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escuelas católicas

PEI
Proyecto Educativo Institucional
 PEI
Proyecto Educativo Institucional
 FERE-CECA Y EYG (2010):

Proyecto educativo institucional (PEI).

Propuesta educativa de las Escuelas Católicas III.

© 2010, FERE-CECA y EyG

Federación Española de Religiosos de Enseñanza-Titulares de Centros Católicos

(FERE-CECA) y Confederación de Centros Educación y Gestión (EyG)

c/ Hacienda de Pavones 5
28030 Madrid
Tel.: 91-3288000
Fax: 91-3288001
Web: [Link]

ISBN: 978-84-7073-130-3
Depósito legal:
Impresión: SM

Diseño y maquetación:
Gabriel Ramón Sánchez

4|PEI
 “Queremos agradecer la colaboración de los

equipos de los centros y las instituciones titulares

que han participado en el debate sobre el docu-

mento, y que nos han aportado sus ideas y expe-

riencias para la elaboración de esta publicación”.

Documento elaborado por un grupo de trabajo de

FERE-CECA y EyG formado por:

Juan Antonio Ojeda Ortiz, Secretario General

Manuel De Castro Barco, Ex-Secretario General
Carmen Agudo García
Miguel Ardanaz Ibáñez
Irene Arrimadas Gómez
José María Bautista Guadalupe, Coordinador
Manuel Borrego Rivas, Coordinador
Luis Centeno Caballero
Alfredo Hernando Calvo
Jacobo Hernández Lería
Fernando López Tapia, Coordinador

PEI|5
ÍNDICE

GUÍA DEL DOCUMENTO: 13

Proyecto educativo de centro y proyecto educativo institucional (PEC y PEI)

1. Justificación del trabajo 13

2. Contenidos y pautas para elaborar el PEI 15
2.1. Carácter propio 17
2.2. Análisis y lectura del contexto 18
2.3. Líneas estratégicas 19
2.4. Planes y programaciones anuales 20
2.5. Concreciones curriculares y organización del centro 22
2.6. Evaluación y seguimiento 23
3. Claves para pasar del PEI al PEC 25
3.1. En centros de instituciones titulares con PEI 25
3.2. En centros de instituciones titulares sin PEI 26
4. Acceso y publicidad del PEI y del PEC 27
4.1. Acceso y publicidad del PEI 27
4.2. Acceso y publicidad del PEC 28

PEI|7
 CAPÍTULO I 33
CARÁCTER PROPIO CARÁCTER PROPIO

1. Pautas 33
1.1. Visión 34
1.2. Misión 34
1.3. Valores 35
1.4. Rasgos de identidad 36
1.5. Cultura organizativa 36
2. Plantilla de trabajo 38
3. Ejemplo elaborado 39
3.1. Visión 40
3.2. Misión 43
3.3. Valores 44
3.4. Rasgos de identidad 44
3.5. Cultura organizativa 46
4. Referencias y bibliografía 47

CAPÍTULO II 49
LECTURA DEL CONTEXTO LECTURA DEL CONTEX

1. Pautas 51
1.1. Lectura del contexto global 51
1.2. Lectura del contexto local 53
2. Plantilla de trabajo 55
3. Ejemplo elaborado 56
3.1. Lectura del contexto global 56
3.1.1. Generación Y 56
3.1.2. Familias 61
3.1.3. Claustro y otro personal 63
3.1.4. Comunidades de la institución titular 64
3.1.5. Equipos directivos 66
3.1.6. Aprendizaje y sistema educativo 67
3.2. Lectura del contexto local 68
4. Referencias y bibliografía 71

8|PEI
 CAPÍTULO III 73

ÍNDICE
LÍNEAS ESTRATÉGICAS

1. Pautas 75
1.1. Definición de una línea estratégica 75
1.2. Pasos metodológicos para elaborar una línea estratégica 76
1.3. Diagnóstico: método DAFO 77
1.4. Elenco de líneas estratégicas 80
1.5. Componentes de la planificación de una línea estratégica 81
2. Plantilla de trabajo 84
3. Ejemplos elaborados 85
3.1. Implantar un modelo de pastoral sistémica en centros con
inteligencia espiritual 85
3.2. Innovación en la dirección y gestión de los centros aplicando
un modelo de excelencia 92
3.3. Mejora de la cultura organizativa, del estilo directivo y de las
competencias del educador 98
4. Referencias y bibliografía 118

XTO CAPÍTULO IV 121

PLANES

1. Pautas 123
1.1. Principios para elaborar los planes 124
1.1.1. Principio institucional 124
1.1.2. Principio de participación 124
1.1.3. Principio de convergencia 125
1.1.4. Principio sistémico 125
1.2. Pasos para elaborar un plan 126
1.2.1. Iniciativa 126
1.2.2. Definición 126
1.2.3. Participación 126
1.2.4. Redacción 126
1.2.5. Conclusión 126
1.2.6. Liderazgo 126
1.2.7. Formación 127
1.2.8. Concreción anual 127

PEI|9
 1.3. Niveles de planificación 127
1.4. Tipos de planes 127
1.4.1. Planes de liderazgo y gestión 127
1.4.2. Planes educativo-pastorales 128
1.5. Contenido de los planes 129
1.5.1. Planes de liderazgo y gestión 129
1.5.2. Planes educativo-pastorales 130
1.6. Programaciones anuales 132
1.6.1. Programación anual institucional 132
1.6.2. Programación anual de centro (PGA) 133
2. Plantilla de trabajo 135
3. Ejemplos elaborados 138
3.1. Planes de liderazgo y gestión 138
3.1.1. Plan de relaciones institucionales y con el entorno 138
3.1.2. Plan de selección del personal 146
3.1.3. Plan de formación 150
3.1.4. Plan de autofinanciación e inversiones 154
3.2. Planes educativo-pastorales 158
3.2.1. Plan pastoral 158
3.2.2. Plan de acción tutorial 164
3.2.3. Plan de convivencia 170
3.2.4. Plan de educación social 176
3.2.5. Plan de atención a la diversidad 182
3.2.6. Plan de orientación académica y profesional 188
3.2.7. Plan de acogida 194
3.2.8. Plan de apoyo al proceso enseñanza-aprendizaje 200
3.2.9. Plan de fomento de la lectura 206
3.2.10. Plan de plurilingüismo 216
3.2.11. Plan para la implantación y promoción de las tecno-
logías de la información y comunicación (TIC) 226
3.2.12. Plan de dimensión europea 236
3.2.13. Plan familia-escuela 246
4. Referencias y bibliografía 256

10 | P E I
 CAPÍTULO V 259

ÍNDICE
CONCRECIONES CURRICULARES Y
ORGANIZACIÓN DEL CENTRO

1. Concreciones curriculares 261

1.1. Pautas 261
1.1.1. Legislación del estado y administraciones educativas 262
1.1.2. Prioridades del carácter propio, lectura del contexto
y líneas estratégicas 263
1.1.3. Diseño del mapa de competencias institucionales 265
1.1.4. Programación didáctica de etapa 266
1.1.5. Programación de unidades didácticas 268
1. 2. Plantillas de trabajo 269
1. 3. Ejemplo elaborado 271
2. Organización del centro 276
2.1. Criterios para la organización de las personas 276
2.2. Criterios para la organización de los documentos 276
2.3. Criterios para la organización de los tiempos 277
3. Referencias y bibliografía 278

EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO 281

1. Finalidades de la evaluación 283

1.1. Disponer de información 283
1.2. Valorar 283
1.3. Orientar 283
1.4. Tomar decisiones 283
2. Momentos de la evaluación 284
2.1. Evaluación inicial 284
2.2. Evaluación anual 285
2.3. Evaluación a mitad de la vigencia del PEI-PEC 286
2.4. Evaluación al final de la vigencia del PEI-PEC 286
2.5. Revisión del carácter propio 287

P E I | 11
GUÍA DEL DOCUMENTO

INTRODUCCIÓN AL PEI
PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO Y
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
(PEC y PEI)

1. JUSTIFICACIÓN DEL TRABAJO

En la legislación y en el uso común hacemos referencia al proyecto educativo de centro (PEC)

como el documento complejo (carpeta de documentos) que define la orientación y la praxis
educativa de un centro.

El PEC es un documento obligatorio para todos los centros, pues así lo determina la LOE, que
apunta, además, que ha incluir: a) los valores, los objetivos y las prioridades de actuación; b) la
concreción de los currículos, el tratamiento transversal en las áreas de la educación en valores
y otras enseñanzas; c) la forma de atención a la diversidad del alumnado y la acción tutorial, así
como el plan de convivencia; y d) el carácter propio, en el caso de los centros privados con-
certados.

Las comunidades autónomas o, al menos, algunas de ellas, han establecido otros contenidos
que los centros han de incorporar a su PEC. Y, afortunadamente, han sido pocas las que han
formulado un programa informático con apartados y cuadros específicos al que pretenden
someter a los centros en la redacción del PEC, menoscabando de este modo tanto el derecho
de dirección como la autonomía de los centros.

Desde Escuelas Católicas hemos puesto de manifiesto en reiteradas ocasiones que el legis-
lador estatal y autonómico y las administraciones educativas tienden a regular y a ordenar el
sistema educativo exclusivamente desde la perspectiva y el régimen jurídico de los centros
públicos. Esa perspectiva, además de ser inadecuada -porque el sistema educativo es plural-,
puede derivar en una homogeneización de los centros en aspectos estrictamente educativos
y organizativos, en detrimento de la singularidad de la oferta educativa de los centros privados
concertados y, consiguientemente, de la pluralidad y libertad de enseñanza.

En el caso de las escuelas católicas, esa singularidad es su razón de ser. Tienen sentido por-
que tienen un proyecto específico. Preservar y profundizar esa singularidad, aún en un contexto
legislativo que tiende a olvidarla, es un desafío a cuya respuesta hemos querido contribuir con
la formulación de este trabajo.

P E I | 13
 Este trabajo tiene un doble propósito. Por un lado, pretendemos ofrecer una herramienta a
los centros para que elaboren su proyecto educativo de centro de la forma más rica posible,
dando cumplimiento a las previsiones legales y fortaleciendo, a la vez, su identidad y singula-
ridad. Por otro, y quizá esta es la aportación más destacada de esta propuesta, partimos de
que la institución titular tiene una responsabilidad y un protagonismo, cada vez más relevantes,
en la definición y vertebración de la oferta educativa y en la potenciación de la relación entre
los centros integrados en su red. Lo común de los centros de la misma titularidad no es solo
el carácter propio; también lo es la forma, los criterios y objetivos de formación y selección del
personal; la manera en que entienden la atención a la diversidad y la acción tutorial; la forma
de promover el plurilingüismo y un largo etcétera de iniciativas adoptadas por las instituciones
titulares en las que concretan elementos comunes para todos sus centros. Cuando en este
trabajo hablamos de proyecto educativo institucional estamos profundizando en esa línea de
avance.

En consonancia con lo señalado, hemos elaborado este documento teniendo bien presentes
dos guías imprescindibles: a) la legislativa, que garantiza que la propuesta que formulamos se
ajusta a lo exigido por la legislación vigente y puede adaptarse a las peculiaridades que de-
manden las comunidades autónomas a los centros educativos de su ámbito territorial; y b) la
institucional, que permite sistematizar y contextualizar nítida y dinámicamente el carácter propio
y las opciones de la institución titular del centro.

La legislación, como hemos dicho, se refiere al proyecto educativo de centro, que tiene carác-
ter obligatorio para todos los centros. Sin embargo, el contenido del PEC de cada centro tiene
un componente institucional extraordinariamente relevante, entre otras consideraciones, por su
necesaria vinculación al carácter propio, porque hay o debe haber una lectura institucional del
contexto, porque las opciones estratégicas tienen un componente netamente institucional y, en
suma, porque la red de centros de la misma titularidad es un ámbito de relación y de trabajo
en común que genera, cada vez más, respuestas compartidas e iniciativas comunes. De ahí la
denominación proyecto educativo institucional (PEI).

El PEI, tal como lo abordamos, es un hito más en un proceso de respuesta de las instituciones
titulares y los centros a los nuevos retos que tienen planteados y muestra un dinamismo cre-
ciente de las instituciones que se expresa en: a) la redefinición de la titularidad y de su modelo
organizativo (nueva configuración de la función directiva, equipos de titularidad, cesión de la
titularidad a fundaciones propias, etc); b) la profundización en iniciativas estratégicas (misión
compartida, procesos de formación y selección del profesorado y del personal, planificación
educativo-pastoral); y c) la búsqueda y potenciación de las mejores prácticas fortaleciendo de
la red de centros de la institución titular, el trabajo en común, y la participación de los centros
que salvaguarda la singularidad de cada uno de ellos al tiempo que huye del aislamiento y de la
multiplicación de procesos básicamente coincidentes.

14 | P E I
2. CONTENIDOS Y PAUTAS PARA ELABORAR EL PEI

Contenidos generales del PEI:

Ya ha quedado señalado que el proyecto educativo es un documento complejo. En realidad,

es una carpeta de documentos de diversa naturaleza, origen, ámbito, y vigencia, como lo
acredita el hecho de que incorpora documentos tan diferentes como, por ejemplo, el carácter
propio y las programaciones didácticas de área.

El proyecto educativo es, además, una carpeta de documentos con unas características espe-
ciales. Comparte con el resto de lo que denominamos “carpetas” el hecho de incluir documen-
tos con arreglo a un criterio de clasificación. Y tiene como singularidad que los documentos de
esta carpeta están jerarquizados y relacionados, buscando una línea entre las proclamaciones
de principios, opciones, objetivos y la acción educativa concreta en cada uno de las aulas y
actividades de los centros de la misma institución titular.

Por todo lo expuesto, estructuramos el proyecto educativo conforme al siguiente esquema:

- Carácter propio.
- Lectura del contexto.
- Líneas estratégicas.
- Planes y programaciones anuales.
- Concreciones curriculares y organización del centro.
- Evaluación y seguimiento.

El proyecto educativo encarna la planificación estratégica de la institución titular y de los cen-

tros, ordenando y simplificando su estructura documental.
Este sería su organigrama:

Carácter propio y otros

documentos institucionales
institucionales

Análisis y lectura de contexto

DAFO
Líneas estratégicas

Planes de liderazgo y gestión

y planes educativo-pastorales

Evaluación y Concreciones curriculares y

seguimiento organización de los centros

P E I | 15
 Pautas generales para elaborar el PEI:

Una vez definido el esquema común al PEI y al PEC, pretendemos ahora dar unas orientacio-
nes sobre la forma de elaborar el PEI.

En primer lugar, conviene aclarar que el hecho de que el PEI sea un proyecto institucional no
supone que en el mismo queden excluidos los centros. Por el contrario, el PEI solo tiene sen-
tido desde una perspectiva inclusiva de la institución titular como vertebradora de los centros
educativos de los que es responsable.

La decisión de elaborar el PEI ha de partir del órgano superior de gobierno de la institución

titular y el impulso de su desarrollo corresponderá al órgano ejecutivo de la misma con inciden-
cia en todos los centros (equipo de titularidad o de gestión, Delegación de educación, etc.).
Estimamos conveniente que el proceso cuente con la intervención de un grupo de trabajo es-
cogido con esta finalidad, que unifique las aportaciones y les de coherencia, y que puede estar
asistido por otros grupos o comisiones para temas específicos (por ejemplo, para la elabora-
ción de cada uno de los planes).

