33,25 % de la ejercicio profesional (68%).
población.
Importancia que da al estudio. Más que a la diversión (83%).

Tipo de residencia. Con familiares (95%).

Situación laboral del alumno. No trabaja (54%).
Situación laboral del padre. Ocupado (73%).

237
 Último estudio realizado por el padre. Escuela Primaria Incompleta (25%).
Situación laboral de la madre. Ocupado (59%).
Último estudio realizado por la madre. Escuela Primaria Completa (29%).

Tabla 3. Resumen de resultados de la clase Reprobado (fuente propia).

Clase Reprobado Atributo Valor predominante

Situación final. Regular SIT_FINAL < 2 (100%).

Género del alumno. Masculino (74%).
Tipo de Bachillerato. Bachiller Científico Humanístico
(50%).
Tipo de institución educativa en que culminó sus Nacional (75%).

22% de la población. estudios secundarios.

Opinión sobre la utilización de las TICs. Facilitan el proceso de enseñanza
(56%).
Importancia que da al estudio. Más que a la diversión (50%).
Tipo de residencia. Con familiares (88%).
Situación laboral del alumno . Trabaja (57%).
Situación laboral del padre. Ocupado (76%).
Último estudio realizado por el padre. Escuela Primaria Completa (30%).
Situación laboral de la madre. No trabaja (52%).
Último estudio realizado por la madre. Escuela Primaria Incompleta (26%).

Conclusiones
Los resultados obtenidos con la aplicación de las técnicas de minería de datos de clústeres,
asociación y clasificación han evidenciado las características de las clases representativas de
alumnos con rendimiento académico regular muy bueno, regular y reprobado. Con el modelo
de clústeres se identificó en las agrupaciones formadas las características de los alumnos de
acuerdo a su situación final. Con la aplicación de la asociación se logró fijar las variables que
consistentemente se asocian en función de las características de la situación final del alumno.
Con el modelo de clasificación a través de árboles de decisión, se predijo con mejor calidad
las características de las clases formadas de acuerdo a la situación final del alumno. Con esta
metodología se podría identificar en los primeros semestres del cursado de la carrera, a los
posibles alumnos que podrían llegar a desertar de sus carreras; con la aplicación a tiempo del

238
programa de tutoría y otras medidas a los alumnos identificados se podría evitar su mal
desempeño académico y que llegaran a la deserción.

Referencias
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(WAIM'00). Lecture Notes in Computer Science 1846:83-94.

240
 Comunicación y colaboración en ambientes virtuales de aprendizaje: MOOC

Jackeline Bucio García (1) - Mariana Rodríguez Velázquez (2)

Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia,

Universidad Nacional Autónoma de México, México.
[Link]@[Link] (1)
[Link]@[Link] (2)

Resumen: En los últimos años, los Massive Open Online Courses (MOOC) han tenido un
gran auge dentro de instituciones educativas, pues brindan opciones de formación y
actualización académica y profesional a un número significativo de personas en todo el
mundo. La UNAM, en asociación con Coursera, ha impartido cuatro cursos MOOC que han
alcanzado 215.000 inscripciones y alrededor de 17000 personas, en 124 países, han
completado alguno de estos cursos. A partir de una aproximación empírica, esta ponencia
describe la comunicación, como actos comunicativos, y las formas de colaboración que se
llevaron a cabo dentro del ambiente virtual de aprendizaje del MOOC “Tecnologías de
información y comunicación en la educación”, al cual se inscribieron alrededor de 22 mil
personas y más de 13 mil permanecieron activas a lo largo del curso. Se realizaron alrededor
de 10 mil participaciones en foros en 1345 hilos de discusión; 1540 personas concluyeron el
curso con la entrega del proyecto final. La metodología utilizada fue la etnografía virtual que
permite interpretar los actos comunicativos mediante una descripción densa de las
participaciones de los integrantes dentro de los espacios de interacción y producción de este
ambiente virtual de aprendizaje.

1. Introducción
En el año 2012 la UNAM se incorpora a la convocatoria de Coursera para impartir cursos
MOOC (Massive Open Online Courses [curso abierto, masivo y en línea]), con el fin de
ofrecer al público en general, de manera abierta y gratuita, opciones de formación y
actualización profesional. En un MOOC, cientos, y con frecuencia miles de participantes, se
inscriben de manera gratuita, sin importar su ubicación geográfica o lengua materna, para
realizar las actividades propuestas. Todos los materiales, actividades, cuestionarios e
interacción, se llevan a cabo a través de Internet, lo cual requiere plataformas especiales para
garantizar la reunión de los contenidos y el acceso a todos los participantes, quienes pueden
estar interesados únicamente en revisar algunos materiales o tener la intención de participar
en todas las actividades.
La primera emisión del MOOC “Tecnologías de Información y Comunicación en la
educación” fue impartido en la plataforma Coursera, del 20 de mayo al 23 de junio de 2013
(cinco semanas). A este curso se inscribieron alrededor de 22000 participantes de 76 países
(conforme figura 1). Mayoritariamente eran de México (31%), España (13%), Colombia

241
(12%), Perú (6%), Estados Unidos (4%), Argentina (4%), Chile (3%), Ecuador (2%),
Venezuela (2%) y República Dominicana (2%). Se realizaron alrededor de 10 mil
participaciones en 1275 hilos de discusión en foros y 1520 personas concluyeron el curso
con la entrega del proyecto final, de las cuales aprobaron 1125, 906 de ellas con distinción.

Figura 1: Primera emisión del MOOC Tecnologías de Información y Comunicación en la educación

El curso fue planificado bajo el enfoque de un cMOOC, es decir, se sigue el modelo

conectivista del aprendizaje que pretende favorecer la conexión entre los participantes y
animarlos a lograr el desarrollo de objetivos más allá de los propuestos por el instructor o
curso, a diferencia de los cursos denominados xMOOC que se basan en la transmisión del
conocimiento y la examinación recurrente para la demostración si hay un dominio de los
conceptos trabajados (Cfr. Yuan y Powell, 2013, pág. 7). En un cMOOC hay un objetivo
final que es igual para todos, pero la forma de lograrlo varía considerablemente de un
participante a otro, pues depende de su elección de herramientas, medios o espacios: se
convierte de este modo en un aprendizaje altamente personalizado a partir de las necesidades
de cada uno de los participantes. En palabras Enríquez (2014), docente responsable, este
MOOC:

242
 Se plantea como una práctica educativa abierta bajo las siguientes propuestas: ¿cómo
podemos explorar, aún dentro de esta masividad, el tener un poco de contacto con la
gente? ¿cómo podemos llegar a transmitirle que no es un curso automatizado, que sí
hay asesores detrás y que están tratando de escucharlos, están tratando de orientarlos
y de identificar cuáles son sus dudas, cuáles son los problemas a los que se están
enfrentando? ¿cómo promovemos la discusión para que realmente en este mar de
miles de personas puedan llegar a conocerse algunos de ellos y puedan comenzar a
armar proyectos conjuntos? Se plantea bajo la propuesta pedagógica de las redes de
aprendizaje ‘yo estoy generando vínculos y estoy haciendo conexiones con personas
y, a través de ellas estoy aprendiendo’ (Enríquez, UNAM en Coursera. La experiencia
del profesor en un MOOC con 17 mil alumnos).

En este MOOC el objetivo general fue diseñar una propuesta de modificación de un ambiente
de aprendizaje cercano o conocido para cada participante, a partir del análisis de diferentes
casos de integración de TIC en ambientes de aprendizaje. Cada semana los participantes
podían encontrar lecturas y recursos para revisar, así como una actividad de aprendizaje que,
semana a semana, iba conformando el proyecto final, el cual consistía en una propuesta de
diseño o modificación de un ambiente de aprendizaje a partir de la integración de las TIC.

2. Actos comunicativos en los MOOC

Dado que el curso se planteó como un cMOOC, uno de los objetivos fue promover
interacciones significativas entre los participantes. En los MOOC sólo se llevan a cabo actos
comunicativos mediados, es decir, un:
[…] proceso intencional de transmisión de información simbólica, que implica una
transaccionalidad entre emisores y receptores a partir de la construcción de
significados por medio de procesos interpretativos, mediado por un software social
con ciertas características socio-técnicas que permiten ampliar su alcance a distintos
tiempos y espacios (Pérez, 2010).

Un acto comunicativo de tipo mediado implica una doble codificación de la información: en

un nivel se encuentra el código de origen lingüístico y en un segundo, el lenguaje propio de
cada medio, lo cual implica la necesidad desarrollar nuevas capacidades interpretativas y de
decodificación, acordes con los formatos, usos y tipos de contenidos relacionados. Además,
los actos comunicativos mediados pueden ser de dos tipos según los momentos de producción
y recepción de los mensajes: sincrónicos (comparten una unidad de tiempo) o asincrónicos
(unidad de tiempo distinta). Siguiendo este concepto, analizaremos un ejemplo de cómo estos
actos comunicativos mediados influyeron en la dinámica y participación dentro del MOOC.

243
 La plataforma Coursera trabaja principalmente con videos (espacios donde se
transmite la información), actividades de evaluación automática (espacios de evaluación) y
foros (medio de comunicación y socialización de dudas, logros y avances). Bajo este modelo,
todo el curso debe estar preparado al inicio del mismo, principalmente las filmaciones, sin
embargo, en este MOOC se decidió integrar un espacio de comunicación en vivo al final de
cada semana, a través del canal “Larisa MOOC” de YouTube.
Este espacio tenía dos finalidades principales: para las asesoras, la oportunidad de
establecer una comunicación directa con los participantes y ofrecerles comentarios y
observaciones acerca de lo sucedido a lo largo de la semana; para los participantes, aunque
no podían participar dentro de la sesión de video (hangout), sí podían integrarse a los
comentarios por escrito en el chat adjunto al video. La grabación de estas sesiones (cada una
de 60 min.) se integró posteriormente a los materiales disponibles desde Coursera, es decir,
el material en video reflejaba específicamente lo acontecido en este curso particular.
Para muchos participantes este tipo de interacción era una novedad y en comentarios
previos (a través de los foros del curso o de la cuenta de Twitter), se preguntaban si sería
necesario que ellos tuvieran cámara para que nosotros pudiéramos verlos o sí en este
encuentro las asesoras podríamos escucharlos. Tanto para los participantes como para el
equipo docente se trataba de una primera experiencia no resultó sencillo para ninguna de las
dos partes imaginar qué implicaría sensorialmente este formato de comunicación mediada.
Si bien se hicieron pruebas técnicas, el equipo docente no podía prever el impacto de la
mediación.
En este caso las características socio-técnicas del medio determinaron inciden
directamente en “la calidad con que el emisor es capaz de recibir una retroalimentación, como
la posibilidad de intercambiar roles, de forma que el emisor se convierta en receptor” (Pérez,
2010). La comunicación mediada implica el aprendizaje de nuevos lenguajes, tanto del
docente como de los participantes, con la finalidad de lograr un uso educativo de estas
herramientas, así como la conformación de comunidades de aprendizaje. Para que una
persona pueda participar en un acto comunicativo mediado debe estar familiarizada con la
estructura hipertextual del espacio de interacción, en este caso implicaba los siguientes
aspectos:
1. La visualización del espacio de transmisión del video en vivo.

244
 2. Identificar que la comunicación de las asesoras se realizaba en vivo y desde diferentes
espacios, cada una se encontró en diferentes ciudades o países en diferentes sesiones.
Las asesoras tenían señal de audio y video, de tal manera que los participantes podían
verlas y escucharlas.
3. Los participantes tenían varios canales de comunicación: el chat (medio escrito), un
hashtag en Twitter, y un espacio en Today’s Meet que se abrió especialmente para
usuarios sin cuenta de Gmail o Twitter.
4. El equipo docente, sin estar necesariamente en el mismo lugar, estaba “reunido” en
la “sala de emisión” del hangout.
5. El equipo docente además de controlar los aspectos técnicos de la emisión, no había
staff técnico especializado, monitoreaba las participaciones en el chat del hangout y
del hashtag a través de una herramienta que permite la visualización de ambas en un
mismo feed.

Como se puede observar, se trata de una estructura hipertextual compleja que tiene un efecto
cognoscitivo en dos vertientes: una dimensión tecnológica (apropiación de la tecnología) y
social (presencia social). La primera está relacionada con la familiaridad de la estructura
hipertextual del espacio de interacción de un software social. Mientras la segunda se refiere
a la proyección de sí mismo y de los demás (personas reales conectadas por un dispositivo a
un software social) como miembros de una comunidad virtual, es decir, el efecto cognoscitivo
de comprender la presencia de otro(s) para establecer actos comunicativos.
La primera sesión en vivo a través del hangout en vivo, transmitido en YouTube tuvo
491 espectadores simultáneos y 917 comentarios vía YouTube; participaron personas
principalmente de México (48%), Colombia (13%), Perú (4.3%), España (4.2%), Venezuela
(3.5%) y Brasil (3.5%). Los comentarios de los participantes en este espacio se centran en
funciones de comunicación: exponer dudas del curso, reflexiones personales sobre lo que se
va mencionando en la sesión, solicitud de mejoras en cuestiones técnicas como el aumento
de volumen en la emisión y saludos de llegada o despedida de la sesión.
Algunos de los participantes, como en el primer caso de la pantalla, manifestaron la
sensación de “compañía” y “unión” a partir de esta experiencia, eso nos lleva a reflexionar
en la sensación de soledad que es común experimentar en la educación a distancia. En este
canal de comunicación fue complejo el manejo de las respuestas porque no se esperaba una
afluencia de esta magnitud en la sesión, se intentó responder de manera general a las
preguntas que se repetían con mayor frecuencia.
En la sesión en vivo de la tercera semana se invitó a los participantes a compartir
fotografías que expusieran su relación con las TIC. La finalidad este foro de discusión no

245
 sólo fue que los participantes compartieran imágenes aleatorias, sino mostrar la relación de
los integrantes del curso con las TIC. En conjunto, todas las imágenes enfatizan una
concepción de la educación desde distintas perspectivas como estudiantes, profesores y
familiares. En la sesión en vivo de la semana 4 se mostró una selección fotografías que los
participantes compartieron en dicho foro, este tipo interacción no es común en los xMOOC,
puesto que el curso ya ha sido grabado con anterioridad.
La interacción en vivo, preparada a partir de lo que los participantes realizaron
durante la semana, generó que la comunicación se tornara hacia la colaboración, pues dentro
de los comentarios emitidos en esta sesión en vivo se menciona la invitación, por parte de los
participantes, a crear una galería con las fotografías compartidas. El sentido de pertenencia
de las fotos y con el grupo generó el deseo de conservación grupal de la experiencia. Este
llamado a la acción es un resultado no evaluado y no esperado dentro de los objetivos de
evaluación, pero sí es el proyectado de acuerdo al enfoque de los cMOOC. En el siguiente
cuadro se observan algunos de los mensajes que rebasan la intención meramente
comunicativa para mostrar propuestas de colaboración:
Cuadro 1: Comentarios de la sesión 4

Participante Mensaje
Péricles Matos ¡Buena fotografía!
Todas esas fotos son representativas, propongo una ´"fototeca" del
Carlos Durán
recuerdo.
Carlos Durán Premio a las mejores.

¡En un grupo de Flickr, sí, podemos hacer una galería de miles de fotos! (y
Miguel Quintero
en un grupo aportamos todos).

Ma. de los Ángeles Jannet Estos contextos donde se presentan las diferentes fotografías, reflejan
Yáñez Ríos emotividades y razonamientos distintos.

Lindas las fotos y la importancia de las TIC para el crecimiento de los

Ane Soler
países
Estoy de acuerdo con crear una página flicker para colocar las fotos de
Angel Montenegro
todos los participantes.

Es un hecho que las TIC son parte de nuestra vida directa e indirectamente
Ma. de los Ángeles Jannet
y vamos creando estrategias para acercarnos a ella, aunque sea de manera
Yáñez Ríos
muy elemental

246
3. Colaboración en los MOOC
Uno de los productos culturales obtenidos fue la creación de un espacio wiki donde los
participantes colaboraron para realizar una lista de recursos educativos. La wiki es un
producto cultural porque es una creación colectiva donde los participantes exponen su
contexto simbólico y, por tanto, es el resultado de la construcción social de su realidad sobre
una temática específica, los recursos educativos.
La wiki permitió la colaboración, entendida como la realización de un objetivo común
en el que participan varios actores de manera voluntaria, de acuerdo a sus respectivas
habilidades y circunstancias. Es importante mencionar que esta actividad fue sugerida como
opcional dentro del curso. Al inicio de este espacio wiki se presentó la clasificación de
Recursos educativos de Margulis (2005), tomada de OECD (2007): Recursos educativos
abiertos, propuesta de clasificación de Margulis (2005) en OECD (2007)
A partir de esta clasificación los participantes debían realizar su aportación dentro de
la categoría correspondiente, integrando un recurso, una breve descripción y sugerencia de
uso, así como en enlace de referencia. Esta actividad no tenía un puntaje asignado, el llamado
era a la exploración del recurso wiki y a la colaboración. La participación resultó ordenada,
abundante y productiva, se logró conformar una lista de recursos educativos, cada uno con
las respectivas sugerencias de uso y se logró mantener un formato uniforme a lo largo de
alrededor de 700 ediciones o 16655 palabras que conforman esta lista que representa un
producto de este curso y está disponible de manera pública para su consulta. El reto que
representa el formato de un wiki, y la falta de puntaje para la actividad, no desalentaron la
participación en este producto colectivo
El equipo detectó su trabajo y dado que estaba elaborado con claridad y corrección
en las instrucciones, se decidió integrarlo al material disponible desde la plataforma, se
ofreció un agradecimiento público en la siguiente sesión y se puso a disposición de todos los
participantes desde la plataforma, al mismo nivel que los materiales elaborados por las
desarrolladoras del curso.

247
Conclusiones
Los actos comunicativos y la colaboración en la emisión de un MOOC son únicos e
irrepetibles porque dependen de las personas que participan, con características particulares.
Los actos comunicativos mediados y la colaboración en los MOOC requieren nuevas
habilidades digitales, tanto de docentes como de participantes, en la medida en que se logra
conocimiento y comodidad es posible la transmisión y recepción de posibilidades educativas
nuevas, en este caso a partir de un espacio MOOC, a miles de estudiantes.
En la primera emisión del cMOOC “Tecnologías de la Información y Comunicación
para la educación” existieron actos comunicativos entre los participantes que permitieron la
personalización del MOOC de tal manera que, aun con el mismo diseño tecno instruccional
y el mismo software social, la organización virtual resultante no será la misma debido a los
actos comunicativos mediados que resultan de esta interacción.
Un aspecto más en relación al trabajo wiki. En la primera emisión del curso se preparó
un tutorial en video para explicar cómo editar un wiki, sin embargo, para la segunda emisión
se decidió, por diversas situaciones (técnicas y de diseño), integrar las indicaciones por
escrito como material de apoyo. En este caso se observó un ejemplo más de colaboración
pues una de las participantes realizó un tutorial dinámico, más atractivo que el preparado por
el equipo y lo compartió con los participantes vía Twitter.
De esta forma, un MOOC, como ambiente virtual de aprendizaje, los actos
comunicativos que promueven tipos de colaboración que rebasan las indicaciones y
planificación a partir de la sensación de compartir el mismo entorno físico, aunque a distancia
puesto que los miembros se encuentran geográficamente distantes entre sí.

Referencias
Canal de YouTube “Larisa MOOC” [Link]
Fundación Telefónica, (2015). Los MOOC en la educación del futuro: la digitalización de
la formación.
Enriquez, L. (2014). UNAM en Coursera. La experiencia del profesor en un MOOC con 17
mil alumnos (ponencia) en TICEducación 2014, “Tecnologías de Información y
Comunicaciones en el Sector Educación”, Vinculo TIC, 2014, Dirección
URL[Link]
un-mooc-con-17-mil-alumnos/ [consulta: 20 de febrero de 2014].
Kop, R. (The Challenges to Connectivist Learning on Open Online Networks: Learning

248
 Experiences during a Massive Open Online Course. National Research Council of
Canada
Pérez, G. (2010). Internet como medio de comunicación. Tesis de doctorado, Facultad de
Ciencias políticas y sociales, UNAM.
Rodríguez, M. (2015). Actos comunicativos en las organizaciones virtuales: una
aproximación empírica en cursos de la UNAM. Tesis licenciatura, Facultad de Ciencias
Políticas y sociales, UNAM.
Sánchez, M. (2013). Los MOOCs como ecosistema para el desarrollo de prácticas y
culturas digitales. Campus Virtuales, 1(2), 112–123.
Yuan, Li y Powell, S. 2013). MOOCs and Open Education: Implications for Higher
Education. Reino Unido: JISC–CETIS. Recuperado desde:
[Link]

249
 Cibercultura y el proceso de enculturación académica de estudiantes de primeros
semestres de carreras profesionales
Pedro Javier Pinto Becerra

Vicerrectoría de calidad, Universidad Manuela Beltrán, Colombia.

[Link]@[Link]

Resumen: Este estudio presenta reflexiones parciales sobre las estrategias llevadas a cabo
para el diseño y construcción de un espacio académico virtual a través del cual se facilita el
proceso de enculturación académica de los estudiantes de primeros semestres de la
Universidad Manuela Beltrán en Bogotá- Colombia. Lo anterior, en el marco de la política
pública distrital denominada proyecto Educación Media Fortalecida –EMF- y Mayor Acceso
a la Educación Superior, que tiene como principal objetivo lograr que los estudiantes de los
colegios públicos de Bogotá ingresen y permanezcan en la educación superior. La mirada
del estudio aprecia el reflejo de las transformaciones de los espacios virtuales de la
Universidad para propiciar en éstos la participación de una comunidad virtual activa en la
que las identidades digitales de sus miembros interactúan en torno a la construcción de
conocimiento. Este estudio se realizó con base en un enfoque metodológico cualitativo en el
que se definen fases e instrumentos que más adelante serán utilizados para analizar los
resultados del lanzamiento de la comunidad virtual.

1. Introducción
La universidad del siglo XXI debe afrontar dos grandes retos: el primero es mantenerse en
firme ante las crisis generadas por las demandas de las economías capitalistas y el segundo,
adaptarse rápidamente al cambio generado por el acelerado avance de los desarrollos
tecnológicos que afectan directamente la producción y transmisión del conocimiento.
Estos retos pueden ser abordados directamente a través de estrategias que promuevan
una resignificación de la cultura académica entorno a la utilización de los elementos de la
cibercultura. Se plantea como propuesta para esta problemática la construcción de un espacio
académico virtual que permita la construcción de una comunidad virtual incluyente en la que
se rescate la razón de ser de la universidad.

2. La cultura académica en la Universidad

La universidad como espacio de encuentro entre diferentes formas de ver y pensar el mundo
debe promover un ambiente propicio para que las personas que transiten por y en ella lleguen
a los más altos niveles de formación en las distintas áreas del conocimiento. Es aquí donde
la ciencia, el arte, la ingeniería y la filosofía no solo se preservan y se difunden sino que

250
también se transforman y dialogan, “la universidad es un espacio social al servicio del
conocimiento” (Hernández).
Para Boaventura de Sousa Santos (2005), la hegemonía de la universidad en el siglo
XXI se encuentra en crisis debido al gran impacto del capitalismo en cuya lógica, los altos
estándares de cultura, el pensamiento crítico y los conocimientos ejemplares promovidos
antes en las universidades están siendo rezagados por la producción de patrones culturales
medios y conocimientos instrumentales útiles para la formación de una mano de obra
calificada fundamental para los intereses capitalistas.
Junto con las crisis generadas por el capitalismo, la universidad también debe afrontar
la transformación de su relación con la sociedad debido a la revolución de las tecnologías de
la información y la comunicación (de Sousa, 2005), que pasó de ser unilateral a interactiva.
Son grandes los retos que surgen en la sociedad del conocimiento (Foray, 2002), no solo por
la velocidad creciente de la transmisión de la información sino también por la consecuencia
directa de esta que se manifiesta a través de la explosión epistemológica (Tünnerman & de
Souza, 2003), que hace referencia a la generación de nuevas disciplinas y subdisciplinas,
algunas de ellas de carácter interdisciplinario, que se gestan y evolucionan rápidamente a
través de las comunidades académicas que viven y se reproducen en la Red universal Digital
(Anaya & García, 2006).
Este panorama hace que la universidad propenda por la resignificación de sus
prácticas y por ende, de su cultura. La cultura académica en la universidad se está
transformando y aunque muchos de sus miembros logran adaptarse a los ritmos de
aprendizaje y producción de conocimiento, es mayor la cantidad de los que no lo logran
optando por abandonar (Ministerio de Educación Nacional, 2990) o por pasar por la
universidad sin vincularse definitivamente con el compromiso por la construcción de nuevos
conocimientos. Sea cual sea el caso, es evidente que una posible solución se pueda encontrar
en el proceso de enculturación académica de los estudiantes.
Pero ¿cómo abordar este proceso de enculturación académica?, ¿cómo elaborar un
conjunto de estrategias que logren facilitar el proceso de enculturación académica en la
Universidad? Para Hernández, la cultura académica expresada en la universidad consta de
dos elementos fundamentales: 1.) La conexión estrecha con la tradición escrita y 2.) la
discusión racional que asegura la puesta en común de los conocimientos. A continuación, se

251
mostrarán como algunos de los temas centrales de los estudios ciberculturales surgen como
elementos esenciales para promover la resignificación de la cultura académica en la
universidad.

3. La conexión estrecha con la tradición escrita

A pesar de la explosión del conocimiento (Tünnerman & de Souza, 2003) es normal encontrar
la vieja tradición universitaria en la que, con silencio monacal (y casi que con la misma
disciplina) se estudian los libros que dan cuenta del “estado de cosas” de las disciplinas,
incluso hay ciertos documentos que son tratados bajo una visión escolástica sobre cuyos
planteamientos está fuera de todo razonamiento poder aportar algo, aunque sea la más
mínima interrogante.
Es una realidad que el conocimiento crece de forma acelerada. En los inicios de la
revolución de la cultura escrita, la información tardó 1759 años en duplicarse, luego de esto
se duplicó cada 150 años y después cada 50, ahora lo hace cada cinco años y se estima que
para 2020 se duplicará cada 73 días (Brunner, 2001); es por esto que en la universidad debe
gestarse una cultura académica que propenda por el desarrollo de habilidades en su
comunidad para hacer uso de las herramientas del ciberespacio de manera tal que esta
conexión estrecha con la tradición escrita no solo se masifique e intensifique sino también
que trascienda sus límites, yendo más allá de la escritura, más allá del lenguaje (Lévy, 2004).

4. La discusión racional que asegura la puesta en común del conocimiento

Para Hernández (Hernández) las comunidades académicas son el puente entre los individuos
y los colectivos que están interesados por un campo del conocimiento en particular, es vital
que para que la universidad pueda cumplir con su función dentro de la sociedad se generen
lazos y espacios en los que los conocimientos producidos desde sus centros de investigación
puedan ser validados o refutados por una comunidad que tenga experiencia en el tema.
Para lograr acrecentar la inteligencia colectiva en la universidad se deben promover
espacios para la generación de comunidades de aprendizaje que se materializan en la red
(Ortega & Gacitúa, 2008) y que convoquen no solo a los miembros de la comunidad
académica de determinada universidad sino también a todos aquellos que manifiesten algún
tipo de interés por las temáticas que se desarrollan en el seno de la comunidad, estos espacios

252
promueven una interacción más efectiva pues no se requiere de una presentación previa o de
un protocolo complejo para lograr desarrollar discusiones importantes en torno a una
problemática.

5. La identidad digital en la universidad

Las “costumbres” desempeñan un papel importante en la vida social humana, este conjunto
de ideas y prácticas específicas proporcionan una forma particular de relacionarse con el
mundo y con los demás (Bourdieu, 1979) en el ámbito académico, la universidad, como todos
los espacios de socialización, promueve prácticas que van resignificando el conjunto de ideas
y valores y todos aquellos elementos que conforman la cultura académica de los estudiantes.
En apartados anteriores se evidenciaron las formas en que las habilidades tecnológicas
podrían propiciar un mejor entorno para el proceso de enculturación académica y es en este
entorno en el que toma importancia la identidad digital (Ortega & Gacitúa, 2008) de los
estudiantes pues es la identidad digital con la cual se puede participar e interactuar en las
comunidades de aprendizaje.
El fenómeno que se está presentando en el momento es que los nativos digitales ya
están llegando a las universidades, aquellos usuarios de la web que han diluido por completo
las fronteras sociales relacionadas con el tiempo y el espacio y además tienen la capacidad
para adecuar a sus necesidades el entorno en el que se desenvuelven están hoy en los salones
de clase invisibilizados por su presencialidad, muchos de sus compañeros y docentes no los
conocen en ese otro mundo, en su mundo el mundo de la información y la comunicación.
Ante esta situación valdría la pena plantearse la pregunta acerca de ¿cuál es el espacio
que le brinda la universidad al estudiante para conocer también su identidad digital? Y, de
igual forma, ¿cuál es la identidad digital de la universidad con la que podría interactuar el
estudiante?

6. Metodología
El diseño metodológico que fundamenta la presente investigación se inscribe en el paradigma
de investigación cualitativo, el cual busca comprender la realidad social de los sujetos de
estudio. Para el caso particular, la muestra seleccionada corresponde a un grupo focal de
cincuenta estudiantes de primer semestre adscritos a la facultad de ingenierías de la UMB,

253
cuyo criterio de selección radica en que son egresados de colegios públicos de Bogotá, y que
se encuentran en la etapa de implementación del proyecto 891.
En la primera fase se realizó el diagnóstico que propendió por identificar aquellos
elementos de la cultura académica de los estudiantes que pudiesen ser medibles, para esto se
utilizaron los resultados de la prueba diagnóstica32 de la cual se realizó un análisis en torno
a las habilidades sociales y las habilidades para el uso de las tecnologías, en esta fase también
se aplicó un instrumento para identificar algunas características de la identidad digital de los
estudiantes; redes sociales, otras comunidades virtuales, actividades online como juegos
gestores de contenido audiovisual, etc.
Para la fase de implementación se está diseñando un instrumento que permita recoger
la información de las interacciones llevadas a cabo en la comunidad y cómo estas influyen
directamente en otras actividades de los estudiantes en el interior de la universidad.

A manera de conclusión: la transformación de la identidad digital de la Universidad

Las preguntas planteadas hasta el momento giran en torno a las estrategias para facilitar el
proceso de enculturación académica de los estudiantes en la universidad, en el caso particular
de la Universidad Manuela Beltrán se propone la construcción de un espacio dentro del sitio
web oficial para gestar una comunidad virtual que acoja a los estudiantes, pero
principalmente que genere espacios para explotar al máximo las características de su
identidad digital.
Es importante que como elemento transversal a todas las acciones que se promuevan
en el espacio virtual propendan por reforzar los elementos fundamentales de la cultura
académica resignificándolos dentro de los términos de la sociedad del conocimiento y
potenciándolos a través del uso de las tecnologías de la información y la comunicación. Esto
quiere decir que la “conexión estrecha con la tradición escrita” se llevará a otras dimensiones
que permitan nuevas formas de interacción con el conocimiento, de igual forma “la discusión
racional que asegura la puesta en común del conocimiento” se promoverá dentro de la

32
Todos los estudiantes de primeros semestres de la UMB presentan esta prueba que mide el nivel de
competencia de los estudiantes en: habilidades lógico matemáticas, habilidades en lecto-escritura, habilidades
tecnológicas y habilidades interpersonales.

254
comunidad en torno a temáticas multidisciplinarias en las que no será necesario ser un
experto para poder participar y no será necesario ser un estudiante para poder aprender.
Se promoverá la apertura de los espacios de socialización para que toda la comunidad
que esté interesada en los temas a debatir puedan participar activamente en las discusiones
sin importar si es estudiante o no de la universidad, lo que se pretende no es propiciar la
identidad con base en la institución sino en las actividades que se realicen en torno al estudio,
práctica o profundización de los conocimientos de determinada disciplina.
Aplicando las tácticas para la creación de comunidades activas se promoverá la
metodología CHIP (Create content, Host Events, Interview expertes and Practice in existing
groups) que se centra en la generación de actividades que promueve la dinámica dentro de la
comunidad.

Referencias
Anaya, B., & García, B. (2006). La red universal digital. Retrieved from [Link]

Bourdieu, P. (1979). Los Tres Estados del Capital Cultural. México: UAM - Azcapotzalco.

Brunner, J. (2001). Peligro y promesa: Educación Superior en América Latina. Santiago de

Chile.

de Sousa, B. (2005). La universidad del siglo XXI. Para una reforma democrática y
emancipadora de la universidad. México: UNAM/ CEIICH.

Foray, D. (2002). De la gestión de los conocimientos a las organizaciones orientadas a la

concepción. Revista internacional de ciencias sociales, 29-45.

Hernández, C. (n.d.). La Universidad y la vigencia de la cultura académica. Nómadas, 225-

232.

Lévy, P. (2004). Inteligencia Colectiva: por una antropología del ciberespacio. Washington.

Ministerio de Educaión Nacional. (2990). Deserción estudiantil en la educación superior

colombiana. Bogotá: Imprenta Nacional de Colombia.

Ortega, S., & Gacitúa, J. (2008). Espacios interactivos de comunicación y aprendizaje. La

construcción de identidades. Universidad y Sociedad del Conocimiento, 16 - 23.

255
Tünnerman, C., & de Souza, M. (2003). Desafíos de la Universidad en la sociedad del
conocimiento, cinco años después de la conferencia mundial sobre Educación Superior.
Desafíos de la Universidad en la sociedad del conocimiento, cinco años después de la
conferencia mundial sobre Educación Superior (pp. 1 - 31). Paris: Comité científico
regional para América y el Caribe del foro de la UNESCO.

256
 Creación del Centro de lectura y escritura virtual para la Facultad de Ciencias y
Tecnologías de la Vicerrectoría de Universidad Abierta y a Distancia (VUAD) -
Universidad Santo Tomás

Julia Isabel Roberto

Área de Investigación - Facultad de Ciencias y Tecnologías, Vicerrectoría de Universidad

Abierta y a Distancia (VUAD) - Universidad Santo Tomás, Colombia.
juliaroberto1978@[Link]

Resumen: El documento presenta la propuesta de creación del Centro de lectura y escritura

virtual para la Facultad de Ciencias y Tecnologías de la Vicerrectoría de Universidad Abierta
y a Distancia (VUAD) de la Universidad Santo Tomás, el cual se constituye como un Entorno
Virtual de Aprendizaje (EVA), cuyo objetivo es brindar acompañamiento y asesoría al
proceso lecto-escritor de los estudiantes que cursan los programas de pregrado que ofrece la
Facultad. Se plantea también como una estrategia que logre generar en los estudiantes un
sentido de corresponsabilidad ante el mejoramiento de sus habilidades lecto-escritoras,
proceso que involucra tres elementos fundamentales: estudiantes, docentes y prácticas de
aprendizaje. El Centro de lectura y escritura virtual permitirá caracterizar, agrupar, clasificar
y hacer seguimiento a las problemáticas que tienen los estudiantes en el área, y evaluar sus
avances y retrocesos. Además, no les impedirá asistir a las tutorías presenciales programadas
en los espacios académicos que cursan, dado que no es necesario disponer de un espacio
presencial para recibir los servicios del Centro. La creación del EVA tendrá como base las
tutorías, elemento primordial para apoyar los procesos de aprendizaje, y se constituirá en un
lugar para la práctica, la reflexión y el aprendizaje.

1. Vicerrectoría de Universidad Abierta y a Distancia (VUAD) – Universidad Santo

Tomás
La Universidad Santo Tomás (USTA) “desde su fundación en 1580 [por la Orden de
Predicadores, Padres Dominicos] se ha definido como Universidad de Estudio
General33, esto es, como institución de educación superior que justifica su existencia
por la necesidad de cultivar el humanismo cristiano, perspectiva de comprensión de
la vida humana y de la realidad, compartida por todas las unidades académicas y
administrativas.
(…) La USTA se inspira en el pensamiento humanista cristiano de Santo Tomás de
Aquino, construido en el diálogo crítico entre razón y fe (…) En el contexto del
humanismo cristiano, Tomás de Aquino define la educación como ‘conducción
progresiva y promoción hasta el estado perfecto de hombre en cuanto hombre’; esto
significa que el educando debe ser guiado por etapas y en sentido ascendente hasta
alcanzar el nivel de excelencia (“perfección”), capacidad personal para asumir su
proyecto de vida y las exigencias de la convivencia, para actuar responsablemente en
cada situación.” (Política curricular USTA, 2004, p. 11-12)

33
“(…) Denominación medieval de las facultades centradas en esta tarea de comprensión de la totalidad
(Filosofía, Teología) y, además, abiertas a todas las naciones y culturas, sin discriminaciones.” (Política
Curricular USTA, 2004, p. 11)

257
La Universidad Santo Tomás hacia 1975 realiza su apertura en la modalidad de educación a
distancia, a partir de la creación del Centro de Educación Desescolarizada (CED) y la oferta
del programa académico de Filosofía y Ciencias Religiosas. En 1995 el CED se consolida
como una Seccional Multiregional, y en 1996 inicia los ciclos profesionales de los programas
tecnológicos de la Facultad de Ciencias y Tecnologías. De manera que en 1997 se crea la
Vicerrectoría General de Universidad Abierta y a Distancia (VUAD), que actualmente cuenta
con dos Facultades: Ciencias y Tecnologías, y Educación, y veintiséis Centros de Atención
Universitaria (CAU), localizados en diferentes lugares de la geografía colombiana,
facilitando así la incorporación de la población a los procesos de formación en los niveles de
pregrado y posgrado.

2. Contexto
La estructura curricular de los programas de pregrado de la Facultad de Ciencias y
Tecnologías de la VUAD está organizada a partir de tres ciclos de formación a saber:
● El ciclo de fundamentación (primero a cuarto semestre) “proporciona las bases que
fundamentan la comprensión e interpretación de la formación profesional integral.”
(Latorre, 2015)
● El ciclo de profundización (quinto a séptimo semestre) “permite [que el estudiante
consolide] de manera reflexiva teorías, métodos y herramientas operativas de su interés para
llevarlas a la práctica en su vida profesional.” (Latorre, 2015)
● El ciclo de investigación/innovación (octavo a décimo semestre) “posibilita la
integración adaptativa de todos los elementos formativos para que el estudiante proporcione
soluciones a problemas concretos.” (Latorre, 2015)

Estos ciclos permiten la incorporación de “espacios académicos de diversas procedencias

(ciencias sociales, básicas, investigación, etc.) que proporcionan conocimientos comunes que
permiten una formación en programas afines.” (Latorre, 2015) Por ello, algunos programas
incluyen en su plan de estudios espacios como el de “Técnicas de expresión oral y escrita”,
en el cual se abordan temas relacionados con las habilidades de lectura, escritura y expresión
oral, con una asignación de dos créditos, ofertado por el Área de Investigación, adscrita a la
Facultad de Ciencias y Tecnologías.
En esta parte, es importante recordar que tanto los programas como los espacios
académicos ofertados por la VUAD corresponden a la modalidad de formación a distancia.
Razón por la cual, las temáticas se desarrollan a partir de dos escenarios:
 Presencial: el docente acompaña y guía a los estudiantes en su proceso de aprendizaje
a través de tutorías grupales, y personalizadas (según se requiera).

258
  Virtual: el docente incorpora documentos de consulta y lectura, y configura
actividades formativas, foros, chat, y evaluaciones en el aula virtual del espacio
académico, soportada en la plataforma Moodle.

3. El problema
Los estudiantes que cursan las carreras de pregrado que ofrece la Facultad de Ciencias y
Tecnologías de la VUAD presentan algunas dificultades en el área del lenguaje, que se
relacionan con la lecto-escritura.
Respecto a los procesos lecto-escritores, es preciso especificar que a unos estudiantes
les gusta y tienen el hábito de leer, otros por el contrario no les gusta o presentan debilidades
en comprensión de lectura; en cuanto a la escritura, se puede identificar que existe un
porcentaje considerable de estudiantes que tiene dificultades en aspectos ortográficos, de
acentuación, de coherencia y de redacción. Otros tantos, poseen habilidades en el área de la
lecto-escritura.
Con relación a los estudiantes que presentan dificultades en el área, se debe tener en
cuenta que en su formación básica y media no contaron con un seguimiento a su proceso
lecto-escritor que guiara sus avances y retrocesos, lo cual produjo en la mayoría de los casos,
falta de interés y desagrado por leer y escribir. De hecho, una de las situaciones más
problemáticas es que han memorizado los conceptos, debido a la exigencia del sistema
educativo tradicional de responder literalmente a los conocimientos dados, lo que se
manifiesta en no saber cómo aplicar esos conceptos.
Los problemas de escritura son importantes porque afectan el desempeño de los
estudiantes a lo largo de su formación profesional, pues a través de la escritura materializan
el conocimiento adquirido, elemento vital que permite evidenciar los procesos de
aprendizaje.
Por eso, el Centro de lectura y escritura virtual se plantea como un programa de
acompañamiento en lecto-escritura, que realizará una caracterización, agrupación,
clasificación y seguimiento a las problemáticas que tienen los estudiantes en el área, el cual
les permitirá tener un acompañamiento y seguimiento que evalúe sus avances y retrocesos;
no les impedirá asistir a las tutorías presenciales programadas en los espacios académicos
que cursan, dado que no necesitan establecer un espacio presencial para recibir los servicios

259
del Centro, porque contarán con un Entorno Virtual de Aprendizaje que apoye su proceso
lecto-escritor.
La creación del EVA tendrá como base las tutorías, elemento primordial para apoyar
los procesos de aprendizaje. Además, se piensa como una estrategia que logre generar en los
estudiantes un sentido de corresponsabilidad ante el mejoramiento de sus habilidades lecto-
escritoras, proceso que involucra tres elementos fundamentales: estudiantes, docentes y
prácticas de aprendizaje. Dado que se debe definir el modelo o teoría de aprendizaje que
sustentará el espacio virtual, plantear las estrategias pedagógicas que guiarán el
acompañamiento a los estudiantes, diseñar los materiales que presentarán los contenidos y
establecer los parámetros de evaluación.
De manera que el espacio académico de “Técnicas de expresión oral y escrita” que oferta
el Área de Investigación, también contará con el apoyo del Centro de lectura y escritura
virtual para atender las dificultades en lecto-escritura de los estudiantes de la Facultad, el
cual se constituirá en un lugar para la práctica, la reflexión y el aprendizaje.

4. Propuesta
El Centro de lectura y escritura virtual concebido como un Entorno Virtual de Aprendizaje,
dirigido a los estudiantes de las diferentes carreras de pregrado que oferta la Facultad de
Ciencias y Tecnologías, se enfocará en trabajar materiales didácticos expuestos en
actividades de comprensión lectora y escritora, la resolución de problemas y, actividades
colaborativas.
El Centro estará disponible en la plataforma Moodle, contará con tecnologías como
e-clase, foros de debate y de consulta, wikis, chat, mensajería interna, e-portafolio y edublog
con el fin de acompañar el proceso de mejora y fortalecimiento de las habilidades lecto-
escritoras de los estudiantes.
El planteamiento de creación del Centro se sustenta en el modelo de Entornos de
Aprendizaje Constructivista (EAC).
El EAC se centra en el diseño de entornos que comprometan a los estudiantes en
la elaboración del conocimiento. Es una propuesta que parte de un problema,
pregunta o proyecto como núcleo del entorno para el que se ofrecen al aprendiz
varios sistemas de interpretación y de apoyo intelectual derivado de su alrededor.
El estudiante ha de resolver el problema o finalizar el proyecto o hallar la
respuesta a las preguntas formuladas. Los elementos constitutivos de este modelo

260
 son a) las fuentes de información y analogías complementarias relacionadas; b)
las herramientas cognitivas; c) las herramientas de conversación/colaboración; y
d) los sistemas de apoyo social/contextual.

De manera que el modelo EAC se fundamenta en dos perspectivas, por una parte,
el enfoque objetivista del aprendizaje que establece que los conocimientos
pueden ser transferidos por los profesores o transmitidos a través de la tecnología
y adquiridos por los estudiantes. Esta concepción incluye la necesidad del
análisis, la representación y la reordenación de los contenidos y de los ejercicios
para transmitirlos de manera adecuada, fiable y organizada a los aprendices. De
otra parte, el enfoque constructivista establece que el conocimiento es elaborado
individual y socialmente por los aprendices fundado en las propias experiencias
y representaciones del mundo y sobre la base de los conocimientos declarativos
ya conocidos.” (Esteban, s.f.)

Por lo tanto, el Centro de lectura y escritura virtual es una propuesta que concibe formas
alternativas y actuales de los procesos de enseñanza y aprendizaje mediados por las TIC.
Específicamente se quiere desarrollar un espacio virtual que permita la innovación en la
manera en que se presenta el conocimiento; en el uso de herramientas de comunicación que
fomentan la interacción entre docente-estudiante y estudiante-estudiante; y en la evaluación
que valore el proceso. En síntesis, un Entorno Virtual de Aprendizaje que plantee la
enseñanza y el aprendizaje como un proceso colectivo, de intercambio y de colaboración,
centrado en la innovación tecnológica, en el aprovechamiento de los recursos, en la
actualización de los contenidos y, en el acompañamiento a los estudiantes.

5. Objetivo general
Diseñar un Entorno Virtual de Aprendizaje con el fin de acompañar y solucionar las
dificultades en lecto-escritura que tienen los estudiantes de los programas de pregrado de la
Facultad de Ciencias y Tecnologías de la VUAD-Universidad Santo Tomás.
Objetivos específicos
● Crear el Centro de lectura y escritura virtual, a través del cual se acompañará a los
estudiantes en el mejoramiento de sus habilidades lecto-escritoras.
● Elaborar los contenidos y recopilar materiales de consulta (documentos,
presentaciones, tutoriales, OVA, etc.) que aborden los temas correspondientes al área.
● Formular estrategias pedagógicas a partir del aprovechamiento de los recursos
virtuales disponibles.

261
6. Resultados esperados
Se espera que el Centro de lectura y escritura virtual de la Facultad cuente con:
● La creación de un banco de contenidos y materiales propios del área, aptos para
entornos virtuales, producidos por los docentes involucrados en el proceso de
acompañamiento virtual a los estudiantes.
● La realización de 25 tutorías diarias en promedio, a partir de la atención a 5
estudiantes por parte de cada docente.
● Un aumento del 70% en la resolución de las diferentes dificultades que presentan los
estudiantes que solicitan ayuda en el Centro.
● La consolidación de un equipo de docentes que esté a cargo del Centro, el cual
selecciona y evalúa los contenidos y materiales, diseña las estrategias de aprendizaje,
establece los recursos tecnológicos a utilizar coherentes con cada estrategia, y realiza
la caracterización de las dificultades de lectura y escritura de los estudiantes.
● La creación y administración del blog que brinda información sobre los servicios que
ofrece el Centro, con el fin de motivar a los estudiantes a que formen parte activa del
proceso de fortalecimiento de sus habilidades lecto-escritoras y, en el cual se publica
semanalmente los cronogramas de tutorías, previa inscripción de los estudiantes.

7. Aspectos operativos
Administración
La inscripción de los estudiantes se realizará a través de un formulario que estará disponible
en el Centro de lectura y escritura virtual, al igual que el procedimiento para inscribirse, el
cual contará con instrucciones básicas sobre cómo digitar los datos solicitados y enviarlos.
La información suministrada podrá exportarse a Excel con el fin de ordenar los elementos de
interés. El Centro recibirá inscripciones durante las cuatro primeras semanas de cada
semestre académico con el fin de organizar los grupos y asignarlos a cada tutor. Los
materiales serán elaborados y recopilados por los docentes adscritos al Centro, los cuales se
entregarán a la coordinación, antes de iniciar los procesos de acompañamiento. Las
actividades que se evaluarán serán propuestas por la coordinación del Centro quien
suministrará la información a los tutores para que ellos establezcan las rúbricas de evaluación
correspondientes. La planificación de los contenidos la asumirá la coordinación del Centro.

262
Con relación al seguimiento al desempeño de los tutores, la coordinación del Centro
designará a dos docentes para que realicen dicha labor y presenten el informe respectivo, por
medio de una aplicación como Learning Analytics. La coordinación del Centro también
estará al frente de la evaluación y validación de los materiales. La administración del
proyecto de creación del Centro de lectura y escritura virtual estará a cargo de la docente
autora de la propuesta.

8. Aprendizaje y tecnologías
Las tecnologías que se proponen para acompañar el proceso de mejora y fortalecimiento de
las habilidades lecto-escritoras de los estudiantes de la Facultad se describen a continuación:
● Plataforma Moodle.
● 3 e-clase para cada unidad didáctica, a través de las cuales se desarrollará los
contenidos que abordará el Centro de lectura y escritura virtual. Éstas serán textos
cortos que sinteticen los elementos más importantes de cada tema; tendrán imágenes
y videos cuando sea necesario ilustrar las temáticas; contarán con enlaces y archivos
descargables de los documentos de consulta obligatoria.
La elaboración de las e-clase estará a cargo de los docentes adscritos al Centro.
● 3 foros de debate y uno de consulta. Respecto al primer tipo, estos se proponen para
las temáticas que requieran reflexión y análisis por parte de los estudiantes,
configurados como foros de debate sencillo porque permiten el intercambio sobre un
solo tema, además todas las intervenciones son visibles en una página lo cual facilita
mantener el hilo conductor, permite que los estudiantes lean, participen y debatan las
intervenciones expuestas por sus compañeros, con el fin de generar un escenario de
discusión.
Los foros de debate se estructurarán con base en los siguientes elementos: una
consigna convocante que promueva la discusión, lo cual implica plantear temas que
generen controversia, duda, la posibilidad de que algo se así o de otra manera, es
decir, alentar el cuestionamiento, la objeción, el intercambio de puntos de vista, a
partir de la reflexión y el análisis (Virtual Educa, 2009, p. 8); las instrucciones para
participar que especificarán las tareas previas que deberán realizar los estudiantes
(lecturas de documentos, entre otras); la participación, establecer si es obligatoria, de

263
 serlo, el docente podrá evaluar la calidad de la participación y la tendrá en cuenta en
la calificación (Virtual Educa, 2009, p. 5); las fechas de apertura y cierre (se considera
prudente que estén disponibles por una semana) con el fin de que exista coherencia
con el tiempo en que se habilita cada e-clase.
El foro de consultas estará siempre disponible en el Centro de lectura y escritura
virtual, se habilita con el fin de [formular inquietudes] en “público” que podrán
responder docentes y estudiantes. Es útil para despejar dudas que pueden ser comunes
a todo el grupo. (Virtual Educa, 2009, p. 11)
El diseño y habilitación de los foros estará a cargo del equipo de docentes adscritos
al Centro. Sin embargo, la intervención en los foros de debate la realizará el profesor
que esté acompañando el proceso de los estudiantes para los cuales se ha creado dicha
actividad.
● 2 wikis. Uno, destinado a la construcción de un documento conjunto que se
configurará a partir de la reflexión sobre el proceso de acompañamiento que han
experimentado los estudiantes en el Centro de lectura y escritura virtual, en el cual
harán una introducción a sus dificultades en lecto-escritura, luego expondrán los
avances que han tenido en el área, y finalmente realizarán una evaluación de las
actividades planteadas por el Centro, de las tutorías recibidas y de los aspectos a
fortalecer en su proceso.
El otro wiki tendrá como objetivo la indagación e investigación de las temáticas
comunes que se presentan como dificultades en el área, para ello se espera la
recopilación de elementos que favorezcan su abordaje como presentaciones en Power
Point, links de ejercicios, documentos compartidos y sitios que favorezcan el trabajo
grupal, entre otros.
La apertura del wiki y la asesoría para su construcción estará a cargo del docente que
acompañe el proceso de los estudiantes para los cuales se ha creado dicha actividad.
● Chat, se programará una sesión en cada unidad didáctica para atender y resolver las
diferentes inquietudes de los estudiantes.
● Mensajería interna, estará siempre disponible en el Centro de lectura y escritura
virtual.

264
 La coordinación del Centro se ocupará de solucionar las inquietudes generales en
cuanto a inscripciones y tutorías. Respecto a preguntas correspondientes a los temas,
dificultades específicas o procesos particulares, las responderán los docentes que
acompañen dichos procesos.
● Un e-portafolio que almacenará todas las tareas, ejercicios y, actividades individuales
y grupales de los estudiantes, a través de la herramienta [Link]. Recurso
que permitirá hacer un seguimiento, evaluación y autoevaluación de los procesos de
acompañamiento.
● Un edublog de construcción colectiva a través del cual los estudiantes presentarán los
resultados de un estudio de caso o la solución a una situación problemática. Éste
deberá contar con una organización y podrá incluir imágenes, videos, gráficos y
enlaces a sitios web que ilustren el problema.

9. Fundamentación sobre el uso de la plataforma Moodle

La elección de plataforma Moodle, disponible en el servidor de la VUAD-Universidad Santo
Tomás, se basó en la coherencia que tiene con la propuesta pedagógica planteada para el
Centro -sustentada en el modelo de Entornos de Aprendizaje Constructivista-, dado que “el
diseño y desarrollo de Moodle corresponde a un entorno de aprendizaje dinámico orientado
por la pedagogía constructivista, que sostiene que las personas construyen activamente
nuevos conocimientos a medida que interactúan con su entorno.” (Moodle, Filosofía).
Además porque permite configurar recursos y actividades que promueven la colaboración y
la reflexión (foros, wiki, etc.).
Moodle es un software de código abierto que necesita un servidor que lo aloje; para
acceder sólo se requiere el permiso correspondiente, y se puede configurar según las
necesidades del usuario, aspectos que facilitan su uso. La interfaz permite que la navegación
sea intuitiva y amigable para el usuario, gracias a los bloques de navegación que disponen de
enlaces que se pueden ampliar y colapsar. (Moodle, Bloque de navegación). Otra
característica importante de la plataforma es que permite la publicación de documentos en
diferentes formatos (PDF, Word, etc.), y de materiales en audio, video e imagen. Las
herramientas disponibles en Moodle pueden ser utilizadas de acuerdo a la propuesta
pedagógica del usuario, por eso es una plataforma flexible. Además estas herramientas

265
facilitan la configuración de un EVA en el que prime la interacción, el seguimiento, la
evaluación, la colaboración, el intercambio y el acompañamiento, elementos fundamentales
para su implementación en el contexto educativo porque responden a las necesidades actuales
de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

10. Tutoría
La tutoría se realizará de manera virtual, planeada a partir de un cronograma de asignación.
Ésta implicará el seguimiento al proceso lecto-escritor de cada estudiante, para ello los
tutores asumirán las directrices del Centro en cuanto a su funcionamiento, al cumplimiento
de los objetivos y a la aplicación del modelo de enseñanza y aprendizaje.
Con relación a los tutores, la coordinación designará a dos docentes para que realicen
el seguimiento al desempeño de los tutores, por medio de los recursos disponibles en el aula
o de una aplicación especializada. De manera que los tutores, en primer lugar, identificarán
las dificultades que tengan los estudiantes en el área. Luego, diseñarán un plan de trabajo
para atender dichas dificultades, éste contemplará actividades individuales o grupales según
el caso, y el cronograma de tutorías. Además, establecerán una rúbrica de evaluación que
permitirá tanto al estudiante como al tutor conocer los aspectos que se han fortalecido y que
aún faltan por fortalecer. Por último, realizarán un informe de seguimiento de cada uno de
los estudiantes a su cargo, el cual presentará los elementos pedagógicos, metodológicos y
didácticos aplicados, los resultados obtenidos y las observaciones generales sobre el proceso.

11. Materiales didácticos

Se proponen actividades de comprensión lectora y escritora, la resolución de problemas y
actividades colaborativas, dispuestas en los siguientes materiales:
● Presentaciones en Prezi y en Slideshare.
● Guías de lectura en formato PDF.
● Videos.
● Gráficos, mapas y tablas en diferentes formatos.
● Archivos en audio.

12. Evaluación y seguimiento de la propuesta

Inicio

266
 ● El Centro atiende diariamente 25 solicitudes de apoyo a los procesos lecto-escritores
de los estudiantes.
● Se cuenta con 5 tutores capacitados por semestre para realizar las labores que
demanda el Centro.
Durante
● Los docentes elaboran 2 contenidos y recopilan 4 materiales mensualmente para
presentar las temáticas que desarrolla el Centro.
● Los estudiantes utilizan el 70% de los recursos pedagógicos y tecnológicos que
dispone el EVA.
Final
● Se mejora en un 70% las dificultades que presentan los estudiantes en lecto-escritura,
a través del acompañamiento que ofrece el Centro.
● El Centro atiende el 70% de la población estudiantil que tiene dificultades en lecto-
escritura.

13. Seguimiento
Con la intención de proponer formas de seguimiento para la creación de un Entorno Virtual
de Aprendizaje que favorezca el acompañamiento y mejoramiento de las habilidades lecto-
escritoras de los estudiantes, materializado en un “Centro de lectura y escritura virtual”, se
piensa en primer lugar en los beneficios que trae dicho seguimiento, los cuales se relacionan
con el aprendizaje colectivo, la experiencia y el legado para futuras propuestas.
En esa misma dirección se piensa en los actores involucrados en la propuesta
(estudiantes, docentes, tutores, administrativos e institución educativa en general) en cuanto
a los aportes que brinda socializar los logros, desaciertos y aspectos a mejorar en la
implementación del Centro. Por ello, las estrategias de sistematización del seguimiento que
se plantean pasan por las consideraciones anteriores, de manera que éstas en la modalidad
presencial serán visibles a partir de un seminario permanente, organizado de forma tal que
los actores involucrados presenten en cada encuentro una exposición escrita del tema previsto
para éste y un comentario igualmente escrito sobre dicho tema. (En cada sesión se escogerán
los actores que asumirán las tareas de escritura).
Las sesiones del seminario se realizarán mensualmente y su coordinación la asumirá
alguno de los actores involucrados, de forma rotativa.
Entonces, la exposición se encargará del desarrollo de las ideas principales del tema
a tratar y el comentario lo expresará en términos de las implicaciones pedagógicas,
tecnológicas y administrativas que trae para el Centro.

267
 En cuanto a los recursos virtuales para sistematizar el seguimiento se propone un wiki,
en el cual los actores involucrados construirán las memorias de la implementación de la
propuesta, a partir de los documentos trabajados en cada encuentro presencial.
El wiki antes de ser publicado en el Centro y que sea de consulta pública, pasará por
un proceso de revisión conjunta que garantice el desarrollo de los temas objeto de reflexión.

Conclusiones
La creación de un Entorno Virtual de Aprendizaje especializado en el tema de la lecto-
escritura ofrece un acompañamiento y asesoría a las dificultades que presentan los
estudiantes en el área.
El Centro de lectura y escritura virtual es una propuesta que concibe formas alternativas y
actuales de los procesos de enseñanza y aprendizaje mediados por las TIC.
El Centro plantea la enseñanza y el aprendizaje como un proceso colectivo, de
intercambio y de colaboración, centrado en el aprovechamiento de los recursos tecnológicos,
en la actualización de los contenidos y, en el acompañamiento a los estudiantes.
El Centro de lectura escritura virtual se convierte en una estrategia que genera en los
estudiantes un sentido de corresponsabilidad ante el mejoramiento de sus habilidades lecto-
escritoras. Los contenidos del Centro de lectura y escritura virtual incluyen actividades que
evalúan el proceso de aprendizaje individual y colectivo de los estudiantes.

Referencias

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[Link]/blas_cabrera/Didactica/[Link] En: ASINSTEN, JUAN
CARLOS. (2010). Unidad 2. Actividades de aprendizaje. Versión 4.5. La producción
de material didáctico para materiales virtuales de aprendizaje. Virtual Educa,
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Esteban, M. (s.f.). El diseño de entornos de aprendizaje constructivista. El texto es una
adaptación de D. Jonassen en C.H. Reigeluth (2000). El diseño de la instrucción.
Madrid: Aula XXI Santillana. Recuperado de
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García, A., L. (1998). Indicadores para la evaluación de la enseñanza en una universidad a
distancia. En: Revista iberoamericana de educación a distancia. Vol. 1 No. 1.

268
Latorre, B., C. (2015). Marco general para la revisión, actualización y rediseño curricular
y las concreciones curriculares. Facultad de Ciencias y Tecnologías, Vicerrectoría de
Universidad Abierta y a Distancia, Universidad Santo Tomás. (Inédito)
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Universidad Santo Tomás. (2004). Política curricular para programas académicos. Bogotá,
Vicerrectoría Académica General.
Virtual Educa Argentina. (2009). Unidad 2. Los foros de intercambio y debate. Versión 2-2.
En: La tutoría en entornos virtuales de aprendizaje.

269
 El aprendizaje mediado por TIC en la formación docente es un derecho de los
alumnos
Liliana Martinez Dávila (1) - Genoveva Bouyssi (2)

Universidad Nacional de San Juan, San Juan Argentina

lilibematinez@[Link] (1)
genobouyssi@[Link] (2)

Resumen: La confluencia de diferentes modelos de formación, en las carreras de Formación

Docente, genera aún algunas contradicciones para quienes están conformando su identidad
profesional. Los alumnos, futuros docentes van seleccionando su manera de asumir la
actividad docente a partir de los modelos pedagógicos de sus formadores, de las estrategias
metodológicas y de evaluación que estos últimos aplican. En un mundo con demandas en
cuanto al conocimiento y a las capacidades que los sujetos deben poner en juego para
desempeñarse en cualquier actividad laboral, es necesario que las instituciones educativas
asuman lineamientos de acción para llevar a cabo el desarrollo de contenidos, en cursos con
jóvenes nativos digitales sustentados en un enfoque de enseñanza para la comprensión. En
Argentina se ha incorporado el modelo 1 a 1 en el Sistema Educativo, razón por la cual, es
fundamental que los docentes se capaciten en trabajo colaborativo con uso de Tecnologías
de Ia Información de la Comunicación.
Palabras clave: aprendizaje ubicuo-TIC- formación docente-trabajo colaborativo.