Por el motivo expuesto, en la elaboración del PEI deberán participar todos los órganos de la
función directiva de la institución titular: los órganos superiores de gobierno (por ejemplo el con-
sejo provincial, el patronato, etc.); los órganos de gestión comunes a todos los centros (como
el equipo de titularidad o de gestión, la Delegación de educación, etc.) y los específicos de
cada centro (equipo directivo). También será muy conveniente contar con la participación de las
comunidades educativas de los centros en aquellos aspectos en los que puedan enriquecer la
formulación del PEI.

Sugerimos que la elaboración del PEI se estructure en dos fases: Una previa o preparatoria,
en la que se sensibilice, motive, informe y forme a los distintos agentes en el modelo que se
pretende implantar y otra propiamente de elaboración, en la que se desarrollen las iniciativas
destinadas a la formulación del documento.

La elaboración del PEI es un proceso que tendrá que planificarse y que, razonablemente, ne-
cesitará un marco temporal de, al menos, dos cursos escolares. La metodología y calendario
de elaboración del PEI puede chocar con la necesidad de que los centros cuenten con un PEC
que les es demandado por la inspección educativa. Aunque los centros deban disponer del
PEC en los plazos –normalmente perentorios- fijados por la Administración, ello no será obstá-
culo para que la institución elabore el PEI, ya que los centros podrán presentar un PEC provi-
sional que se irá adaptando al PEI según éste se vaya desplegando.

Partiendo del esquema común del proyecto educativo, vamos a analizar a continuación, algu-
nas especificidades del PEI.

16 | P E I
2.1. CARÁCTER PROPIO

Contenido:

El carácter propio define el propósito de la institución titular respecto a los centros que dirige y
puede incluir, entre otros, aspectos de organización, metodología, didáctica, pastoral, modelo de
persona y de comunidad educativa, la misión, visión y valores, identidad y cultura organizativa.
La aprobación del carácter propio compete a la institución titular y se concreta a partir de sus
documentos constitutivos (estatutos, constituciones, documentos fundacionales, tradición de la
institución, etc.) y las decisiones institucionales a largo plazo (asambleas y capítulos especiales,
etc.). Es absolutamente aconsejable que su definición sea fruto o tenga asociado un análi-
sis y lectura del entorno actual y previsible en el largo plazo, pues es este un elemento clave
de contextualización de la oferta educativa fundamental plasmada en el carácter propio de la
institución.

Definido el carácter propio éste será la fuente fundamental de la acción educativa y pastoral de
la institución y de los centros.

El carácter propio tiene una vigencia indefinida, aunque parece muy recomendable su reformu-
lación, al menos, cada 15 años.

Pautas:

El PEI deberá incorporar el carácter propio, tal y como haya sido definido por la institución titular,
como primer documento,

No obstante, si la institución titular considerase que su carácter propio necesita una redefinición
o una adaptación, la elaboración del PEI sería un buen momento para proceder a la misma. En
este supuesto, sugerimos que esta adaptación se realice antes de la definición del PEI y tras
el análisis y lectura del contexto de la institución y de los centros y que, asimismo, incorpore la
misión, visión y valores de la institución y, consiguientemente, del conjunto de sus centros.

P E I | 17
 2.2. ANÁLISIS Y LECTURA DEL CONTEXTO

Contenidos:

El análisis y la lectura del contexto son una herramienta para la identificación de necesidades
y la mejor contextualización de las propuestas educativas. Ese análisis se produce formal o
informalmente, de manera más o menos estructurada, en los debates y reflexiones de las insti-
tuciones titulares y de los propios centros. Consideramos que el análisis y lectura del contexto
es clave para identificar las opciones estratégicas de la institución titular y, en su caso, de los
centros.

El análisis y lectura de contexto supone, además, establecer un diálogo con el carácter propio
de la institución titular al efecto de extraer del mismo aquellos aspectos más significativos para
el futuro inmediato de la oferta educativo-pastoral de la institución.

Para completar el análisis, sugerimos la utilización de una herramienta sencilla: el análisis DAFO.

La propuesta de análisis de contexto que formulamos en este trabajo es ambiciosa porque, por
un lado, pretende un acercamiento a la realidad compleja de las instituciones, de los centros y
del entorno en el que se desenvuelven y, por otro, porque afecta: a) tanto a aspectos culturales
como estrictamente religiosos, sociales, educativos, sociológicos o físicos; b) tanto al entorno
como a la evaluación de la propia institución y de los centros de los que es titular y c) tanto al
entorno más próximo, como al entorno global en el que se mueven las instituciones y los cen-
tros educativos.

Pautas:

Para la elaboración del PEI la institución titular ha de promover un análisis y realizar una lectura
del contexto que le permita definir con la mayor relevancia posible sus líneas estratégicas.

El análisis y lectura del contexto debe incluir como objeto de análisis y lectura a los centros de
los que es titular la institución.

18 | P E I
2.3. LÍNEAS ESTRATÉGICAS

Contenidos:

Partiendo del carácter propio, del análisis del contexto, de las decisiones y documentos institu-
cionales o con relevancia institucional, y del análisis DAFO, proponemos identificar en qué punto
cada institución o centro quiere situar su oferta educativa en el medio plazo (5-8 años) y, al efec-
to, establecer las líneas estratégicas que lo hagan posible.

La planificación estratégica, así concebida, pone las bases metodológicas para asegurar la
orientación de los centros definida en el carácter propio. La determinación de las líneas estra-
tégicas es un verdadero acto de gobierno que selecciona entre una multiplicidad de opciones
aquellas que, siendo viables, son, a la vez, las más relevantes para el cumplimiento –aquí y en
un próximo futuro- de los objetivos del carácter propio.

Pautas:

Las líneas estratégicas de la institución titular lo son tanto para los órganos de la función direc-
tiva (órganos superiores, órganos comunes a los centros y equipos directivos de los centros)
como para los propios centros. Estas opciones definirán las políticas de la institución en el
plazo de vigencia y, consiguientemente, afectarán de forma significativa a los presupuestos de
la institución y de los centros.

P E I | 19
 2.4. PLANES Y PROGRAMACIONES ANUALES

Contenidos:

Planes:

Los planes son instrumentos de desarrollo y puesta en práctica de aspectos específicos de las
opciones estratégicas adoptadas por la institución titular o el centro, aunque algunos de ellos
pueden venir exigidos por la legislación vigente estatal o autonómica (por ejemplo, la normativa
estatal determina la obligatoriedad de que todos los centros educativos cuenten con un plan de
convivencia y algunas comunidades autónomas exigen a los centros educativos de su ámbito
territorial disponer de planes específicos de plurilingüismo o de otras materias).

Hemos organizado los planes en dos grupos diferenciados: a) los de liderazgo y gestión y b) los
educativo-pastorales. En el capítulo correspondiente de esta obra sugerimos una amplia relación
de planes de uno y otro tipo, si bien para ilustrar esta presentación podemos ejemplificar entre
los primeros el plan de autofinanciación o el de selección de personal y, entre los segundos, el
plan de acción tutorial, el de atención a la diversidad o el de pastoral.

Establecemos la vigencia temporal de los planes en 4-8 años.

Programaciones anuales:

Tanto la institución titular como cada uno de los centros han de elaborar su programación anual
que, en el caso de los centros, es la programación general anual (PGA), en la que se concretan
las previsiones contenidas en los planes a ejecutar en el curso correspondiente, así como las
líneas de mejora que hayan de incorporarse en función de la memoria (evaluación de la progra-
mación del curso anterior).

20 | P E I
Pautas:

Planes:

En la elaboración de los planes del PEI tiene especial relevancia la participación de los equipos
directivos y comunidades educativas de los centros. Sin que, a priori, descartemos la participa-
ción de expertos externos, la participación del personal de los centros, además de favorecer su
implantación, es un factor de aprovechamiento e intercambio de iniciativas y buenas prácticas.

La elaboración de planes para el conjunto de los centros de la institución supone, además, una
apuesta por la eficiencia en la gestión de los recursos.

Los planes del PEI pueden ser concebidos, según los casos, como documentos cerrados (que
los centros incorporan sin modificación), abiertos (planes marco que cada centro puede adap-
tar), o mixtos (en parte cerrados y en parte abiertos). La ventaja de los planes abiertos o mix-
tos es que permiten tener en consideración las circunstancias singulares de cada uno de los
centros y, además, adaptarse a la regulación específica de la comunidad autónoma en la que
se ubica el centro. Las diferencias de regulación según las comunidades autónomas no son,
sin embargo, un impedimento para la formulación de planes comunes a todos los centros de la
misma institución aunque, como se ha dicho, deberá ser tenida en cuenta tanto en la formula-
ción del plan como en la determinación de su carácter (cerrado, abierto o mixto).

Programaciones anuales:

La programación anual es la concreción para el respectivo año de las acciones definidas en los
planes para asegurar su progresiva implantación y verificación.

Esta programación anual puede adoptar diferentes denominaciones (por ejemplo, en el ámbito
de las fundaciones se denomina plan de actuación).

El PEI incorporará la programación anual aprobada por los órganos superiores de gobierno de
la institución titular para su desarrollo, pero no incluirá programaciones anuales de los centros.

P E I | 21
 2.5. CONCRECIONES CURRICULARES Y ORGANIZACIÓN DEL CENTRO

Contenidos:

Las concreciones curriculares tienen como fuentes fundamentales el currículo y las normas
de ordenación aprobados por la comunidad autónoma y los documentos institucionales o del
centro que determinan la orientación y sentido de la acción educativa (carácter propio, opciones
estratégicas y planes).

Organización y estructura:
estructura Aquí determinamos el régimen interior de la institución titular y de los
centros educativos, así como la estructura de oferta y servicios que prestan unos y otros.

Pautas:

Las concreciones curriculares son documentos que deberá elaborar cada centro. No obstante,
en el PEI se podrán definir aspectos metodológicos y establecer directrices sobre la forma de
incorporar en dichas concreciones las opciones estratégicas y los planes incluidos en el PEI..

Organización y estructura: La institución titular ha de definir e identificar la organización de la

función directiva en la propia institución y en los centros (órganos superiores de gobierno,
órganos de gestión relacionados con el conjunto de los centros y equipos directivos de los
centros), los equipos permanentes y de trabajo, las reuniones de homólogos y los medios de
relación. Asimismo, ha de concretar la estructura estable de servicios relacionados con los
centros educativos (formación, asesoramiento, gestión, etc.).

22 | P E I
2.6. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL PEI-PEC

Contenidos:

Es el proceso por el que se revisa la implantación del conjunto del proyecto educativo, su
puesta en práctica y la consecución de los objetivos.

Pautas:

El PEI debe ser seguido y evaluado por los responsables de la institución, por tanto, es impres-
cindible establecer el punto de partida (pretest), los indicadores y los momentos de evaluación.
El documento más apropiado para recoger las conclusiones es la memoria anual de la institu-
ción titular.

Por su parte, el PEC se concreta cada curso en la PGA y debe evaluarse en la memoria final de
curso. En el presente trabajo se establecen diferentes pautas para el seguimiento y evaluación,
proponiendo indicadores estratégicos en las líneas estratégicas y otros indicadores y momen-
tos de revisión en los planes.

EVALUACIÓN EVALUACIÓN A EVALUACIÓN AL FI- REVISIÓN DEL

INICIAL O EVA- EVALUACIÓN ANUAL MITAD DE VIGENCIA NAL DE LA VIGENCIA CARÁCTER PROPIO
LUACIÓN CERO DELPEI-PEC DEL PEI-PEC

- Que se plasma en
la memoria anual de - Aproximadamente
- Aproximadamente a los
la Institución y en la a los 6-8 años de
3-4 años de implanta-
de cada uno de los implantación del
- Al comienzo del ción del PEI-PEC.
centros. PEI-PEC.
proceso, permite
- Cada 15 años,
conocer el punto - Ayuda a verificar el
- Ayuda a seguir el - Sirve para diagnos- aproximada-
de partida de la grado de consecución
grado de conse- ticar la institución mente.
institución y de de los objetivos del PEI
cución de los obje- y los centros. Es el
cada centro. y del PEC, e incorporar
tivos, de ralización punto de partida para
las correspondientes
de las acciones y de la formulación del
correcciones o mejoras.
satisfacción de los nuevo PEI-PEC.
destinatarios.

P E I | 23
 Acontinuación se presenta de manera esquemática la tabla con los aspectos mencionados
anteriormente, así como la vigencia de cada parte del PEI, que determina el momento de eva-
luación y modificación.

GRADO DE
DENOMINACIÓN APROBACIÓN ÁMBITO VIGENCIA PRELACIÓN

- Abarca todas las materias (or-

ganización, didáctica, pastoral, Indefinida. Revisión en
Institución
Carácter propio. economía, misión, visión y valores, profundidad cada 15- 1º
titular.
etc.) y afecta a la institución titular 20 años.
y a sus centros.

- Abarca el contexto global y los

contextos locales con presencia
Análisis y lectura de Institución
de centros de la institución, así 6-8 años.
contexto. titular.
como a la propia institución y a
sus centros.

- Incorporan un análisis DAFO de la

Institución institución y sus centros.
Líneas estratégicas. 6-8 años. 2º
titular.
- Abarcan todos los ámbitos.

- Afectan a la institución titular y a

todos sus centros. Pueden ser
Institución cerrados, abiertos o mixtos.
Planes. 4-8 años. 3º
titular.
- No excluye que cada centro ela-
bore planes específicos.

- Se refiere a todas las materias

Programación anual Institución
relacionadas con los centros Un año. 4º
de la institución titular. titular.
educativos.

Concreciones curricu- Equipo direc-

- El PEI puede incluir orientaciones
lares y organización del tivo de cen- 4-8 años. 4º
metodológicas o directrices.
centro. tro–claustro.

24 | P E I
3. CLAVES PARA PASAR DEL PEI AL PEC

3.1. En centros de instituciones titulares con PEI:

La elaboración del proyecto educativo de centro en el caso de centros cuya institución titular
haya definido o esté en proceso de definir su proyecto educativo institucional ha de partir del
soporte que supone la existencia del PEI y tener en cuenta el trabajo previo desarrollado en la
elaboración del mismo. Conviene resaltar, no obstante, que el PEC de cada centro ha de ser
un documento contextualizado, que tenga en cuenta y de respuesta las peculiaridades del
propio centro, de su comunidad educativa y de su entorno.

En la elaboración del PEC sugerimos estructurar dos fases temporales: una preparatoria,
dirigida a implicar a la comunidad educativa (profesores, PAS, familias, etc.) en el propósito y
conocimiento de este tipo de documento, y otra de elaboración del documento.