1. Introducción
Si bien los planes de estudio actuales en la Formación Docente incluyen espacios curriculares
destinados al aprendizaje del uso de diferentes recursos informáticos en educación, es de
fundamental importancia que en todas las asignaturas se incluyan trabajos con dispositivos
tecnológicos para fortalecer la formación profesional del futuro docente que si bien es un
nativo digital no siempre hace uso de los programas con fines didácticos.
Para que los recursos didácticos constituyan un mediador entre el alumno y el
aprendizaje es necesario que el alumno del Instituto de Formación Docente (IFD) conozca el
fundamento epistemológico y disciplinar que sustenta el trabajo según el modelo didáctico
seleccionado.
En el presente trabajo se describe una experiencia pedagógica que si bien, se da en un
curso que hace varios años trabaja con una planificación adecuada a lo prescripto en el
curriculum, siempre genera el desafío de repensar las consignas de trabajo, incorporar
contenidos, nuevas actividades y bibliografía que en el recorrido profesional del docente va
adquiriendo para compartir con los alumnos.

270
 El espació curricular denominado “Tecnologías de la Información y Comunicación”,
se desarrolla en 1º año del Profesorado en Tecnología del Colegio Superior Nº1 de Rawson,
departamento de la provincia de San Juan, Argentina.
El redefinir la propuesta de trabajo se debe a que, cada año los sujetos de aprendizaje,
principales protagonistas del proceso, no son los mismos, razón por la cual no se les puede
proponer la misma trayectoria formativa. Una característica particular de los grupos, es que
se conforman con alumnos de diferentes edades, situaciones socioeconómicas, culturales,
conocimientos previos e intereses muy diferentes y aparentemente incompatibles.
El espacio curricular también tiene una especificidad que lo diferencia de otros,
porque varios de los contenidos pueden ser abordados como conceptuales, pero también son
procedimentales y propios de la asignatura a la vez.
Considerando la problemática planteada por otros docentes, de esta misma cohorte,
quienes habían estado anteriormente a cargo de este grupo de alumnos y vizualizaron falta
de interés y escasa participación en el contexto del nivel superior del Instituto de Formación
Docente, surge el propósito de intensificar desde la primera clase, la relación interpersonal
con ellos, buscando lograr empatía. De esta manera se logró fortalecer el trabajo colaborativo
de los alumnos entre sí y con la docente a cargo de coordinar la experiencia.

2. Marco teórico
En la actualidad nos encontramos en un contexto socio histórico cultural que presenta
cambios de paradigmas sociales, comunicacionales y educativos muy diferentes a los que
vivenciaron los docentes que se desempeñan en las instituciones educativas actuales, cuando
transitaron su educación. Además, durante la formación de estos docentes los enfoques de
enseñanza aprendizaje, las concepciones de conocimiento, sujeto de aprendizaje y de
educación y su función eran diferentes y las prácticas de intervención pedagógico también.
Hoy además, se agrega una normativa: la Ley de Educación Nacional de Argentina, donde
se plantea la obligatoriedad de la enseñanza y la importancia de las TIC en educación como
medios para el acceso al conocimiento que demanda la sociedad actual y la consecución de
un aprendizaje ubicuo.

271
3. Propósitos

 Identificar los conocimientos que el docente pone en juego para la inclusión de TIC en
el trabajo del aula.
 Revisar la práctica reflexionando sobre las decisiones pedagógicas que se toman en la
elaboración de una propuesta educativa y los conceptos básicos sobre los que se
sustentan.
 Asumir como eje fundamental la dimensión emocional que fortalece vínculos y
facilita el aprendizaje de los integrantes del grupo.

4. Descripción de la experiencia
Tal como se mencionó anteriormente la experiencia que se detalla se realiza en la asignatura
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, perteneciente al primer año del
Profesorado en Tecnología. Si bien cuando los alumnos llegan a este espacio curricular ya
han transitado varias asignaturas previas, en algunas de las cuales utilizaron recursos
multimediales, es necesario realizar un diagnóstico de los conocimientos y habilidades
previas de cada uno de ellos.

5. Contexto institucional
El Colegio Superior N°1 de Rawson es el más antiguo instituto educativo del Departamento
de Rawson, que es el más poblado de la provincia de San Juan. La ubicación estratégica de
la Unidad Educativa, en el límite mismo de la zona urbana con la zona rural, le da una
característica especial. La trayectoria institucional confirió al instituto, además de su rol
formador, un perfil capacitador tomando como referencia las acciones que se desarrollaron a
través del Departamento de Extensión y de la Red Federal de Formación Docente Continua.
En el 2012 el Instituto fue sede de la Especialización en TIC en Educación. Las fortalezas
del IFD son:
 Existencia de piso tecnológico (Salida a Internet y red intranet wi-fi)
 Laboratorios de Informática (Cantidad 21 computadoras)
 También se han entregado netbooks a alumnos y docentes. Se ofrecen capacitaciones
a docentes desde el Departamento de Desarrollo profesional docente.

272
6. Caracterización de los participantes
Los alumnos son en su mayoría adultos que trabajan y tienen familia a cargo; además, el
cursado obligatorio semanal de 17.30hrs a 21.40 hrs. complejiza su situación sobre todo en
las materias promocionales que requieren como mínimo el 80% de asistencia.
Durante el presente ciclo lectivo la heterogeneidad del grupo se debe a que algunos son
alumnos de mayor edad que regresaron al sistema educativo luego de varios años de estar en
actividades laborales, mientras otros son egresados del 2013 de nivel medio y provienen de
diferentes orientaciones: técnica, agrícola, humanista e inclusive de escuelas nocturnas de
adultos. Además, algunos alumnos cursan paralelamente especialidades en Escuelas de
Capacitación Laboral que los preparan para una probable inserción laboral inmediata.
Dentro del grupo pocos alumnos cuentan con experiencia previa en carreras
universitarias, donde manejaron recursos tecnológicos y aprendieron métodos de
investigación que agilizan su interpretación de consignas.
Al respecto, una de las fortalezas del IFD, es que posee un centro de estudiantes a
través del cual se organizan visitas didácticas, como por ejemplo a Tecnópolis, a
determinadas industrias de la provincia, además de participar en concursos provinciales y
nacionales propuestos por el Ministerio de Educación.

7. Etapas del proceso de implementación

Ante esta situación del actual grupo el desafío se presentó al repensar las consignas de trabajo
en función de todos los componentes didácticos de la planificación: objetivos, contenidos,
metodologías, estrategias didácticas, modalidad de evaluación, criterios y recursos materiales
disponibles.
En primer lugar, se planificó una actividad para la presentación personal de los
integrantes del grupo a través de la cual se pudo conocer algunos detalles de su vida personal,
su trayectoria formativa, su vinculación con las TIC, pero en especial los motivos de la
elección del Profesorado en Tecnología, sus expectativas antes de iniciar y el parcial
cumplimiento de las mismas luego de transcurrido un cuatrimestre. Esto permitió iniciar un
conocimiento no sólo de aspectos cognitivos, sino comenzar a establecer un vínculo de
empatía con cada uno de los alumnos, siendo el propósito fundamental favorecer el proceso
de aprendizaje, en especial de aquellos alumnos que presentan algunas problemáticas de
tiempo, familiares, laborales o por no asumir que se encuentran en un nivel superior, donde

273
deben adoptar una actitud autónoma para cumplir con las actividades que se les solicita en
tiempo y forma.
En esta primera clase, se detectó que algunos alumnos tenían más dificultad para
concentrarse y desarrollar las actividades propuestas e incluso se jactaban de no ser buenos
alumnos, por ejemplo:
Uno de ellos lo expresó de esa manera: “Señora yo soy la oveja negra de la clase”.
Ante eso el docente sonriendo contestó: “Lograremos que se convierta en oveja blanca”.
Esta situación que generó risas en el grupo dió lugar a un clima más ameno de trabajo y
confianza. A continuación, se prosiguió con la observación de los sub grupos de la clase, sus
líderes y características particulares.
En la segunda clase, uno de los alumnos, ante el comentario de la docente que expresó
sentirse cómoda trabajando con el grupo, uno de los jóvenes contestó lo siguiente:
“Profesora, lo que nos pasa es que nos gusta participar, debatir pero muchas veces, en
algunas asignaturas, no nos permiten hacerlo”. Ante esto la docente le respondió: “En TIC,
nuestra asignatura, lo pueden hacer siempre en el marco del respeto por las opiniones de
los otros”.
Una vez establecidos los criterios de organización del trabajo, acuerdos de
convivencia necesarios para que se realicen las actividades, según lo planificado, se inició la
tarea de presentación de la asignatura, diagnóstico de conocimientos previos relativos a los
contenidos de la asignatura “Tecnología de la Información y la Comunicación”.
La segunda actividad que se desarrolló fue trabajar con un capítulo sobre sociedad de
la información y el conocimiento: nuevos paradigmas educativos, texto a partir del cual cada
grupo debía elaborar un mapa conceptual para luego exponer con Cmap, programa con el
que se elaboran mapas conceptuales.
La tercera actividad fue un trabajo de investigación donde se aplicaron conocimientos
de metodología de la investigación y los temas fueron seleccionados por los alumnos, de
acuerdo a su formación previa e intereses. Cada grupo conformado eligió un tema dentro de
diferentes áreas: Tecnología y TIC, Producción y TIC, Medio Ambiente y TIC y Minería,
Enseñanza de las Ciencias Sociales con TIC, El modelo 1 a 1, Gestión Educativa y TIC, etc.

274
 Esto permitió que los alumnos conocieran la aplicación en diferentes ámbitos de las
TIC y amplió su práctica, teniendo en cuenta que el título los habilitará para trabajar en
escuelas de diferentes orientaciones.

8. Evaluación
La evaluación se realizó con un coloquio integrador donde cada grupo presentó un trabajo
integrador de todos los contenidos de la asignatura utilizando recursos multimediales,
softwares educativos, seleccionados entre los que se utilizaron a lo largo del cuatrimestre.

Conclusión
Luego de implementar la experiencia educativa sustentada en un nuevo paradigma educativo,
contextualizada en la sociedad de la información y el conocimiento y teniendo en cuenta que
los recursos didácticos seleccionados del ámbito de las TIC deben ser coherentes con los
componentes didácticos, fundamentados en enfoques como enseñanza para la comprensión,
se ha podido observar también que la dimensión emocional ocupa un lugar preponderante en
el proceso de aprendizaje, que incluye el establecimiento de lazos afectivos que provocan un
mayor interés en la producción de trabajos y en el intercambio con docente y compañeros de
curso. De esta manera se favorece la permanencia de los alumnos en la carrera a pesar de las
dificultades que a veces tienen a nivel familiar y laboral.
Fortalecer el cumplimiento de los derechos de los alumnos implica mejorar las
condiciones institucionales y comprometernos como docentes en propiciar el aprendizaje en
igualdad de oportunidades.

Referencias
Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1989). Psicología educativa (3ª ed.). México, D.F.:
Editorial Trillas.

Coll, C. (1996). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. (4ª ed.). Buenos
Aires: Paidós.

Collegre Degree, (2008), The Facebook Classroom:25 Facebook Apps That Are Perfect for
Online Education. Recuperado abril 2014
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275
 online-education

Calvo Muñoz ,Carlos.(2008) Del mapa escolar al territorio educativo. Nueva Miranda
Ediciones Santiago de Chile.
Castells, Manuel.(1999) La era de la información La Sociedad [Link] Siglo XXI.
Buenos Aires.
Morin, E. (1995) Introducción al pensamiento complejo. Gedisa, Barcelona.

276
 Los Materiales Educativo Digitales – MED para el desarrollo de competencias
investigativas con estudiantes de educación secundaria

Luis Alexander Navia

Universidad Pedagógica Nacional, Colombia.

luisnavia2008@[Link]

Resumen: El propósito de esta ponencia es dar a conocer los resultados de un trabajo

investigativo cuyo objetivo fue el fortalecimiento de las competencias investigativas en el
contexto de la enseñanza de destrezas y pensamiento científico del alumnado del grado
octavo de la Institución Educativa Departamental –IED- San Gabriel de Cajicá, teniendo
como elemento mediador un Material Educativo Digital (MED). Para el desarrollo
metodológico de la propuesta en mención, se retomaron los criterios de la investigación
descriptiva y se utilizaron técnicas como la encuesta diagnóstica y la observación
participante. Estos mecanismos permitieron la recolección de la información y, más allá,
demostraron la importancia de los MED en el fortalecimiento de competencias
argumentativas y propositivas en la enseñanza de la investigación. Ello también posibilitó
adecuar los contenidos del material diseñado para desarrollar habilidades interpretativas y de
diseño, acordes con las tecnologías móviles y con los intereses de los/as estudiantes.

1. Introducción
La búsqueda del desarrollo del pensamiento científico, sumado al uso adecuado de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), se convierten en elementos que
actualmente proponen a la educación un reto de grandes dimensiones y es, el de generar
mejores competencias científicas en los estudiantes en diversos espacios y momentos del
aula, en el marco del acceso y adecuado aprovechamiento de las TIC.
Sin bien es cierto, que se encuentran a disposición numerosos estudios que
contemplan estos tópicos, el trabajo conjunto entre ellos, orientado hacia el desarrollo de una
cultura científica significativa, es un tema emergente que brinda posibilidades inimaginables
para construir escenarios adecuados para la enseñanza de las ciencias y el buen uso y
apropiación de las tecnologías.
Se ha de considerar entonces, como aspecto relevante de estudio en la presente
ponencia, el abordaje de experiencias que involucren en un contexto educativo, las
interacciones entre los aportes de las TIC en uno de sus múltiples elementos y la necesidad
de una enseñanza para la comprensión y desarrollo de un pensamiento científico. No
obstante, este prospecto requiere una delimitación clara frente a lo que se pretende alcanzar,
con el fin de abarcar los aspectos netamente necesarios y acordes con los objetivos que se

277
planteen. En ese orden, la idea que engloba al alcance del estudio del cual se habla en este
escrito, son las competencias interpretativas, argumentativas y propositivas que, como
variables, serán el eje dinamizador y delimitador de las relaciones que se pretenden
identificar.

2. Metodología
La investigación que se menciona se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, orientado a partir
de la interacción con un grupo específico en un contexto educativo particular. El tipo de
investigación fue descriptivo, el cual “permite especificar propiedades, características y
rasgos importantes de un fenómeno particular” (Hernández, Fernández & Baptista, 2010).
La experiencia se llevó a cabo en tres fases, en la primera se realizó un diagnóstico
de las competencias investigativas de los estudiantes a través de una prueba (pre-test) en la
que se plantearon situaciones problemáticas, con el fin de determinar las habilidades
argumentativas, interpretativas y propositivas de la muestra.
Una segunda fase, consistió en el diseño e implementación de un MED, caracterizado
por elementos multimedia con contenido educativo. Una vez desarrollado el proceso de
implementación del MED se realizó la tercera y última fase, cuya característica principal fue
una prueba de salida (post-test) en donde se planteó una nueva situación problema similar a
la del diagnóstico, con el fin de identificar las posibles soluciones de los estudiantes teniendo
en cuenta los conocimientos adquiridos a través de la interacción con el material.
Los instrumentos que se establecieron como parte de las técnicas de recolección de
los datos durante la implementación fueron la observación y los diarios de campo. Por otra
parte, también se contempló el análisis de los resultados de implementación y posteriormente
el abordaje de las conclusiones generales de la experiencia investigativa.
En términos de las variables, esta experiencia adoptó a las competencias
interpretativas, argumentativas y propositivas, por centrarse en habilidades que permitieron
reconocer los efectos de implementación de un MED. Y como categorías de análisis se acudió
a las competencias de pensamiento científico expuestas por el ICFES (2013) en donde se
afirma que éstas:
involucran la capacidad que tienen los estudiantes de comprender, analizar y afrontar
situaciones reales o abstractas con rigor científico e incluye habilidades como; a) plantear
preguntas y proponer explicaciones o conjeturas que puedan ser abordadas con rigor
científico, b) establecer estrategias adecuadas para abordar y resolver problemas, c)

278
 adquirir e interpretar información para abordar y entender una situación problema, d)
analizar críticamente los resultados y derivar conclusiones, e) comprender, comparar,
utilizar o proponer modelos que permiten describir, explicar y predecir fenómenos o
sistemas. (p.3).

Finalmente, para la investigación que se indica en esta ponencia se seleccionó un grupo de

20 estudiantes de grado octavo de la I.E.D. San Gabriel, en donde se tuvo como criterio de
preferencia a 10 alumnos con experiencia investigativa y 10 más, sin ningún tipo de la
experiencia mencionada.

3. Resultados
Como parte de los resultados se esbozarán los principales hallazgos obtenidos en la
implementación de los instrumentos de recolección de información, tanto en el diagnóstico
(pre test), como en la implementación del MED y finalmente en la prueba de salida (post
test); todo teniendo en cuenta los aspectos más relevantes descritos en los diarios de campo.

4. Diagnóstico
Para el diagnóstico se aplicaron 20 pruebas. Éstas se desarrollaron sin mayores
inconvenientes y fueron respondidas en su totalidad. Los resultados de las mismas se
organizaron en el programa Excel para su posterior análisis. Posteriormente, se acudió a una
matriz de evaluación, en donde se utilizó como estrategia valorativa una escala tipo Likert
con un rango de uno a cinco, en donde uno correspondió al valor más bajo y cinco al más
alto.
Una vez aplicada la prueba se evidenció que esta competencia se encuentra en una
posición desfavorable por su cercanía al mínimo valor y refleja ciertas falencias en lo
relacionado con el planteamiento de preguntas y explicaciones o conjeturas que puedan ser
abordadas con rigor científico.
En lo que atañe a la competencia argumentativa, el promedio es un poco más alto que
en la competencia anterior, pero todavía muy cerca a la posición más baja de la escala
planteada. Se pudo observar que los ítems con mayor puntaje corresponden al análisis de la
situación para describir un problema y a enunciar los pasos para resolverlo, de esto se dedujo
que los estudiantes han logrado desarrollar a partir de sus prácticas educativas la habilidad
de analizar situaciones problemas, así como su capacidad para argumentar dichas situaciones.

279
Por el contrario, la mayor dificultad se encuentra en los numerales que corresponden al
proceso de exponer con claridad la información que se necesita para resolver el problema y
posteriormente a argumentar la manera en cómo se deben presentar los resultados al concluir
una investigación, habilidad que en términos de competencias de pensamiento científico
obedece al adquirir e interpretar información para abordar y entender una situación problema.
En relación con la competencia propositiva el promedio fue cercano también al
puntaje desfavorable. Con respecto a los ítems más altos se encuentran los que corresponden
a proponer soluciones al problema planteado y a construir una pregunta de investigación, lo
cual permitió identificar habilidades apropiadas para el desarrollo de competencias de
pensamiento científico en el estudiantado relacionadas con el saber establecer estrategias
adecuadas para abordar y resolver problemas. Mientras que el ítem más bajo, pertenece a la
propuesta de métodos para manejar la información recolectada. Esta situación, se consideró
para el desarrollo de los contenidos del MED de tal manera que permita a los estudiantes
identificar y proponer soluciones a los problemas planteados, así como también, recursos
para el manejo de la información recolectada en una investigación y la presentación de los
resultados.

5. Implementación del MED

En lo que se refiere al aspecto pedagógico, el material estableció contenidos sencillos al
estudiantado, con el fin de ser interpretado con facilidad. Además, como estrategia estableció
una ruta investigativa que ofreció la posibilidad de reconocer los principales conceptos
científicos para la solución de problemas a través del material. Conto finalmente con
actividades para los alumnos dentro del material, con el fin de reforzar lo aprendido y ofrecer
nuevos conocimientos.
El MED implementado en términos comunicacionales o tecnológicos, se diseñó a
partir de una presentación multimedia en el programa Courselab, software que permitió
desarrollar los aspectos de contenidos, pedagógicos y tecnológicos sin mayores
inconvenientes. Este material se implementó en dos sesiones, en los espacios de clase de la
asignatura de tecnología e informática, instalándose previamente en los equipos de cómputo.
Contó con las características multimedia básicas, es decir, con texto, audio y video, con el
fin de ofrecer los contenidos de una manera diferente a la llevada en el aula tradicional.

280
 Con base en el puntaje total obtenido, el material se encuentra en una escala entre 96
– 105 puntos, lo que indica un nivel BUENO, según el formato ECOB. Este indicador permite
evidenciar la pertinencia de los contenidos, la ruta establecida y los aprendizajes. Así como
también, un adecuado diseño en términos de estética y funcionalidad y finalmente, el
desarrollo adecuado de las competencias planteadas en pro de fortalecer las habilidades
investigativas del estudiantado de grado octavo de la I.E.D. San Gabriel.

6. Prueba de salida
Una vez implementado el MED se procedió a realizar una prueba de salida similar a la de
entrada en cuanto a la estructura y diseño, pero con diferentes situaciones problemas. Una
vez aplicada se encontró que, en cuanto a la competencia interpretativa, hubo un aumento
significativo, teniendo en cuenta que el promedio obtenido en el diagnóstico fue de 35,28,
frente a un 53,1 en la prueba de salida. Ello permite evidenciar que con respecto a las
habilidades de pensamiento científico y de competencias interpretativas, los estudiantes
presentan unas condiciones apropiadas para su fortalecimiento.
En cuanto a la competencia argumentativa se pudo evidenciar un aumento importante
en el promedio general, especialmente en lo que corresponda a la habilidad para argumentar
el porqué de las situaciones problemas y de la misma manera, el establecer el porqué de las
soluciones que proponen a dicha situación.
Con base en lo anterior, se pudo corroborar la validez de la implementación del MED
para el fortalecimiento de habilidades específicas como adquirir e interpretar información
para abordar y entender una situación problema y la de analizar críticamente resultados
específicos, que pertenecen a las competencias de pensamiento científico propuestas por el
ICFES (2013).
Y en relación con la competencia propositiva se evidenció un gran fortalecimiento a
partir del aumento significativo del promedio general y también el aumento de cada uno de
los ítems evaluados.
Al respecto, las habilidades de pensamiento científico, desde lo expuesto por el
ICFES (2013), fortalecidas con la implementación del MED responden a la manera de
proponer modelos que permiten describir, explicar y predecir fenómenos o sistemas y
establecer estrategias adecuadas para abordar y resolver problemas por el estudiantado. Esto

281
en términos de las competencias propositivas, evidencia la efectividad del MED para
formular soluciones a problemas identificados, a enunciar adecuadamente preguntas de
investigación y también, a establecer mecanismos para el manejo de la información.
No obstante, el estudiantado presenta algunas dificultades para proponer otras
soluciones diferentes para los problemas identificados, situación que puede ser ajustada en
la presentación de nuevos materiales educativos digitales o reforzarlas en actividades de aula.

Conclusiones
Como En términos generales, la investigación que se mencionó en esta ponencia permitió
evidenciar la importancia de involucrar las TIC para el desarrollo de las competencias
interpretativas, argumentativas y propositivas del estudiantado de grado octavo, ya que se
fortalecen los conocimientos previos y se adquieren nuevos. Además de esto, la indagación
de experiencias previas, ofreció a la investigación, instrumentos con los que se pudo evaluar
el material y el diseño del mismo. No obstante, el material requerirá adecuaciones que
desarrollen de manera más efectiva las competencias con bajo nivel y de otras, a partir del
diseño estético, para hacer de dicho material una herramienta de aprendizaje motivadora y
acorde con las últimas tecnologías. Esto pensado en los emergentes dispositivos móviles y
tabletas, que disponen de aplicativos más atractivos para los estudiantes.
Por otra parte, en lo que se refiere a las competencias establecidas como variables, se
pudo determinar que tanto los estudiantes que poseían algún tipo de experiencia en
investigación como los que no, fortalecieron sus competencias argumentativas y
propositivas, de una manera más fácil. El papel del MED solo fue el de reforzador de dichos
conocimientos y habilidades, sin desconocer el papel formativo del mismo. Se logró
identificar también, que las competencias de pensamiento científico expuestas por el ICFES,
estuvieron siempre presentes en cada una de las fases propuestas, es decir, se evidenciaron
en el diagnóstico, en la implementación del MED y en la prueba de salida, estos elementos
permitieron reconocer en el material, una estrategia de fortalecimiento en la enseñanza de la
investigación.
Finalmente, la experiencia de fortalecer las competencias investigativas en el
estudiantado de grado octavo de la I.E.D. San Gabriel de Cajicá, demuestra que las
tecnologías son unas aliadas importantes cuando se pretende desarrollar nuevos

282
conocimientos o reforzar los que ya se tienen. No obstante, para utilizarlas como recurso de
aprendizaje se requiere de un desarrollo conceptual, pedagógico y comunicacional de las
mismas.

Referencias
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7 de Agosto de 2015, de:
[Link]
a_competencias.pdf.

283
 Contenidos abiertos para conservar el patrimonio cultural

Mariana Rodríguez Velázquez

Escuela Nacional de Conservación, Restauración y Museografía “Manuel del Castillo

Negrete”, México.
[Link]@[Link]

Resumen: El acelerado desarrollo de las Tecnologías de la Información y Comunicación

(TIC) en los últimos años, representa una oportunidad única para proteger y conservar el
Patrimonio Cultural de México. El uso de las TIC debe potencializar el contacto de los
sujetos con su Patrimonio mediante la adquisición de mecanismos de interpretación que les
ayude a comprenderlo como un elemento vivo que compone su pasado, los ubica en su
presente y que dibuja su futuro. Ante este contexto, en la Escuela Nacional de Conservación,
Restauración y Museografía “Manuel del Castillo Negrete” (ENCRyM) se considera que
sólo se conserva el patrimonio cultural que se conoce y reconoce por su valor histórico-
social. Uno de los objetivos del proyecto TIC ENCRyM es la difusión de conocimiento, por
medio de contenidos abiertos, en torno la conservación del patrimonio cultural que
promuevan la generación de estrategias para su conservación en diversos medios. La
producción y diseminación de los contenidos abiertos sobre patrimonio cultural implica un
trabajo colaborativo entre especialistas, docentes y alumnos. Por tanto, el canal de YouTube
“Escuela Nacional de Conservación, Restauración y Museografía Manuel del Castillo
Negrete” es un espacio virtual nutrido por la misma comunidad educativa.

1. Introducción
La Escuela Nacional de Conservación, Restauración y Museografía “Manuel del Castillo
Negrete” (ENCRyM) es una institución educativa dedicada a la formación de especialistas
de la restauración, investigación y difusión del patrimonio cultural a través de cinco
programas de estudios:
• Licenciatura en Restauración
• Maestría en Conservación y Restauración de Bienes Culturales Inmuebles
• Maestría en Museología
• Especialidad en Museografía
• Maestría en Conservación de Acervos Documentales

La UNESCO en el año 2002 realizó un llamado a las escuelas de educación superior “para
que la comunidad académica permitiera el uso de materiales y recursos digitalizados de forma
libre y abierta a educadores, estudiantes y autodidactas para utilizar y re-utilizar en la
enseñanza, aprendizaje y la investigación” (Burgos, et. al., 2012). Como respuesta a esta

284
iniciativa se creó el proyecto TICENCRyM para contribuir al compromiso global de
educación que respete la diversidad y favorezca el respeto de las diferentes culturas.
Para el proyecto TICENCRyM, la difusión del conocimiento tiene como objetivo de
retribuir a la sociedad mexicana la producción de investigación de la ENCRyM por medio
de contenidos abiertos en diversas plataformas. Los contenidos abiertos generados en la
ENCRyM son producto de las tres funciones sustantivas: formación de profesionistas
(licenciatura y posgrados), investigación y difusión del conocimiento.
En esta ponencia abordará el contenido, producción, gestión de los videos, propiedad
intelectual y diseminación de los contenidos abiertos del canal de YouTube Escuela Nacional
de Conservación, Restauración y Museografía “Manuel del Castillo Negrete” dividido en
las siguientes secciones: contenido, producción, gestión de videos, propiedad intelectual y
diseminación.

2. Contenido
La mayor parte de los videos almacenados del canal de YouTube 34 Escuela Nacional de
Conservación, Restauración y Museografía “Manuel del Castillo Negrete” son producto de
la transmisión de eventos en vivo por medio de la aplicación Hangout en vivo 35 que
promueven el acceso público a los últimos avances y trabajos en el área de conservación y
restauración del patrimonio cultural. De esta forma, las TIC apoyan la conservación del
patrimonio cultural al propiciar el acceso a la conciencia de innumerables sujetos de los
bienes culturales locales o de otras comunidades.
El Patrimonio Cultural puede ser definido como:
Una construcción social, entendida ésta como la selección simbólica, subjetiva, procesual y
reflexiva de elementos culturales (del pasado) que, mediante mecanismos de mediación,
conflicto, diálogo y negociación donde participan diversos agentes sociales, son reciclados,
adaptados, refuncionalizados, redituados, revitalizados, reconstruidos o reinventados en un
contexto de modernidad. (Hernández, 2008)

El patrimonio cultural está conformado por un conjunto de bienes, es decir, elementos que
son apreciados y valorados por una comunidad porque les da cohesión y los diferencia de

34
Un canal de YouTube es el nombre que recibe el espacio donde un usuario de Google puede administrar
videos.
35
Un Hangout en vivo es una aplicación de Google que permite la transmisión de videoconferencias en tiempo
real por medio de un canal de YouTube, donde se guarda el video al finalizar la sesión.

285
otras comunidades. Cada bien expresa en sí mismo la identidad histórico-cultural de una
cultura. La UNESCO (1954) define bienes culturales como aquellos:
Que tengan gran importancia para el patrimonio cultural de los pueblos, tales como los
monumentos de arquitectura, de arte o de historia, religiosos o seculares, los campos
arqueológicos, los grupos de construcciones que por su conjunto ofrezcan un gran interés
histórico o artístico, las obras de arte, manuscritos, libros y otros objetos de interés histórico,
artístico o arqueológico, así como las colecciones científicas y las colecciones importantes
de libros, de archivos o de reproducciones de los bienes antes definidos. (UNESCO, 1954)

Cada contenido abierto es la comunicación de los resultados de investigación producida en

la ENCRyM y está “dirigida a los ciudadanos con el objetivo de que éstos se sientan más
identificados con los distintos elementos que componen su pasado y su presente” (Rico,
2003). La difusión permite poner en contacto a los individuos con su Patrimonio que
favorece, por un lado, la interpretación de un bien cultural a partir de los hechos u objetos
que lo componen, recuperando su importancia socio-histórica de la cultura mexicana.
Asimismo, las evidencias almacenadas dentro del canal Escuela Nacional de
Conservación, Restauración y Museografía “Manuel del Castillo Negrete” son una
contribución a la sociedad del conocimiento producido en la ENCRyM y que responde a las
necesidades de la sociedad mexicana. Por tanto, el contenido de los videos almacenados en
el canal Escuela Nacional de Conservación, Restauración y Museografía “Manuel del
Castillo Negrete” exhorta a la identificación del Patrimonio Cultural de México y la
importancia de su conservación por el valor socio-histórico. En este sentido, las TIC
favorecen el reconocimiento y conservación del patrimonio cultural.

3. Producción
El canal Escuela Nacional de Conservación, Restauración y Museografía “Manuel del
Castillo Negrete” es un espacio virtual nutrido por la misma comunidad educativa. Durante
el proceso para la transmisión de eventos en vivo participan las áreas académicas y
administrativas con el apoyo de alumnos y docentes.
Los organizadores del evento solicitan al área de Cómputo Académico (a través de
Difusión) la transmisión de un evento por medio de un formulario de Google. La información

286
solicitada sirve para programar el Hangout en vivo en la Página de Google Plus36 Escuela
Nacional de Conservación, Restauración y Museografía “Manuel del Castillo Negrete” con
los siguientes datos:
● Nombre del evento
● Fecha y hora de inicio
● Fecha y hora de finalización
● Lugar de celebración del evento
● Programa de actividades
● Solicitud de videoconferencia (si un ponente no podrá asistir personalmente).
● Los datos de las personas de apoyo que se encargarán de la transmisión del evento
(profesores, alumnos o administrativos de la ENCRyM).

Posteriormente, el área de cómputo académico capacita a las personas de apoyo (docentes,

alumnos o administrativos) para que puedan realizar la transmisión en vivo a partir del evento
previamente creado en la Página de Google Plus en el lugar donde se celebrará el evento y
con el apoyo del área de informática para la conexión de Internet.
El equipo con el que contamos es muy básico una cámara web de alta definición con
micrófono ambiental integrado y una laptop, entre otros como cables o adaptadores. Por
tanto, la capacitación se enfoca en el uso de la aplicación Hangout en vivo. Las personas de
apoyo aprenden a: seleccionar y activar micrófono y cámara web; iniciar la transmisión del
Hangout en vivo; compartir pantalla; cambiar pantallas que se transmiten (en caso de que
estén conectadas más de una persona en la transmisión); aparecer banners de presentación
para el ponente; y finalizar la transmisión del Hangout en vivo.
Durante la transmisión del evento el área de cómputo académico e informática
monitorea el Hangout en vivo por medio del canal de You Tube. Existe comunicación
constante entre las personas de apoyo. Cuando llega a presentarse algún problema se evalúa
si es un problema técnico o sobre la aplicación y se resuelve a la brevedad posible.

4. Gestión de videos
Debido a que el buscador de You Tube es de lenguaje libre, para la programación del Hangout
en vivo se solicita a los organizadores del evento llenar un formulario de Google llamado

36
Las páginas de Google Plus proporcionan una identidad pública y presencia en Google+ a negocios, marcas,
organizaciones y artistas.

287
"Registro de ponencia". Este formulario tiene como objetivo la catalogación de los
contenidos abiertos que se almacenan en el canal de You Tube Escuela Nacional de
Conservación, Restauración y Museografía “Manuel del Castillo Negrete” con la siguiente
información:
● Nombre del evento.
● Nombre de la mesa de trabajo
● Título de la ponencia.
● Autor (es) de la ponencia
● Institución de adscripción
● Resumen de la ponencia
● Palabras clave
● Fecha de presentación
● Correo electrónico del representante

La información que es visible para los usuarios de YouTube es el nombre y descripción del
video. Cuando un evento sólo es una ponencia, el título es el nombre del video: el resumen,
autor (es) (con la institución de adscripción) de la ponencia, y la descripción. Para el caso de
los eventos divididos por temáticas, el nombre de la mesa de trabajo es el título del video y
en la descripción se incorpora el título de las ponencias y la información de los diversos
ponentes.
Dentro de la información proporcionada por You Tube los videos de los eventos
transmitidos en vivo se encuentran los siguientes datos: hora de subida, duración y las
etiquetas "Hangouts on air". A nivel administrador puedes incorporar "etiquetas" que
faciliten al usuario encontrar el contenido almacenado en el canal de You Tube. Es
importante señalar que los videos cuentan con las siguientes etiquetas predeterminadas
"inah", "encrym", "patrimonio cultural", "México", "conservación", "restauración",
"museología", "museografía". Además, se incorporan como etiquetas las palabras claves
señaladas por el autor o los organizadores del evento.
Es importante mencionar que para la gestión de los videos se crean "listas de
reproducción" con el nombre del evento para organizar todos los contenidos abiertos que
pertenecen a un mismo evento. Así el usuario de You Tube puede visualizar, consultar y
seleccionar fácilmente todos los contenidos abiertos de un evento.

288
 5. Propiedad intelectual
Antes de realizar la transmisión de un evento en vivo es indispensable que el autor firme una
carta de autorización en la cual expresa su consentimiento a que la Escuela Nacional de
Conservación, Restauración y Museografía (ENCRyM) del Instituto Nacional de
Antropología e Historia (INAH) para que la presentación de la ponencia sea transmitido en
vivo y conservar el video37 en el canal de You Tube Escuela Nacional de Conservación,
Restauración y Museografía “Manuel del Castillo Negrete” con fines educativos, mismo
que será registrado con la licencia Creative Commons Atribución-No Comercial-No
Derivadas 2.5 (México).
Si el ponente no expresa su consentimiento la ponencia no es transmitida. Existen
casos en que el ponente decide que se transmita en vivo la ponencia, pero el video
almacenado en You Tube quede oculto por motivos de la investigación. Asimismo, con la
finalidad de reconocer la propiedad intelectual de los ponentes sobre el contenido de los
videos alojados en el canal de YouTube se catalogan con la información del formulario de
Google llamado "Registro de ponencia"

6. Diseminación
La diseminación de la transmisión de los eventos en vivo en el canal de YouTube Escuela
Nacional de Conservación, Restauración y Museografía “Manuel del Castillo Negrete” se
realiza por los siguientes medios (dependiendo del tipo de evento): carteles, correo
electrónico a listas específicas, Facebook y Twitter. El enlace que se comparte (Figura 1) es
de la página de Google Plus debido porque en esta red social se programa el Hangout en vivo
con la información del evento.

37
Disponible en: [Link]

289
 Figura 1: Página de Google Plus

En ocasiones, para un mismo evento se generan más de un Hangout en vivo principalmente

por dos razones: durante la ponencia se considera un periodo de receso o las ponencias se
dividen en mesas temáticas. La página de evento en la página de Google Plus contiene la
información del evento y del registro de ponencia, así como los enlaces del contenido abierto
dentro del canal de YouTube. Por esta razón, la selección de la página de Google Plus como
medio de diseminación es porque el usuario puede visualizar la transmisión de un evento y
en caso necesario cambiar de transmisión sin necesitar otro enlace.
Figura 2: página web oficial de la ENCRyM

290
En la Figura 2 está la imagen de la página web oficial de la ENCRyM 38 que es medio de
diseminación, por un lado, porque se encuentran los enlaces para Página de Google Plus y
el canal de YouTube. Por otro lado, se publican los eventos que se transmitirán en vivo con
el uso de banners y la información completa el evento que incluye el enlace de la Página de
Google Plus.

Conclusiones
Para el Proyecto TIC ENCRyM, canal de YouTube “Escuela Nacional de Conservación,
Restauración y Museografía “Manuel del Castillo Negrete”, él representa un medio de
difusión del conocimiento con el firme propósito de retribuir a la sociedad mexicana la
producción de investigación de la ENCRyM. Cada video es el resultado de la mediación,
diálogo y negociación entre especialistas sobre conservación y restauración del patrimonio
cultural que promuevan la generación de estrategias para su conservación.
Por tanto, cada contenido abierto tiene como finalidad que el individuo y la sociedad
adquieran una serie de actitudes que transformen su comportamiento con respecto al
patrimonio cultural para crear conciencia de su conservación.

Referencias
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educación, Editorial Marfil, Alcoy.
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movilización de recursos educativos abiertos. Comunidad Latinoamericana Regional
de Investigación Social y Educativa (CLARISE).
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Rico, Lidia (2009). La Difusión del Patrimonio en materiales curriculares. En caso de los
materiales de los Gabinetes pedagógicos de Bellas Artes. Tesis doctoral. Rafael
Sánchez-La fuente (director), Universidad de Málaga, Málaga.
UNESCO (1954). Convenio para la protección de los Bienes Culturales en caso de conflicto
armado, La Haya.

38
Disponible en: [Link]

291
 La cibercultura por la preservación de la identidad de la etnia Zenú
Claudia Lengua Cantero (1) - Jorge del Rio Vásquez (2)

Corporación Universitaria del Caribe, Colombia.

[Link]@[Link] (1)
jorgdelrio@[Link] (2)

Resumen: La pérdida de identidad del pueblo indígena Zenú y su preservación conforman

la motivación central de este proyecto, direccionado al diseño de un repositorio temático de
herramientas didácticas basadas en el uso de la web 2.0, para su implementación en las
Instituciones Educativas Indígenas del resguardo de San Andrés de Sotavento, en las áreas
específicas de Lenguaje y Ciencias Sociales. Se utilizó un enfoque cualitativo, con un tipo
etnográfico, a partir de tres categorías, cultura, apropiación tecnológica y educación,
tomando como muestra 350 estudiantes de 6 instituciones educativas indígenas, 15 docentes,
2 expertos en cultura Zenú y 3 jefes indígenas. Como consecuencia de lo anterior, se
obtuvieron resultados y conclusiones parciales en las tres categorías, como perdida
sistemática de la identidad cultural y factores amenazantes, aceptación de la tecnología y
conectividad por parte de los jóvenes y proceso de implementación del currículo propio en
las instituciones educativas.
Palabras clave: Tecnología de la información, cultura, educación propia, identidad

Abstrac: The loss of identity of the indigenous Zenu people and their forms of preservation
is the motivation of this project, the design directed by a thematic repository of teaching
materials and information based on the use of web 2.0, for its implementation in the
indigenous educational institutions of the sentinel of San Andres of Sotavento, in the specific
areas of Language Arts and Social Sciences. A qualitative approach was used, with an
ethnographic type, based on three categories, culture, technology and education. Taking in
to account 350 students from six indigenous educational institutions, 15 teachers, three Zenu
cultural experts and three indigenous leaders. As a result of the approach we used the
outcomes were with partial results and conclusions that were obtained in all three categories,
as systematic loss of cultural identity and threatening factors, acceptance of technology and
connectivity of the young and in the process of implementation of their own curriculum in
their educational institutions.
Keywords: Information technology, culture, own education, identity

1. Introducción
“El indígena, goza de un mundo reducido y homogéneo que le permite mantener su identidad
cultural: la propia lengua y religión, el vestido y las características raciales, las herramientas
y técnicas, la sabiduría ancestral” Flas (1986, p.23). En Colombia la pérdida de identidad
cultural se ha venido dando desde la colonización y el contexto actual amenaza aún más de
forma sistemática. Las instituciones educativas indígenas no asumen su responsabilidad
desde el currículo y la comunidad educativa observa los saberes ancestrales de los pueblos

292
indígenas como palabra muerta, imponiendo el saber occidental como verdad universal. Por
tal razón el Ministerio Nacional de Cultura, ha trabajado en la preservación y rescate de las
raíces ancestrales en los pueblos y resguardos indígenas existentes hoy en País.
(MINCULTURA, 2000). (Bautista, 2011)
Por otra parte y tomando como base la resolución No 007 Por la cual se ratifica la
declaratoria del resguardo indígena Zenú de San Andrés de Sotavento Córdoba y Sucre se
establece al resguardo como un territorio ancestral que se encuentra ubicado al noroeste de
Colombia, en él se observa una pérdida de la identidad en aumento, en conexión con factores
de amenaza social como la prostitución, la drogadicción y la violencia, esto sumado a que las
6 instituciones educativas no evidencia proyectos de formación o currículo propia en
ejecución.
A partir del proyecto Uso y Apropiación de las TIC en las Instituciones Educativas
del municipio de Sincelejo – Sucre desarrollado entre los años 2013 y 2014 por el grupo de
investigación, se pudo establecer un diagnostico referente al uso que se le daba a las
herramientas tecnológicas en estas instituciones. Se concluyó que aquellas instituciones
adscritas a grupos minoritarios, especialmente los indígenas, tienen una situación precaria
en cuanto al uso de herramientas tecnológicas por parte de docentes en lo concerniente al
desarrollo de las clases. De allí surge la inquietud de integrar el proceso de la preservación
de identidad cultural de la etnia Zenú, en la Instituciones Educativas de los cabildos indígenas
de los municipios de Sincelejo y Sampués, mediante el uso de las herramientas Web 2.0, tales
como yutube y blogger, ya que fueron estas y son las herramientas con más frecuencia de
uso de docentes y estudiantes de acuerdo a la investigación en mención. Lo cual permitirá
integrar practicas poco convencionales en las aulas de clases y que sean atractivas para los
estudiantes, dejando de lado métodos tradicionales propuestos por los docentes. A demás de
potenciar destrezas y competencias tales como la lectura, escritura por medio de los saberes
ancestrales de la identidad cultural Zenú que confluyan en la preservación de mitos y
leyendas, artesanías y el folklor.
De allí la importancia de la presente investigación, puesto que, asume desde lo social
el fenómeno de la perdida de la identidad del pueblo Zenú, haciéndole frente desde lo
formativo, curricular y didáctico, acompañando a las instituciones educativas del territorio
en el proceso de preservación de la cultura como elemento de cohesión.

293
 Como respuesta medible la presente investigación busca diseñar un repositorio
temático de herramientas didácticas basadas en el uso de la Web 2.0, que contribuya al
fortalecimiento y preservación de la identidad Zenú de las Instituciones Educativas de los
cabildos Indígena de los municipios de Sincelejo y Sampués, para lograrlo, en primer lugar
se caracterizó la identidad cultural de los cabildos indígena de Sincelejo y Sampués para
luego sistematizar las costumbres e idiosincrasia de la etnia Zenú, crear ambientes de
aprendizaje y experiencias apoyadas en herramientas youtube y blogger, y promover el uso
del repositorio temático a partir de la resignificación de la identidad cultural de la Etnia Zenú
tales como tradición oral y folklor y artesanía en la población estudiantil.

2. Método y resultados parciales

La naturaleza de la presente investigación es de enfoque cualitativo de corte etnográfica y
diseño no experimental. Apoyada en tres categorías: cultura, apropiación tecnológica y
educación. Se tuvo como población universo 2500 estudiantes de las seis instituciones
educativas indígenas dentro del territorio Zenú, 15 docentes de las áreas de literatura y
ciencias sociales, tres jefes indígenas y dos expertos en cultura Zenú.
Para adelantar la recolección de datos se utilizaron instrumentos basados en la ficha
pirs de Ministerio de Cultura. Las técnicas empleadas fueron, una encuesta con un
cuestionario de 10 preguntas cerradas; acerca de aspectos relacionados con las tres categorías
en mención. Así mismo, grupos focales, teniendo como base 15 docentes en las áreas de
literatura y ciencias sociales. Finalmente se usó la entrevista en profundidad, a través de una
guía de entrevista en profundidad a los tres líderes indígenas y los dos expertos, indagando
aspectos relacionas con la cultura y la amenaza a la identidad Zenú.
Los resultados parciales que arrojo la recolección de datos se categoriza a partir de la
discusión de las variables del estudio, de la siguiente forma:
Categoría 1: Identidad cultural, se tomaron como base la tradición oral (dialecto,
lengua, cuentearía, canto), artesanía (trenzado, productos, elaboración, organización,
relaciones productivas), y folclor (eventos, ritmos, instrumentos, grupos, celebraciones).
Para esta categoría se nota que 20% de las instituciones educativas complementan los
contenidos curriculares establecidos por el Ministerio de Educación Nacional con el uso de
cuentos y cuentearía tradicional propios de la etnia, en el desarrollo de la asignatura de

294
castellano. En cuanto al trenzado, es una de las tradiciones más conocidas y difundidas en la
comunidad indígenas; por ser la fuente de empleo de la mayoría de las familias de la región,
el 90% de los estudiantes conocen y desarrollan esta habilidad gracias a que se transmite de
generación en generación desde los hogares, igualmente el 20% de las Instituciones
educativas incorporan este saber ancestral dentro de los currículos. Finalmente la tradición
cultural folclórica es conocida y difundida, debido a la participación de los miembros de la
comunidad en los diferentes festivales que tradicionalmente se realizan en la región, el 53%
de los estudiantes se identifican con el desarrollo de actividades encaminadas a la
preservación de este este tipo de manifestación.
Categoría 2: Apropiación de la tecnología, dentro de esta se tomó como base el uso
(actividades realizadas con mayor frecuencia, conocimiento y actitud), la aptitud de los
docentes hacia el uso de la tecnología como herramienta didáctica, es abierta; aunque se
limita a la utilización de la internet para consultas dentro de la institución educativa, y la
proyección de diapositivas en la exposición de temáticas. Es de notar que los estudiantes
consideran en un 54% que el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en
el desarrollo de las clases es adecuado y pertinente. Por otra parte se ha venido avanzado el
tema de conectividad en las instituciones educativas y dotación de equipos de cómputos; pero
aún es poca la inversión ante la gran demanda de la población estudiantil. Los líderes
indígenas dicen haberse alfabetizando el uso de las herramientas computacionales, de manera
empírica, y por la necesidad de mantenerse comunicados.
Categoría 3: Método de enseñanza en las áreas ciencias sociales y castellano
(currículo propio, planes de estudio y la actividad docente en el aula). Para finalizar con esta
categoría, se desnuda en cuanto a currículo propio que el 20% de los docentes pertenecen a
la etnia Zenú, y el resto hacen parte de las poblaciones mayoritarias, esta misma proporción
de docentes desarrollan actividades encaminadas a salvaguardar la cultura ancestral, al igual
que la participación en las actividades encaminadas a la construcción de un currículo propio.
Por último se evidencia que el 80% los docentes usan métodos de enseñanza tradicionales,
apoyados en los lineamientos institucionales para el desarrollo de las clases. El 20% de las
Instituciones educativas indígenas están implementando la educación propia en las áreas de
ciencias sociales, lengua castellana, y especialmente en educación artística; esta última es
donde desarrollan la mayoría de las actividades.

295
Conclusiones
• Existe una disposición de las directivas de las instituciones educativas y del pueblo Zenú
que prevé la construcción de un currículo propio valorado desde lineamientos pedagógicos,
sociológicos y antropológicos, esto vislumbra la obtención a futuro de indicadores positivos
en materia de preservación de la identidad ancestral. Ya que en la actualidad no hay
correspondencia entre la cultura ancestral y los contenidos emanados del Ministerio de
Educación Nacional.
• En la actualidad son muy pocos los docentes capacitados que estén trabajando en cultura
propia del pueblo Zenú. Esta situación es objeto hoy de lucha jurídico administrativa bajo el
concepto de educación y currículo propio que pretende una mayor autonomía de las
comunidades indígenas sobre su plante docente
• En la actualidad existe solo una institución educativa indígena que viene trabajando
educación propia en las diferentes áreas, en especial desde la educación artística. Un
porcentaje de sus docentes hacen parte del comité de currículo propio que el pueblo indígena
ha trabajado en los últimos años; pero aún no ha sido aprobado por las autoridades educativas
gubernamentales.
 La violencia social, conflicto armado y política, que han permeado negativamente la
estructura de los cabildos, su estilo de vida y su mismo orden social. Existen víctimas del
conflicto, líderes masacrados, amenazas, intereses particulares que atentan contra las
genuinas organizaciones indígenas, lo cual a desarraigado y desplazado aún más a la
población.

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297
 Experiencias del método CLIL en educación superior. El caso de la Universidad de
Colima
Maricela Mireya Reyes López

Centro Universitario de Estudios e Investigaciones sobre la Cuenca del Pacífico,

Universidad de Colima, Mexico.
mar@[Link]

Resumen: En el marco de la internacionalización, la Universidad de Colima desarrolla

diversos esfuerzos para implementar la modalidad de la enseñanza en idioma inglés. Para
este efecto, se implementan los cursos conocidos como CLIL (Content Learning Integrated
Language). El propósito de la ponencia es exponer la percepción personal sobre el proceso y
experiencias obtenidas hasta este momento de la aplicación de CLIL en tres carreras de la
Universidad de Colima, así como referir los nuevos esfuerzos que se desarrollan en educación
media superior. Se tratará de agrupar las experiencias desde el punto de vista de los
estudiantes y desde el punto de vista de los docentes. En los tres casos, los temas
correspondientes impartidos en idioma inglés lograron el objetivo de la materia en términos
de aprovechamiento según lo aprendido en curso taller sobre CLIL. El curso-taller CLIL por
sí mismo no representa un pase automático para que el profesor imparta su materia en inglés,
pero sí es una herramienta que motiva a dar el paso de enseñanza tradicional y en idioma
materno a la enseñanza centrada en el alumno en idioma inglés. La ponencia se divide en tres
partes. La primera presenta el proceso de los docentes involucrados desde 2013. La segunda,
expone las experiencias de alumnos y docentes y las limitantes encontradas. La última parte
plantea los actuales esfuerzos que se realizan en el nivel superior y medio superior en la
Universidad de Colima.

1. Introducción
El método conocido como CLIL (Content Learning Integrated Language) es un método de
enseñanza en el que una materia o tema se imparte en una lengua extranjera. Entonces, CLIL
puede aplicarse en cualquier lengua, aunque la más utilizada es el inglés. Es basta la literatura
sobre qué es CLIL y los pasos que desarrolla la metodología. El lector no familiarizado con
el método puede encontrar fácilmente en Internet la información.
La Universidad de Colima ha organizado cursos y talleres de CLIL desde el año 2012.
A la fecha, aproximadamente 40 profesores han tomado este curso. De ellos, unos 10 han
concluido la etapa de práctica en el aula que consiste en una sesión de “observation”.
Además, para certificarse como profesor CLIL, es necesario obtener la certificación
acreditada por el British Council. En este punto, hay cinco profesores que persiguen esta
meta.

298
 2. Proceso de implementación de CLIL para profesores de la Universidad de
Colima
En 2012, surgió una propuesta para implementar en CLIL en el entonces Programa
Universitario de Inglés de la Universidad de Colima. A los primeros cursos-talleres se
inscribieron profesores de las facultades de Pedagogía, Economía, Ingeniería, Telemática y
otras. La primera declaración que se hizo fue “este no es un curso de inglés, sino de cómo
enseñar mi materia en inglés”. La segunda declaración fue “implementar CLIL en sus
materias es voluntario”.
Los principales componentes de la metodología CLIL aprendidos en el curso-taller:
los conceptos, la metodología (scaffolding, aprendizaje centrado en estudiante, aprendizaje
basado en competencia, aprendizaje basado en actividades) y la evaluación (plan de trabajo
o lesson plan, diseño del programa o materia y la evaluación (observation). Cabe aclarar que
CLIL puede adaptarse a las necesidades de cada materia y los objetivos del contenido.
Incluso, puede adaptarse a las habilidades o preferencias del profesor. Siguiendo esta línea,
los Cuadros 1, 2 y 3 muestran ejemplos de la implementación de CLIL en tres carreras donde
imparto clase.
Cuadro 1. Ejemplo CLIL en la Facultad de Letras y Comunicación. Licenciatura en
Periodismo.
Materia: Literatura de Asia Pacífico (No. Alumnos 8).
Objetivo del aprendizaje Materia Criterios de valoración
Conocer la obra de la Literatura en Asia Pacífico Encontrar datos biográficos
cuentista Gloria Whelan del autor
caso Vietnam Discusión en equipo el
género literario de la obra
Identificación de personajes
principales de la obra
Conocer el contexto Encontrar situaciones
histórico de la época que particulares en el periodo
refiere la obra correspondiente a la obra
leída (boat people, guerra,
migración).
Utilizar video histórico
Motivar la entrevista en el Elaboración de cuestionario
periodismo (en inglés) para la autora del
libro y enviarlo por email.

299
Cuadro 2. Ejemplo CLIL en la Facultad de Economía. Carrera de Negocios Internacionales.
Materia: Negocios en el Sureste de Asia. Número de alumnos: 14
Learning aims Subject Assessment criteria
To identify the different Doing Business in Southeast Find the etiquette and
protocols in Southeast Asia Asia protocol modals in each
and their influence with the country
ways of doing business Team discussion about
To reflex about the culture different protocols in the
and traditions in SEA Saoutheast Asia countries.
To suggest some ideas for Team discussion on the
Mexican businessman do differences between México
success business and those countries.
Performance of customs for
doing business in SEA

Cuadro 3. Ejemplo CLIL en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales. Licenciatura en

Relaciones Internacionales. Materia: Seminario Sureste de Asia-Asia Pacífico (No.
Alumnos 24).
Learning aims Subject Assessment criteria
To know the role of ASEAN Southeast Asia-Asia Pacific Find the organization chart
in the Southeast Asia region. Seminar of ASEAN
Team discussion
Following the updates news Doing clippings 39 from the
about ASEAN main newspapers of each
country. Presentation in
class.

Las clases de estas materias iniciaron en idioma inglés desde que el primer alumno entró al
salón. A todos se les explicó previamente que estarían participando en esta práctica. Todos
los casos referentes a los criterios de evaluación fueron satisfactorios. En principio porque la
participación fue entusiasta y total. Así mismo, porque solicitaron seguir dinámicas como la
de revisar videos y hacer clippings. Por último, porque los alumnos fueron repitiendo el
conocimiento en clases posteriores.

3. Experiencias de docentes y estudiantes

Las experiencias de los alumnos fueron diferentes según la carrera. Estuvieron influenciadas
por el nivel de inglés de los alumnos. Los de Periodismo era menor que el de los de

39
Clippings son los recortes de periódicos de noticias. En este caso, los alumnos no recortaron periódico sino
que utilizaron el Internet para preparar su presentación frente a grupo.

300
Relaciones Internacionales. El nivel de los de Negocios Internacionales era nivel intermedio.
Las reacciones de los alumnos de periodismo fueron al principio de temor. Sin embargo,
debido al número de alumnos (8) el ambiente de confianza se fue creando de manera rápida.
En un momento, los alumnos estaban comentando, en inglés, la novela.
Por su parte, los alumnos de Relaciones Internacionales no fueron tan entusiastas al
principio de clase hasta que se les pidió hacer clippings para completar su aprendizaje. Su
nivel de inglés les permitió comprender más sobre el tema y hacer nuevas aportaciones
relacionadas con el tema. Fueron muy creativos en sus presentaciones. El aprendizaje de
vocabulario fue notorio.
Por último, los alumnos de Negocios Internacionales, de nivel medio en inglés,
revisaron bibliografía en inglés con mayor naturalidad. Se sintieron motivados con aprender
a través de la lengua inglesa. Hicieron una representación de diferentes formas protocolarias
de uso y costumbre en países del Sureste de Asia. Los alumnos opinaron que deben explicarse
a los empresarios mexicanos las formas generales de protocolo para que tengan éxito sus
negocios. En ningún momento preguntaron o cuestionaron por qué se dio la clase en inglés.
Respecto a la experiencia de profesores, voy a referirme a la propia. La reacción del
primer momento fue de incertidumbre. Además, fue también la sesión de “observation”, en
la que los colegas que imparten el curso-taller observan el desarrollo de la clase. La sesión
de observación tiene como objetivo sugerir cambios y afinar los aciertos para clases
posteriores.
Conforme se fue desarrollando la clase, fui sintiendo mayor confianza hasta llegar a
“olvidar” la presencia de los observadores. Percibí que los alumnos perdían el miedo y
empezaron a hablar de los personajes de la obra leída. Este momento fue de satisfacción, lo
que motiva a seguir con la clase. El resultado de la evaluación no fue de cien por ciento. Sin
embargo, uno comprende, después, que esto es normal. Ahora estoy integrando esta
metodología CLIL en todas mis clases. Estoy realizando el proceso de certificación, el cual,
es otro proceso también laborioso. Es comprensible la actitud negativa de algunos profesores
al respecto. Me ha llevado más de dos años implementar el CLIL.
Una de las limitaciones del docente es el no atreverse a hablar en inglés frente a los
alumnos cuando no se es profesor de inglés. Otra limitante es la disponibilidad de tiempo,
edad y perseverancia. Esto tiene impacto en conseguir la certificación.

301
 4. Nuevos esfuerzos en Educación media superior y superior
Actualmente se llevan a cabo varios esfuerzos en la Universidad de Colima. Uno es la
propuesta en marcha de la Carrera en negocios Internacionales completamente en inglés. Esta
propuesta inició en 2014 y es la primera generación que la estudia. Egresarán en 2017.
La segunda propuesta es la del bachillerato en inglés. Por el momento se están
integrando materias completamente en inglés, pero se pretende llegar a impartirlo cien por
ciento en inglés.

Conclusiones
La metodología del Método CLIL en la Universidad de Colima se ha implementado desde
hace pocos años. A pesar del esfuerzo que significa su proceso, cada vez más se suman a esta
propuesta más profesores y alumnos.
Si bien es cierto que los aciertos son todavía pocos, es posible que en el mediano
plazo se cuente ya con profesores certificados pues también los responsables hacen hincapié
en ello independientemente de su característica voluntaria del curso-taller.
Es necesario aprender de los alumnos e imitarlos en su entusiasmo por perder el
miedo y gozar la experiencia. También darse cuenta que ellos saben más de lo que el profesor
supone. Fue grata la experiencia personal cuando escuché “Maestra, yo nunca me había
atrevido a hablar inglés en público”. Esto llamó mi atención y me pregunté si yo ya me había
atrevido.
Una tarea que debe incluirse es la elaboración de reportes para difundir lo que se hace
en las Universidades en propuestas como esta. Foros como este son útiles para dar a conocer
y retroalimentar las nuevas ideas en torno a la enseñanza. Después de todo, la globalización
exige promover la enseñanza más que bilingüe, y nuestros estudiantes tendrán herramientas
para enfrentar los retos que se presenten.

Referencias
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302
Clegg, J. (s.f.). One Stop Enlish. Recuperado el 12 de Febreo de 2013, de
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[Link]

303
Trayectos de los estudiantes universitarios en las Plataformas Tecnológicas durante el
cursado en sistemas virtuales
Sandra Gómez (1) - Calixto Maldonado (2)

Secretaría de Investigación, Universidad Empresarial Siglo 21, Argentina.

[Link]@[Link] (1)
cmaldonado@[Link] (2)

Resumen: En esta ponencia se presentan los primeros resultados de una investigación en

curso que toma como problema de investigación los recorridos que hacen los alumnos por la
plataforma tecnológica cuando hacen sus estudios superiores. Se valora positivamente
investigar sobre la relación del lugar de la educación superior y el potencial de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación en los procesos universitarios. Los objetivos
generales de la investigación son describir y analizar las características de los trayectos que
los estudiantes desarrollan en la plataforma tecnológica, identificar distintos recorridos de
aprendizaje, analizando la relación entre los distintos perfiles de recorrido y el rendimiento
académico que presentan los alumnos. El diseño de esta investigación es de enfoque mixto,
descriptivo, de ejecución secuencial. La investigación se lleva a cabo en la Red Ilumno -
América Latina. Se abordan en esta oportunidad los primeros resultados arrojados por las
encuestas en lo relativo a las referencias socio demográficas de la población estudiantil
estudiada, las experiencias escolares previas en el uso de TIC, los motivos de elección de
cursado en modalidad a distancia, las valoraciones sobre el recorrido por la Plataforma y las
significaciones dadas a las distintas instancias de aprendizaje.

Abstract: On this work are published the first results of a research about the student’s
learning paths inside a Learning Management System (LMS) in his university studies. In this
research, are positively considered the potential of new Information and Communication
Technologies (ICTs) for the universitary learning processes. The research’s main objectives
are to describe the characteristics of learning paths developed by the students when they use
Epic Learning Management System (LMS), to identify different learning paths, considering
the relation between the detected learning paths and student’s academic performance. The
research’s design is mixed, descriptive and with a sequential execution. It will be taken in
the Red Ilumno from Latin America. In this opportunity the research's first outcomes are
presented, which are result of polls about social-demographic characteristics of the analyzed
students’ population, their previous experiences about ICTs uses, the motivation to choose
distance learning modality, how they value their learning paths in Epic LMS and the
meanings given to the different learning instances.