Dar el paso del PEI al PEC de un centro específico comporta lo siguiente:

a) El carácter propio se incorpora al PEC, sin perjuicio de que, a la vista del análisis y la lectura
de contexto, se prioricen en el centro determinadas formulaciones del mismo.
b) El análisis y lectura del contexto realizado en el PEI se incorpora al PEC resaltando y enrique-
ciendo los aspectos relacionados con el contexto inmediato del centro.
c) Las líneas estratégicas del PEI se incorporan al PEC. Cabrá la definición de opciones adicio-
nales específicas por parte del centro, si así se establece en el PEI.
d) Los planes del PEI se incorporan al PEC, tal cual, si son cerrados, y se adaptarán al cen-
tro en la parte en la que, en su caso, sean abiertos. También es posible, si así lo establece
la institución titular o viene determinado por la comunidad autónoma, que un determinado
plan sea elaborado específicamente por un centro y aprobado por su equipo directivo. En
este caso, el plan deberá tener en cuenta los documentos de la institución titular que tienen
mayor grado de prelación –carácter propio, opciones estratégicas, e incluso, otros planes
aprobados por la institución titular y su formulación se hará en términos homogéneos e inte-
grables con el resto de los planes que afecten al centro.
e) El centro elaborará su programación anual teniendo en cuenta las previsiones de la programa-
ción anual de la institución, al efecto de que sean complementarias y se eviten las lagunas.
f) El centro elaborará sus concreciones curriculares teniendo en cuenta el currículo y las nor-
mas de ordenación académica establecida por la Administración y, en su caso, las pre-
visiones metodológicas o las directrices establecidas al respecto por la institución titular
en el PEI.
g) El centro identificará su organización, plasmada en el reglamento de régimen interior y nor-
mas complementarias, y su oferta educativa y de actividades y servicios.

P E I | 25
 h) El centro incorporará las determinaciones sobre la evaluación y seguimiento contenidas en
el PEI y añadirá aquellas otras que resultan de las previsiones específicas contenidas en su
proyecto educativo.

En el siguiente cuadro, recogemos de manera esquemática los aspectos mencionados ante-

riormente para elaborar el proyecto educativo de centro en instituciones que han definido su
proyecto educativo institucional:

ESQUEMA DEL PEI ESQUEMA DEL PEC DE CADA CENTRO

Carácter propio. Lo incorpora.
Lo incorpora.
Análisis y lectura del contexto.
Añade elementos específicos del contexto del centro.

Las incorpora.
Líneas estratégicas. En su caso, define opciones específicas adicionales del centro, en atención al análisis
del contexto y al DAFO del centro.

Incorpora los planes cerrados.

Planes. Adapta los planes abiertos o mixtos.
Añade los planes específicos del centro.

Añade la PGA del centro, teniendo en cuenta las previsiones de la programación

Programación anual. general de la institución.
Las añade, teniendo en cuenta la metodología y directrices que, en su caso, haya
Programaciones didácticas. establecido el PEI.
Añade la organización del centro (RRI) y la definición de su oferta educativa, activi-
Organización y estructura. dades y servicios..
Incorpora las determinaciones del PEI.
Evaluación y seguimiento.
Añade las previsiones relacionadas con contenidos específicos del PEC.

3.2. En centros de instituciones titulares sin PEI:

El presente trabajo, como se ha dicho, está también orientado para facilitar la elaboración del
PEC a aquellos centros que pertenezcan a instituciones titulares que no tengan PEI ni previsión
de dotarse del mismo.

En este caso, cada centro deberá elaborar los documentos del PEC partiendo del carácter
propio y de las directrices institucionales, y elaborando de forma autónoma los análisis y docu-
mentos que integran el proyecto educativo.

26 | P E I
4. ACCESO Y PUBLICIDAD DEL PEI Y DEL PEC

Este apartado tiene por objeto clarificar el acceso que han de tener los órganos y colaborado-
res de la institución titular y de los centros a los documentos contenidos en el proyecto educa-
tivo, así como determinar la publicidad que ha de darse a los mismos.

Abordamos tres niveles de acceso a los documentos:

- Documentos reservados: Son especialmente sensibles por incorporar valoraciones o deci-

siones que afectan muy singularmente a la institución y a los centros, y su publicidad podría
generar una desventaja para los mismos (por ejemplo, el análisis DAFO de la institución titu-
lar, sus líneas estratégicas o, al menos, algunas de ellas, etc.). Consideramos que el acceso
a estos documentos ha de reservarse a los órganos de la función directiva de la institución y
de los centros.

- Documentos internos: Son aquéllos que han de ser trabajados o aplicados por la institu-
ción o por los centros y, por tal motivo, han de ser accesibles a todos los implicados en su
elaboración y desarrollo, a quienes denominaremos colaboradores (por ejemplo, el plan de
formación).

- Documentos públicos: Son aquellos que, por su naturaleza o por disposición legal, han de
ser accesibles a todos los miembros de las comunidades educativas (por ejemplo, el carác-
ter propio, los planes educativo-pastorales, etc.).

Con estas claves, trataremos de forma diferenciada el acceso y publicidad del PEI y del PEC.

4.1. Acceso y publicidad del PEI:

La incorporación del PEI como herramienta de planificación es una opción de la institución

titular, y demanda la formulación de una metodología de elaboración y la definición de la publi-
cidad que va a tener el documento y, consiguientemente, del acceso al mismo por parte de los
órganos de la institución, de los claustros y PAS y las comunidades educativas o de terceros.

Consideramos que el proyecto educativo institucional ha de elaborarse de forma participativa

integrando, al menos, las iniciativas y aportaciones de los equipos directivos de los centros, de
los órganos de la función directiva comunes a todos los centros y de los órganos superiores de
gobierno de la institución titular. Este es un punto de partida, puesto que las instituciones, en
función de sus opciones, pueden establecer esquemas participativos más amplios que cuen-
ten, por ejemplo, con la aportación de otros agentes educativos de los centros (en la elabora-
ción de un plan de acción tutorial contará con los orientadores de los centros, en la de un plan
de plurilingüismo, con los profesores de idiomas, etc.).

P E I | 27
 Por el motivo expuesto, el acceso al PEI va a depender en cada institución de la forma en que
haya definido su elaboración.

No obstante, dada la naturaleza del PEI y la información sensible que contiene, sugerimos or-
denar el acceso al mismo según se expresa en el siguiente cuadro:

ELEMENTOS DEL PEI CARÁCTER DEL DOCUMENTO ACCESO

Carácter propio. Público. General. Obligación legal de publicidad.

Otros documentos institucio-

Según su naturaleza, puede ser Definir el acceso en la elaboración del
nales (decisiones capitulares,
público, interno o reservado. respectivo documento.
etc.).

Órganos de la función directiva.

Análisis del entorno. Interno.
Colaboradores.

Análisis DAFO. Reservado. Órganos de la función directiva.

Líneas estratégicas. Reservadas. Órganos de la función directiva.

Planes de liderazgo y gestión. En general, reservados. Órganos de la función directiva.

Órganos de la función directiva.

Planes educativo-pastorales. En general, internos.
Colaboradores.

4.2. Acceso y publicidad del PEC:

El artículo 121 de la LOE en su número 3 determina que los proyectos educativos “deberán
hacerse públicos con objeto de facilitar su conocimiento por el conjunto de la comunidad edu-
cativa” y, específicamente, el número 6 del mismo artículo, hace extensiva esta obligatoriedad a
los de los centros privados concertados.

La publicidad del proyecto educativo es, pues, incuestionable y afecta a la comunidad educati-
va del centro y a la Administración educativa.

28 | P E I
Dicha publicidad se ha de entender referida al contenido del proyecto educativo que define la
propia LOE y que concreta en los números 1, 2 y 6 del citado artículo 121, es decir, a: carácter
propio o ideario, valores, objetivos y prioridades de actuación, concreción de los currículos,
tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en valores y otras en-
señanzas, características del entorno social y cultural del centro (forma de atención a la diversi-
dad del alumnado y la acción tutorial), y plan de convivencia.

Conforme a lo indicado, sugerimos ordenar el acceso y publicidad del PEC de la forma que
señalamos a continuación:

ELEMENTOS DEL PEC CARÁCTER DEL DOCUMENTO ACCESO

Acceso por parte de la comunidad educa-

Carácter propio. Público.
tiva. Obligación legal de publicidad.
Acceso por parte de la comunidad educa-
Análisis del entorno del centro. Público.
tiva. Obligación legal de publicidad.
Órganos de la función directiva.
Análisis DAFO del centro. Reservado o interno.
Colaboradores.
Órganos de la función directiva.
Líneas estratégicas del centro. Reservadas o internas.
Colaboradores.

Reservados o internos, según su Órganos de la función directiva.

Planes de liderazgo y gestión.
naturaleza. Colaboradores.

En general, públicos. Específica-

mente, lo son el plan de acción Acceso por parte de la comunidad educa-
Planes educativo-pastorales.
tutorial, el plan de atención a la tiva. Obligación legal de publicidad.
diversidad y el plan de convivencia.

Acceso por parte de la comunidad educa-

Concreciones curriculares. Públicas.
tiva. Obligación legal de publicidad.

P E I | 29
CARACTER PROPIO
CAPÍTULO I

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

P E I | 31
32 | P E I
CARACTER PROPIO

El carácter propio o ideario define la misión, la visión, los valores, los rasgos de identidad y la cultura
organizativa de una institución. Establece un modelo antropológico, axiológico, ético y religioso que
será la base del modelo educativo, pedagógico, didáctico y pastoral de sus centros educativos.

El carácter propio ofrece las claves de calidad del centro, el fundamento de su propia razón de ser y
sus rasgos distintivos como institución educativa en la sociedad.

1. PAUTAS

El carácter propio de una institución actúa como poso histórico, porque recoge su identidad
desarrollada históricamente desde su fundación, y como motor de futuro, porque desarrolla la
hoja de ruta para seguir navegando con una misma orientación.

Proponemos cinco componentes del carácter propio:

- La visión que la institución y sus centros tienen sobre la realidad, la educación, los pro-
blemas y retos del futuro. Propone el horizonte hacia donde caminamos y la imagen de sí
misma que quiere proyectar en la sociedad.

- La misión que tiene en la sociedad y en la Iglesia. La misión propone unos ejes que serán
los pilares de todos los objetivos y tareas del proyecto educativo. No sólo justifica las tareas
a desarrollar, sino la misma existencia de la institución y su razón de ser.

- Los valores, que actúan como motores que movilizan el proyecto educativo, la convivencia y
el sentido de pertenencia a la institución.

- Los rasgos de identidad, que conforman la personalidad o el ser de la institución, los rasgos
distintivos y su razón de existencia.

- La cultura organizativa, que define las opciones comunicativas, emocionales, competencia-

les y de liderazgo de los educadores, directivos y sus equipos.

Somos conscientes de que todas las instituciones tienen sobradamente definido cuál es su
ideario y el de cada uno de sus centros. Nuestra intención en este apartado es aportar herra-
mientas para que, manteniendo la esencia del ideario, se haga una profunda actualización de la
visión, misión, valores, identidad y cultura organizativa en función de los paradigmas que rigen
el presente. También puede ser revisado a la luz de los retos que se vislumbran en el horizonte
P E I | 33
 y sean significativos para los educadores y alumnos de nuestro tiempo.

Consideramos que el ideario o carácter propio de una institución es un documento con una
vigencia indefinida, aunque deba establecerse un plazo (por ejemplo, quince años) para su re-
visión y actualización. El carácter propio de una institución lo es, además, de cada uno de sus
centros y puede serlo de centros de otra institución en virtud de decisiones fundacionales (por
ejemplo, una congregación religiosa que crea una fundación que asume el carácter propio de
la congregación) o de acuerdos entre instituciones.

Es preciso recrear el carácter propio a la vista de las decisiones sobre nueva configuración de
la función directiva y titularidad de los centros, aprovechando todo el potencial que posee este
documento en cuanto a contenidos (pedagógicos, religiosos, filosóficos, ideológicos, didácti-
cos, organizativos, etc.) y en cuanto a su supremacía sobre el resto de los documentos de los
centros educativos (proyecto educativo, reglamento de régimen interior, etc.).

1.1. VISIÓN

La visión define el horizonte de la institución, el GPS o referente de orientación y las expectati-

vas o propósitos que marcarán la actuación en el futuro.

Las organizaciones con visión son aquellas que saben definir tres tipos de “gafas” para configu-
rar la visión institucional:

- Las “gafas de cerca” para ver la realidad presente y cercana. Aportan el decodificador para
entender y representar la realidad desde un prisma peculiar institucional.

- Las “gafas de lejos” para ver y prever el futuro con sus avances y carencias. Estas gafas
suelen partir de un sueño, suelen ser generadoras de ilusión y suelen recoger parte del sue-
ño fundacional que hizo posible el origen de la institución.

- Las “gafas del cambio” para ver el cambio que se necesita para hacer el recorrido desde
el estándar “real” de nuestros centros y llevar a un estándar “ideal”. Estas gafas entierran la
inercia y generan la proactividad necesaria para adelantarse a los problemas.

1.2. MISIÓN

La misión de una organización es la hoja de ruta que marca los ejes, los proyectos, las ta-
reas y los objetivos a emprender. La misión de una institución titular de centros católicos está
estructurada en torno a los principios del humanismo cristiano, es decir, a la vivencia de una
espiritualidad que crece si crece la humanidad de sus gestos, aprendizajes, obras y personas.
Los referentes son los valores del Evangelio, la encarnación de la fe en la cultura y la incultura-

34 | P E I
ción del aprendizaje en los paradigmas de cada tiempo, siendo en estos momentos el respeto

PROPIO
de la pluralidad de credos, de ideologías y de valores un indicador para contrastar si vivimos o
no desde el humanismo cristiano, con conciencia de ser Iglesia, de estar abiertos a la fe y a la
sociedad como fines de nuestra misión.

CARÁCTER
Tres tareas concretan la misión de una institución:

- Establecer el “foco” institucional, que ilumina, jerarquiza y da sentido a las prioridades institu-
cionales.

- Definir un lema institucional que recoja la esencia de nuestra misión y traduzca con lenguaje
actual los lemas del pasado.

- Seleccionar los ejes que reflejen nuestra misión y condicionen y estructuren todas las ideas,
objetivos y decisiones que se tomen a partir del carácter propio.

1.3. VALORES

Los valores son aquellas cualidades que ya tenemos como institución o centro educativo, que
configuran nuestra identidad y nos orientan ante las decisiones, problemas o retos del futuro.
Son la fuente de energía que nos alimenta colectivamente.

Estos valores se caracterizan por ser reflejo de lo más positivo que tenemos, generar dinamis-
mo y construir nuestra cohesión comunitaria. Este listado de valores es una riqueza en sí pero,
además, tiene distintas aplicaciones:

- Aportan dirección y orientación a los equipos directivos y equipos de educadores de nues-

tros centros, indispensables para que juntos podamos remar de forma coherente y coordi-
nada hacia los mismos fines últimos marcados en nuestro carácter propio.

- Son la infraestructura de nuestra cultura organizativa, tanto emocional como comunicativa. y

referentes en nuestra forma de vivir, convivir y trabajar.

- Encierran las claves para jerarquizar los criterios a seguir en la toma de decisiones, tanto en
las cotidianas más sencillas, como en las grandes decisiones trascendentes.

- Configuran los criterios para la selección de educadores, su perfil y rol educativo y para la
formación continua a desarrollar en nuestros claustros.