1. Introducción

Desde el año 2014 se está llevando adelante una investigación en el marco de la Red de
Universidades Latinoamericanas (RED ILUMNO) que toma como problema de

304
investigación los recorridos que hacen los alumnos por la Plataforma Tecnológica
EPIC/SAM cuando hacen sus estudios superiores, identificando los usos de los recursos allí
dispuestos en la plataforma tecnológica; reconociendo distintas trayectorias formativas en los
recorridos de aprendizaje y analizando la relación entre los distintos recorridos y el
rendimiento académico que presentan los alumnos.

Se abordan en esta oportunidad los primeros resultados arrojados por las encuestas
realizadas a alumnos que cursan el primer año de la carrera, en lo relativo a referencias socio
demográficas de la población estudiantil estudiada, experiencias escolares previas en el uso
de TIC, valoraciones sobre el recorrido por la Plataforma y las significaciones dadas a las
distintas instancias de aprendizaje; en tres de las universidad de la Red Ilumno: Fundación
del Área Andina (FUAA), Universidad del Itsmo (UDI) y Universidad Siglo21 (Usiglo21).

2. Avances en la investigación

Las instituciones educativas deben poder estar atentos a que las experiencias van
conformando un acervo de saber, a partir y desde el cual, los sujetos se van integrando a
nuevas situaciones que se le presentan. Es desde esas experiencias que el sujeto va
construyendo nuevos aprendizajes, nuevos esquemas que le permiten ubicarse ante la
novedad, incorporándola de manera significativa en función de esquemas y conocimientos
previos. Recorrer los entornos virtuales y apropiarse significativamente de los conocimientos
a partir del tipo y frecuencia de uso de los objetos de aprendizaje debe tener distintas
incidencias en los rendimientos académicos, habida cuenta de las facilidades y dificultades
que encuentran durante estas experiencias educativas.

Indagar sobre la relación existente entre los nuevos formatos de enseñanza, las
posibilidades constructivas de los alumnos y el rendimiento académico se debe a un especial
interés por conocer el impacto que las nuevas tecnologías de la información y comunicación
están teniendo en los ámbitos educativos. Conocer estos aspectos podría redundar
positivamente en el mejoramiento de las prácticas de la enseñanza, en las universidades
miembros de la Red Ilumno que se han ido configurando desde la presencia de estos nuevos
formatos: educación a distancia (e-learning) o modalidades combinadas (b-learning). Es

305
relevante indagar la manera en que se potencian estas modalidades para pensar propuestas en
otras situaciones semejantes.

De los datos recabados y analizados hasta el momento se pueden compartir algunos

resultados para dar más tarde lugar a la reflexión. Se administraron encuestas, en las tres
universidades a estudiantes que estuvieran cursando por primera vez en esas instituciones en
modalidad a distancia. Se construyó una muestra representativa para cada una de las
poblaciones en función del número de estudiantes que estuvieran cursando por primera vez
en dicha universidad.

Se tomaron algunos datos socio-demográficos que nos permitieron referenciar la

población encuestada. Observamos que la población de distribuye de manera semejante,
según el sexo, tanto en UDI como en FUAA teniendo un porcentaje considerablemente mayor
de mujeres que de hombres. En el caso en la UESiglo 21 la población se distribuye de manera
más pareja teniendo un 10 % más de varones que de mujeres. Véase la tabla 1.
Tabla Nº 1: Distribución de la población por sexo y por universidad

Sexo UES21 FUAA UDI Promedio

Masc. 55% 28% 34% 39%

Fem 45% 72% 66% 61%

Total 100% 100% 100% 100%

Fuente: Elaboración propia. Red Ilumno 2015

En relación a la edad, es la UDI la que tiene mayor número de alumnos de menor edad, es
decir entre 18 y 20 años. La mayor parte de los estudiantes, en las tres universidades, tienen
entre 21 y 30 años, 44% promedio. El 28% se encuentra entre los 31 y 40 años, disminuyendo
sustantivamente el número de estudiantes de más de 41 años.

Muchos de los que optan por los estudios en modalidades virtuales lo hacen porque
son personas que tienen obligaciones ya asumidas en la vida laboral. Queda confirmada esta
idea cuando vemos que en las tres universidades es alto el porcentaje de estudiantes que
trabajan, representando el 87 %, el 95% y el 73 %, en UESiglo21, FUAA y UDI,
respectivamente. El menor valor en la UDI se corresponde directamente con las edades

306
menores en esa universidad. Cabe destacar que invierten varias horas semanales al trabajo,
lo que repercute directamente en la disponibilidad de tiempo para el estudio.

Se indagó sobre experiencias previas con TIC en su escolaridad anterior y se obtuvo

que el 72% (en UESiglo21) y el 63% (en FUAA) no utiliza las tecnologías en la escuela
primaria para estudiar. En UDI el número es menor, el 47%, y ello se corresponde con la
edad y la directa relación de los avances de las TIC desde mediados de la década de los 90.
Los que tuvieron la experiencia de incorporación de TIC expresaron que era
mayoritariamente para aprender a usar programas y escasamente para hacer trabajos de corte
académico.

En un mismo sentido se preguntó si habían cursado otros estudios en modalidad

virtual y se encontró que el 37 %, el 33% y el 22% (UESiglo21, FUAA y UDI,
respectivamente) si lo habían hecho. De los estudiantes que utilizaron TIC en procesos
educativos anteriores, manifestaron que les fue muy significativa esa experiencia (80% de
los alumnos de las tres universidades). Acercándonos más a los trayectos actuales se comenzó
a indagar sobre las valoraciones dadas a las experiencias recientes en la Plataforma EPIC.

La flexibilidad de horarios es positivamente valorado ya que permite organizarse en

función a los tiempos disponibles luego de las exigencias laborales y, probablemente,
también las domésticas. En las tres universidades los porcentajes son elevados en este
aspecto. Cuando se preguntó por el entusiasmo por el uso de TIC, la valoración bajó en la
escala Likert de estar “totalmente de acuerdo” a estar “de acuerdo”. Aquí hay que indagar en
las entrevistas los motivos que hacen que duden un poco más acerca de la motivación para
hacerlo de manera virtual. En este punto podrían barajarse varias hipótesis que merecerían
una lectura pedagógica como psicopedagógica.

Estudiar en modalidad virtual requiere de disposiciones vinculadas a la autogestión

que no todos los estudiantes pueden tener suficientemente incorporadas. La escolaridad
presencial tiene siempre un referente que va pautado los tiempos y actividades. En los
estudios a distancia esta prescripción existe, pero mucho depende de la posibilidad de
organizarse que tenga el estudiante. En la USiglo21, un porcentaje importante de alumnos, el
49% (sumados los que dicen poco y nada de acuerdo), expresaron que no se organizan bien
para llevar sus estudios adelante. Recordemos que están en el primer trayecto de carrera

307
cuando se administra la encuesta. En las otras dos universidades esto no se presenta de la
misma forma.

En las entrevistas los estudiantes expresaron cierta insatisfacción ante la falta de

contacto con los profesores tutores y/o compañeros. Es recurrente el reclamo al tutor ante la
falta de respuesta o frente a la demora en dar curso a la consulta. El segundo problema recae
sobre el funcionamiento de la plataforma, argumentando que es difícil de manejar o que no
funciona como se esperaría. Ante estas afirmaciones, ellos entienden que es acotada o
insuficiente la inducción y asesoramiento para el uso. Por otra parte, también asumen una
dificultad propia, por tener dificultades en el manejo de las tecnologías orientadas
específicamente para el estudio.

Los problemas menos frecuentes, aunque no por ello menos importantes refieren a
las preguntas de los exámenes, expresando que no se corresponden con el material de estudio,
produciendo esta situación desconcierto acerca de los contenidos a ser evaluados.

¿Qué valor le otorgan los estudiantes a los distintos recursos de la Plataforma en

relación a los procesos de aprendizaje? Se recuperan en este caso algunas de ellas vinculadas
a las evaluaciones y a los aportes de los recursos en su proceso formativo.

Se considera positivo el que haya instancias de evaluación calificables, ya que esos

procesos de acreditación les permiten ordenar temporalmente el cursado de las asignaturas.
Esto ocurre de la misma manera en las tres universidades. Por otra parte, estiman que los
trabajos prácticos, otro espacio acreditable, están estructurados de manera que den cuenta de
lo que han aprendido.

Para el caso de los foros la apreciación no es muy favorable -tanto en UESiglo21

como en UDI- ya que una parte importante (76% y 45%, respectivamente) no le dan valor
como espacio de debate. Debemos poder reconsiderar esta apreciación en virtud de que el
mismo tiene como uno de los principales objetivos el que los grupos dialoguen e
intercambien puntos de vista respecto de temas y/o problemas. En FUAA es mucho menor
dicho valor, el 23 %. Lo que representa un 77% de satisfacción respecto de los debates en los
foros.

Las teleclases son un formato valioso que permite la aproximación y la mejor

comprensión de los contenidos. Así lo sostiene el 75 %, el 86% y el 92% de los alumnos, en

308
UESiglo21, FUAA y UDI, respectivamente. Las autoevaluaciones son una herramienta que
les permite revisar si han entendido y si se han apropiado de los contenidos. Los alumnos
estiman en general, estando totalmente de acuerdo o de acuerdo, que son un buen recurso ya
que el promedio es del 88% en las poblaciones encuestadas, en las tres universidades.

El gráfico 1 nos permite ver que la FUAA no ha optado por ninguno de los dos
extremos, ni malo ni excelente, colocando su valoración en los rangos intermedios. El 17 %
de los estudiantes no estaría muy satisfecho.
Gráfico Nº 1: Nivel de satisfacción con la educación a distancia

Fuente: Elaboración propia. Red Ilumno 2015

La mayor satisfacción la encontramos en UDI. En UESiglo21 un 22% piensa que es regular,

sin embargo a la vez, un 48% la ve muy buena y un 25 % excelente. Es significativo, en las
opiniones vertidas, el hecho favorable de la modalidad a distancia al permitir manejar el
tiempo en un contexto de trabajo y familia que atender, mientras se estudia.

Conclusiones

La metodología mixta empleada ha permitido a través de cifras y opiniones expresadas

libremente durante las entrevistas, conocer al estudiante, el uso de los recursos puestos a
disposición en la plataforma y nivel de satisfacción de la experiencia de aprendizaje con
EPIC. Encontramos entonces el perfil de estudiantes en su mayoría mujer, trabajadora, con

309
su compromiso que requiere una importante cantidad de tiempo semanal, dejando al estudio
como actividad secundaria. Sobre esto se considera que las personas en los rangos etarios de
21 a 30 años y 31 y 40 años, estarían formando familias, dándole al estudio una segunda
prioridad, contra la primera prioridad que se situaría en el dúo Trabajo-Familia de la
población estudiada. En otro orden se aprecia que la experiencia con el uso de Tecnología
para el aprendizaje es común, pero sólo como un accesorio y no como una herramienta
principal en contenido académico. El usar tecnología para aprender no es novedoso, pero sí
que sea el principal medio, y esto tiene un significado importante, porque es una situación a
la que se enfrenta con poca organización en el cursado. Podría concluirse que es una
herramienta nueva y debe mejorar la usabilidad de la plataforma para mejorar el aprendizaje,
quedando para la Institución ayudar al estudiante para que no tenga problemas instrumentales
para usar los recursos. La teleclase y las autoevaluaciones fueron las herramientas
consideradas como más útiles y los foros se aprecian como los menos útiles para cumplir los
objetivos. Estas conclusiones permiten afirmar que aún falta desarrollo en los recursos a
utilizar. Algunos de ellos podrían descartarse como están siendo usados en la actualidad y
revisarlos para reformularlos y comprobar si mejoran su utilidad, como a los foros. Los
estudiantes ven con beneplácito que se estudie en esta modalidad, se observa un nivel
aceptable de resultados pedagógicos, pero se aprecia un recorrido mayor del que se ha
logrado hasta ahora para mejorar. Se podría decir que el diseño de actividades y su
implementación como recurso didáctico, deben aportar aún mejoras sustanciales en los foros,
videos y se deben dedicar mucho esfuerzo en la producción de otras actividades, totalmente
nuevas o pre-existentes que logren aumentar el residuo cognitivo en el alumno y aumentar
así las notas obtenidas en las evaluaciones.

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311
 El uso de las tecnologías como elemento sugestionable para el conocimiento
intercultural y lingüístico en la clase de lengua española como lengua extranjera E/LE

Patrícia Mussi Escobar (1) - Elenice Terra (2)

Instituto Federal Farroupilha, Brasil

patriciaxescobar@[Link] (1)
Unipampa, Brasil
elenicept@[Link] (2)

Resumen: La ley 11.161/2005 institucionalizó la oferta de la enseñanza de la Lengua

Española en las escuelas de Brasil (Brasil, 2005). Esa ley hizo con que la demanda por clases
y por profesores aumentara, y por consecuencia, también se amplió la necesidad por
materiales didácticos. El uso de libros didácticos muchas veces genera desmotivación, pues
presenta características lingüísticas y culturales muy homogéneas y desconectadas a la
realidad del alumno, lo que no permite que el alumnado identifique un aprendizaje
significativo (Ausubel, 1983; Lorenzo, 2006). El uso de materiales auténticos y de las
tecnologías en conjunto con el libro didáctico u otros materiales didácticos presenta muchos
atractivos y posibilidades para la enseñanza de lenguas extranjeras. Sin embargo, saber usar
esa tecnología y esos materiales de manera efectiva y sin superficialidad en la didáctica de
enseñanza de lenguas requiere creatividad y conocimiento por parte del profesor, pues el
desafío está en involucrar el discente en un contexto lingüístico-cultural que es pseudo-real.
Con base en eso, presentaremos ejemplos de lo que hemos desarrollado y los resultados que
hemos obtenido. Las clases se desarrollan con base en la Metodología de la Pedagogía
Identitaria y de Inmersión Intercultural (Semino, 2009).

1. Introducción
El artículo tiene el objetivo de presentar la Metodología de la Pedagogía Identitaria y de
Inmersión Intercultural (Semino, 2009) para la enseñanza de español como lengua extranjera
(E/LE) y su relación con el uso de las tecnologías como elemento mediador para fomentar la
sugestión en esta enseñanza.

El método que ha sido desarrollado por la profesora Semino (2009) contempla una
propuesta de clases en que el nivel de sugestión que el profesor logra propiciar es
fundamental para la conquista de sus objetivos con respecto al aprendizaje del idioma por
parte de sus alumnos. Es esa acción inicial que hará con que el alumno se sienta a gusto y se
olvide que está en un salón de clase. De esa manera, con su filtro afectivo bajo (Krashen y
Terrel, 1983), el estudiante participa y desarrolla su competencia comunicativa (Hymes,
1974), establece un eslabón entre su cultura y la del otro, y crea una relación identitaria
compartida.

312
 La propuesta de nuestro trabajo que hemos desarrollado en los contextos de
enseñanza académicos es el uso de la tecnología como herramienta que contribuye para
contextualización de situaciones culturales antes desconocidas y a partir de las cuales el
alumno interactúa y establece conexión con su medio lingüístico cultural desarrollándose en
el habla, en la escritura, en la comprensión auditiva y en su repertorio lingüístico-gramatical.
Nuestra experiencia presenta el uso de la tecnología en clase y después de la clase, por medio
de un espacio virtual que amplía y da continuidad al proceso de aprendizaje de la lengua
española.
Lo que aportamos acá es un trabajo que conjuga diferentes herramientas presenciales
y de la web, proporcionando situaciones de aprendizaje que siguen después del salón de clase
por medio de un trabajo de evaluación formativa continuada. La diferencia, creemos que no
está en las herramientas tecnológicas, sino en la propuesta metodológica que hace con que el
uso de tales herramientas sea tan solo una parte del proceso.
Para esa pedagogía nos motivaron los aportes del pensamiento complejo (Morin,
1994) y del caos (Gleick, 1989), que han sido transportados a la lingüística aplicada.
Para la construcción del plan de enseñanza de la asignatura pensamos en una
metodología que contemplara los estilos de aprendizaje y el trabajo en equipos. Por ello,
dialogamos con la teoría de los estilos de aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 1999), la
de los valores cualitativos (Piaget, 1973), la teoría socio-interaccionista (Vygotsky, 1991), la
teoría de la complejidad (Morin, 1994) y del Caos (Gleick, 1989) y el método de pedagogía
identitaria y de inmersión intercultural (Semino, 2010).
Partimos de la idea que el salón de clase es un sistema adaptativo complejo (Parreiras,
2005; Vetromille-Castro, 2007; Martins, 2008; Souza, 2011). Por sistema adaptativo
complejo se entiende aquel que presenta algunas características como: la sensibilidad a las
condiciones iniciales y a las reglas de bajo nivel, la naturaleza imprevisible, el
comportamiento auto-organizativo y adaptativo, y el proceso interactivo que hace con que su
todo sea mayor que la suma de sus partes (Morin, 1994). Esos conceptos si los transferimos
al medio académico o escolar tendremos un espacio en que las reglas de bajo nivel se
constituyen por los contenidos de la asignatura y el plan de enseñanza, mientras las
condiciones iniciales son los planes en acción en el salón de clase.

313
 Otra elemental e importante característica de los sistemas adaptativos complejos es la
capacidad de auto-organización. A esta actividad se la impulsa el desorden, haciendo que
después venga el orden. El orden se construye por medio de las múltiples interacciones entre
los agentes. Esta adaptación llevará en último momento a la emergencia de nuevos patrones
y comportamientos. (Holland, 1995 apud Paiva, 2009: 133). El desorden, en el contexto de
enseñanza lo podrá generar la presentación de un nuevo contenido a los estudiantes. La
búsqueda por el orden es el proceso de aprendizaje, lleno de mediaciones e interacciones
entre personas que comparten sus conocimientos y medios que les ayuda a obtenerlos.
Es en este momento que se proponen los trabajos en grupos con apertura para el uso
de herramientas tecnológicas. Pues con base en investigaciones que se realizaron en la
complejidad, la interacción aparece como elemento imprescindible para la emergencia
(Johnson, 2003) y mantenimiento del sistema. Para Martins (2008, p.55) y Escobar (2013,
p.121): la diversidad interna y la redundancia (similitudes entre los agentes), están presentes
en cualquier ecosistema y también en el salón de clases, y son fuente de inteligencia colectiva
(Lévy, 2004).

2. La propuesta didáctica
Vygotsky (1979) llama de proceso superior a la capacidad que el hombre tiene de sustituir el
real por representaciones simbólicas. Esta construcción dependerá del ambiente social en que
vive el sujeto. Quizás se pueda hacer una relación a lo que le llamó Piaget de más allá de la
“ophélimité”, si entendemos el término creado por el economista francés Vilfredo Pareto para
designar el carácter de una cosa cualquiera que corresponde al nuestro deseo; así que, más
allá del deseo incluye a todo aquello que uno valora y sustituye su valor real por
representaciones simbólicas de acuerdo a su cultura y el lenguaje que comparte con los suyos.
Además de los estudios vigotskianos, los aportes de Escobar y Semino (2010)
también nos ayudaron a diseñar una propuesta que presenta la cultura del otro, para que a
partir del otro, el estudiante infiera y establezca relaciones con su cultura, aprendiendo la
lengua española de manera inductiva. La sustitución del real por representaciones simbólicas
que se transforman pseudo-reales con la ayuda de la tecnología y a través de la mediación
que es hecha por el profesor en el salón de clase. Esta práctica garantiza la creación de un

314
universo en que uno se trasforma por el otro y se trasforma constituyéndose lingüísticamente
y culturalmente.
Por ello, trabajamos en clase con narrativas situacionales inventadas a partir de
contextos culturales intermediados por los géneros del discurso (Bakhtin, 2011), las
tecnologías y la práctica pedagógica docente que sigue los aportes de la complejidad y
considera los diferentes estilos de aprendizaje. A seguir, compartiremos una de nuestras
clases, propuesta que ya presentamos en el Foro de Lenguas – ANEP/Montevideo (Escobar,
Terra y Cardoso, 2013).
En cada clase trabajamos un contexto cultural de un país hispanohablante. En una de
esas clases, la narrativa trataba de las fiestas de San Fermín que ocurren en Pamplona,
Navarra, en el país Vasco. La profesora empezaba la clase con una diapositiva de un toro40,
escrita en euskera y en lengua española. Enseguida, les contaba a los estudiantes sobre las
lenguas cooficiales de España y les mostraba un mapa, ubicándoles para que se enteraran en
donde ocurren las fiestas sanfermines y la división territorial y lingüística de la península
como un todo. La docente les entregaba materiales auténticos (folletos) escritos en euskera y
la dirección de sitios para que escucharan en sus casas el euskera, una de las lenguas
cooficiales de España, pues en la clase pasada ya habían escuchado el catalán. Los alumnos
también asistían un video que les presentaba Pamplona.41
Después, la docente les comentaba sobre el origen de las fiestas San Fermín, y luego
asistían a un video promocional de Pamplona 42 . Ese video muestra una imagen muy
romántica y positiva de las fiestas. En este momento la profesora aprovechaba para
preguntarles si les gustaría participar de la fiesta, si el evento les hacía acordar de alguna
festividad brasileña, qué ropa pondrían si fueran a los sanfermines, con quiénes iban y otras
preguntas. Enseguida la profesora les mostraba que ni todo era fiesta y les explicaba que este
era un video promocional, y por ello, lo bueno era que asistieran a un noticiero para tener una
idea más próxima de esta tradición navarra. Finalmente, los estudiantes asistían el video

40
Las diapositivas están disponibles en el blog del grupo:
[Link]
41
Euskal Herria - La mirada Mágica- Pamplona. Disponible en: [Link]
feature=playerembedded&v=VZ2bsNoMk8g. Acceso en: 30 de agosto de 2013.
42
Video promocional San Fermin – Pamplona. Disponible en: [Link]
A4uTw4s. Acceso en: 30 de agosto de 2013.

315
polémico43, la intención de la profesora, además de mostrarles a los alumnos una visión más
verdadera de la fiesta, era también la de estimular la oralidad. A partir del video, los alumnos
tendrían que establecer un debate entre grupos, posicionándose en contra o a favor de las
fiestas. Durante la conversación, la profesora les lanzaba hipótesis y observaba si ellos ya
empleaban las perífrasis verbales o no (uno de los contenidos del semestre). Después del
debate, los alumnos tenían 15 minutos de intervalo, pues la clase era de cuatro horas. Luego,
cuando volvían, la profesora les enseñaba algunas expresiones idiomáticas con perífrasis
verbales y cuya temática eran los toros y les hablaba de la relación de este animal con la
tradición española. Enseguida, les comentaba sobre el uso de las perífrasis durante el debate
y si ellos sabían qué eran las perífrasis, una vez que las empleaban. La mayoría de los
alumnos contestó que no las conocían, entonces en este momento empezaba la parte
gramatical de la clase, el estudio de las perífrasis verbales. Después de estudiarlas, la
profesora les pidió que cada uno escribiera un mail a uno de sus colegas que va a la fiesta de
San Fermín, dándole sugerencias con el uso de las perífrasis verbales. Les avisa que el mail
será publicado en el blog y por eso la profesora los corregirá y ellos tendrán que reescribirlos
en casa y reenviarlos por mail a la profesora. Es importante observar que una práctica
empleada para este grupo en la mayoría de actividades fue la de reescritura, pues todo lo que
hacían era publicado en el blog44. Para finalizar la clase, la profesora les entrega una tarea
domiciliaria más estructuralista, con ejercicios de perífrasis verbales. Los estudiantes
recibieron en principio dos tareas domiciliarias: los ejercicios gramaticales y la reescritura
del mail. Pero, además de eso, la docente también les pidió una más, les solicitó que
escribieran tres párrafos sobre lo que aprendieron de Pamplona y si hay alguna fiesta en Brasil
que se parezca a la fiesta de San Fermín y les dijo para que comentaran si aquí hacemos “el
chiquiteo” (tradición también abordada durante la clase).
De esa manera, todas las clases que hemos dado, además de crear un contexto
situacional pseudo-real con el uso de la tecnología, de materiales auténticos y el auxilio del

43
Video España: mujeres son agredidas sexualmente. Disponible en:
[Link] Acceso en: 30 de agosto de 2013.
44
La dirección del Blog del grupo de Lengua Española V de la Universidad Federal do Pampa (Jaguarão):
[Link]

316
profesor, buscan relacionar la cultura del otro a la del alumno y considerar los diferentes
estilos de aprendizaje trabajando todas las destrezas lingüísticas por diferentes medios.

Consideraciones finales
Hemos visto que la didáctica “pseudo-real” hace con que el alumno se sienta a gusto en la
clase, pues su ansiedad disminuye, él se olvida del miedo de equivocarse cuando entra en
este mundo de imaginación, que se configura como real en el plan discursivo. Eso influye
para que baje el filtro afectivo (Krashen y Terrel, 1983) del estudiante y que el filtro no lo
bloquee para la entrada del aducto, facilitando el proceso de aprendizaje.
Con esa pedagogía logramos alcanzar el objetivo de la metodología desarrollada y de
la propuesta didáctica de enseñanza por medio de la ampliación de una formación continuada
clase – extra clase con el uso de las tecnologías. El uso de las TIC proporcionó la presentación
de un mundo cultural donde las fronteras no existen para la enseñanza y el aprendizaje de
una lengua extranjera. La propuesta ofreció, con el apoyo de las tecnologías, el conocimiento
de componentes culturales del mundo hispánico, para que a partir de ellos, sin darse cuenta
el estudiante aprendiera sobre los aspectos fonéticos, gramaticales y morfosintácticos para la
adquisición/aprendizaje de las competencias lingüísticas en E/LE. La asignatura de Lengua
Española V ofreció al estudiante la posibilidad de pinchar en un link/enlace rumbo a un
mundo ‘pseudo-real’ para el estudio de la lengua y la cultura hispánica. De esa forma, el uso
de las tecnologías se configuró como una herramienta, un elemento que medió de manera
sugestionable el conocimiento intercultural y lingüístico en la clase de lengua española como
lengua extranjera.
Conforme el estudiante iba descubriendo el mundo del otro, conocía al suyo y se
encontraba en un espacio muy particular que la mayoría de los libros didácticos no reserva,
pues falta en esos materiales un puente que permita al alumno recorrer lugares, saltar
fronteras e incluso parar en un entre lugar para reflexionar sobre pueblos, culturas, historias,
lenguas, sobre él mismo.

Referencias
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Ausubel, N. H. Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2° Ed. Trillas: México,
1983.

317
Brasil. Lei N° 11.161/2005. Disponible en:
[Link]
Acceso el 20 de Mayo de 2015.
Bakhtin, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2011.
Braga, J. C. F. Comunidades autônomas de aprendizagem On-Line na perspectiva da
complexidade. 2007. 207f. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada) – Faculdade de
Letras da Universidade Federal De Minas Gerais, Belo Horizonte, 2007.
Escobar, Patrícia Mussi; Semino, María Josefina Israel. Los instrumentos audiovisuales
como herramientas indispensables para el método de pedagogía identitaria y de
inmersión intercultural: Una experiencia en la clase de E/Le. Biblioteca On-Line De
Ciências Da Comunicação, P. 01-10, 2010. ESCOBAR, P.M. A escala comum de
valores em grupos de aprendizagem de espanhol como língua estrangeira (E/LE) como
Sistemas Adaptativos Complexos. Dissertação de Mestrado, PGL, Ufpel, 2013.
Escobar, Patrícia Mussi; Terra, Elenice; Cardoso, Baiarde. El uso de la tecnología en la clase
en ELE: Motivación e Interacción en contextos de aprendizaje. Montevideo:
Administración Nacional De Educación Pública, 2013.
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[Link] Acceso En: 30 De Agosto De 2013.
Euskal Herria - La Mirada Mágica- Pamplona. Disponible en:
[Link]
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Johnson, Steven. Emergência. 1. Ed. Jorge Zahar, 2003.
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Etnolingüística y Sociolingüística. México: UNAM, 1974.
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Krashen, S. D. y Terrel, T. D. (1983). The Natural Approach: Language Acquisition In The
Classroom. Oxford: Pergamon. Lengua española unipampa. Disponible en:
[Link]
[Link]
Acceso en: 30 de Agosto de 2013.
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Martins, A. C. S. A emergência de eventos complexos em aulas On-Line E face-a-face: Uma
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Programa De Pós-Graduação Em Letras: Estudos Lingüísticos, Universidade Federal
De Minas Gerais, Belo Horizonte, 2008.
Morin, Edgar. Introducción Al Pensamiento Complejo. Madrid: Ed. Gedisa, 1994.

318
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Parreiras, V. A. A Sala De Aula Digital Sob A Perspectiva Dos Sistemas Complexos: Uma
Abordagem Qualitativa. 2005. 343f. Tese (Doutorado Em Linguística Aplicada Ao
Ensino De Línguas Estrangeiras) – Faculdade De Letras, Universidade Federal De
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Capitulo 2. Rio De Janeiro: Forense,1973.
Semino, María Josefina. (2009): Introducción A La Pedagogía Identitaria E Intercultural En
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Jun. Rio De Janeiro: UERJ.
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Tese (Doutorado Em Linguística Aplicada) – Faculdade De Letras, Universidade
Federal De Minas Gerais, Belo Horizonte, 2011.
Vetromille-Castro, R. A Interação Social E O Benefício Recíproco Como Elementos
Constituintes De Um Sistema Complexo Em Ambientes Virtuais De Aprendizagem
Para Professores De Língua. Tese De Doutorado, PPGDP, UFRGS, 2007.
Video Promocional San Fermin – Pamplona. Disponible En:
[Link] Aceso en: 30 de Agosto de 2013.
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______. Instrumento Y Símbolo En El Desarrollo Del Niño. In: ______. El Desarrollo De
Los Procesos Psicológicos Superiores. Barcelona: Grupo Editorial Grijalbo, 1979. P.
39-140.

319
 Promoção da educação em saúde com as juventudes no contexto escolar através de
uma web rádio
Raimundo Augusto Martins Torres (1) - Lucilane Sales da Silva (2)
Laboratório de Práticas Coletivas em Saúde, Universidade Estadual do Ceará, Brasil.
[Link]@[Link] (1)
[Link]@[Link] (2)

Resumo: O objetivo foi apreender a percepção de jovens acerca da hanseníase em espaço de

aprendizagem virtual. Pesquisa desenvolvida com jovens de escolas públicas do Estado do
Ceará, um projeto de educação em saúde em ambiente virtual, organizado por docentes e
discentes de enfermagem da Universidade Estadual do Ceará. O Programa “Em Sintonia com
a Saúde” foi veiculado via Internet por meio de um canal on line na WEB RÁDIO AJIR, que
é uma emissora digital da Associação dos Jovens de Irajá (AJIR) e do Laboratório de Práticas
Coletivas em Saúde (LAPRACS) da UECE. O programa semanal interativo dialogou em
tempo real com jovens estudantes dos municípios de Sobral, Hidrolândia, Santa Quitéria,
Pacoti e Fortaleza. Em 2014 foram realizados 31 programas ao vivo com 2.170 participantes
anuais. A média anual de visualização no site da emissora digital foi de 8.866 devido o
programa ter circulação aberta na Internet. Foram estabelecidas algumas relações entre os
“cyberspaces”, territórios na Internet e as possibilidades de interações com as juventudes nos
territórios escolares. Nessa relação, compreenderam-se os “cyberspaces” como campo fértio
para produção do cuidado, já que havia déficits de informações sobre hanseníase pelos
escolares. Ressalta-se a necessidade de se aprofundar estudos sobre a utilização cultural dos
espaços virtuais para produção do cuidado em saúde.
Palavras chave: Jovens escolares. Enfermagem. Cyberspaces. Cuidado. Educação em
Saúde.