P E I | 35
 1.4. RASGOS DE IDENTIDAD

Son muchos los aspectos desde los que podemos definir la identidad de un centro católico
que ofrece un proyecto educativo diferenciado.

Desde nuestro punto de vista, la posibilidad de ejercer los derechos reconocidos en el artículo
27 de nuestra Constitución, a la educación integral de todas las personas (27.2), y a la elec-
ción de los padres del centro que responde mejor a sus planteamientos de vida (27.3), exige
ofertas educativas diferenciadas en la concepción integral de la educación y del estilo educati-
vo de los centros.

Al definir su propia identidad, el titular de un centro educativo católico presenta ante la socie-
dad una oferta educativa, diferenciada de otras, que se concreta en un proyecto de escuela,
de persona, de iglesia y de sociedad, que se ofrece a la libre aceptación de los diferentes
miembros de la comunidad educativa y que responde al cumplimiento de una misión específi-
ca. Esta identidad hace referencia a:
- Determinados valores morales, éticos y religiosos.
- Una lectura de la realidad y de la persona inspirada en el humanismo cristiano y en una
visión trascendente de la persona.
- Una comprensión de la educación integral de la persona del alumno en todas sus dimensio-
nes, comprendida la religiosa.
- La invitación a que las comunidades educativas participen y fortalezcan la oferta educativa,
en misión compartida.
- Un universo cultural de cada momento que afecta a nuestro compromiso con el entorno.

1.5. CULTURA ORGANIZATIVA

La cultura organizativa define las estructuras axiológicas y simbólicas que condicionan implíci-
tamente el comportamiento de las personas y grupos que pertenecen a dicha organización. La
cultura organizativa tiene una doble utilidad:
- Aporta un sistema de significado para los miembros de dicha organización.
- Constituye un elemento de identidad que distingue a una organización de otras.

Podemos estructurar la propuesta de cultura organizativa institucional ideal en tres dimensiones:

- La cultura emocional y comunicativa: qué rasgos serán la base de las relaciones, los méto-
dos, las formas de trabajar, dialogar y decidir.

36 | P E I
 - El mapa de competencias del educador: qué competencias se van a priorizar en la selec-

PROPIO
ción, formación y el emprendimiento de proyectos.
- El estilo de liderazgo institucional: qué perfil y competencias se van a demandar a los miem-

CARÁCTER
bros de nuestros equipos directivos y otros cargos de responsabilidad y coordinación.

Una institución necesita clarificar cuál es su cultura organizativa y transmitirla con claridad, por-
que desde la misma se pueden unificar muchos criterios de actuación para que sean coheren-
tes con el proyecto educativo. Actuando sobre la cultura organizativa centraremos la atención
sobre poco más de una docena de patrones organizativos. En caso contrario, deberemos ocu-
parnos de cada conducta en particular, es decir actuar reactivamente sobre cientos e incluso
miles de conductas puntuales.

P E I | 37
 2. PLANTILLA DE TRABAJO

1 Visión 3 Valores
1 Visión de cerca (nuestras gafas): ¿Qué mirada tene- 7 Lista de valores de mi institución (centro):
mos de la realidad, que nos identifica?

2 Visión más allá (nuestro sueño): ¿Comó miramos al futuro?

- Un sueño pedagógico: ¿Qué enseñaremos dentro de 10 años?

- Un sueño didáctico: ¿Comó enseñaremos dentro de 10 años?

4 Identidad

- Un sueño pastoral: ¿Cómo viviremos nuestra espiritualidad 8 Señala 5 rasgos de identidad de tu institución:
dentro de 10 años?

3 Visión del cambio: ¿Qué cambios necesitamos?

- Cambio pedagógico:

- Cambio didáctico:
5 Cultura organizativa
- Modelo pastoral:
9 Concreta tres principios que orienten la cultura comu-
nicativa y emocional ideal en vuestros centros:
2 Misión
4 ¿Cuál es nuestro “foco” institucional? (Por el que
nacimos, nos diferenciamos y todo tiene sentido):
10 ¿Qué propiedades conforman el mapa de competencias
de vuestros educadores?
5 Formula una frase o lema institucional actualizado:

6 Tres ejes que estructuren cómo plasmar este foco en la

práctica educativa: 11 ¿Qué rasgos conforman el estilo de liderazgo de los
equipos directivos?

38 | P E I
3. EJEMPLO ELABORADO

PROPIO
A continuación ofrecemos el ejemplo elaborado de un carácter propio de una institución ficticia

CARÁCTER
para que sirva como ejemplo ilustrativo. No quiere ser un modelo para copiar y pegar.

PRESENTACIÓN

Los centros educativos de nuestra institución se muestran como comunidades educativas en

misión compartida y comprometidas con el desarrollo y mejora continua de una escuela de
calidad porque:

- Acogen a todas las personas, con un proyecto que desarrollamos entre todos.
- Apuestan por la persona con propuestas de crecimiento integral desde todas las inteligencias.
- Preparan para aprender a lo largo de toda la vida.
- Se convierten en testigo y signo de Jesús y de una vida abierta a la trascendencia.
- Fomentan el trabajo en red y la solidaridad con los más pobres.
- Actúan de manera proactiva ante los retos y problemas de su propio entorno.

3.1. VISIÓN

Nuestra institución tiene y propone una determinada visión de la persona, la sociedad, la reli-
giosidad y la educación:

3.1.1. NUESTRA VISIÓN: UNA FORMA DE VER LA REALIDAD

Ya desde el carisma fundacional, nuestra institución tiene una peculiar y determinada forma
de percibir la realidad, que se puede sintetizar en dos claves hermenéuticas.
Una visión de esperanza, crítica y optimista de lo que pasa en el mundo, que genera expec-
tativas positivas en las personas, equipos y familias partiendo de su potencial, no de sus
carencias.
Una visión desde los valores del Evangelio. Como hizo Jesús de Nazaret, aceptamos a las
personas con sus valores y circunstancias y ofrecemos un enriquecimiento vital desde la
formación espiritual y religiosa que procure una experiencia de fe personal integrada en la
comunidad eclesial.

P E I | 39
 3.1.2. NUESTRA VISIÓN DEL HORIZONTE FUTURO E IDEAL
A veces las inercias nos llevan a repetir estructuras heredadas. A nuestra escuela le toca
vivir en el siglo XXI y, como tal, necesita hacer grandes esfuerzos de reconocimiento de las
claves del presente. Pero nuestra escuela también educa para el futuro porque los alumnos
que pueblan nuestras aulas saldrán de las mismas dentro de una o dos décadas. Por lo tanto,
necesitamos una visión de futuro para que los alumnos aprendan a vivir en la sociedad que les
toque vivir.
Como institución cristiana y educativa proponemos una visión del ideal de persona y de
sociedad en los que creemos. No educamos para reproducir la cultura y la sociedad tal
como nos las encontramos. Educamos para construir unos ideales a los que aspiramos,
que tienen que ser nuestro horizonte.

Por ello, hacemos el ejercicio de soñar con otro mundo y otra escuela posible:

- Nuestro sueño pedagógico: ¿Qué enseñar?

La escuela enseñará a ser persona y a saber cuáles son las claves para la felicidad y para
el desarrollo de su inteligencia emocional y moral. La escuela será el espacio del aprendi-
zaje social, que enseñe a vivir en familia y en comunidad, como emblema de una sociedad
más humana. La escuela será un espacio donde se aprenderán las claves que ya están
en el Evangelio, para que las personas aprendan a tener más inteligencia existencial y
espiritual.

- Nuestro sueño didáctico: ¿Cómo enseñar?

La escuela será una escuela altamente tecnificada. Enseñará y aprenderá utilizando los
avances tecnológicos al servicio de una mayor humanización. Superará el paradigma de la
transmisión de la información y sumergirá a los alumnos en la búsqueda, el misterio. Pon-
drá al alcance de sus mentes mundos desconocidos, lejanos en el espacio y en la historia.
Será la escuela interconectada. No aprenderán individualmente y en filas, sino mirándose
unos a otros. Con la particularidad de que sus compañeros de grupo estarán en el mundo
entero, en los cinco continentes. Cada alumno tendrá tecnología individualizada, cada vez
más portátil, integrada, relacionada con su mundo familiar y de ocio y sin fronteras. Apren-
der no será sinónimo de silencio, escucha y memorización, sino de investigación, selec-
ción, significación, debate, consenso, aplicación, responsabilidad, autonomía, etc.
Al mismo tiempo, será una escuela altamente emocional, una escuela del corazón. Un es-
pacio privilegiado para el aprendizaje de los afectos, de la expresividad, de la creatividad,
del tú a tú, del calor, del esfuerzo, del pensamiento asociativo, de aprender haciendo, de
experiencias vivenciales significativas. Será una escuela con espacio abiertos, flexibles,
provisionales, que se sepa adaptar a las personas, a los grupos y a los proyectos. Con
tiempos y horarios flexibles y personalizados. Unas veces con sillas, mesas, libros y piza-

40 | P E I
 rras. Otras veces sin ellos. Será una escuela que aprenderá a atender a cada persona de

PROPIO
forma individual, según sus inteligencias, sus intereses y sus progresos. También será la
escuela del aprendizaje social y cooperativo, que construya sociedad, sentido de perte-
nencia, de amistad, de alteridad.

CARÁCTER
La escuela y las familias actuarán en simbiosis desde criterios educativos comunes y co-
herentes. Empresas, instituciones, familias y centros educativos encontrarán los horarios y
espacios adecuados para proyectos educativos comunes.

- Nuestro sueño pastoral: ¿Cómo evangelizar?

La escuela tendrá una visión de una pastoral sistémica, de las vivencias, las preguntas, los
misterios, la seducción, la autenticidad. Lejos de la pastoral de las actividades, la transmi-
sión, las respuestas, los dogmas, los rituales obligatorios, los pretextos culturales, etc.
Nuestra pastoral logrará que las personas vivan su espiritualidad con autonomía, sin vic-
timismos y que sepan conectar con un mundo caracterizado por el pluralismo axiológico.
Esta educación espiritual no sólo respetará a las personas, sino que las aceptará y enton-
ces sabrá hablar a sus necesidades existenciales. Así hará posible el encuentro con un
Dios escondido y con un Jesús encarnado.

3.1.3. VISIÓN DEL CAMBIO

Tener una visión del futuro y de un ideal nos obliga a tener una visión de los cambios que
necesitamos. En realidad, el propio concepto de proyecto conlleva el deseo y el objetivo de
lograr cambios tanto concretos como esenciales.

Los cambios pedagógicos que queremos son:

- Optar por el modelo “educar”, el aprendizaje de competencias para la formación personal
y social. Lejos del modelo “enseñar”.

- Optar por la escuela multidireccional donde todos -docentes, alumnos y padres- se edu-
can formando comunidades de aprendizaje. Lejos de la escuela unidireccional que parte
del profesor hacia el alumno.

- Optar por una escuela que atiende de forma individualizada a cada persona, según sus
capacidades y circunstancias. Lejos de una escuela para la masa.

- Optar por una escuela que acoge y se vuelca con los más débiles. Lejos de una escuela
de estándares, que no atiende a las diferencias.

- Optar por una escuela para entrenar habilidades para la vida. Lejos de la escuela de la
abstracción.

P E I | 41
 - Optar por una escuela de la curiosidad proactiva. Lejos de la escuela aburrida.

Los cambios didácticos que queremos son:

- Optar por el aula cooperativa, emocional mediática, inculturada en el mundo, en sus conte-
nidos y sus formas, el aula de la creatividad, de los proyectos, de alumnos autónomos que
aprenden con autonomía para ser más autónomos, que estimula desde edades tempranas
las inteligencias de cada uno. Lejos de una escuela de filas, tiza, deberes, ejercicios repe-
titivos, exámenes escritos y evaluaciones numéricas.

Para ello es necesario que la metodología didáctica sea:

- Vivencial: basada en la experiencia y que enseñe a hacer, haciendo.

- Mediática: preparada para aprender a vivir en la cultura de los medios de comunicación,

para manejar herramientas informáticas y para convivir en el mundo de las redes sociales.

- Socializadora: que permita a los claustros ser equipos humanos y de trabajo para enseñar
a los alumnos a vivir y a trabajar en red y a responsabilizarse de su grupo.

- Autónoma: que sitúe al alumno como el protagonista activo del aprendizaje y al educador
como líder cuyo fin será redescubrir las fuentes del aprendizaje en cada persona.

- Tutorial: que configure la tutoría como un eje articulador del nuevo rol socializador, perso-
nalizador y competencial del educador.

- Interdisciplinar y con conexión entre las redes de educación formal y no formal: que
apueste por el desarrollo de las inteligencias múltiples y la transversalidad de los aprendi-
zajes.

Los cambios pastorales que queremos son:

- Optar por una pastoral sistémica, que marque los criterios para la toma de decisiones en
todo el centro. Lejos de una pastoral de las actividades.

- Optar por una pastoral centrada explícitamente en la competencia espiritual, como com-
promiso del equipo directivo y del claustro. Lejos de una pastoral meramente ambiental.

- Optar por una pastoral respaldada por el liderazgo espiritual del equipo titular y directivo.
Lejos de una pastoral solo del equipo de pastoral.

- Optar por una pastoral dirigida a la competencia espiritual del educador, del claustro, de
las familias y alumnos como comunidad educativa cristiana. Lejos de una pastoral solo
destinada al alumno.

42 | P E I
 - Optar por la formación de la inteligencia emocional y comunicativa, espiritual, tutorial, tec-

PROPIO
nológica y mediática, una formación desde y para cambios metodológicos o didácticos,
para lograr profundos cambios de mentalidad. Lejos de una pastoral centrada en lo curri-
cular, en las exigencias legislativas, en reaccionar ante problemas o fenómenos puntuales

CARÁCTER
y en recetas superficiales.

3.2. MISIÓN

La misión de nuestra institución es la educación integral, como propuesta a la sociedad y como

partes integrantes de la Iglesia. Queremos desarrollar esta misión desde el proyecto de huma-
nismo cristiano y desde los valores del Evangelio.

Nuestra misión se asienta sobre los siguientes principios:

3.2.1. NUESTRO FOCO

Nuestro/a fundador/a dedicó su vida a niños y jóvenes abandonados por la sociedad de su
tiempo y quiso darles alternativas para crecer en todos los ámbitos, para salir adelante en la
vida laboral, como experiencia de emancipación social, y para enseñarles a vivir su vida con
sentido y felicidad, desde la experiencia religiosa y los valores del Evangelio.
Hoy tenemos la misión de acoger a la generación actual de niños y adolescentes en medio
de sus propias desorientaciones, para ayudarles a crecer en todos los ámbitos y encontrar
su propio camino.

3.2.2. NUESTRO LEMA

Nuestra misión se refleja en el lema: “Evangelizamos educando”.
Desde el modelo del Evangelio, queremos desarrollar en cada una de las personas su
potencial más profundamente humano, acompañarles en la construcción de sus proyectos
de vida, en la búsqueda de sus claves de sentido y referentes de interpretación, abriendo
horizontes a la fe, desde una perspectiva trascendente que lleve al encuentro con Jesús.