1. Introdução
O cuidado educativo pode ser localizado na dimensão ética e comunicativa ancorado nos
eixos, tecnológico e subjetivo, que necessitam ser produzidos conjuntamente tendo em vista
que a ação do cuidar seja objetivada pela integralidade do ser humano. Esta concepção de
cuidar é encontrada no pensamento de Leonardo Boff, que retoma o paradigma da
modernidade segundo o nosso modo-ser-no-mundo (Ferraz, 2000). Neste, compreende-se o
modo de ser-cuidado interação que traz a razão sensível, cordial, bem como a relação de não
dominação entre sujeitos-sujeitos, ou seja, este modo de ser ontológico na existência humana.
Portanto, o exercício deste cuidar pode ser engendrado pela utilização das
tecnologias, sejam elas de caráter leves, leveduras e as duras. Estas, por sua vez, desde a
revolução industrial se representam como marco para a introdução da tecnologia em todas as
áreas, sobretudo da saúde, onde os profissionais de enfermagem fazem uso dessas
ferramentas no seu processo de trabalho.

320
 Assim a promoção da saúde neste contextual é potencializada pelo uso das Novas
Tecnologias da Informação e da Comunicação (NTIC), que se apresentam como um conjunto
de dispositivos individuais, como hardware, software, telecomunicações ou qualquer outra
tecnologia que faça parte ou gere tratamento da informação e comunicação (Cruz, 1997).
Dentre estas NTIC, localizamos as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
(TDIC) que compreendem um conjunto de recursos tecnológicos, computacionais e de
multimídia dedicados ao armazenamento, processamento e comunicação da informação
(Germani et al, 2013, Torres, 2015).
Portanto, os objetivos deste estudo foram analisar os discursos das juventudes acerca
das práticas de cuidados após dialogarem sobre hanseníase nos Programas: “Em Sintonia
com a Saúde” realizados na web rádio como estratégia de educação em saúde e conhecer
como ocorreu à promoção do cuidado em ambientes virtuais.
Assim, o foco deste estudo tem alta relevância, pois a promoção educativa em saúde
com as juventudes se traduz pela necessidade de elevar as taxas de prevenção da hanseníase,
tendo em vista que esta é uma doença de fácil contágio, especialmente, entre familiares de
primeiro grau e pessoas próximas, através do contato prolongado e íntimo, pois sua
transmissão ocorre por gotas de saliva e pele, tendo como agente causador o Mycobacterium
leprae que acarreta sintomas dermatoneurológicos, com período de incubação prolongado
(Brasil, 2002).
A Organização Mundial da Saúde (OMS) considera que a hanseníase é um problema
de saúde pública em um país, quando este apresenta mais de um doente para cada 10.000
habitantes (Camello, 2006). Neste aspecto, o Brasil vem contribuindo com 17, 2% dos casos,
ocupando o 2º lugar no mundo. Nas últimas décadas essa situação vem ficando cada vez mais
preocupante. Enquanto outros países avançam no controle da doença, o Brasil apresenta 80%
de todos os casos do continente americano e um coeficiente de detecção médio de 2,11 por
dez mil habitantes (Camello, 2006). Em 2007 foram registrados 2.148 casos em menores de
15 anos, considerando assim, que a hanseníase precisa ser controlada com aumento da taxa
de detecção precoce, e para isso, o país conta com ferramentas epidemiológicas, gerenciais,
comunicacionais e de atenção integral as pessoas e familiares afetados pela hanseníase
(Brasil, 2008).

321
 Contudo, o uso das Tecnologias Digitais da Comunicação e Informação utilizadas no
campo da educação em saúde para prevenir a hanseníase ganha força, pois as juventudes, em
sua maioria, se utilizam destes espaços virtuais para postar suas idéias e produzir diversas
formas de interação e mobilização nos territórios virtuais na Internet (Torres, 2015).
No entanto, espaços nas escolas que abordem as temáticas da saúde coletiva das
juventudes são escassos, embora atualmente ações vinculadas ao Programa Saúde na Escola
têm como objetivo levantar as demandas clínicas e sociais desta população, integrando-as
com a Estratégia Saúde da Família. Deste modo, ao se promover a comunicação em saúde
pelos canais digitais estamos potencializando as atividades desta política de saúde coletiva,
pois se coloca em debate os modos como as juventudes praticam o cuidado para prevenção
de agravos e promoção da saúde.

2. Metodologia
Tipo de Estudo e Abordagem
Pesquisa-intervenção, com uma abordagem qualitativa, pois à medida que utilizamos o
espaço virtual da Internet para dialogar com as juventudes nas escolas estamos produzindo
intervenções entre pesquisador e pesquisandos. No entanto, os princípios que nortearam a
pesquisa intervenção são: a) considerar as realidades sociais e cotidianas e b) O compromisso
ético e político da produção de práticas inovadoras (Moreira, 2008). Já a abordagem
qualitativa se constitui como um modo de pesquisar que considera a maneira com que o
pesquisador utiliza os métodos e técnicas, o modo como dialoga com os sujeitos, os caminhos
traçados e a apreensão dos discursos (Damasceno; Sales, 2005).

Campos e sujeitos da pesquisa

O programa semanal dialogou, em tempo real, com jovens dos municípios de Sobral,
Hidrolândia, Santa Quitéria, Pacoti e Fortaleza no Estado do Ceará - Brasil. Os sujeitos foram
61 jovens que participam do Programa: “Em Sintonia com a Saúde” através da Web Rádio
AJIR com o tema Hanseníase em 2014. A escolha dos campos se deu porque já ocorria a
participação nos programas desde 2013. Como critérios de inclusão dos sujeitos foram
considerados os/as jovens das escolas credenciadas e que participaram dos programas
semanais, bem como aqueles/aquelas que cursam a partir do 8º ano do Ensino Fundamental.

322
E de exclusão aqueles/aquelas jovens de escolas que não eram vinculadas ao programa e
abaixo do 8º. ano do Ensino Fundamental. Ressaltamos que a produção do Programa: “Em
Sintonia com a Saúde” via Web Rádio é realizado, semanalmente, ao vivo, onde os jovens e
professores/as de várias escolas que interagem com convidados para debater temas do campo
da saúde coletiva. A produção do mesmo é realizada na sala-estúdio na Universidade
Estadual do Ceará e o material do programa é gravado, editado e postado em um blog para
acesso coletivo, bem como disponibilizado na programação de reprise da emissora.

Procedimentos de Coleta de Dados

Ocorreu pelos canais de comunicação da web rádio, como o Skype, facebook, twiter,
whatsApp no momento das iterações nos Programas: “Em Sintonia com a Saúde”, bem como
em visitas às escolas. Os instrumentos de coleta de dados foram a observação in lócus, diário
de campo digital e o material postado nos canais de comunicação da web rádio.

Procedimentos de análises e organização dos dados.

Amparado pelas leituras acerca das práticas discursivas de Michel Foucault (1979; 1996;
2007). As perguntas-discursos constituíram-se das interações nos programas e geraram
categorias discursivas que estão apresentadas em Quadros. A identificação dos sujeitos foi
feita por número e letras.

Aspectos Éticos da Pesquisa

A pesquisa respondeu ao objetivo - analisar como os educandos experimentam a utilização
da web rádio como tecnologia digital no processo de formação para a prática de enfermagem
coletiva, derivado do projeto guarda-chuva: Tecnologias digitais e educação em
enfermagem: a experiência de utilização da Web Rádio AJIR como ferramenta pedagógica
na formação dos educandos de enfermagem da Universidade Estadual do Ceará (No. FR
424380/2011).

3. Resultados e discussões
Em 2014 foram realizados 31 programas ao vivo com 2.170 participantes com os temas:
dengue, hanseníase, saúde reprodutiva, sexualidades, relações de gênero, cultura de paz,

323
diabetes mellitus, Papiloma Vírus Humano, Hepatites Virais, AIDS/HIV, Tabagismos,
alcoolismo e drogas de abuso. A média anual de visualização no site da emissora digital na
internet foi de 8.866.
Destas temáticas analisaram-se os discursos dos participantes sobre hanseníase,
apresentados a seguir.
Quadro 01: Apresentação da categoria discursiva e perguntas - discursos produzidas pelas juventudes nos
Programas: Em Sintonia com a Saúde através da Web Rádio AJIR. Fortaleza – Ceará, 2014.

Categoria Discursiva Perguntas-Discursos

Contaminação e Prevenção “Quais os sintomas da hanseníase?” Jovem1. Escola A.
“É verdade que a Hanseníase existia A.C.?” Jovem3, Escola C .
“Como surgiu essa doença? Essa doença tem cura? Qual é o
tratamento para a hanseníase? Como essa doença e transmitida?”
Jovem4. Escola B.
“Qual a forma mais adquirida da doença?” Jovem6. Escola B.
“Se tivermos alguém com a doença em casa, existe um tratamento
preventivo para quem convive diariamente?” Jovem 7. Escola C.

Os discursos mostraram que os/as jovens têm interesse de saber sobre o surgimento da doença
na antiguidade, sua evolução nos dias de hoje e como podem se prevenir dos riscos de
contaminação da doença. Mostraram também interesse em conhecer a situação da doença no
Brasil.
“Sabemos que o Brasil, é o segundo país a ter mais pessoas infectadas, perdemos só
para a Índia...diante disso o que deve ser feito para mudar essa situação?” Jovem 9.
Escola C.

“Por que o governo não investe em diagnósticos nas escolas?” Jovem8. Escola C.

O Ceará é constituído por 184 municípios, 21 deles concentram o maior número de registros
da doença e, portanto, são prioritários nas ações de controle da hanseníase. Dentre eles está
Fortaleza, onde há alta prevalência da doença em crianças. Considerando ainda que ela
atinge, em sua maioria, adultos e velhos, pois se a criança apresentar a doença, significa que
a contaminação ocorreu na convivência familiar e comunitária (Brasil, 2008).

Portanto, o contexto epidemiológico no Estado, que abrange a população juvenil que

participou dos programas na web rádio, registrou 2.513 novos casos em 2007. Contudo,
mesmo o Ceará ocupando a quarta posição na região nordeste do país em números da doença,
a manifestação em crianças e o grande número de pessoas incapacitadas fisicamente, em

324
conseqüência do diagnóstico tardio. Esse quadro mostra que estamos longe da erradicação e
que a doença está em processo de expansão, necessitando ações de controle e assistência
(Brasil, 2008).

Conclusão
As juventudes expressaram que a web rádio se constituiu como uma nova estratégia de
aprender a promoção em saúde com uma didática inovadora, abordando temas que, muitas
vezes, não são problematizados nos ambientes familiares. No entanto, essa experiência nos
levou a refletir sobre importância da comunicação como ação transformadora, ao se utilizar
as tecnologias digitais na Internet com as juventudes para compreender seus discursos e
práticas de educação e prevenção de agravos em saúde.
Nos discursos dos sujeitos foi possível também perceber que a web rádio possibilitou
a comunicação e educação, seja esclarecendo dúvidas e curiosidades acerca da prevenção de
agravos, bem como favorecendo vínculos com o profissional de saúde. Contudo, como
experiência de promoção do cuidado nos ambientes virtuais, se constituiu como ferramentas
pedagógicas na formação em enfermagem e saúde.

Referências
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Atenção Básica. Guia para o Controle da Hanseníase. Brasília – DF, 2002.
Brasil, Ministério da Saúde (BR). Secretaria de Vigilância em Saúde. Programa Nacional de
Controle da Hanseníase. Relatório Executivo do PNCH. - Período Maio de 2007 a
Junho de 2008. Brasília: Ministério da Saúde; 2008.
Camello, Rita Sosnoski. Detecção de casos novos de hanseníase através do exame de contatos
no Estado do Rio Grande do Sul. Brasil. Hansen. Int., v. 31, n. 2, p. 15-19, 2006.
Cruz, T. Sistemas, organização & métodos: estudo integrado das novas tecnologias de
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Damasceno, Maria Nobre; Sales, Celecina de Maria Veras (Coords.). O caminho se faz ao
caminhar: elementos teóricos e práticas na pesquisa qualitativa. Fortaleza: Editora
UFC, 2005. (Coleção Diálogos Intempestivos, 25).
Ferraz, Viviane Modesto et al. Indicativos e características da aprendizagem em uma
comunidade virtual de enfermagem. Esc. Anna Nery, Rio de Janeiro, v. 14, n. 3, set.

325
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Inform. 2015 Abril-Junho; 7(2):58-61.

326
E-matrices y e-portfolios en Educación Media Básica de Personas Jóvenes y Adultas:
fortalezas y obstáculos.
Reina Cortellezzi

Ciencias, Universidad del Trabajo del Uruguay, Uruguay.

cortellezzireina@[Link]

Resumen: El texto expone el sentido, las características y fortalezas de e-portfolio en un

entorno virtual (módulo II), sobre el portfolio en soporte papel del módulo presencial, único
y anual del Componente Ciencias Experimentales para la acreditación de la Educación Media
Básica de Personas Jóvenes y Adultas. Ambos portfolios ponen su énfasis en el seguimiento
de los trabajos de los estudiantes basándose en el proceso como progreso continuo de
aproximación-alcance de evidencias de logro de comunicación científica, la colaboración y
la reflexión crítica explicitados en la propuesta curricular. ¿Desde qué perspectiva evaluar
este “mostrador” pedagógico?; ¿Quiénes y cómo contribuyen al diálogo e intercambio de
valoraciones sobre el proceso de aprendizaje de la y el estudiante? ¿Qué “lugar” ocupa la
persona en la e-matriz de evaluación de evidencias de logro (competencias)? Los e-
portfolios y las e-rúbricas objeto de estudio corresponden a estudiantes de cinco grupos
ubicados en tres instituciones distantes, con cultura diferente, aunque pertenecientes a una
misma división geopolítica de Uruguay que comparten el aula virtual de la plataforma
Moodle.
Palabras clave: portfolio- matriz de evaluación-persona- evidencia de logro

Abstract: The paper exposes the goal, characteristics and strengths of the e-portfolio a virtual
environment (module II), on the paper portfolio of the face, unique and annual module of the
Experimental Sciences Component for the accreditation of the Basic Media Education (1st
to 3rd year of secondary school) for Young and Adult People. Both portfolios emphasize
tracking the students’ work based on the process as the continuous progress of approach-
scope of evidences achievement of scientific communication, collaboration and critical
thinking specified in the curricular proposal. ¿From which perspective should we evaluate
this pedagogical “counter”? ¿Who and how to contribute to the dialogue and exchange of
reviews on the student’s learning process? ¿What place holds the person in the evaluation e-
matrix of achievement evidences (competencies)? The e-portfolios and the e-headings under
study match of students of five groups located in three distant institutions, with different
culture, although belonging to the same geopolitical division of Uruguay who share the
Moodle virtual platform.
Key words: portfolio – evaluation matrix–person- achievement evidence

1. Introducción
La evaluación es hoy, uno de los temas que ha trascendido el ámbito educativo. Las
competencias a desarrollar en la escuela son necesarias para la vida y a su vez, objeto de
medición en el ámbito profesional-laboral.

327
 La evaluación involucra la valoración de una realidad que constituye y dinamiza un
proceso en particular; requiere la recogida de información sobre el “objeto” a valorar y en
cuyas etapas sucesivas se procesa la información, interpreta, reflexiona y realiza la
devolución (feedback). Se trata de la evaluación formativa pero ¿Cuál es la finalidad? La
definición y puesta en acción de un plan de mejora continuada.
Una de las funciones de la evaluación es la mejora de las prácticas pedagógicas,
mediante aproximaciones sucesivas a la revisión del proceso de enseñar y aprender, de
manera tal que el estudiante pueda desarrollar las competencias mínimas (lecto-escritura,
matemático-científica y comunicacional-digital). 45 La planificación incluirá la evaluación
diagnóstico y el establecimiento de indicadores de logros para las competencias explicitadas,
además de la diversidad de herramientas y momentos en las que se emplearán.
En este trabajo se abordan algunos instrumentos de evaluación explicitados en el
Reglamento de pasaje de grado del Programa Rumbo para la acreditación de la Educación
Media Básica. Este programa está en la órbita de la Universidad del Trabajo del Uruguay.
Está destinado a personas jóvenes y adultas. El Cap. VII (Normas de evaluación y pasaje de
grado), en su Art. 12 establece:
La evaluación se plantea a partir de un diagnóstico inicial y la realización de un
portafolio por Componente Educativo. En el módulo II, la evaluación se centrará en:
Participación en foros de la Plataforma de Aprendizaje (deberá ingresar sus aportes
como mínimo una vez por semana por componente educativo). Cantidad de
actividades realizadas y entregadas en fecha. Calidad de las participaciones en la
Plataforma y de las actividades entregadas (CETP-UTU, 2011)

La elección y el alcance de este instrumento de evaluación formativa generan muchas

preguntas en el colectivo docente y confusión en el estudiantado. Esta confusión es propia de
una tradición educativa donde el docente es quien tiene el poder de calificar y descalificar; el
poder de clasificar y de habilitar o no. Estamos ante un modelo de aprendizaje y enseñanza
alternativo. A este modelo se hace necesario acompañarlo del uso de las TIC.

2. Objetivos
Exponer el sentido, las características y fortalezas de e-portfolio en la evaluación de
aprendizajes de Personas Jóvenes y Adultas.

45
En su nivel de mayor complejidad involucra un proceso previo de alfabetización tecnológica, alfabetización
informacional y multimedia.

328
3. Metodología.
La investigación es de tipo descriptiva y trata de identificar las características de las
herramientas de evaluación matrices y portfolios con más sentido y fortalezas en la
evaluación del estudiantado de un curso en modalidad b-learning.

4. Herramientas de evaluación: portfolio y rúbricas.

La propuesta educativa “Rumbo para la Acreditación de la Educación Media Básica” está
destinada a personas jóvenes y adultas. El curso es de duración anual y se compone de tres
módulos consecutivos: presencial, b-learning y presencial. Se estructura con cinco
componentes disciplinares y el área de Informática (capacitación en el uso de recursos
digitales y usuario de LMS Moodle).
El uso del portfolio (uno por cada componente disciplinar) está explicitado en el
apartado “evaluación” de la propuesta educativa del Programa Rumbo para la acreditación
de la Educación Media Básica por Personas Jóvenes y Adultas. El portfolio permite recoger
las tareas de cada estudiante, mostrar su evaluación y visibilizar sus obstáculos y las
estrategias propias y sugeridas aplicadas al progreso individual de aprendizaje. De inmediato
surgen algunas preguntas y se observa que al respecto no existe consenso dentro y entre
equipos docentes. Es decir, el estudiante desarrolla un portfolio por componente. En algún
componente, puede además, desarrollar un portfolio por módulo. En cuanto al tipo de soporte
preferido, un 90 % de los matriculados en los cinco cursos optó por éste.
La fundamentación, en cuanto a la elección, está vinculada a la libertad otorgada por
los docentes y principalmente por la confianza y seguridad, que al estudiante, le da el papel
frente a la diversidad de recursos tecnológicos disponibles. Son estudiantes que se inician en
la adquisición y desarrollo de las competencias digitales. El acceso a internet y laptop son
suministrados por el estado uruguayo.
¿Desde qué perspectiva evaluar este “mostrador” pedagógico? ¿Quiénes y cómo
contribuyen al diálogo e intercambio de valoraciones sobre el proceso de aprendizaje de la y
el estudiante? ¿Qué “lugar” ocupa la persona en la matriz de evaluación de evidencias de
logro (competencias) de su portfolio y de las actividades allí evidenciadas?

329
 La planificación debe ser coherente con los objetivos fijados y con los contenidos
presentados a los estudiantes, de modo que efectivamente permita medir los avances y el
progreso cognitivo de éstos, y sirva de indicador para constatar la eficacia del proceso
formativo online (Del Moral y Villalustre, 2009 en CETP_UTU, 2011). Debemos admitir,
que las textualizaciones producen diversas interpretaciones.
En esta búsqueda de respuestas, se relee el documento base “En cada presentación del
Portafolio serán evaluados los siguientes aspectos: presentación; porcentaje de actividades
presenciales y a distancia que registran; porcentaje de actividades correctamente resueltas;
autoevaluación; reescritura o reelaboración de los trabajos que merecieron reparos por parte
del docente.” (CETP_UTU-2011). Es decir, estamos en presencia de indicadores, por lo que
el instrumento que puede evaluar el portfolio puede ser una rúbrica. ¿Un portfolio por
componente? ¿El estudiante está fragmentado o es único? las competencias desarrolladas en
un componente disciplinar ¿no son objeto de valoración en otro? Estas, entre otras preguntas,
no serán abordadas en extenso en este documento.
El portafolio es la herramienta de evaluación obligatoria y fundamental de la propuesta,
igualmente está abierta la posibilidad de que los docentes utilicen otros instrumentos para
evaluar a los estudiantes. Estos se constituyen también en insumos para el portafolio y
deberán quedar registrados en el mismo. (CETP-UTU, 2011)

El e-portfolio se concibe como una “colección de trabajos de los estudiantes que busca
demostrar, por medio de la mejora progresiva, lo que son capaces de hacer en un área o
contenido específico” (Barberá, 1999; 144 en CETP_UTU, 2011). Entonces, nos
preguntamos cómo valoramos esta mejora ¿con respecto a qué? El cambio, “mejora” con
respecto a la evaluación inicial. Por lo tanto, dicha evaluación debe estar presente en el
portfolio.
Este sistema de evaluación se concreta a partir de la creación de una carpeta
individual y hasta podría ser grupal, en donde cada estudiante o grupo de estudiantes va
introduciendo las propuestas presentadas por el equipo docente, las actividades realizadas,
las tareas. Es allí donde registra los obstáculos al aprendizaje y los logros. Dicha carpeta,
puede tener formato papel o digital. En tiempos de desarrollo tecnológico y en atención a la
modalidad del curso, se ve pertinente disponerlo virtualmente (e-portfolio).

330
 El e-portfolio, de acceso rápido por parte de su “propietario” está o debería estar on-
line. Es aquí donde puede identificarse otra ventaja: el/la estudiante acceden desde su móvil
al entorno virtual de aprendizaje, a su correo electrónico y a las redes sociales. Entonces,
¿por qué no promover y desarrollar competencias digitales para el armado de su portafolio
en línea?
La herramienta de evaluación e-portfolio genera más competencias en el estudiante.
Los logros son más y mejores porque aumenta las posibilidades de acceso al entorno virtual
de cada uno de los componentes desde su portafolio en internet. Además, la rapidez que
genera el acceso on-line para su transformación como evidencia de aprendizaje y de
valoración por parte del equipo docente. Es oportuno recordar que: “la efectividad del
feedback depende de la calidad de la información recogida en la evaluación y de las acciones
que se emprenden en consecuencia” (Camilloni 2005:13).
Entre la diversidad de instrumentos de evaluación, se identificaron los puntos fuertes
de la rúbrica. Existen herramientas digitales para realizarlas. Se diseñan para todas las tareas.
Los estudiantes también pueden armar sus propias rúbricas. La Guía del docente de Rumbo,
en el componente Ciencias Experimentales presenta rúbricas para la evaluación de
actividades de laboratorio virtual y presencial; en el abordaje de núcleos temáticos como
alimentación, nutrición y salud. Además de disponer de una rúbrica para evaluar el trabajo
en grupo.

5. Resultados preliminares
El diseño colaborativo de una rúbrica para la evaluación del portfolio digital, ayudaría a dar
sentido46 a distintas valoraciones a las operaciones y tareas que componen las actividades a
evidenciar. Sentido al hecho comunicativo. Además, de consensuar un entorno digital PLE47
con más ventajas que los usados hasta el momento por algunos de los estudiantes.

46
Aquí, caracterizamos como “con sentido todo lo que sostiene a un ser humano en su crecimiento y en su logro
como educador, todo lo que enriquece la promoción y el acompañamiento del aprendizaje” todo lo que favorece
la gestión de la escuela para cumplir sus funciones, todo lo que enriquece el uso de las TIC y la práctica
discursiva en función del aprendizaje y de la enseñanza. (Prieto Castillo, 1996)

47
Entorno personal de aprendizaje. Este entorno puede ser una aplicación de escritorio o un conjunto de
servicios web. Nos inclinamos por esta segunda posibilidad.

331
 El portfolio es un instrumento de evaluación integrada, interdisciplinar e integral que
puede y debe ser evaluado de manera objetiva, definiendo claramente, qué debe contener y
cuáles sus indicadores de logro, además de la presencia de instancias de reflexión de la
persona sobre su propio proceso de aprendizaje. Debiera de acompañarle durante toda su
vida, por lo que si se desarrolla en papel ocuparía un lugar importante, con dificultad para el
traslado y si se mantuviera en entorno LMS luego de finalizado el curso no tendría acceso a
las evidencias de su aprendizaje.
Para la definición concreta de las competencias y logros del aprendizaje, la e-rúbrica
de auto-co y heteroevaluación de un único portfolio-que reconozca a la persona en su
integridad e integralidad- está planteado como un proceso sistemático, que con el paso del
tiempo, dada su gradualidad, habilitará procesos cognitivos más complejos (metacognición).
Parafraseando a Cadenato: Las rúbricas han sido concebidas para evaluar de forma objetiva
la calidad de un trabajo empleándose en un amplio rango de actividades, desde la mirada de
una evaluación formativa a o largo de todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje
(Cadenato A. et al 2010 en Burgos y Díaz, s/d).
El e-portfolio requiere de una e-rúbrica, ambos instrumentos deben ser pensados y
diseñados en un PLE, tiene que ser la meta de estudiantes y docentes de este plan. Un
portafolio requiere competencias digitales para crear: su identidad digital de persona y
ciudadano, actualmente estudiante y otros roles que le constituyen; gestión de su presencia
en la red; competencias mínimas de ciberseguridad; integración a grupos de debate de saberes
sociales hacia la construcción del poder social. La e-rúbrica, de manera dinámica, por su
objetividad y capacidad de ser compartida en entornos virtuales, funciona como evaluación
formadora y comunicativa, fortalezas éstas a tener presente. Están invitados al desafío.

Referencias
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Usando Rúbricas. Ises. Río Gallegos, [Link], Argentina. En:
Http://[Link]/Ocs/[Link]/Roca2014/Roca2014/Paper/View/720
[Última Consulta: 26/08/2015]
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332
 En: Http://[Link]/Utu/Reglamentos/Repag_Rumbo_Finalizar-[Link]
[Última Consulta 20/08/2015]
Cetp-Utu (2012). Guía Del Docente De Rumbo. Memfod. Montevideo
Cadenato A; Martínez, M; Graells, M., y otros (2010).
Camilloni. A. (2005). Sobre La Evaluación Formativa De Los [Link]: Revista
Quehacer Educativo, Pp.13. Montevideo.
Prieto Castillo, D. (1996). Apuntes Para Una Pedagogía Del Sentido. En:
Http://[Link]/Ensenar-Y-Aprender [Consultado: 24/9/2015]

333
 Reputación digital del alumno universitario: mucho más que tener “un millón de
amigos” en Facebook

Silvia Núñez (1) - Laura Manolakis (2)

Departamento de Ciencias Sociales.

Universidad Nacional de Quilmes, Argentina.
sinunez@[Link] (1)
lmanolakis@[Link] (2)

Resumen: Un elemento importante de la cultura digital y de los medios DIY,48 es que los
medios digitales y, sobre todo las redes sociales, se basan en un criterio de popularidad, una
forma de jerarquización que aparece, a primera vista, más democrática que el saber erudito
o científico, pero que reintroduce una organización “vertical” de los contenidos en el mapa
de saberes. Este criterio funciona en los buscadores organizando una jerarquía de respuestas
basadas en la cantidad de visitas y en las redes sociales de acuerdo al lugar que los sujetos o
sus menciones ocupan a través de “compartir”, “retweet” o “me gusta”. El uso del icónico
pulgar hacia arriba de Facebook permite advertir cómo un simple click determina, organiza
y privilegia la adhesión a un contenido y desalienta otro tipo de operaciones más complejas.
Los estudiantes universitarios, por un lado consideran su reputación digital desde lo privado
y por otro, desconocen que la misma también les permite construir una reputación académica
y profesional. Este trabajo tiene como objetivo indagar como en la Universidad Nacional de
Quilmes se los guía para que conformen una reputación digital basada en la producción,
participación, difusión y construcción de conocimiento.

1. Introducción: Hacia la reputación digital - elementos claves para su

conceptualización
La presencia omnipresente de los nuevos medios digitales49 ha propiciado un contexto en el
cual las relaciones personales adquieren una importancia superlativa; en él se encuentran
nuevos canales de comunicación multidireccionales y abiertos que permiten a los usuarios
interactuar, colaborar, expresarse, opinar y participar. En el actuar en ellos, en nuestro
accionar en la Red vamos creando una imagen de nosotros que conforma una serie de
atributos que definen nuestra personalidad en línea. Esta personalidad online no es más ni
menos que una “identidad expandida”, una identidad paralela y conviviente con la que
detentamos en nuestra faceta presencial. Si tomamos como referente la definición de

48
Por do it yourself, hágalo usted mismo
49
Las tecnologías no circulan solas, sino que lo hacen dentro de medios que conllevan protocolos de uso, con
sus códigos expectativas y definiciones sobre los productores y usuarios (Gitelman, 2008; Manovich, 2006)

334
INTECO50 sobre identidad digital debemos decir que la misma “puede ser definida como el
conjunto de la información sobre un individuo o una organización expuesta en Internet (datos
personales, imágenes, registros, noticias, comentarios, etc.) que conforma una descripción de
dicha persona en el plano digital.”
La reputación implica que recepción tiene esa identidad digital detentada por el
usuario, conforma una construcción social, que puede tener efectos positivos o negativos por
la connotación pública que la misma alcanza. El control de ella no es posible de forma
absoluta, aunque sí es posible alimentarla, construirla y mantenerla.
Cabe destacar que tanto “Identidad Digital” como “Reputación Digital” son dos
conceptos íntimamente relacionados e imbricados. La identidad es lo que somos, o
pretendemos ser, o creemos que somos. La reputación, en cambio, es la opinión que otros
tienen de nosotros.
Hoy el rastro de nuestra actividad es digital, indexable y recuperable. El data mining51
nos alcanza a todos los usuarios sin que podamos hacer mucho para impedirlo (Winocur,
2012). Este registro, la huella digital, está adquiriendo una dimensión que demanda por parte
de los internautas plantear estrategias serias de protección y gestión de la misma. La
digitalización de la información permite medir y cuantificar aspectos como la visibilidad de
los individuos o su nivel de influencia a partir del número de seguidores, de las réplicas y
enlaces a los contenidos generados por ellos o simplemente de los comentarios realizados
sobre las opiniones vertidas. Es importante subrayar que no sólo es importante la cantidad de
información que hay sobre uno, sino también el dónde, cómo y con quién realizamos
actividades en la Web ya que todo ello va configurando nuestra reputación digital.
Debemos entender entonces que en la sociedad actual nuestra identidad posee una
conformación híbrida en la cual se combina, complementa lo físico con lo virtual (García
Cantero, 2012) y nuestra intervención en las Redes Sociales, blogs, foros, espacios de

50
Comunicación, I. N. (2012). Guía para Usuarios: identidad digital y reputación online. Recuperado el 20 de
agosto de 2015, de INTECO. Disponible en:
[Link]
51
El datamining (minería de datos), es el conjunto de técnicas y tecnologías que permiten explorar grandes
bases de datos, de manera automática o semiautomática, con el objetivo de encontrar patrones repetitivos,
tendencias o reglas que expliquen el comportamiento de los datos en un determinado contexto. Surge para
intentar ayudar a comprender el contenido de un repositorio de datos con el cual se realizan prácticas estadísticas
y, en algunos casos, de algoritmos de búsqueda próximos a la Inteligencia Artificial y a las redes neuronales.