3.2.3. NUESTROS EJES

Para lograr esta misión establecemos tres ejes que estructuran cada acción y propuesta de
nuestro proyecto educativo y que son el referente de nuestros educadores:

- Eje sociopersonal: formar las competencias intrapersonales e interpersonales, emociona-

les y éticas.

P E I | 43
 - Eje del conocimiento: formar las competencias intelectuales, vitales y creativas para apren-
der a aprender.

- Eje espiritual: formar las competencias existenciales, religiosas y espirituales.

3.3. VALORES

Los principios orientadores que definen nuestro sistema de valores son:

- Positivos: tenemos una visión optimista y esperanzada de las personas, del mundo y de la
educación, viendo en ellos la presencia de Dios y las oportunidades para la felicidad. Poten-
ciamos su educación emocional y de los sentimientos desde la propia individualidad.

- Profesionales: no somos meros transmisores de información y conocimientos, sino que

estamos atentos y en búsqueda permanente para responder técnica y humanamente a las
necesidades de cada momento.

- Críticos: desarrollamos mentes abiertas en nuestros alumnos y educadores, que les permita
ver e interpretar la realidad social, cultural, científica y religiosa.

- Innovadores: potenciamos una actitud de continuo cambio en un mundo que, tecnológica y

axiológicamente, cambia de forma vertiginosa.

3.4. RASGOS DE IDENTIDAD

3.4.1. NUESTRO PROYECTO ESTÁ BASADO EN EL PROYECTO EVANGÉLICO DE JESÚS, COMO PROPUES-
TA ALTERNATIVA Y SIGNIFICATIVA DE UNA SOCIEDAD MÁS JUSTA, MÁS HUMANA Y LIBERADORA.
Entendemos que es la particularidad de nuestro proyecto, el hecho de consistir en una pro-
puesta alternativa, no igualable a otras propuestas educativas, la que nos da identidad, nos
distingue y hace que seamos necesarios en nuestra sociedad.
Nuestro proyecto educativo tiene unos rasgos de identidad propios y se basa en el carisma
institucional y en el proyecto evangélico de Jesús de Nazaret: se dirige a cada persona,
con la intención de liberarla de sus ataduras y potenciar todas sus posibilidades, buscando
constituir una nueva humanidad en la que todos seamos hermanos y nos sintamos hijos del
mismo Dios Padre. Está atento a los conflictos que vive nuestro mundo, tiene como prime-
ros destinatarios a los pobres y los más débiles, de acuerdo con el espíritu de las Bienaven-
turanzas. Potencia y genera la vida, el sentido, la trascendencia, la dignidad, la libertad, la
humanidad, y denuncia la injusticia.

44 | P E I
Tal como lo definió Pablo VI, nuestra escuela católica asume “el anuncio de la salvación libe-

PROPIO
radora” como Buena Noticia, propone y se moviliza para construir una nueva sociedad en la
que las estructuras de poder no impidan a ninguna persona lograr las condiciones óptimas
de dignidad, libertad y felicidad. Nuestro proyecto evangélico proclama que el Reino ya está

CARÁCTER
entre nosotros. (Mc 1, 15).

3.4.2. NOS IDENTIFICA UNA VISIÓN TRASCENDENTE DE LA CULTURA, LA HISTORIA, LA EDUCACIÓN Y

LA PERSONA.
Las personas, grupos y sociedades viven inmersos en un entramado de valores, intereses
y objetivos que suponen una visión particular del hombre y del entorno que le rodea. Esta
situación se reproduce, con mayor fuerza, en el ámbito educativo. Por ello, para educar de-
bemos partir de una determinada lectura del hombre y de la vida, inspirada en el humanismo
cristiano y la visión trascendente de la persona y la atención a los más necesitados.
En nuestro proyecto está muy presente el principio católico de apertura a lo universal y a la
integración de culturas, que se hace muy relevante en nuestro estilo pedagógico, basado en
la cercanía del alumno y el respeto a la diversidad, en estrecha colaboración con las familias
y fieles a nuestro carisma institucional. Por otra parte, abordamos la posible situación de
increencia y de frialdad de fe como un reto al que respondemos con la búsqueda de nuevas
formas y lenguajes que conecten con el imaginario cultural y las necesidades emocionales
de los miembros de nuestra sociedad.

3.4.3. OPTAMOS POR UN ESTILO PASTORAL Y UN PROCESO DE EDUCACIÓN EN LA FE PROPIOS.

Esta opción requiere dar algunos pasos, que nos sirven como indicadores de si la pastoral
salta de umbrales básicos a umbrales más complejos. Partiendo de la inculturación de la
fe, cada educador se sitúa en la zona de desarrollo real para provocar el salto del alumno
a la zona de desarrollo por sí mismo. Para ello, priorizamos el aprendizaje por parte de los
educadores de los códigos culturales y mediáticos del alumno.
Optamos por un tipo de pastoral del umbral, es decir educar la fe desde los principios de la
pedagogía y las competencias emocionales y existenciales que capacitan a la persona para
vivir la fe. Apostamos por los procesos de personalización como procesos integrales, no
como estrategias de adoctrinamiento o de trasmisión de contenidos.
Usamos la pedagogía de la pregunta para capacitar al alumno a interrogarse por las grandes
cuestiones qua dan sentido a la vida.
Saltamos de la educación emocional a la educación de la interioridad, logrando asentar las
competencias del autoconocimiento, la relación y la escucha. Educamos la alteridad para
educar la interioridad, posibilitando en la persona la relación interior con Dios. Brindamos un
marco de vivencia cristiana en una comunidad plural y acogedora.

P E I | 45
 Nuestra pastoral no debe ser una amalgama de actividades frenéticas, sino que, desde un
enfoque interdisciplinar, no sólo desde la enseñanza religiosa o las campañas, permita a
todos los educadores, en todas las materias, tiempos y espacios tener como fin educativo
último la educación de la competencia espiritual. Aspiramos a que se estructure en determi-
nados indicadores sistémicos de pastoral, que den lugar a una configuración determinada
de la cultura organizativa de nuestros centros.

3.5. CULTURA ORGANIZATIVA

La cultura organizativa define el estilo de vivir y convivir dentro de nuestros equipos y comuni-
dades, nuestro estilo de trabajo, nuestra forma de afrontar los conflictos, de tomar decisiones,
nuestro estilo pedagógico, nuestros métodos, nuestras formas y nuestra estética. Por eso
optamos por:

- Una cultura basada en la innovación, la energía, las personas y los equipos. En lugar de una
cultura basada en el control, cifras y obligaciones.

- Estructuras multidireccionales, de alto rendimiento, basadas en la autonomía de las perso-

nas. En lugar de estructuras caducas, verticales, enfocadas a la obediencia y preocupadas
por las normas y formalidades.

- Un paradigma asertivo para afrontar los conflictos, que refuercen lo positivo y potencien la
negociación. En lugar de un paradigma punitivo, basado en el premio y castigo.

- Equipos orientados a las sinergias, formados desde la confianza personal. En lugar de equi-
pos orientados al rol y basados en el respeto.

- Centros con inteligencia emocional, que mejoren el bienestar y el crecimiento de todas las
personas, no sólo de los alumnos. En lugar de centros sólo obsesionados por la eficacia.

46 | P E I
 PROPIO
4. REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFÍA

CARACTER
DÍAZ-SALAZAR, R. FERE
La vid educativa. ¿Hay Significatividad eván-
ruptura con la denomi- gelica de la Escuela
nación de origen? Re- Católica,
tos para los colectivos
católicos, en [Link]., FERE,
Pastoral de choque. Madrid, 2002.
A vino nuevo, odres
nuevos,
San Pío X-FERE-CECA,
Madrid, 2006, págs.21-95.

FERE-CECA y EyG
Calidad, equidad y JOHNSON, S.
libertad en la educa- ¿Quién se ha llevado
ción. Nuestra visión mi queso?,
del sistema educativo, Editorial Urano,
FERE-CECA y EyG, Barcelona, 1999.
Madrid, 2005.

FERE-CECA y EyG
Temas clave del
proyecto educativo
común,
FERE CECA y EyG,
Madrid, 2007.

P E I | 47
LECTURA DEL CONTEXTO
CAPÍTULO II

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

P E I | 49
50 | P E I
LECTURA DEL CONTEXTO

1. PAUTAS

La lectura del contexto es el ejercicio de comprender e interpretar los paradigmas socioculturales, las
circunstancias y acontecimientos del momento, con el fin de lograr que nuestras propuestas educa-
tivas tengan un impacto significativo en el destinatario y se sepan adaptar mejor a sus intereses, sus
estructuras previas, sus circunstancias y sus expectativas.

Dividiremos esta lectura del contexto en dos partes: lectura del contexto global (reseñamos los patro-
nes culturales y axiológicos comunes a los alumnos y a los claustros, familias, procesos de aprendiza-
je, etc.) y lectura del contexto local (recogemos la base común de una lectura del entorno de cada uno
de los centros educativos, así como las particularidades específicas de cada centro, que lo singulariza
respecto de los restantes centros de la institución).

1.1. LECTURA DEL CONTEXTO GLOBAL

Hacer una lectura del contexto global no quiere decir que debamos modificar la esencia del
proyecto educativo para adaptarnos al contexto y tener una misión o unos valores distintos
según sean sus necesidades, sino que debemos desarrollar un “radar” que posibilite conocer
las necesidades de las personas y circunstancias del contexto y, como consecuencia, seamos
capaces de conectar la esencia y objetivos de nuestro proyecto con el destinatario.

La lectura del contexto se puede hacer desde dos niveles de aproximación: el primer nivel se
centra en adaptar los aspectos formales, comunicativos, metodológicos, espaciales, emocio-
nales, etc. y el segundo lee cuáles son los códigos y paradigmas profundos que mueven la
cultura de su tiempo, situando a la propia institución y las personas que la constituyen como
sujetos que han de adaptarse al cambio, decodificar adecuadamente lo que pasa en el entor-
no, conectar con sus intereses y necesidades y tener un impacto significativo en el destinatario.

La lectura del contexto de primer nivel suele caer en dos defectos:

- Leer solo las necesidades desde el punto de vista del emisor o educador. Cuando los
educadores opinan que los alumnos no prestan atención y necesitan aprender a calmarse,
están describiendo necesidades del alumnado desde su punto de vista. Debemos atender
a estas necesidades, sabiendo que éstas no son la clave para conectar con el alumno, más
bien todo lo contrario.

P E I | 51
 - Traducir en negativo todo aquello que supone novedades y cambios axiológicos con res-
pecto a generaciones anteriores. Cuando del análisis del contexto sólo se desprenden
características negativas (“los alumnos son superficiales, consumistas, individualistas,
impulsivos, etc.”) podemos caer en un discurso que invalida, por incoherencia, la pedagogía
positiva que está en la raíz de la mayoría de idearios y proyectos educativos.

Por ello consideramos que para la formulación del proyecto educativo es preciso hacer una
lectura del contexto de segundo nivel que pivote sobre tres focos:

- Intereses: aquí ubicamos las necesidades o centros de interés del destinatario de una
acción, desde el punto de vista del propio destinatario, que les moviliza y atrae. Se trata
de colgar de esta percha nuestros objetivos educativos, sabiendo que, desde el punto de
vista metodológico, una actividad que no funciona puede empezar a funcionar si sabemos
focalizarla desde una necesidad que sepamos que tiene el destinatario. Hay intereses de
alto nivel que reflejan necesidades complejas (la amistad, la comunicación, sentirse escu-
chados, etc.) y otros más de corto plazo, inmediatos y simples que, desde el punto de vista
didáctico, adquieren mucha importancia (la necesidad de moverse, hablar, discutir, pintar,
bailar, expresarse con la ropa, sentirse reconocidos, etc.).

- Potencial: todo lo que intentemos construir desde el punto de vista pedagógico debe
apoyarse en las estructuras cognitivas, emocionales, éticas y culturales que ya posea el
destinatario. El aprendizaje sólo es eficaz cuando parte del umbral que tiene el destinatario.
Y sólo es aprendizaje cuando modifica el umbral existente previo, cuando aporta un cam-
bio, una adición, una mejora sustancial. El potencial de un alumno es la vía de entrada para
nuevos aprendizajes. En ocasiones, pretendemos que los destinatarios aprendan desde la
crítica, la poda, o la pedagogía negativa, que también son vías de aprendizaje, pero no pue-
den ser el canal mayoritario. Aprendemos mejor cuando explotamos nuestras capacidades,
nuestras vocaciones, nuestras destrezas, lo que nos interesa y nos motiva. Por eso, debe-
mos descubrir cuál es el potencial de nuestros alumnos, familias, claustros, equipos directi-
vos sobre el que vamos a apoyar los ejes y competencias de nuestro proyecto educativo.

- Carencias: debemos tener en cuenta que el educar suele centrar su atención en las caren-
cias, porque se piensa que tienen que aprender para disminuir sus carencias, cuando debe-
ríamos centrarla en aumentar su potencial. Recomendamos reducir el volumen del discurso
centrado en las carencias, los papeles, los tiempos de claustros y reuniones de un 80% a
un 20% y manejar las carencias en privado, no en público, desde los modelos de coaching
interpersonal, escuchando y provocando cambios en la otra persona desde la inducción,
no desde el sermón o la información. Sugerimos también adivinar el proceso de crecimiento
de cada persona y hacer su seguimiento. Si, por ejemplo, las jóvenes generaciones tienen
poca capacidad para el silencio, debemos darnos por satisfechos con que sepamos intro-
ducirles en un proceso donde consigan guardar silencio durante cinco minutos.

52 | P E I
La Sociología y la Psicología Social, ciencias encargadas del estudio de los cambios y desarro-

DEL CONTEXTO
llos en los grupos humanos, enumeran cuatro grandes fuentes para analizar el contexto:

- Nuestra genética y nuestra personalidad: el conjunto propio de rasgos que nos definen
como personas en lo físico y en lo psicológico y que nos aportan consistencia en el com-
portamiento y la reacciones antes diferentes contextos.

- Las características evolutivas propias de cada edad: la niñez, la adolescencia, la adultez, la

LECTURA
vejez, el duelo o el camino hacia la muerte.

- Los atributos de la sociedad donde nos desarrollamos en interacción constante.

- Las características generacionales propias de cada etapa evolutiva: la rebeldía y la búsque-

da de una identidad de los jóvenes, la serenidad de los ancianos; estas características son
propias de cada etapa evolutiva.

Al emitir juicios sobre las peculiaridades de los jóvenes de hoy debemos esforzarnos por distin-
guir entre las dos primeras fuentes y las dos últimas y argumentar nuestro discurso focalizando
sobre todo, nuestra atención en las últimas.

Por lo tanto, proponemos el siguiente método para hacer una lectura del contexto de manera
profunda y equilibrada, que permita extrapolar consecuencias educativas para el proyecto del
centro y, sobre todo, para establecer opciones estratégicas institucionales y elaborar los planes
educativos:

- En primer lugar, haremos la lectura de los siguientes contextos: Generación Y, familias,

claustro y otro personal, equipos directivos, comunidades de la institución titular, procesos
de aprendizaje y sistema educativo, describiendo en cada uno de ellos los tres focos men-
cionados (los intereses y necesidades según el punto de vista del destinatario, el potencial o
puntos fuertes y las carencias o necesidades según el punto de vista del emisor educativo).

- En un segundo momento, cuando sea oportuno, se detallarán las consecuencias para cada
eje del proyecto educativo: eje sociopersonal, eje del conocimiento y eje espiritual.

1.2 LECTURA DEL CONTEXTO LOCAL

Consideramos que para realizar el análisis del contexto local en que se ubica un centro se han
de completar y desarrollar, entre otros, los siguientes aspectos:

1) Identificación del entorno del centro: entorno físico y ubicación, entorno de influencia del
centro, procedencia del alumnado, y red de influencias del centro (vinculaciones instituciona-
les, locales, provinciales, autonómicas, nacionales e internacionales).

P E I | 53
 2) Entorno físico y organización administrativa: barrio, distrito, localidad, municipio, comarca,
área de influencia del centro, sectorización de otros servicios (salud, servicios sociales, etc).

3) Características del entorno físico del centro: historia y consolidación urbanística del entorno,
significación y aportación histórica del centro al entorno, situación urbanística y previsiones
sobre su evolución, economía del entorno, tejido comercial y empresarial, características de
la población del entorno, datos demográficos, nivel socioeconómico y cultural, inmigración,
religiosidad, riesgos para la población, especialmente para la de edad escolar, expectativas
y principales demandas de la población del entorno, y previsiones sobre la evolución de la
población.

4) Recursos del entorno: tradiciones e iniciativas, mapa escolar (centros, titularidad, oferta de
enseñanzas, actividades y servicios, población atendida, sostenimiento con fondos pú-
blicos), guía de recursos del entorno relacionados con la educación y con el alumnado y
familias del centro, servicios sanitarios y sociales, ONGs, organizaciones vecinales y empre-
sariales, recursos de la Iglesia (diócesis, parroquias, comunidades religiosas, asociaciones y
movimientos, centros o establecimientos), y medios de comunicación (del entorno, locales,
de ámbito superior pero con influencia en el entorno).

5) Potencial del inmueble y recursos materiales: características físicas del inmueble, repercu-
sión en la oferta educativa y en los procesos de aprendizaje (ubicación de aulas, recorridos,
entradas, patios), modo de reflejar el estilo institucional y de mejorar la calidad educativa
(salón de actos, salas de reuniones, polideportivo), limpieza, reparación de desperfectos,
espacios de ocio, trabajo, reuniones, oración, y colaboración para el profesorado, mobiliario,
espacio de almacenamiento, libros y material didáctico, material informático, etc.

6) Recursos humanos: profesores (rol vocacional, personalizador, socializador y espiritual),

padres, madres y familiares (participación, implicación, perfil socioeconómico, dificultades
culturales), personal de administración y servicios (su rol educativo, perfil humano y social,
sintonía con el ideario y proyecto educativo, organización de actividades extraescolares).

Aportamos a continuación una plantilla vacía, que pretende ser una herramienta con las pautas
para la realización del análisis de su entorno por parte de cada centro.

54 | P E I
2. PLANTILLA DE TRABAJO

DEL CONTEXTO
1 Generación - Y - 4 Equipos directivos
1 Eje primero: Sociopersonal 6 - Intereseses:
- Intereseses:
- Potencial:
- Potencial:
- Carencias:

LECTURA
- Carencias:

5 Comunidades / Institución
2 Eje segundo: Conocimiento
- Intereseses: 7 - Intereseses:
- Potencial: - Potencial:
- Carencias: - Carencias:

3 Eje tercero: Espiritual 6 Aprendizaje

- Intereseses:
8 - Intereseses:
- Potencial:
- Potencial:
- Carencias:
- Carencias:

2 Familias 7 Contexto local del centro

4 - Intereseses: 9 - Puntos débiles:
- Potencial:

- Carencias:

3 Claustro
- Puntos fuertes:
5 - Intereseses:

- Potencial:

- Carencias:

P E I | 55
 3. EJEMPLO ELABORADO

3.1. LECTURA DEL CONTEXTO GLOBAL

3.1.1. GENERACIÓN -Y-

La etiqueta "generación Y" nos ayuda a concretar y encarnar las características de la gene-
ración que está en estos momentos en nuestros centros educativos. Se llama "Y" porque
es la generación que sucede a la "X" y comprende a las generaciones de jóvenes nacidos
entre los años 1982 y 2002, aproximadamente. Es un concepto acuñado por sociólogos
y otros estudiosos de la población y de los mercados económicos que invierten grandes
cantidades de dinero en descubrir los intereses, potenciales y carencias de cada grupo
generacional en concreto y, de ese modo, ofrecer una oferta de mercado que les permita
beneficiarse.

Eje sociopersonal: una generación emocional y autoconstructiva

a) Intereses
Es la primera generación hija de la cultura de la inteligencia emocional. Actúa como espejo
de una cultura adulta donde la inteligencia emocional es la clave para alcanzar la felicidad
en la vida familiar, de pareja, de amistad y social, para alcanzar la autorrealización en la vida
vocacional y profesional y para la felicidad personal. La generación Y siente las contradiccio-
nes de una vida urbana masificada, anónima y tecnificada, en medio de la que se predican
los principios de humanización y personalización. La generación Y está altamente preocu-
pada por su propia identidad personal. Es el soporte real en un mundo con alto grado de
ficción y de complejidad. Desde muy pequeños, desde antes de los diez años, ya están
preocupados por ¿quién soy, qué quiero ser, qué me gusta, cuáles son mis valores, mis
debilidades, mis cualidades, me siento valioso, me siento valorado? Muestra un gran con-
traste con la anterior generación X, llamada así por no tener una identidad definida, por ser
una incógnita.
Es una generación que podemos llamar “autoconstructiva”. Estos jóvenes buscan constan-
temente la independencia, se saben más habilidosos que los adultos en medio del mundo
social, mediático y tecnológico. Y sus destrezas, su capacidad de orientación, su pensa-
miento complejo y divergente está más desarrollado incluso que en sus educadores. Y esto
se convierte en metáfora de una actitud vital por la que ellos quieren aprender a hacer las
cosas y quieren hacerlas por sí solos, y no toleran las dependencias, las instrucciones y
los sermones. Estas ansias de independencia, sin embargo, no les ha convertido en una
generación autónoma, porque están muy sobreprotegidos. Por eso creemos que el término
“autoconstructivos” define adecuadamente a esta generación que quiere aprender de forma
autónoma. Precisamente, cuando uno de los objetivos educativos fundamentales de casi

56 | P E I
todos los proyectos educativos es conseguir que nuestros alumnos lleguen a ser personas

DEL CONTEXTO
autónomas.
Además, es la generación de las redes sociales. Para ellos la amistad tiene un valor supre-
mo, pero distinto del de los adultos. Son la generación del millón de amigos, a quienes de-
dican mucho tiempo, con quienes comparten su vida, sentimientos, fotos, música, vídeos,
experiencias, deporte, etc. Tienen una red de amigos “reales” y otra “virtuales”, con muchos

LECTURA
amigos comunes a ambas. Algunos educadores, que no viven en ninguna red social, suelen
catalogar el mundo social desde el prejuicio como un mundo falso, superficial, que viven las
redes sociales, quienes las consideran otro fenómeno que se refleja en espejo en el mundo
adulto.

b) Potencial
Uno de los mayores potenciales es que nos encontramos ante una generación positiva,
muy enérgica y optimista ante la vida. Exige por nuestra parte una pedagogía positiva.
Su interés por las emociones, la autoestima, la identidad, los amigos y la autonomía brinda
grandes oportunidades al educador, porque la mayoría de nuestros proyectos educativos
priorizan el aprendizaje de estas competencias.
Por lo tanto, el modelo de “competencias” es una oportunidad para una generación que lo
que más necesita y lo que más le interesan son las competencias de tipo sociopersonal:
autonomía, lingüística, social-ciudadana, aprender a aprender o la competencia digital y de
procesamiento de la información.

c) Carencias
La generación Y está necesitada de cariño porque vive en soledad mucho tiempo. Los lazos
sociales y familiares que les rodean se han debilitado y muchos de ellos viven en familias
monoparentales.
Es una generación sobreprotegida, que retrasa demasiado sus experiencias de autonomía
real, lo cual puede matar sus deseos de independencia.
También es una generación que tiene baja tolerancia al fracaso, al error, al defecto, al dolor y
a la pérdida.
A la vez que es una generación social, es también una generación individualista, aislada del
mundo tras unos auriculares, aún estando rodeado de amigos.
Tienen también dificultades para la calma y quietud, para la relación en intimidad, que re-
quiere una conversación en profundidad y para la expresividad de sentimientos personales.
Necesitan ser escuchados, necesitan calma, expresar sus sentimientos, clarificar su discur-
so intrapersonal.

P E I | 57
 Como muestra, destacamos los datos proporcionados por la encuesta sobre la infancia de
2008 elaborada por la Fundación SM y la Universidad Pontificia Comillas:

- Hay un 23-26% de niños que dicen que sus compañeros no les defenderían, o tienen
dudas de que lo hicieran en caso de verse amenazados. Este porcentaje es menor en el
caso de las niñas.

- De modo continuo de los seis a los catorce años, se contrae la vida de la red familiar,
se distancian de sus padres, no cooperan en casa, disminuye la participación social y
aumenta la sociabilidad extra-familiar. Se muestran socialmente más críticos, culpabilizan
menos a los marginados y muestran menor entusiasmo con la presencia de chicos de
otros países.

- Las niñas tienen una sociabilidad más confiada y menos violenta con sus padres y en el
colegio.
Los niños de clase baja sufren mayor aislamiento social: son los que muestran menos in-
tensidad de relaciones con abuelos, primos e hijos de amigos; son los que están más solos
y vulnerables en el colegio y en casa; los que sufren más la violencia en los dos ámbitos;
y son los que menos pertenecen a asociaciones y están menos integrados en la actividad
social. Son los que más demandan en todas las categorías –familiar, asociativa, actividad
social, etc.- una intensificación de la vinculación con los demás.

Eje del conocimiento: generación tecnológica y divergente

a) Intereses
Es una generación tecnológica o “geek”, muy habilidosa en el manejo de cualquier aparato
tecnológico porque dedican la mayoría de su tiempo libre al manejo de tecnología, la cual
soporta la mayoría de sus intereses emocionales, culturales o sociales1. De ahí que otras
etiquetas utilizadas para denominarles son “generación iPod”, “Messenger”, “Tuenti”, “Goo-
gle”, etc.
Vicente Verdú describe este comportamiento bajo el principio del “personismo conectivo”:
es una generación interconectada, donde la tecnología, vista por algunos adultos como un
factor de deshumanización, es para ellos una ayuda humanizadora para conectarse con
personas y con el mundo.

1
A día de hoy (sabiendo que cada poco surgirán nuevos referentes) podemos mencionar cuatro tecnologías importantes:
- El iPod, iPhone, los eBook y otros dispositivos que lograr la personalización de la cultura, llevar encima música, vídeos, fotos, mails, notas, etc.
- El Netbook, ordenador portátil, ultraligero y muy económico (accesible por poco más de 200 euros) permite la generalización de la tecnología,
incluso en zonas del mundo económicamente poco desarrolladas, y en poco tiempo su uso será generalizado en nuestras aulas.
- Google, los buscadores, redes sociales y aplicaciones informáticas como los RSS, Evernote, Office, OpenOffice, iLife, Spotify, Google Wave, Youtube,
etc. ponen a nuestra disposición infinidad de herramientas pertinentes según nuestras necesidades.
- La interconectividad, la red 3G, la Wifi y la geolocalización permiten una interactividad enorme con nuestros semejantes, facilitando el conocimiento
rápido, espontáneo, redes de colaboración, compromisos sociales y cercanía, que hacen más humana la complejidad de la globalización.
58 | P E I
Es una generación divergente, creativa, que utiliza un pensamiento caótico, multifactorial e

DEL CONTEXTO
hipertextual, no el tradicional pensamiento unilateral, simple y lineal típico de la cultura del
educador adulto.
Es también una generación proactiva, algunos dirán, de forma más despectiva, que es una
generación hiperactiva. Contrasta con la generación X, que se caracterizaba por su apatía,
la poca curiosidad y pocas ansias de aprender. Pese a que aunque algunos educadores

LECTURA
piensan que esta generación X y su apatía sigue presente en su aula, la generación Y no
es una generación apática. Enrique Dans, uno de los principales gurús españoles sobre
las redes dice lo siguiente: “La apatía no es un fenómeno natural. La apatía es fruto de una
mala metodología”. Cuando la generación Y muestra apatía en la escuela, no es porque sea
una generación apática, sino porque reclama un cambio didáctico en las metodologías: no
soporta el discurso largo, mentalista, lógico, moralista. Esta generación necesita aprender
haciendo cosas con las manos, con sus habilidades de pensamiento, experimentando des-
de el error y la ambigüedad, no desde la información perfecta y cerrada. Necesita mensajes
breves, impulsivos, mediáticos o emocionales, debate, etc.
La imagen (iconos, símbolos, avatares, películas, publicidad, series de televisión, etc) de-
bería ser uno de los recursos didácticos privilegiados a utilizar en todas las materias y por
todos los educadores.

b) Potencial
Es una generación con ganas de aprender siempre que se utilice la metodología adecuada.
El uso de la tecnología, material multimedia, música, vídeos, escenificación, así como una
didáctica basada en trabajos de investigación, trabajo por proyectos, aprendizaje coopera-
tivo, aprendizaje autónomo, inteligencias múltiples, pensamiento crítico, etc. son una opor-
tunidad con la generación Y, especialmente, con aquellos alumnos con más problemas de
aprendizaje.
La creatividad, el pensamiento divergente, la imaginación y fantasía son un apoyo para el fo-
mento de la lectura, la competencia para aprender a aprender o la resolución de problemas.
La proactividad de esta generación es un gran potencial para proyectos educativos que
tienen como objetivo la inteligencia ética, la toma de decisiones y el compromiso.

c) Carencias
La tecnología puede provocar aislamiento y maquinismo, comportamientos que pueden
dificultar su desarrollo emocional. Por esta razón, esta generación necesita una sobredosis
social vivencial y no sólo virtual.
Algunos alumnos viven desde la ficción y están tan protegidos de los problemas reales que
les cuesta entender las situaciones de pobreza, sufrimiento, muerte, o violencia que viven
otras personas y que ellos solo ven en la televisión.
P E I | 59
 Por otro lado, los ritmos lentos de la escuela son una barrera para una generación que sólo
valora lo que es rápido y ahora y que encuentra dificultades para la atención, la concentra-
ción, la quietud, el silencio y la escucha.