335
opinión, etc. desdibujan, solapan, interfieren los límites que separan la vida pública de la
privada.
Es importante destacar que los jóvenes no sienten con la misma intensidad que sus
mayores la necesidad de separar la vida online de la offline, porqué en sus prácticas
cotidianas y en sus universos significativos ninguno de estos ámbitos existe ni funciona sin
la presencia del otro (Winocur, 2009).
Las Redes Sociales y los dispositivos móviles impulsan gracias a su carácter de
vehículos de establecimiento de conexiones y relaciones la construcción de forma
socializada, colaborativa y ubicua de una identidad y reputación digital. Es importante
recalcar que más allá de lo que es público (lo que decimos o dicen de nosotros, de los que
seguimos o nos siguen) hay otra información que no trasciende, que se obtiene del uso que
hacemos de las aplicaciones o de los contenidos que depositamos en ellas (correos, contactos,
etc.) y que también tiene una gran influencia en la construcción de nuestra identidad y
reputación digital, al condicionar por ejemplo los resultados que se ofrecen en los servicios
de búsqueda (Pérez Subías, 2012).
Como ha descrito la antropóloga cultural Mimi Ito, existen varias modalidades
mediante las cuales los jóvenes interaccionan con Internet y desarrollan formas de
participación y apropiación de las nuevas tecnologías (Ito et al., 2009) y que según nuestro
criterio influyen en la conformación de la reputación digital. A un nivel básico, éstos usan
Internet solo para “pasar el tiempo con amigos” focalizando su actividad centralmente en
redes sociales. Tal como afirman algunos especialistas tales como J. Van Dijck (2013: p 65-
66) y Dussel I (2014: p 12) estas redes instituyen como valor, que es importante tener muchos
amigos o seguidores y definiendo esto el lugar en la jerarquía y que tanto las interacciones
como los contenidos que se comparten o se adhieren con el botón Me Gusta privilegia las
ideas con alto valor emocional a expensas de juicios que demandan más racionalidad.
Ya nadie ignora que Internet brinda oportunidades para el libre desarrollo de
experiencias de aprendizaje e investigación en red generando procesos de producción y
difusión del conocimiento. Se torna imperativo para la Educación Superior enfrentar el
desafío de formar “profesionales digitales” que incorporen la cultura de la horizontalidad, la
colaboración, la interacción, la innovación y la solidaridad en sus dinámicas de trabajo. La
Universidad debe brindar a sus estudiantes herramientas, estrategias que les permitan

336
gestionar la identidad digital para conformar una reputación digital que les permita una
inserción laboral, profesional y académica de calidad. Esto significa que se elaboren acciones
que conduzcan a que los alumnos se conviertan en conocedores de cómo se construye la
reputación online y que se les ofrezca participar activamente en su construcción para no
convertirse en meros observadores pasivos. La gestión de la propia presencia en la red debe
convertirse entonces en una necesidad que debe ser abordada por el proceso educativo.

2. Relatos de experiencias
La Universidad Nacional de Quilmes inicio su actividad presencial en 1991 y en 1999
inauguró su primera aula virtual, convirtiéndose en pionera en Latinoamérica en esta última
modalidad. En la actualidad conviven ambas instancias a través de una oferta variada que
abarca el pregrado, grado, posgrado y diferentes programas como los de la Secretaría de
Extensión Universitaria, entre otros.

3. Informática
En 1991, todos los planes de estudios de las carreras establecían la obligatoriedad de cursar
dos niveles de informática. Actualmente, este se redujo a un “curso” de carácter obligatorio
que está presente en el primer ciclo de casi todos los planes de estudios52.
Más de la mitad de los profesores utiliza a modo de extended learning diferentes
espacios en Internet: perfil, página o grupo en Facebook; wikis y/o sitio web, blogs, etc. que
funcionan (según las posibilidades del entorno/plataforma) tanto como repositorio, banco de
recursos, tablón de anuncios, lugar de producción del alumnado y de intercambio de
estrategias y conocimientos sobre lo aprendido durante la asignatura.
Cabe señalar que la utilización de algunos de estos espacios en línea tienen como
objetivo brindar a los alumnos un lugar de producción que les permita impactar en una
audiencia aun mayor que la conformada por su clase, compañeros de curso y profesor, ya que
se fomenta la publicación de lo producido por ellos en sitios colaborativos con impronta de
red social, tales como Slideshare, Scribd, Youtube, Pinterest, Google Drive, Prezi, Scoopit,
etc., lo que favorece por parte de los estudiantes la construcción y fortalecimiento de una

52
Exceptuando las carreras de Música y Terapia Ocupacional así como la tecnicatura de Informática en
programación y su correspondiente Licenciatura

337
identidad y reputación digital que redunde en su futuro desempeño laboral y académico a la
vez que contribuye a la circulación y divulgación del conocimiento y los empodera como
productores de información.
Los alumnos aprecian el uso pedagógico y comunicativo de las redes sociales, la
posibilidad de experimentar nuevas utilizaciones de las mismas, el lugar de producción y
divulgación de sus producciones y la comunicación docente alumno menos vertical y más
empática.

4. Algunas actividades que permiten ir construyendo una identidad y reputación

digital de calidad
La asignatura entre algunos de los contenidos curriculares que ofrece enseña la herramienta
Power Point y cuando la conexión del aula acompaña, también la herramienta Prezi.
La actividad que evalúa ese contenido es de carácter domiciliario e implica un proceso
en el cual el docente en las clases presenciales va acompañando la elaboración de la
presentación, aportando consejos y asesoramiento en la resolución de la tarea de manera tal
que el producto final sea fruto del mejor esfuerzo realizado por el alumno.
Una vez que se llega a esta instancia deben como siguiente paso en el caso de
decidirse por Power Point, publicar su presentación en Slideshare permitiendo su
reutilización y obtenido el enlace postearlo en el perfil de Facebook. Estos pasos efectuados
en Internet les permiten a los alumnos entender que no es necesario estar recibido para
publicar en la web, que es posible tener una actividad de producción online más allá de la
efectuada en las redes sociales de manera social y lúdica y que es posible realizar un
seguimiento del impacto de lo producido. En el caso de elegir Prezi lo publicado es público
y si quieren reforzar su reutilización agregan una licencia Creative Commons.

4.1. [Link] realizando tareas de curaduría de contenidos que permiten sostener

una buena reputación online profesional y académica
En el bloque de contenidos referidos a Internet se les enseña a los estudiantes sobre las
bondades de realizar actividades de curaduría que les permitan no sólo adoptar estrategias de
obtención, relevamiento y validación de la información, sino también difundir conocimiento
de forma tal que se torne realidad los ideales de la inteligencia colectiva y la construcción
social del conocimiento. Este servicio en particular permite no sólo organizar las fuentes,

338
contenidos, noticias obtenidas y elegidas como importantes en Internet, sino también
compartirlas al mismo tiempo en la plataforma como en las cuentas que uno posea de
Facebook, Twitter y Linkedin. De esta manera, se amplía el impacto de lo publicado y
compartido y se produce una sinergia más allá de lo que las herramientas estadísticas propias
de Scoopits muestra, ya que esta actividad, si el contenido es valioso, permite obtener mayor
cantidad de seguidores, ser retuiteado, ser agregado el contenido a favoritos en Twitter o ser
añadido como contacto en Linkedin y obtener así nuevas perspectivas laborales y
académicas.
Si la tarea se hace de forma criteriosa, inteligente y seria en el mediano plazo
(reiteramos siempre que el contenido compartido sea fiable, riguroso, novedoso y de calidad)
se obtiene como resultado, además, que a la hora de ser googleada la persona aparezca esta
actividad entre los primeros resultados.
En el caso del curso de grado Problemáticas Contemporáneas de la Formación
Docente correspondiente a la Licenciatura en Educación modalidad virtual se les propone a
los alumnos también realizar tareas de curaduría de contenidos sobre la temática de la
asignatura en [Link], lo que implica entre otras cosas que sumen Twitter para ampliar aún
más la socialización de los contenidos seleccionados y para poder ponerse en contacto directo
con referentes del área y acceder de primera mano a novedades del campo y ser propagadores
de la misma en su comunidad.

[Link] como plataforma educativa de extended learning y como lugar de

visualización de las primeras actividades de producción online de los estudiantes
Como lo hemos señalado anteriormente, algunos profesores adoptan a Facebook como un
espacio educativo que permite prolongar la actividad de enseñanza y aprendizaje que sucede
en el aula más allá de la presencialidad.
Además de permitir expandir los conocimientos de forma online, facilita vivenciar la
potencialidad de las redes sociales desde un uso educativo y profesional para aumentar la
audiencia de las producciones, lograr un impacto mayor de audiencia de lo publicado en un
ambiente seguro, en el cual el docente dota, reflexiona, acompaña e informa sobre los
beneficios, ventajas, riesgos, problemáticas del uso o malas prácticas de la actividad en
Internet y específicamente en las redes sociales. En suma, las tareas de producción que se
realizan tanto en la clase presencial como de forma online de manera individual como

339
colaborativa, previa publicación en sitios de uso específico de la actividad llevada a cabo, se
publica bajo la modalidad posteo público, para que pueda ser visionado tanto por sus
compañeros de clase, como los de otras comisiones, ex alumnos, profesor y además ser
indexados por Google. Reiteramos que la publicación en Facebook es el paso final de un
proceso que implica la adquisición de conocimientos, estrategias y habilidades sobre una
herramienta, contenidos o plataforma específica, y que el docente acompaña de forma
sostenida, la puesta en práctica de esto en la producción del alumno, para que la misma refleje
la mayor idoneidad, calidad y rigurosidad puesta en juego.

Algunas consideraciones finales

Si bien, los estudiantes portan un conocimiento y una participación activa en los nuevos
medios digitales, muchos de ellos aún permanecen como meros consumidores o como
productores de contenidos participando en redes sociales en la búsqueda de obtener más
seguidores pero sin ningún tipo de estrategia vinculadas a su futura e inmediata incorporación
al campo profesional para el cual se están formando.
A través de distintas estrategias, los docentes de la Universidad ponemos a
disposición distintas experiencias digitales tendientes a que los estudiantes puedan ir
modelando su reputación digital vinculada a su espacio de formación poniéndolo a circular
con la comunidad académica y profesional, acercándolo a herramientas que le permitan por
un lado explorar, autogenerar contenidos por sí mismo y ponerlos a circular para que otras
voces puedan juzgarlos y por otro, discernir con criterio qué publicar, en qué espacios y/o
plataformas son más pertinentes y en qué comunidades, dónde circular y para qué, qué debe
quedar en el ámbito de lo privado y qué en lo público, entre otros aspectos.

Referencias
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sobre la autoridad cultural contemporánea. Archivos Analíticos de Políticas
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342
 As mídias sociais em sala de aula: aproximando o aluno

Fernanda Pimentel da Silva

UNIFTEC, Brasil.
ferpimenteladv@[Link]

Resumo: A tecnologia dita o ritmo das atividades e interfere diretamente no processo de

construção do conhecimento. Surge, no entanto um dilema: como competir com as mídias
sociais e garantir que o discente participe das atividades propostas? Pensando em aproveitar
o fenômeno em prol da multiplicação do conhecimento e incremento na participação dos
alunos fora adotada ferramenta disponível por rede social para alunos de Graduação do curso
de Comércio Exterior do UNIFTEC, unidade Caxias do Sul. O grupo foi criado como piloto
no projeto que visa integrar alunos e incentivá-los em busca do despertar pela formação
qualificada. A partir da criação, foram inseridos materiais, informações e atividades
disponíveis para os alunos do curso. De forma constante vem crescendo a participação dos
acadêmicos nas tarefas propostas. O resultado observado em poucos meses demonstra que
embora os mecanismos tecnológicos sejam recebidos por docentes como prejudiciais, eles
podem viabilizar participação e diálogo positivo em sala de aula.

Resumen: La tecnología dice cual la velocidad de las actividades y interfiere directamente

en la construcción del conocimiento. Nace una duda: ¿como competir con los medios sociales
y garantizar que el alumno participe de las actividades propuestas? Pensando en aprovechar
el fenómeno para hacer la multiplicación del conocimiento y mayor participación de los
académicos fue adoptada herramienta disponible en red social para los alumnos de la carrera
de Comercio Internacional de la FTEC, en la ciudad de Caxias do Sul. El grupo creado como
comienzo de un proyecto que busca integrar los estudiantes y incentivarlos para el despertar
para la formación de calidad. A partir de la creación fueron inseridos materiales,
informaciones y actividades para los alumnos de la carrera. De modo constante y creciente
se observa la participación de los dicentes en las tareas planteadas. El resultado obtenido en
pocos meses señala que aunque las herramientas tecnológicas sean interpretadas como males
por los profesores, ellas pueden permitir y ayudar en la intensificación de la participación en
la construcción del conocimiento en clase.

1. Introdução

A conexão entre as nações e o ritmo da comunicação, movido especialmente pelas

redes sociais interfere nas relações e nas diversas áreas do conhecimento. Isso ocorre, pois é
inegável que “as máquinas permitiram que um grande número de pessoas ascendesse do
status de escravos aos status de trabalhadores qualificados”53. E desde então, até os dias atuais
elas interferem no estabelecimento de vínculos entre as pessoas.

53 LANIER, Jaron. Gadget: você não é um aplicativo. São Paulo: Saraiva, 2010. P.111.

343
 Em sala de aula não é diferente: Compete ao docente investir em formação
especifica, para atender os questionamentos e necessidades do aluno, mas também circular
pelas novas tecnologias, para incrementar em seu repertório elementos que instiguem a
participação dos discentes. Além da preocupação com a origem de conteúdo, é preocupação
constante zelar pela efetiva participação do aluno que está em sala. Afinal, hoje ter um
educando sentado em um banco não é suficiente para que a atenção dele esteja no conteúdo
apresentado. Muitas vezes o professor disputa atenção e prestigio com bate papos digitais,
paginas pessoais de relacionamentos ou grupos em redes sociais.
Analisando a importância das mídias sociais nas práticas cotidianas dos alunos
surgiu o questionamento: é possível aproveitar de forma positiva rede social como
instrumento para incentivar a participação dos discentes em atividades curriculares e
extracurriculares? Pensando em responder a pergunta, surge a investigação a seguir em busca
de ferramenta viável para a comunicação acadêmica em mídias sociais.

2. Da Instituição
A Instituição de ensino palco do estudo está localizada na cidade de Caxias do Sul.
Ela faz parte de rede de faculdades com unidades em Bento Gonçalves, Porto Alegre e Novo
Hamburgo, com cursos de extensão, técnicos, profissionalizantes, de graduação e pós
graduação. Ela surgiu na década de 90, na Serra Gaúcha, atuando como escola de informática
passando a atuar no ensino técnico poucos anos após, tornando-se faculdade no ano de 2002.
Em novembro de 2012 a instituição foi credenciada pelo Ministério da Educação54
para a oferta de Educação a Distância55. Passada mais de uma década desde o início de suas
atividades no ensino superior, em 19 de julho de 2016 foi publicado no Diário Oficial da
União o reconhecimento da Instituição como Centro Universitário. Assim, surgiu a nova
denominação UNIFTEC e também a autonomia na gestão de cursos.

a. Do Curso de Comércio Exterior

O Curso Superior de Tecnologia em Comércio Exterior na instituição em foco teve
seu pedido de autorização realizado no ano de 2005, com visita in loco do MEC 56 para

54 MEC.
55 EAD.
56 Ministério da Educação e Cultura.

344
autorização no período de 05 a 07 de outubro do ano de dois mil e seis. Ele teve sua
autorização confirmada através de Portaria de Autorização: nº 152 de 31/01/2007, publicada
no Diário Oficial da União em dois de fevereiro de dois mil e sete, com conceito 457de acordo
com publicação em dois de fevereiro de dois mil e sete. Após ele teve o pedido de protocolo
de reconhecimento cadastrado em março de dois mil e oito, com renovações do
reconhecimento através de Portaria 472/2011, com conceito 558, mesma nota repetida em
renovação de reconhecimento realizada no ano de 2015.
O curso tem duração de dois anos, dividido em quatro módulos. Os módulos estão
compostos por disciplinas de formação geral e também outras de conhecimento específico
necessário para o gestor de Comércio Exterior. Além das disciplinas obrigatórias o aluno
deverá realizar atividades complementares, totalizando carga horária de cem horas em ditas
práticas além de um mil e seiscentas horas em disciplinas já previstas em matriz curricular.

2.2 Da Relação alunos e coordenação

Ao alterar a gestão do curso, foi possível observar total afastamento entre os alunos e
a coordenação. Inexistia a participação dos discentes que sequer conheciam quem era o
gestor, igualmente não se observava qualquer participação dos acadêmicos em atividades
promovidas na Instituição. Foi então identificada a necessidade imediata de reestabelecer
vínculos entre os envolvidos no processo de construção do conhecimento. Afinal, como
garantir ensino de qualidade quando não há o diálogo entre as partes?
A primeira medida foi a busca de informações dos alunos, com a realização de contato
pela ferramenta utilizada pela Instituição que era o e-mail. O contato realizado tratou de
anunciar a alteração da gestão, chamando os alunos para o debate, mesmo tendo sido
utilizado endereço atualizado, poucos foram os que responderam, sinalizando necessidade
de adoção de outra medida e total descompasso entre alunos e Instituição no que tange à
comunicação.

2.3 Do questionário aplicado

57 A escala utilizada pelo MEC é de 1 a 5, sendo 5 nota máxima.

58 Nota máxima na escala de avaliação do MEC.

345
 Diante da inércia aos contatos por meio eletrônico, passou-se a observar o
comportamento dos alunos em sala de aula, bibliotecas e áreas comuns da Instituição, sendo
evidente o uso de celulares e computadores. Analisando o comportamento dos acadêmicos
surgiu a proposta de busca de ferramenta virtual para viabilizar o diálogo.
Para identificar a pertinência de medidas, foi adotado questionário, contendo
perguntas sobre utilização de mídias sociais. Após contato com alguns professores a pesquisa
foi aplicada à 25% dos alunos da graduação, matriculados na Unidade de Caxias do Sul. Os
questionamentos foram aplicados de forma anônima e continham perguntas com duas
premissas: parte delas investigava a utilização de redes sociais e mídias, enquanto a segunda
parte tratava de conteúdos e práticas que poderiam ser adotadas pelos docentes através das
redes sociais para auxiliar na formação acadêmica.
A composição se deu desta forma, pois pretendia identificar estratégias para serem
adotadas pela gestão, e também medidas que poderiam ser implementadas pelos professores.
O questionário contava com perguntas acerca da assiduidade do uso das mídias sociais. Além
disso, também os alunos foram questionados sobre a finalidade da utilização e eventual
interesse na utilização para atividades relacionadas com o ensino. Após a leitura dos
resultados foi evidenciado que a imensa maioria dos alunos era adepto da comunicação por
mídia social, adotando inclusive para contato com colegas e temas relacionados às aulas.
Também fora solicitado aos entrevistados que apontassem medidas que entendiam
adequadas que os professores adotassem no processo de aprendizado e diálogo entre os
alunos. Como destaque os alunos responderam que o maior interesse era encontrar dicas de
estudos prévias às provas como conteúdo de grupo ou em rede social. O estudo diagnosticou
que os alunos utilizavam habitualmente as mídias sociais online, sinalizando a oportunidade
de adoção de ferramenta para o diálogo entre discentes e coordenação do curso. Pensando
que “o engajamento entre as pessoas deve ser natural” 59 , e observando os resultados da
pesquisa foi definida a criação de grupo em rede social, como medida inicial.

59OLIVEIRA, Ivone de Lourdes; MARCHIORI, Marlene (org) Redes Sociais, comunicação e organizações:
São Caetano do Sul, SP: Difusão Editora, 201.p. 206.

346
 3. Da Ferramenta Adotada
Identificada a conexão direta entre os alunos e a utilização das mídias sociais online
foi criado em dez de outubro de 2014. A proposta inicial foi divulgada e para garantir a
utilização de forma adequada o grupo foi criado com formato de fechado e a coordenadora é
também a administradora, assim são aceitos apenas alunos, ex- alunos ou professores do
curso.
Para ingressar no grupo foram pesquisados os nomes dos alunos e enviados convites
virtuais, com inserção dos mesmos entre os participantes. Logo foi também vinculada a
informação para que os alunos inserissem os colegas e professores. Além dos alunos, foram
identificados professores que utilizam a ferramenta social e por sugestão dos discentes
inseridos alguns dos docentes do curso.
Como pautas foram eleitos os seguintes temas: eventos, informações acadêmicas,
informações do curso e de relevância na formação do gestor de comércio exterior. O material
pode ser inserido por todos os participantes, primando pela qualidade e veracidade das
informações. Para evitar informações desnecessárias não é autorizada a participação de
terceiros que não tenham vinculo com o curso ou com a formação nele pretendida, da mesma
forma que é vedada a publicidade ou divulgação de serviços.

3.1. Resultados obtidos através da Participação

Passados dez de criação do grupo, ele foi avaliado e contava com participação de 75%
do total de alunos matriculados no curso. Merece destaque fenômeno que não era previsto:
com a existência e divulgação do grupo, muitos ex –alunos solicitaram para participar e
acompanham ativamente a vida acadêmica do curso. A partir do conhecimento de atividades
alguns se manifestam no grupo e outros comparecem na Instituição para prestigiar eventos e
incrementar sua formação, mesmo após formados.
Inegável, portanto que “as redes sociais alteram as práticas tradicionais de
comunicação, uma vez que sua lógica privilegia a interação, ressaltando a importância da
negociação e da articulação das organizações com os grupos com os quais se vinculam”60. A
ferramenta atingiu efetivamente o objetivo inicialmente proposto: não só está ajudando na

60OLIVEIRA, Ivone de Lourdes; MARCHIORI, Marlene. (orgs). Redes Sociais: Comunicação,

organizações. São Caetano do Sul, SP: Difusão Editora, 2012. P.17.

347
prática acadêmica através de troca de experiência e conteúdo, mas viabilizou a divulgação
de informações instigando a participação dos discentes em eventos e atividades que antes
sequer chegavam ao conhecimento dos alunos, reaproximando também os egressos.
Com a divulgação das propostas no grupo é possível a resposta imediata e propagação
da informação. Como a maioria dos alunos participa da atividade todos tomam conhecimento
de forma rápida e aqueles que não são adeptos às mídias sociais online recebem dos demais
a noticia. As postagens servem como ferramenta para multiplicar o conteúdo. Assim, além
da identificação de temas de interesse, é possível garantir que os alunos que são publico alvo
das atividades tenham conhecimento do que está acontecendo e lhes é disponível.

Conclusão
A educação é a ferramenta que transforma destinos. Por outro lado, observa-se,
especialmente na área privada que há que buscar a otimização de recursos, inclusive aqueles
financeiros para zelar pelo melhor resultado com o menor investimento financeiro possível.
Pensando em suprir as lacunas criadas pela falta de diálogo efetivo entre os alunos e os
professores e gestão do curso de Comércio Exterior foi criado grupo em rede social.
Sabendo que
atualmente a “terceira realidade” que emerge entre a ficção e a realidade é o
ciberespaço. Comunicando-se via internet, duas (ou mais) pessoas passam a dividir
o mesmo sonho, passam a compartilhar o mesmo espaço simbólico, compartilham
o mesmo sentido61

Foi viável a efetivação do objetivo: através da ferramenta adotada os alunos

passaram a tomar conhecimento das práticas do curso e em seguida também intensificaram
a participação nas atividades, comprovando que a medida é exitosa. A pesquisa realizada,
somada aos resultados obtidos não são fruto do acaso já que

Muitos relatórios mostram que a cada ano, o uso mundial das ferramentas de mídias
sociais quadruplicou ou até mais que isso. Diversos Tipos de mídia social estão por
toda a parte. Não podemos fugir delas. Uma revolução está a caminho. As
organizações podem escolher ignorar esse fenômeno por sua própria conta e risco-

61BARRETO, Ricardo de Macedo Menna. Direito & Redes Sociais na Internet. CURITIBA: Juruá,
2014.p.35.

348
 ou podem escolher incorporar ativamente as mídias sociais em suas operações
diárias.62

Com o estudo realizado através da aplicação do questionário e investigação sobre as

mídias sociais foi viável a criação de canal para comunicação entre os alunos e o coordenador
do curso, o que por sua vez garantiu a expansão das praticas direcionadas para a formação
dos acadêmicos, provando que a rede social pode figurar como ator benéfico no processo de
construção do aprendizado.
Inegável, porém que a postura adotada pela coordenação, após a leitura do
questionário e realização da pesquisa “pode ser desconfortável para muitos lideres que temem
que as mídias sociais vão criar vida própria. Talvez eles não reconheçam o valor de ter seus
empregados engajados constantemente na troca de ideias”63 Porém é também incontestável
que a administração adequada da mídia social efetiva o que todo o processo de ensino precisa:
da intensa participação e identificação entre o educando e o educador. A criação do grupo
trouxe não apenas o atendimento do objetivo que é o contato com os alunos, mas também
economia de recursos: menos tempo enviando e-mails que não atingem o publico, sem
aportes financeiros já que o grupo foi criado em rede social sem qualquer custo.

Referencias
BARRETO, Ricardo de Macedo Menna. Direito & Redes Sociais na Internet. CURITIBA:
Juruá, 2014.
GLENWRIGHT, Jerry. Fique por dentro da Internet. São Paulo: Cosac &Naify Edições,
2001.
JUE, Arthur. As mídias sociais na empresa: colaboração, inovação, competitividade e
resultados. São Paulo: Évora, 2010.
LANIER, Jaron. Gadget: você não é um aplicativo. São Paulo: Saraiva, 2010.
OLIVEIRA, Ivone de Lourdes; MARCHIORI, Marlene. (orgs). Redes Sociais:
Comunicação, organizações. São Caetano do Sul, SP: Difusão Editora, 2012.

62 JUE, Arthur. As mídias sociais na empresa: colaboração, inovação, competitividade e resultados. São
Paulo: Évora, 2010.p.7.
63 JUE, Arthur. As mídias sociais na empresa: colaboração, inovação, competitividade e resultados. São

Paulo: Évora, 2010.p.7.

349
 Diversos olhares na implementação de um curso superior a distância
Sueldes de Araújo

Departamento de Ciências Exatas, Tecnológicas e Humanas.

Universidade Federal Rural do Semiárido, Brasil.
sueldesaraujo@[Link]

Resumo – O estudo analisa a implementação do curso de Administração Pública a distância

da UFRN sob o olhar de coordenadores e professores que integraram a equipe do curso,
tomando como referência a sua dimensão organizativa. Parte do pressuposto de que os novos
suportes tecnológicos da informação e comunicação, provocaram mudanças em todos os
campos sociais e passaram a influenciar as formas de condução dos serviços públicos,
trazendo novas demandas para a formação do gestor público. A estratégia utilizada para
formação de novos quadros para gestão pública, no Brasil, foi a modalidade educacional a
distância, por sua abrangência territorial. O estudo evidenciou que os coordenadores e
professores que participaram da implementação do curso, na UFRN, desconheciam aspectos
importantes da estrutura do curso, porque não participaram da concepção e da elaboração do
projeto pedagógico. Constata-se que, na estrutura organizacional do curso, havia a previsão
de momentos presenciais, para proporcionar a interação professor aluno, mas na prática isso
não ocorria, e que, apesar dos sujeitos reconhecerem uma participação mais efetiva dos
professores nesse processo, sua interação com os alunos era ínfima, por ser um curso de base
tutorial.
Palavras-chave: Educação superior. Educação a distância. Administração Pública.

1. Introdução
Na atualidade, vem sendo disseminada a ideia de que o conhecimento é uma das estratégias
de riqueza e poder de uma “nova sociedade”, que se organiza a partir de novos suportes
tecnológicos da informação e comunicação. Nessa “nova sociedade”, denominada de
“sociedade do conhecimento”64 a inovação tecnológica passa a ser um fator importante para
a produtividade e desenvolvimento econômico dos países (Dávila Calle, Da Silva, 2008).
Dessa forma, para que os países alcancem o desenvolvimento econômico, é preciso investir
na qualificação das pessoas, permanentemente, ao longo da vida, utilizando, para isso, esses
novos instrumentos tecnológicos.

64
A assim chamada sociedade do conhecimento é uma ideologia produzida pelo capitalismo; portanto, um
fenômeno no campo da reprodução ideológica do capitalismo (Duarte, 2008). Para o autor, a crença na
sociedade do conhecimento é uma ilusão criada para cumprir determinada função ideológica na sociedade
capitalista contemporânea. [...] Sua função seria justamente a de enfraquecer as críticas radicais ao capitalismo
e enfraquecer a luta por uma revolução que leve a uma superação radical do capitalismo, gerando a crença de
que essa luta teria sido superada pela preocupação com outras questões “mais atuais”, tais como a questão da
ética na política e na vida cotidiana pela defesa dos direitos do cidadão e do consumidor, pela consciência
ecológica, pelo respeito às diferenças sexuais, étnicas ou de qualquer outra natureza. (Duarte, 2008, p. 14).

350
 O que se almeja, por esse viés, é uma formação laboral que permita uma relação com
processos mais ágeis, flexíveis, que possam ser operados de qualquer lugar, a qualquer
tempo, a qualquer hora, por qualquer pessoa qualificada para essa nova empreitada.
Esse movimento influenciou o governo brasileiro a adotar, a partir da década de 1990,
estratégias para a formação de profissionais em nível superior para atuar com competência e
produtividade, tanto no âmbito das empresas estatais, quanto no seio da sociedade. Essa
estratégia atendia também a outros objetivos que estavam na agenda do governo federal,
como a ampliação do acesso ao ensino superior e a utilização da educação a distância como
meio de formação de administradores públicos.
Assim, a partir do ano 2006, é criado o curso de Administração Pública a distância
para assegurar a formação de novos quadros profissionais para a nova gestão pública. A
modalidade educacional a distância passa a ser, portanto, o meio adequado para atender a
formação em larga escala, no menor tempo possível, visto que o novo modelo de gestão
deveria ser implementado com a maior brevidade, a fim de buscar, de forma rápida, a
eficiência, a eficácia e a produtividade do setor público.
Nesse sentido, este trabalho se propõe a analisar, sob o olhar de coordenadores e
professores, a implementação do curso de Administração Pública da UFRN, tomando como
referência a sua dimensão organizativa.65 Utiliza-se, para isso, a entrevista semiestruturada,
objetivando captar as vozes dos sujeitos que se dispuseram a participar da implementação de
um projeto pedagógico construído por professores, especialistas, de fora da instituição, sem
nenhum questionamento, a priori, assumindo a responsabilidade pela implementação das
atividades educacionais.