Eje espiritual: generación postmaterialista y transracional

a) Intereses
Es una generación muy alejada del imaginario religioso, cargado para ellos de connotacio-
nes sociológicas e ideológicas negativas o carentes de significado. Sin embargo, es una
generación que muestra mucha sensibilidad espiritual. Es reflejo de una sociedad donde el
positivismo materialista ha perdido la vigencia que tuvo en siglos pasados. Hoy día vivimos
una economía basada en lo postmaterial, la publicidad no vende objetos sino experiencias
vitales y emocionales, los coches, las cafeterías, restaurantes, el turismo, la cultura vende
“productos inmateriales”. Los expertos de la Pedagogía, Psicología, Antropología y Sociolo-
gía valoran la dimensión existencial y espiritual como una necesidad incuestionable. Incluso
muchos éxitos literarios o experiencias en la red muestran una necesidad espiritual de la
gente.
Los alumnos viven esta necesidad existencial y espiritual desde un paradigma transracional,
sobre todo a través de los sentidos. Se sumergen de cabeza en una experiencia cuando
afecta por dentro a sus emociones, cuando el tacto, el sonido, los colores, el contacto
con otros les provoca sensaciones de riesgo, de vértigo, de comunión, de descubrimiento,
cuando rompen sus esquemas, cuando es innovador, más allá de la transmisión de ideas
abstractas y dogmáticas.

b) Potencial
No han vivido el cristianismo del nacionalcatolicismo, contra el que reaccionaron las genera-
ciones anteriores. Esta generación está más fresca, han desaprendido los prejuicios anticle-
ricales del pasado.
La cultura adulta postmaterialista en la que viven los adultos es una oportunidad para una
propuesta espiritual desinstalada del poder, que esté más dirigida a la experiencia personal,
emocional, donde la experiencia espiritual sea un paso más allá de lo emocional.
La pastoral vivencial y sistémica es un marco potencial para los procesos de apertura a la fe.

c) Carencias
Algunos viven una espiritualidad alejada de la sabiduría de la tradición y no superan viven-
cias religiosas simplistas o cargadas de infantilismo.
A otros les cuesta la vivencia comunitaria. Son capaces de reflexionar, de bucear en su inte-
rior, algunos incluso meditar, pero son incapaces de compartir sus vivencias y su fe en una

60 | P E I
expresividad comunitaria.

DEL CONTEXTO
Otros caen en posturas pseudomísticas, olvidándose del compromiso social o con las per-
sonas de su entorno, o en una restauración neoconservadora y tradicionalista de formatos
religiosos de otros tiempos, inviables en la actualidad. Muchos hacen un sincretismo au-
todidacta de elementos, sobre todo formales, de distintas propuestas religiosas. Primando
una especie de “autoservicio”, en lugar de una apertura a la fe, que tenga como fruto una

LECTURA
apertura a la comunidad y una apertura a la realidad.
A modo de conclusión, podemos decir que la generación Y es valorada de forma sobresa-
liente por los sociólogos y los expertos culturales. Sin embargo, suele ser muy criticada por
los educadores. Todo proyecto educativo es modulable para que se adapte a las necesi-
dades (intereses) de los alumnos, construya sobre sus puntos fuertes (potenciales) y sepa
considerar de forma equilibrada sus carencias, sin renunciar a una pedagogía positiva,
energizante y constructora de un cambio social y cultural.

3.1.2. FAMILIAS

a) Intereses
La mayoría de las encuestas elaboradas sobre este tema (Fundación de Ayuda contra la
Drogadicción, Instituto Idea, Defensor del Pueblo, etc.) reflejan que existen tres elementos
que interesan mucho a los padres y madres actuales:
Están preocupados por la educación de sus hijos. Aunque dan mucha importancia a las
notas académicas, la mayoría está más preocupada por la “educación” que por la “ense-
ñanza”, es decir, priorizan que su hijo esté a gusto en el colegio, aprenda a vivir, a ser feliz, a
ser buena persona, tenga valores, etc.
Tienen la sensación de que nadie les ha enseñado a educar a sus hijos, que no tienen el
manual de instrucciones. Por el contrario, a los docentes sí se les ha enseñado. En los
últimos diez años, el imaginario formativo del docente ha cambiado radicalmente y hoy día la
mayoría están sensibilizados con la inteligencia emocional, los valores, las competencias, la
lectura, etc. Por lo tanto, se nos presenta una oportunidad única, porque los padres valo-
ran mucho una formación dirigida a las necesidades e intereses que tienen como padres:
aprender a escuchar a sus hijos, hablar con asertividad, crear familias con inteligencia emo-
cional, ser más expresivos, etc.
Tienen necesidad e interés de aprender a gestionar mejor los conflictos en la familia: conflic-
tos de pareja, ante posibles separaciones, conflictos con niños pequeños que se convierten
en tiranos, con adolescentes con los que se quiebra la relación, etc. Necesitan habilidades
de comunicación para crear familia, para resolver conflictos, para negociar normas, para ser
asertivos, etc.
Es muy significativo el fracaso de modelos de escuela de padres, que no son capaces de

P E I | 61
 aglutinar ni al 5% de las familias del colegio. Hoy no puede funcionar una formación que no
esté centrada en la educación del hijo, que no dé herramientas pedagógicas a los padres y
que no sea práctica para la vida diaria.
De ahí el éxito de las propuestas articuladas desde la tutoría, con impacto inmediato en la
educación del hijo, que se focalizan en el aprendizaje de habilidades del padre y la madre y
que configuran un estilo familiar distinto.

b) Potencial
Las familias actuales han sabido adaptarse al paradigma emocional, son más cálidas y
permiten mayor autonomía a sus miembros. Los padres y madres son más cercanos, se
preocupan por los intereses de sus hijos, viven el ocio juntos, comparten las vacaciones, la
televisión, los estudios y las decisiones. El valor fundamental no es tanto el mantenimiento
de la estructura familiar como la estabilidad y satisfacción emocional de sus miembros.
Toda propuesta dirigida a padres y madres debe incluir, por tanto, el ingrediente emocional,
pedagógico y lúdico.

c) Carencias
Las familias son sobreprotectoras y están tan preocupadas y temerosas por la seguridad de
sus hijos, su sufrimiento o su futuro que les protegen de experiencias dolorosas, de riesgos,
e incluso de fracasos académicos. Esto dificulta el desarrollo de la autonomía de sus hijos,
de su creatividad, de su valentía y y de su curiosidad.
Son poco asertivas y no saben comunicar a sus hijos que en la familia puede haber aspec-
tos no negociables. Tampoco saben que hay muchos otros que sí lo son y que la mejor for-
ma de que los hijos asimilen las normas es que ellos mismos participen en su elaboración.
Son poco comunitarias y se ha perdido el imaginario de la “tribu” que antes educaba en su
conjunto al hijo. Los hogares cálidos a veces se convierten en islas, sin que el hijo vea una
acción o vivencia social en el entorno. La satisfacción emocional de sus miembros puede
llegar a convertirse en satisfacción individualista bajo un mismo techo.
Además, las familias tienen poco tiempo, la emancipación de la mujer no ha traído consigo
el esperado replanteamiento de los tiempos del trabajo del hombre y tampoco de la mujer.
La sociedad no ha sabido generar la ansiada conciliación de vida laboral y familiar. Algunos
padres y madres pasan muy poco tiempo con sus hijos, mientras que otros disponen de
ese tiempo pero son incapaces de pasarlo con sus hijos de forma significativa.
Finalmente, las familias son poco expresivas, algunos padres y madres ven crecer a sus
hijos, ven cómo se van de casa y no han sabido expresarles cuál es su idea de la vida,
la huella que quieren dejar en sus vidas, su proyecto educativo de familia. Otros padres
y madres tienen dificultades para expresar sentimientos, hacer valoraciones y hablar en

62 | P E I
profundidad, todas ellas habilidades necesarias para lograr que una familia y unos hijos sean

DEL CONTEXTO
expresivos.

3.1.3. CLAUSTRO Y OTRO PERSONAL

a) Intereses

LECTURA
Los intereses o necesidades generales de nuestros claustros son, entre otros, los siguientes:
Valoran ir contentos a trabajar, encontrarse con un ambiente positivo, con un estilo directivo
que valora expresamente, verbalmente, los logros que alcanzan individualmente y como gru-
po. Que se cuiden los detalles que contribuyen a la cohesión emocional como equipo, no
sólo de trabajo sino humano. Tener una sala de profesores personalizada, que no solo sea
espacio de trabajo, sino también de encuentro, de diálogo, de apoyo, de relax, de bienestar.
Aquí es necesaria un tipo de formación denominada “teambuilding” que tenga como objetivo
mejorar esa cohesión, el sentido de educar y el bienestar vital.
Necesitan sentir seguridad laboral y orientación profesional. Quieren saber cuál es su lugar
en el centro, de dónde vienen, dónde están, adónde van, qué función y rol ocupan en el
centro, en la institución. Que la titularidad y los equipos directivos transmitan liderazgo y una
dirección común a todos que encarne el proyecto educativo de la institución.
Necesitan ayuda para adaptarse a un alumno distinto, de una generación distinta, con
intereses, valores y conductas distintas, con los que no sirven los esquemas del pasado.
Son conscientes de que no se pueden leer las claves sociológicas del presente con los
códigos del pasado, al igual que no se puede leer un libro con un telescopio ni mirar a las
estrellas con unas gafas para ver de cerca. Por ello, valoran la formación dirigida a la propia
alfabetización cultural, mediática y tecnológica del educador, que le sirva para aprender a
ver y comprender el presente con las “gafas” de los códigos psicológicos, sociológicos y
pedagógicos adecuados.
Necesitan mayor apoyo de las familias, respaldo del equipo directivo cuando surgen conflic-
tos y, sobre todo, formación para implicar a las familias mediante fórmulas vivenciales que
convoquen.

b) Potencial
En cuanto a sus puntos fuertes, señalamos cuatro de ellos:
Han evolucionado y mejorado en los últimos años, asumiendo un cambio pedagógico tras
múltiples cursos de formación, pasando de modelos pedagógicos que priorizaban lo acadé-
mico y la evaluación sólo de contenidos, a modelos que priorizan el aprendizaje de compe-
tencias personales y sociales desde el modelo aprender a aprender.
Se van implicando en la tutoría como foco estructural del modelo personalizador y socia-

P E I | 63
 lizador que mencionamos antes. La presencia de la tutoría en horario desde Infantil hasta
Bachillerato facilita, concreta y permite la programación y evaluación de programas de inteli-
gencia emocional, de inteligencia espiritual, de convivencia, campañas, pastoral, etc.
Casi todos los educadores, incluso los más indiferentes, se implican en la tarea pastoral, en
sus materiales, desde un tratamiento interdisciplinar, desde la enseñanza religiosa, la tutoría,
los proyectos sociales y la oración común.
La convivencia ha dejado de ser una obsesión y se ha convertido en un espacio para
educar. Han pasado del modelo punitivo y controlador al modelo asertivo y negociador. Se
sienten con mayor autoridad moral, desde una actitud de respeto y de empatía.

c) Carencias
La alfabetización digital del profesorado es una de sus principales carencias. Pocos mane-
jan herramientas web, redes sociales, música, cine, etc., incluso es habitual que expresen
actitudes de menosprecio y crítica ante las innovaciones tecnológicas.
Tienen dificultad para trabajar en equipo, sobre todo para agilizar las reuniones y que se
trabaje desde proyectos de equipo en lugar de trabajar desde el aula.
Son reacios a la innovación didáctica. Siguen aferrados al paradigma del libro. Es muy lenta
la implantación de modelos de innovación: trabajo por proyectos, aprendizaje autónomo del
alumno, aprendizaje cooperativo, recursos multimedia, redes sociales, rincones, agrupa-
mientos flexibles, trabajos de investigación, metodología inductiva, pastoral desde umbrales,
etc.
Reclaman implicación de los padres y madres pero les cuesta pasar del modelo informativo
al formativo al trabajar con las familias. Tienen dificultad para dejar de trabajar temas lejanos
a las necesidades de los padres como la solidaridad y el consumismo y sustituirlos por
otros que les interesan más, por ejemplo, cómo escuchar, cómo decodificar a mi hijo, cómo
hablar con autoridad, etc.

3.1.4. COMUNIDADES DE LA INSTITUCIÓN TITULAR

a) Intereses
El interés o necesidad más importante es la de sentir que la opción por la educación mere-
ce la pena, como apuesta institucional por un espacio que permite concretar un proyecto
evangelizador, sentir que los laicos y los claustros se comprometen con la pastoral, el idea-
rio institucional y el carisma.
También les interesa la formación en una continua actualización de tipo teológico (formación
bíblica, cristológica, eclesiológica y en oración) y una actualización pastoral y sociológica
(nuevos lenguajes, comprensión del universo cultural del alumno, actualización tecnológica, etc.)

64 | P E I
Necesitan formación emocional para que sus comunidades vuelvan a estar repletas de una

DEL CONTEXTO
afectividad que en el pasado pudo ser interpretada como negativa, y que en estos momen-
tos es imprescindible para cuidar por dentro a personas que se dedican a cuidar por dentro
a los demás.

b) Potencial

LECTURA
Un gran potencial es que están altamente valoradas por los laicos, sienten que encarnan
el espíritu institucional, valoran la cercanía y el apoyo emocional que muestran y valoran su
visión de futuro, en medio de la crisis vocacional, sobre cómo evolucionará la institución.
Ante los laicos, los miembros de la institución son figuras necesarias como modelos de vida,
sobre todo, como iconos espirituales. El laico necesita su presencia real, física y expresiva,
sobre todo en las celebraciones y oraciones, necesita su testimonio, sus múltiples proyec-
tos y comunidades en el tercer mundo y las vivencias espirituales en su relación personal
con Dios, que le sirven como referente. Aportan, además, un estilo de cristianismo y de
Iglesia equilibrado en medio de extremismos.
Otro potencial es que nuestras instituciones, muchas de ellas misioneras, tienen una amplí-
sima presencia en casi todos los continentes. Pocas organizaciones están tan preparadas
para el paradigma de la globalización.

c) Carencias
Podemos diferencias sus carencias en dos ámbitos: el estético y el emocional.
Entre los problemas estéticos destacamos que las comunidades, las formas, las estructu-
ras y los espacios pueden estar alejados de la estética de la cultura actual, produciendo un
rechazo en los laicos.
En cuanto a los problemas emocionales se encuentran las rencillas y la falta de expresivi-
dad, que muestran a veces una desunión que contradice los mensajes educativos, evan-
gélicos y comunitarios. Sí se ve una coherencia individual, pero a veces su espíritu solitario
ahoga los proyectos y mensajes. Al final, generan un problema de incoherencia, que me-
noscaba la ingente labor educativa que se hace en el centro educativo.
La falta de vocaciones está generando desilusión. Las potenciales vocaciones necesitan ver
comunidades que encarnen un estilo de vida alternativo, que se quieran, necesitan ver un
referente seductor que sea atractivo desde el punto de vista formal, ideológico y vocacional
por el que valga la pena apostar.