2. A organização do curso sob o olhar de coordenadores e professores

A implementação de um curso superior a distância precede uma discussão acerca dos meios
técnicos e tecnológicos a serem utilizados nessa empreitada. No entendimento de Mill e
Pimentel (2010), antes de implementar um sistema de educação a distância (EAD), os
gestores precisam conceber uma proposta pedagógica para os cursos, de acordo com os

65
Este trabalho é um recorte de uma pesquisa de Doutorado intitulada: Cantos, Encantos e Desencantos na
Educação a Distância: uma análise da concepção e da implementação do curso de administração pública da
UFRN. (Araújo, 2014).

351
interesses e diretrizes institucionais. Para esses autores, há vários fatores a serem
considerados nesta fase inicial de um sistema de EAD, quase todos voltados para a estrutura,
funcionamento e gestão dos processos educacionais dessa modalidade, dentre os quais se
destacam: modelos pedagógicos de gestão da modalidade; infraestrutura física, recursos
tecnológicos e humanos disponíveis na instituição e nos polos de apoio presencial, sistemas
lógicos, produção de materiais didáticos em diferentes mídias.
No estudo, em referência, o projeto pedagógico do curso foi concebido por uma
equipe de professores contratados pelo MEC e não por professores do próprio curso, o que
trouxe inúmeros desafios para a sua implementação. Entende-se que esse modo de conduzir
a política educacional fere os princípios democráticos e a autonomia universitária
estabelecidos na Constituição Federal do Brasil (Brasil, 1988), não apenas nessa instituição,
campo empírico desse estudo, mas também em todas as universidades federais e estaduais
vinculadas à Universidade Aberta do Brasil que viera a implantar o curso nas condições
“impostas” pelo Governo Federal, via propostas de adesão.
Entende-se que qualquer instituição acadêmica encontrará dificuldades para
implementar ações pedagógicas concebidas por pessoas alheias a realidade local. Muitas
vezes, exige dos executores uma maior reflexão acerca das atividades propostas, tendo em
vista que pouco ou nada se conhece sobre o processo de concepção, planejamento e
organização das atividades propostas, principalmente, na modalidade educacional a distância
no nível superior. Nesse sentido, como forma de evidenciar a organização do curso,
entrevistamos coordenadores e professores que atuaram no curso e dedicamos nomes
fictícios para todos eles.
Assim, quanto a dimensão organizativa, os coordenadores depõem a partir de olhares
diversos. A fala do coordenador Tales demonstra, claramente, o pouco conhecimento acerca
da dimensão em questão. Para ele, o curso é realizado em quatro anos e oito períodos, com
encontros presenciais nos polos, ao final de cada módulo, para uma avaliação presencial.
Pelo seu depoimento, a forma de organização do curso se reduz a uma pequena parte de seu
funcionamento.
Enquanto o coordenador Epicuro apresenta-se com um pouco mais de clareza, quanto
à forma de organização do curso, apontando a dimensão administrativa e algumas questões
pedagógicas em sua exposição discursiva. Em sua opinião: “Do ponto de vista

352
administrativo, nós temos a coordenação, vice-coordenação e a coordenação de tutoria”.
Enfatiza, ainda, que “Todo curso é planejado obviamente com um projeto pedagógico de
curso, a partir de um projeto nacional da administração pública do código PNAP (Programa
Nacional de Formação em Administração Pública).
Constata-se, na opinião do coordenador Epicuro, um olhar mais ampliado sobre a
organização do curso, a partir do projeto pedagógico, mas não se percebe uma crítica
contundente ao processo de tecnificação inerente ao curso. Para ele, tudo caminha dentro da
normalidade, mesmo tendo a consciência de que as decisões são tomadas de fora para dentro
do curso, a partir de um projeto nacional, que desconhece a realidade local e se sobrepõe a
autonomia e a democracia das universidades públicas.
Senão vejamos o seu posicionamento quanto a estrutura organizacional: “Nós temos
a coordenação e a secretaria”, em referência a Secretaria de Educação a Distância da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte–UFRN. Segundo ele, a parte pedagógica é
gerenciada na coordenação do curso, mas tem um apoio administrativo da Sedis fortíssimo.
Essa forma de estruturação de curso apresenta um elemento novo para discussão sobre
a organização do curso. A Sedis como suporte técnico-administrativo, é capaz de influenciar
no processo de organização de curso, sendo constituída como uma unidade de educação
dentro da UFRN, responsável pelo desenvolvimento da educação a distância em parcerias
com os outros departamentos de forma compartilhada, sendo capaz de influir, diretamente,
sobre os processos pedagógicos, porque a estrutura tecnológica se encontra sob o seu
comando e não sob o comando do colegiado do curso.
Essa tendência, segundo Costa (2001), caracteriza o modelo de EAD que vem sendo
desenvolvido nas universidades brasileiras, é o denominado modelo misto, que funciona em
universidades tradicionais já consolidadas pela educação presencial e que, em paralelo a seus
cursos presenciais, expande sua ação e matrículas. Esse modelo é considerado bastante
positivo por Costa (2001) pois,
[...] sabe-se que a estrutura administrativa, tecnológica, financeira e humana/intelectual
exigida para constituição de uma instituição que ofereça exclusivamente cursos pela
modalidade de educação a distância é extremamente complexa, de alto custo e de difícil
aquisição/manutenção. Apesar das implicações pedagógicas pertinentes ao fato, aproveitar
a estrutura de funcionamento de uma instituição de ensino já constituída torna-se uma saída
estratégica, inteligente e economicamente viável, pois essa iniciativa reduz muito os
esforços e os custos de instalação dos programas de EAD. (Costa, 2001, p. 47).

353
Um outro aspecto importante destacado por um dos coordenadores entrevistado, denominado
Plutarco, é que o curso funciona de forma modular. Essa afirmação foi evidenciada em todas
as intervenções dos coordenadores locais, como parte da organização do curso. Segundo ele,
o curso modular, tem suas vantagens e desvantagens. Mas, não consegue explicar que pontos
são esses. Acrescenta, ainda, que o modelo de curso trabalha com tutores a distância e tutores
presenciais. Segundo ele, o tutor a distância trabalha junto ao professor na instituição,
enquanto o tutor presencial trabalha nos polos e tem a função de orientar em termos de
estudos.
Pelo depoimento, é possível perceber que o curso se organizou para atender ao aluno
de forma semipresencial, na qual o tutor, seja presencial ou a distância, é a figura mais
importante. Dessa forma, pode-se inferir que há prejuízos intelectuais no que se refere à
participação do professor como mediador da aprendizagem. Confirma-se uma proposta
pedagógica de base tecnicista tendo em vista que há uma separação entre o pensar e o fazer,
entre concepção e ação.
Essa forma de pensar a educação tem origem na forma de conceber a sociedade
capitalista. São manifestações ideológicas que deslocam o eixo da discussão do aspecto
político (relativo à sociedade em seu conjunto) para o aspecto técnico, denominado, por
Saviani (1980), de “mecanismo de recomposição da hegemonia da classe dominante”,
quando mantém a expansão em limites suportáveis pelos interesses dominantes e desenvolve
um tipo de ensino adequado a esses interesses. (Saviani, 2000).
Com relação aos professores, ele(a)s evidenciam a organização do curso, a partir das
seguintes funções: coordenação geral, coordenação de tutoria, tutoria a distância e a tutoria
presencial. Segundo a maioria deles, o tutor presencial perdeu a função, transformando-se
em um mero auxiliar administrativo para cumprimento das tarefas burocráticas, porque não
participa da orientação acadêmica aos alunos. Essa função cabe, apenas, nesse momento, aos
tutores a distância. Nesse sentido, o professor B esclarece o seu posicionamento sobre o
assunto
Nesses polos existia a presença dos tutores (presenciais) muito forte, antes,
e muito enfraquecida hoje. O que me parece é que os tutores presenciais
deram uma enfraquecida e os tutores a distância uma fortalecida.
(Informação Verbal)66.

66
Professor B. Informação obtida por meio de entrevista concedida em 2013.

354
A expansão da educação superior que condiciona as instituições de ensino à oferta de cursos,
nesses moldes, acaba por determinar uma reestruturação do trabalho docente, entendido
como atividade daqueles profissionais que compõem a equipe responsável pelo oferecimento
do curso, resultando, segundo Kato e Santos (2010), numa,
[...] nova organização e gestão do trabalho docente, com fortes implicações
na subjetividade do trabalhador. Os tutores não têm autonomia para
responder aos desafios da prática cotidiana e problemas simples em seu polo
devem ser passados diretamente aos coordenadores do polo central de
oferecimento dos cursos. O que define o professor na UAB não é a sua
atuação na sala de aula e a relação com os alunos e colegas. Sua competência
passa a ser determinada, exteriormente, pela capacidade de gerir bem o
processo. (Kato; Santos et al 2010, p. 27).

Pode-se ressaltar, com essa nova base de trabalho, que a racionalidade instrumental,
entendida como a forma de organização social e da gestão, sob a utilização das tecnologias
da informação e comunicação, impõe-se aos indivíduos, na visão de Kato e Santos et al
(2010) exigindo um novo perfil profissional, capaz de acompanhar as inovações tecnológicas
e, sobretudo, reafirmando a pedagogia da competência, como forma de adaptação aos
interesses privatistas, mercantis e ideológicos do capital.
Essa racionalidade é evidenciada pelos professores com muita facilidade em seus
discursos, tendo em vista que a função que lhes cabe no curso é, apenas, ministrar as
disciplinas na EAD, cujo conteúdo já está disponível em módulos elaborados por uma equipe
de planejadores. Muitos deles não conhecem nem o projeto de curso, nem tampouco o
funcionamento do modelo educacional a distância, aprendem fazendo, como afirma um dos
professores do curso: “Não me passaram o projeto pedagógico. Simplesmente me
perguntaram, você pode dar a disciplina? Eu disse, posso. Pronto, eu fui lá e dei a disciplina”.
(Informação Verbal)67.
Essa lógica da proletarização docente vai se consolidando em todo o Brasil como
alternativa para expansão da educação superior, sob o argumento de que essa modalidade
educacional teria a força para alcançar o maior número de pessoas nos vários recantos do
país. Isso vai configurando um problema institucional, porque, dentre os professores

67
Professor D. Informação obtida por meio de entrevista concedida em 2013.

355
pesquisados, havia aqueles que não sabiam sequer a real função daqueles profissionais que
estavam em sua equipe para contribuir com o desenvolvimento da disciplina. Isso ficou claro
quando o professor D revelou que não tinha conhecimento dos tutores que o ajudavam no
processo educativo
[...] eu não sei como é o nome que se dá a eles, o que eles são. Eu não sei se era tutor, se era
monitor, se era presencial, se era à distância. Eu só sei que eles estavam comigo, me dando
o suporte que um monitor dá. (Informação Verbal)68.

Nessa perspectiva, pode-se considerar, segundo Kato et al. (2010), que a proposta da EAD
por intermédio da UAB, reforça a racionalização instrumental, no sentido de intensificar a
exploração da força de trabalho docente, inserida na lógica da divisão social do trabalho e da
expansão da oferta de cursos superiores com a manutenção dos mesmos recursos financeiros
ou humanos e, em termos relativos, com sua diminuição drástica.

Considerações finais
Pode-se concluir que o curso de Administração Pública a distância da UFRN se situa em um
contexto, cuja principal diretriz política é a racionalização dos meios para o alcance dos fins
desejados. Dessa maneira, os sujeitos da pesquisa se veem circundados por políticas
governamentais que buscam consolidar o projeto de educação e de sociedade pensado para o
povo brasileiro, corroborando o pensamento de Marx (1997) quando situa que os homens
fazem sua própria história, mas não a fazem como querem; não a fazem sob as circunstâncias
de sua escolha, mas sob aquelas com que se defrontam diretamente, legadas e transmitidas
pelo passado. Isso significa que, apesar de se constituírem sujeitos da história, as pessoas só
são capazes de agir nos limites que a realidade impõe.
Identifica-se, nesse estudo, a valorização do papel da tutoria e redução ao mesmo
tempo do exercício da docência. Nesse modelo de curso, atribui-se ao tutor uma grande
parcela de atividade, enquanto o professor aliena o seu papel intelectual e a sua capacidade
de reflexão ao mero cumprimento de tarefas preestabelecidas pelos órgãos centrais.
Cabe destacar que, durante as entrevistas concedidas, os sujeitos pesquisados
desconheciam aspectos importantes da organização do curso. De certa forma, isso se justifica

68
Idem

356
porque eles não participaram da concepção e da elaboração do projeto de curso, uma vez que
ele foi concebido verticalmente pelo MEC/PNAP.
Os sujeitos entrevistados enfatizaram que a modalidade educacional a distância é
importante para atender a um grande contingente de indivíduos, mas, com muita
responsabilidade, reconheceram que ela está em fase bastante embrionária na graduação e,
portanto, passa por muitas dificuldades com relação aos aspectos técnicos e tecnológicos. A
estrutura pedagógica voltada para desenvolvimento das ações em seu conjunto ainda é muito
incipiente, requerendo, assim, uma maior atenção dos formuladores das políticas
educacionais e dos gestores educacionais.
Por fim, o que se percebe é uma necessidade de reformulação do curso de
Administração Pública a distância da UFRN, como forma de superação dos desafios que
estão colocados para enfrentamentos. Isso passa pela reformulação do projeto político-
pedagógico, pela definição da concepção de homem, de sociedade e de educação que se
pretende para o curso. Essas definições precisam ser estimuladas pelos coordenadores de
curso, a fim de que possam vir a ser materializadas na prática.

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357
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358
Indicadores de êxito em cursos técnicos ofertados na modalidade educação a distância

Walter Ruben Iriondo Otero

Centro de Engenharias, Universidade Federal de Pelotas, Brasil.

[Link]@[Link]

Resumo: O artigo apresenta resultados preliminares de uma pesquisa, de alcance maior,

encomendada pelo Ministério da Educação, que teve por objetivo mapear as metodologias
de implementação da Rede e-Tec Brasil e indicar experiências exitosas nas dimensões de
gestão e docência. São apresentadas, em particular, percepções de coordenadores
institucionais, coordenadores de curso e coordenadores de polo a respeito dos indicadores
que sinalizam êxito em cursos da Rede e-Tec Brasil. Os resultados da pesquisa apontam que
para oportunizar o êxito dos cursos da Rede é necessário que os estudantes estejam engajados
na modalidade EaD, assim como a existência de profissionais empenhados no sucesso da
EaD, a disponibilidade de material impresso e digital de boa qualidade, a oferta de vídeo
aulas periódicas, a existência de sistemas de avaliação adequados para a EaD, e um volume
de alunos acorde com os investimentos necessários, dentre outros.

1. Introdução
Criada em 2007, a Rede e-Tec Brasil é formado por 45 instituições públicas brasileiras que
visam à oferta de educação profissional e tecnológica na modalidade de Educação a Distância
(EaD). A Rede oferece 122 cursos diferentes, para mais de 30 mil estudantes, distribuídos
em todas as Regiões do Brasil.
Embora os números citados sejam expressivos, a EaD continua sendo uma
modalidade relativamente nova de educação formal. De fato, a maior parte dos atuais alunos
da EaD passou toda sua vida escolar estudando na modalidade presencial e, portanto, não
podemos supor que eles tenham desenvolvido com antecedência as habilidades necessárias
para o estudo à distância. É razoável supor que essa carência possa ser um dos motivos que
levam a evasão na EaD, como sugerem diversos autores, dentre eles, Maurício e Schlemmer
(2014), Martis (2013), Almeida (2008).
Entretanto, a preparação prévia dos alunos para estudar a distância é apenas um dos
fatores que contribuem para o êxito dos cursos na EaD. Com efeito, as instituições devem
refletir sobre o modelo de educação desejado e a formação que devem receber seus
professores e técnicos para viabilizar projetos exitosos nessa modalidade. De fato, como
comenta Almeida (2012), deve existir à preocupação de que uma grande oferta de cursos
EaD aconteça sem os devidos cuidados com a infraestrutura física e humana.

359
 Nesse contexto, este artigo apresenta resultados preliminares de uma pesquisa, de
alcance maior, encomendada pela Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do
Ministério da Educação, que teve por objetivo mapear as metodologias de implementação da
Rede e-Tec e indicar experiências exitosas nas dimensões de gestão e docência. São
apresentadas, em particular, percepções de profissionais envolvidos no processo da EaD a
respeito dos indicadores que sinalizam êxito em cursos da Rede e-Tec Brasil.

2. Procedimentos metodológicos
A motivação para a realização da pesquisa surge da necessidade de achar uma resposta para
a pergunta: Quais são os fatores que promovem o êxito nos cursos da Rede e-Tec Brasil na
percepção de profissionais envolvidos no processo? Para atingir esse objetivo foram
visitados, no mês de novembro de 2014, três Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia. Os resultados desta pesquisa fazem parte de uma pesquisa de maior abrangência,
envolvendo 22 instituições.
Em cada instituição foram entrevistados coordenadores institucionais de EaD,
coordenadores de curso EaD e coordenadores de polo. As entrevistas tiveram roteiros
definidos previamente de acordo com o perfil profissional de cada entrevistado, procurando
achar respostas para a pergunta de pesquisa. Para a análise dos dados foi utilizada a
metodologia do Discurso do Sujeito Coletivo (LEFEVRE & LEFEVRE, 2003).

3. Apresentação e discussão dos resultados

A pesquisa revelou que, além de estudantes engajados na modalidade EaD, existem outros
seis aspectos principais para que os cursos EaD sejam exitosos. Notadamente os entrevistados
acreditam que a existência de profissionais empenhados no sucesso da EaD, a disponibilidade
de material impresso e digital de boa qualidade, a oferta de vídeo aulas periódicas, a
existência de sistemas de avaliação adequados para a EaD, e um volume de alunos acorde
com os investimentos necessários, são aspectos fundamentais para o êxito dos cursos na EaD.
Seguem os principais conceitos relativos a cada um desses aspectos.

360
3.1 Profissionais Motivados com EaD
Surge das entrevistas que o êxito nos cursos da Rede e-Tec acontece, notadamente, quando
há comprometimento da equipe envolvida no processo da educação a distância. Esse aspecto
foi manifestado por entrevistados como sendo a mola propulsora para o êxito em EaD.
De fato, diversos autores apontam a motivação da equipe envolvida no processo de
EaD como fator crucial para o sucesso dos cursos. Mercado (2007) observou que a
capacitação dos tutores e a experiência deles como ex-alunos da EaD constituem-se em
fatores fundamentais para manter a motivação profissional e, consequentemente, para
garantir o sucesso do curso. Aprofundando, Duarte (2011) observou que a motivação é
influenciada por aspectos pessoais, pelo ambiente organizacional, pelo formato do curso e
por ações provenientes da coordenação.
Dentre as ações apontadas pelos entrevistados para propiciar a motivação dos
profissionais envolvidos na EaD destacam-se:
 Investir na formação de professores, tutores, gestores e equipe multidisciplinar, pois são eles os
principais responsáveis pelo êxito dos cursos e-Tec.
 Promover a integração dos envolvidos na EaD, propiciando boas relações interpessoais.
 Procurar formas de viabilizar a contratação de profissionais para formar as equipes
multidisciplinares nas instituições, já que as mesmas são fundamentais para o correto
desenvolvimento dos cursos na modalidade EaD.
 Propiciar a integração dos profissionais dos cursos presenciais com seus pares da EaD,
possibilitando troca de experiências.

Em contrapartida, também surgiu das entrevistas que alguns profissionais tratam a

EaD como mais uma forma de auferir lucro, fundamentalmente pelo fato de receber
compensação financeira na forma de bolsa; ou como uma forma de evitar o contato direto
com alunos em aulas presenciais diárias. Constatou-se, também, que algumas instituições
possuem pouco conhecimento sobre a Rede e-Tec e as responsabilidades dos profissionais
nela envolvidos. Alguns entrevistados apontaram carência de espaço físico e infraestrutura
para os profissionais que trabalham na EaD, como por exemplo, salas de tutoria, salas de
professores, salas de gravação de áudio e vídeo, causando desmotivação nas pessoas, pois
muitas vezes elas se vêm obrigados a utilizar recursos próprios para garantirem uma
qualidade mínima de ensino.

361
3.2 Material Impresso na EaD
Livros, apostilas e outros materiais impressos continuam sendo, na percepção dos
entrevistados, os principais recursos utilizados pelos estudantes dos cursos da Rede e-Tec. A
importância do material impresso é reforçada em face dos contínuos problemas de conexão
à Internet e à baixa largura de banda de conexão registrados, notadamente, nas instituições
visitadas na região Norte do país.
Preti (2009) já apontava à época a importância do material impresso na EaD,
comentando que a Rede e-Tec atribui especial atenção e financiamento para a produção de
cadernos didáticos para as disciplinas dos diversos cursos da Rede. Com efeito, além das
bolsas destinadas aos professores autores dos citados cadernos, sempre foi zelada a qualidade
dos mesmos, já que desde o ano de 2008 as Universidades Federais de Mato Grosso (UFMT),
de Santa Catarina (UFSC), do Rio Grande do Norte (UFRN) e a Fundação Centro de
Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro (CECIERJ) colaboram
na produção do material didático da Rede e-Tec, assumindo a responsabilidade de
adequação do material à linguagem de EaD e de editoração.
Na pesquisa ficou evidenciado que desenvolver materiais impressos de qualidade é
uma condição sine qua non para o êxito dos cursos da Rede e-Tec. Acontece, porém, que o
desenvolvimento desses materiais exige tomar iniciativas em diversas frentes, como é o caso
da formação dos professores para a autoria de livros didáticos, assim como dispor de equipes
de diagramação e revisão. Uma solução adotada por algumas instituições consiste em recorrer
aos materiais impressos desenvolvidos por outras integrantes da Rede, mas mesmo assim,
surge outra dificuldade, apontada por alguns entrevistados, que diz respeito à logística
necessária para entregar os materiais impressos aos alunos antes do início de cada disciplina.
Os procedimentos e prazos legais necessários para a contratação da gráfica que irá realizar a
impressão, e a disponibilidade de recursos físicos e financeiros para a distribuição dos
impressos nos Polos de apoio presencial, são entraves que frequentemente atrasam, ou até
inviabilizam, o envio dos livros didáticos aos estudantes.

362
3.3 Material Didático Digital na EaD
Uma das facilidades tecnológicas que alavancaram a Educação a Distância nos últimos anos
consiste na diminuição dos custos dos computadores pessoais e outros dispositivos
informáticos móveis, assim como a ampliação da cobertura de acesso à internet com
diminuição do custo de conexão à rede. De fato, a Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílios do IBGE apontou que o índice de domicílios conectados à rede mundial de
computadores saltou de 23,8%, em 2008, para mais de 50% em 2014.
A proliferação de dispositivos conectados à Internet, em crescente número de
residências, de todas as classes sociais, possibilitou que as instituições que oferecem cursos
na modalidade EaD apostassem na utilização de Ambientes Virtuais de Ensino e
Aprendizagem (AVEA). Acontece, porém, que a utilização de AVEA não pode ficar restrita
ao conceito de repositório de dados, como acontece em algumas instituições, ou a materiais
estáticos sem usufruir dos conceitos de multimídia e da interatividade.
Nesse sentido, os entrevistados afirmam que na atualidade os alunos estão
acostumados a conviver com os recursos oferecidos pelas diversas mídias sociais,
videogames interativos e outros recursos multimídia oferecidos não apenas pelos
computadores pessoais, mas também pelos tablets e pelos telefones celulares inteligentes
(smartphones). Mas, alguns entrevistados comentam que com frequência os materiais
didáticos disponíveis no AVEA não acompanham as tecnologias de uso cotidiano dos alunos,
tornando os referidos materiais maçantes aos olhos dos mesmos.
Acontece, que para desenvolver materiais didáticos digitais modernos e de qualidade,
os professores necessitam contar com formação adequada, tempo disponível, e o apoio de
uma equipe multidisciplinar que ofereça o suporte técnico e pedagógico necessários para
viabilizar sua concepção e desenvolvimento. Nesse sentido, os entrevistados também
apontam as dificuldades encontradas na hora de compor as referidas equipes
multidisciplinares, seja por falta de recursos para terceirizar esses serviços, seja pela falta de
vagas para realizar concursos públicos para cargos efetivos que compunham as equipes
multidisciplinares, ou, inclusive, pelas limitações impostas às instituições para contratar,
como funcionários efetivos, profissionais de determinadas áreas.

363
 Os depoimentos dos entrevistados levam a acreditar, portanto, que professores que
desenvolvem materiais didáticos digitais de qualidade, contando com a formação e o suporte
adequado, contribuem para o sucesso dos cursos na EaD.

3.4 Vídeo aulas na EaD

Surge das entrevistas a necessidade de oferecer aos alunos os conteúdos das disciplinas em
outras mídias, além dos textos, pois está comprovado que assim como existem diversas
formas de ensinar também existem diversas formas de aprender. Com efeito, alguns autores
apontam o fato de que os indivíduos possuem inteligências múltiplas (Gardner, 1995) e
diversos estilos de aprendizagem (Alonso, Gallego e Honey, 2002) e que os materiais de
estudo devem contemplar essa diversidade.
Os entrevistados que deram ênfase no uso de vídeo aulas na EaD apontaram a
necessidade de contextualizar os conteúdos ao cotidiano dos alunos, convidar profissionais
da área para contribuir com aspectos práticos do uso dos conceitos apresentados, assim como
procurar cenários e ambientação adequada para a vídeo aula. Não entanto, Sena (2012) alerta
que nas vídeo aulas não se deve priorizar o cenário, música, avatares, em detrimento do
contato dos alunos com os professores.
Nesse contexto, nas visitas de campo foi observado que o uso de vídeo aulas ocorre
acompanhado de um espaço de interação síncrona on-line para a troca de mensagens dos
alunos com o professor da disciplina. Embora nem sempre o professor presente no espaço de
interação on-line é o mesmo que gravou a vídeo aula, a presença do primeiro garante o
contato presencial-virtual dos alunos com o professor. Os entrevistados comentaram que os
encontros semanais nos polos, para assistir ao vídeo aulas, são importantes não apenas do
ponto de vista do conteúdo sendo apresentado e debatido, mas também servem como
oportunidades para o entrosamento dos alunos da turma e para desenvolver neles o
sentimento de pertença à Instituição de Ensino, contribuindo para o sucesso do curso.

3.5 Avaliação na EaD

364
A respeito do papel que os sistemas de avaliação dos alunos e dos professores representam
no êxito dos cursos ministrados na modalidade EaD, surge das entrevistas a importância dos
citados sistemas assim como a necessidade de procurar o aprimoramento contínuo dos
procedimentos para garantir o sucesso dos cursos. Nesse sentido, foi apresentada a
necessidade de utilizar novas tecnologias aplicadas à avaliação.
Corroborando com a percepção dos entrevistados, Oliveira e Fialho (2012) alertam
que é importante desenvolver instrumentos que ajudem aos professores no acompanhamento
dos alunos na EaD, possibilitando que as informações sobre as interações, tarefas e atividades
nas diversas funcionalidades reunidas no AVEA sejam cuidadosamente integradas
analisadas, de acordo com a concepção da avaliação da aprendizagem de cada docente. Os
citados autores sugerem que as interfaces virtuais pelas quais se realizam e registram as
interações, tarefas e atividades devem ser cuidadosamente concebidas e implementadas no
AVEA, sob uma perspectiva que integre a dimensão pedagógica e a dimensão técnica, de
forma a permitir que as intervenções entre professor e os alunos sejam qualificadas, cabendo
às TIC proporcionarem mecanismos que facilitem este processo.
Ainda a respeito da avaliação na EaD, Sanavria (2008) sugere adotar vários tipos de
avaliações: diagnóstica, formativa, somativa, auto avaliação e avaliação do curso pelo aluno.
Na pesquisa realizada pelo citado autor, os professores utilizaram diversos instrumentos de
avaliação, dentre os quais encontram-se: fórum de discussão, exercícios de autocorreção,
bate-papo, e no processo avaliativo, além da demonstração que os alunos se apropriaram do
conhecimento específico, é avaliada a participação e interação dos alunos assim como os
acessos por eles realizado ao conteúdo do AVEA.

3.6 Quantitativo de alunos

Surge das entrevistas que os investimentos necessários para implantar e operacionalizar
Educação a Distância de qualidade são elevados e que deve existir uma relação coerente entre
os citados investimentos e o quantitativo de alunos que usufruem dos mesmos. Embora não
tenham sido abordadas cifras específicas sobre investimentos, nem qual seria a relação
apropriada aluno-investimento, pode-se deduzir, dos depoimentos de entrevistados, que deve
existir um equilíbrio que torne a EaD uma abordagem interessante não apenas do ponto de
vista social, mas também exequível do ponto de vista financeiro.

365
 Campello (2002) concorda que o custo-benefício da EaD depende fundamentalmente
de uma economia de escala, em função do alto investimento inicial. Porém, dentro da
perspectiva do custo-benefício, nos leva a refletir sobre o risco de a EaD transformar a
educação numa questão de mercado, e cita a Belloni (1999), quem afirma que a expansão da
EaD representa muito menos o "triunfo da ideologia do acesso aberto" à educação e muito
mais o impacto das forças de mercado e da situação de recessão econômica e consequentes
políticas de restrição de recursos para a educação.
Nesse sentido, Lisoni e Loyolla (2004) fizeram um estudo comparativo dos custos da
educação Presencial e a EaD e concluíram que a EaD online, com suas tecnologias de
informação, recursos de comunicações e com menores custos, pode melhorar a eficiência
econômica do ensino e da aprendizagem a distância no Brasil.
Surge, também, das entrevistas a possibilidade de utilizar a estrutura de EaD das instituições
também nos cursos presenciais e para promover cursos abertos para uma grande quantidade
de alunos, os denominados MOOC (Massive Open On-line Course), mas, para o qual seria
necessária uma abordagem diferenciada da proposta pedagógica.

Conclusões
A expansão da Educação a Distância (EaD) no Brasil exige uma análise que possibilite
responder o questionamento sobre quais são os indicadores de êxito nos cursos oferecidos
nessa modalidade. Nesse sentido, resultados da pesquisa apresentada neste artigo apontam
alguns fatores que podem responder esse questionamento, notadamente nos cursos técnicos
oferecidos na modalidade EaD pela Rede e-Tec Brasil.
A pesquisa revelou que, além de estudantes engajados na modalidade EaD, existem
seis aspectos principais para que os cursos nessa modalidade sejam exitosos. Notadamente:
profissionais empenhados no sucesso da EaD, disponibilidade de material impresso e digital
de boa qualidade, oferta de vídeo aulas periódicas, existência de sistemas de avaliação
adequados para a EaD, volume de alunos acorde com os investimentos necessários.
Cabe destacar que os resultados apresentados neste artigo representam a percepção
de profissionais envolvidos com EaD em três Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia da Rede e-Tec. Portanto, os resultados não representam, necessariamente, a
opinião de todas as pessoas que trabalham na Rede.

366
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