P E I | 65
 3.1.5. EQUIPOS DIRECTIVOS

a) Intereses
Tienen interés en la formación y entrenamiento en habilidades directivas basadas en la
empatía y el desempeño: escucha, negociación, percepción, inteligencia emocional, pensa-
miento divergente, equipos con confianza, gestión de tareas, diseño y publicidad, compe-
tencias sociopersonales, aprender a aprender, liderazgo espiritual, etc.
Están volcados con la necesidad de un cambio educativo que conecte con los cambios
generacionales de nuestro tiempo y los retos profesionales de la innovación: renovación
metodológica, espacios, tiempos, equipos, estética, tecnología, etc.
Quieren superar el rol meramente gestor y adquirir un rol de liderazgo, basado en la persua-
sión, no en la imposición. Detrás de todas las exigencias de tipo administrativo, legislativas y
de calidad saben que la clave está en tener autoridad moral, aprender a dirigir, liderar equi-
pos y proyectos, respaldar las ideas y a los que las tienen y aprender a delegar, de forma
que los demás sean proactivos en vez de sumisos.

b) Potencial
Hay líderes positivos, que transmiten optimismo, energía, que aglutinan, que persuaden
desde las ideas y con las emociones. Que saben mediar cuando surgen conflictos, con
un espíritu de consenso. Líderes que saben dirigir la mirada hacia arriba y seguir el ideario
institucional, y hacia abajo y dinamizar y motivar a sus equipos.
Se ha creado una cultura de trabajo en red, lo que supone muchos viajes y bastante for-
mación conjunta. Pero se han unificado criterios y se ha incrementado la satisfacción. Se
comparten las mejores experiencias de éxito y se generalizan. Tienen un fuerte respaldo
institucional y se sienten acompañados. Sienten seguridad al hacer propuestas y confianza
al proponer iniciativas novedosas. Los equipos de coordinación dentro de cada colegio y en
las redes creadas entre los colegios son un pilar fuerte de futuro.
Los actuales directivos son los responsables de que el tránsito de escuelas en manos de
religiosos y otras personas de la institución a escuelas dirigidas por laicos se haya realizado
con gran éxito.

c) Carencias
En algunos centros se sigue respirando un espíritu excesivamente controlador, que infantiliza
a los educadores, creyendo que una persona obediente trabaja más. Hay progresos, pero
algunos directivos no encuentran todavía alternativas al estilo dirigista, normativo, a controlar
los horarios, los resultados académicos, los papeles, las quejas, etc.

66 | P E I
Algunos directivos muestran poca identificación vivencial dentro del centro con el liderazgo

DEL CONTEXTO
espiritual. Están ahogados por la gestión, la programación y el papeleo. Se ha logrado una
prioridad cuantitativa de la pastoral al diseñar las actividades de las programaciones. Pero
no se ha logrado que sean los líderes espirituales de una pastoral cualitativa que tenga
efectos en las prioridades, las esencias, las competencias y las actitudes de todo lo que se
hace en el centro.

LECTURA
Falta formación en coaching, es decir, cómo lograr que nuestros directivos vayan al manan-
tial emocional y existencial de las personas para lograr su propio crecimiento personal desde
la escucha activa, potenciando las inteligencias y centros de interés de cada educador.

3.1.6. APRENDIZAJE Y SISTEMA EDUCATIVO

a) Intereses
Profesores, familias, alumnos, expertos, instituciones y experiencias de centros educativa-
mente avanzados han apostado por los estos modelos de aprendizaje:
Pasar de una didáctica de la motivación (que entretenía a los alumnos) a una didáctica de la
automotivación (que genera una estructura que autoalimenta cada alumno).
Pasar del aprendizaje individual al aprendizaje cooperativo, donde la inteligencia comparti-
da fruto de un equipo, de una red, es superior a la inteligencia individual y además logra el
aprendizaje social, que es uno de los principales fines educativos.
Pasar del paradigma del libro al paradigma de internet, de los mass-media, de las habilida-
des de comunicación. Los mismos contenidos de siempre se vuelven intrigantes cuando
cambia la metodología. El medio en sí mismo es el mensaje de que queremos educar en su
mundo y para el mundo que van a vivir.
En estos momentos tenemos algunas certezas o principios que se repiten en los principales
modelos y escuelas de éxito pedagógico:
- Responsabilizar al alumno de su proceso de aprendizaje.
- Otorgar importancia a la educación integral desde el nuevo concepto de competencia.
- Lograr que el profesorado se considere constructor de conocimiento.
- Focalizar al educador en su rol educativo y no en las materias a enseñar.
- Entrenar las habilidades emocionales y sociales del educador y alumnado.
- Utilizar de forma variada distintos tipos de metodología y evaluación.
- Usar una metodología interactiva, mediática, emocional, activa e inductiva.

P E I | 67
 b) Potencial
Se observa cierto reencantamiento pedagógico, es decir la necesidad de utilizar metodo-
logías experimentales para adaptarse a los profundos cambios sociales y generacionales
y para superar la disrupción o el bloqueo educativo que surge en determinados centros y
aulas.
Los equipos de titularidad y directivos están liderando muchos de estos cambios, aprove-
chando las iniciativas que también vienen de abajo. Las redes creadas en torno a las es-
cuelas católicas están sirviendo de orientación y de plataforma de enriquecimiento donde
compartir experiencias y herramientas.
Nuestro sistema educativo basado en un modelo de competencias es una gran oportunidad
para desarrollar nuestros proyectos educativos, que suelen priorizar las competencias socio-
personales sobre las académicas.

c) Carencias
Los continuos cambios legislativos y la disparidad de criterios e incoherencias entre las dis-
tintas legislaciones y normativas autonómicas y estatal han generado gran escepticismo en
muchos educadores.
La discriminación que sufre la escuela concertada en la financiación de equipamiento infor-
mático, programas plurilingües, obras, actividades no formales, etc, limita muchas iniciativas.
Los cambios en los procesos de aprendizaje son muy lentos. La mayoría de las aulas sigue
teniendo un enfoque academicista en el aprendizaje, punitivo en la convivencia, poco inte-
grado con las tecnologías, con las mesas de los alumnos en filas, priorizando los contenidos
sobre las competencias.

3.2 LECTURA DEL CONTEXTO LOCAL

Pese a que en este apartado no aportamos un ejemplo elaborado completo, sí proporciona-

mos algunos elementos a tener en cuenta al hacer la lectura del contexto local.
Nuestros centros educativos católicos planifican y gestionan relaciones externas con otras insti-
tuciones de su entorno. Es necesario establecer un equilibrio entre las necesidades actuales
del centro educativo y las que puedan surgir en el futuro. La búsqueda del respaldo de otras
instituciones y la participación en el contexto social de la ciudad o barrio en donde se ubica el
centro educativo es un aspecto que merece mucha atención, ya que no puede permanecer
aislado, sino que se impone una visión social en red que ayude en la integración global del
centro.

68 | P E I
Entre las conexiones más destacadas, podríamos indicar, en el sentido eclesial, la relación con

DEL CONTEXTO
el Obispado, parroquias y otras escuelas católicas del entorno. Deberá existir un propósito de
búsqueda de sinergias que se concreten en acciones destinadas a la formación del profesora-
do, actividades intercentros, etc. Todo ello repercutirá en el sentimiento de que todos trabaja-
mos en el mismo horizonte y el fruto es la ayuda mutua, compartir experiencias, trabajar unidos,
en definitiva, por el fomento de la educación desde la perspectiva de la escuela católica.
Se mantiene estrecha colaboración con otras instituciones: ayuntamiento, ONGs, entidades

LECTURA
privadas que forman parte de la sociedad actual, etc. Un ejemplo muy claro es la actividad
desempeñada por las corporaciones locales, generalmente suministradoras de recursos socia-
les y materiales, con colectivos especializados como la Policía, Bomberos, Sanidad, Servicios
Sociales, etc. Todos pueden ser de ayuda para reforzar la competencia educativa social y
ciudadana, así como la relacionada con la autonomía e iniciativa personal.
No olvidamos los puestos de responsabilidad política, pues sus decisiones afectan enorme-
mente a la vida del centro, tanto en el orden pedagógico como en la aportación de recursos,
debiendo estar informados de nuestra realidad.
Un centro educativo no puede vivir replegado y encerrado en sí mismo. La sociedad actual
demanda acciones conjuntas, bien coordinadas; con un ancho de miras suficiente para que
el alumnado alcance al máximo el nivel competencial, no solamente el señalado a través del
desarrollo de la última Ley de Educación (LOE), sino también de la denominada novena com-
petencia -la espiritual-, que invita a la trascendencia, ayuda a profundizar en la vida interior y,
como consecuencia de ello, capacita para un mayor amor al prójimo, acrecienta el espíritu de
solidaridad, fomenta la responsabilidad social, desarrolla una mente abierta al cambio y favore-
ce el respeto a uno mismo, a los demás y a Dios, creador de la vida, las personas y la naturaleza.
Tras la lectura de los contextos pueden extraerse tres tipos de consecuencias de cara a la
elaboración de opciones estratégicas y planes:

a) Intereses
Hay un entorno global que ha globalizado el aprendizaje, que traspasa la frontera de las tapias
de cada colegio y permite proyectos compartidos. También se refleja en el interés de los do-
centes, padres y madres con la plataforma digital de comunicación, que permite un seguimien-
to más detallado y una relación más personalizada.
Nuestros centros se van abriendo a su entorno y a la problemática social de las familias, los
centros de interés de los alumnos y los riesgos sociales a los que están expuestos. Nuestra
escuela siente también un gran protagonismo en el papel activo e imprescindible en la preven-
ción de riesgos: drogadicción, alcohol, anorexia, problemas alimentarios, educación sexual,
bullying, convivencia, orientación profesional, etc. Los sectores policiales, sanitarios, sociales y
políticos del entorno están primando el enfoque educativo, solicitando nuestra colaboración y
ofreciendo la suya.

P E I | 69
 b) Potencial
Las actividades extraescolares son una oportunidad para la educación. Nuestros centros
pueden optimizar el potencial de sus espacios, ampliar los tiempos de apertura y ofrecer los
locales para aglutinar colectivos e iniciativas complementarias a nuestra labor.
Otro potencial se encuentra en las empresas del entorno, actividades culturales promovidas
por los ayuntamientos, comunidades autónomas, fundaciones, parroquias, etc.

c) Carencias
Hay serias dificultades para establecer sinergias pastorales, culturales y, a veces, meramente
personales con las parroquias ubicadas en el entorno de nuestros colegios, con colectivos
eclesiales y ONGs. Sufrimos numerosas discriminaciones de tipo económico y legal desde las
autoridades educativas y políticas estatales y autonómicas: recorte de unidades concertadas,
deficiente financiación, poca ayuda en la renovación tecnológica, de las edificaciones, para las
reformas, material y programas gratuitos, etc.

70 | P E I
 DEL CONTEXTO
4. REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFÍA

DANS, E. V V. A A .
Todo va a cambiar, Hijos y padres, comu-

LECTURA
Editorial Planeta, nicación y conflictos,
Barcelona, 2010. Madrid, FAD,
Madrid, 1998.

LIPOVETSKY, G. V V. A A .
La felicidad paradójica. Jóvenes 2000
Ensayo sobre la socie- y religión,
dad de hiperconsumo, Fundación SM,
Editorial Anagrama, Madrid, 2004.
Barcelona, 2007.

VIDAL, F. y MOTA, R.
Encuesta de infancia
en España 2008,
Fundación SM y
UPCO,
2009.

P E I | 71
LÍNEAS ESTRATÉGICAS
CAPÍTULO III

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

P E I | 73
74 | P E I
LÍNEAS ESTRATÉGICAS

1. PAUTAS

1.1. DEFINICIÓN DE UNA LÍNEA ESTRATÉGICA

Podemos definir una línea estratégica como el conjunto de decisiones institucionales de gran enverga-
dura que contiene las claves para afrontar nuevos retos con éxito, o para abordar problemas derivados
de conflictos, carencias, surgimiento de nuevas barreras, etc., adaptando el carácter propio al contexto.

La finalidad de una línea estratégica no es la mejora de la organización, sino que pretende un

cambio profundo, un salto cualitativo del que se deriva una renovación de la institución y que,
en ocasiones, afecta a la viabilidad de la propia institución o de sus obras.
Las líneas estratégicas no se pueden cumplir con decisiones simples que afecten a un núme-
ro reducido de personas, ya que, al afectar estructuralmente a toda la organización, requieren
respuestas complejas.

Requieren, además un análisis en profundidad de las causas o circunstancias que han cambia-
do. La fase de diagnóstico es fundamental para decidir dónde se van a concentrar los esfuer-
zos. Porque, si se quiere priorizar todo, al final no se prioriza nada. Por lo tanto, este proceso
debe ser consecuencia de un profundo análisis del contexto, tal como detallamos en el segun-
do capítulo de esta obra y, especialmente de la elaboración de un análisis DAFO donde con-
cretaremos las debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades de la institución titular y de
sus centros.

De las líneas estratégicas derivan los objetivos estratégicos que, por su parte, se concretarán
en los planes (a los que nos referimos en el capítulo IV de este trabajo), que serán de dos ti-
pos, planes “de liderazgo y gestión” y “educativo-pastorales”, que tendrán otro tipo de objetivos
más operativos, que hemos llamado “objetivos de planes” para diferenciarlos de los “objetivos
estratégicos”. Dispondrán de “indicadores de planes”, que se diferencian de los “indicadores
estratégicos” vinculados a los objetivos estratégicos. Las líneas estratégicas, finalmente, se
concretan al máximo nivel en las acciones y los procesos de los planes.

P E I | 75
 1.2. PASOS METODOLÓGICOS PARA ELABORAR UNA LÍNEA ESTRATÉGICA

10 Diagnóstico
Procesamos la lectura del contexto y análisis DAFO realizado en el capítulo II.

20 Enumerar y seleccionar las opciones estratégicas

Hacemos un listado de estrategias, las jerarquizamos, reformulamos y optamos por dos o tres.

30 Gestión de ideas

Recopilamos estudios, debatimos y generamos ideas, las jerarquizamos y tomamos decisiones.

40 Planificación
Formulamos y planificamos objetivos estratégicos, que se concretarán en los planes.

50 Inversión

Determinamos la inversión económica, tiempos, espacios y personal necesarios.

60 Indicadores estratégicos

Estructuramos grandes indicadores estratégicos que marquen el rumbo y permitan la evaluación.

76 | P E I
 E S T R AT É G I C A S
1.3. DIAGNÓSTICO: MÉTODO DAFO

El primer paso para elaborar las líneas estratégicas consiste en recoger todo el análisis del
contexto1 para extraer consecuencias directas para el futuro de la institución y de los centros.
Se trata de hacer un diagnóstico de síntesis partiendo de la siguiente cuestión: “¿Dónde esta-
mos?” Y lo haremos inspirados por esta frase de John Naisbitt: “El mejor camino para anticipar

LÍNEAS
el futuro es comprender el presente”

De entre las herramientas disponibles para analizar a la institución titular y sus centros conside-
ramos que la más adecuada es la técnica denominada DAFO (Debilidades, Amenazas, Forta-
lezas y Oportunidades). La matriz DAFO, en inglés SWOT, tiene aún gran popularidad. Fue di-
vulgada en 1976 en un artículo aparecido en la revista Sloan Management Review (Stevenson).
Esta matriz contempla las debilidades y fortalezas de la organización, en todos los ámbitos y
funciones, en referencia a las oportunidades y amenazas que presenta el entorno económico,
político, legal y tecnológico. De la combinación de estas variables y su lectura, la dirección
puede establecer cuatro tipos de estrategias:

- Estrategias de debilidades y oportunidades (DO), intentando superar las debilidades internas

aprovechando las oportunidades que ofrece el entorno.

- La estrategia de fortalezas y amenazas (FA), basándose en las fortalezas de la organización

para hacer frente a las amenazas del entorno.

- La estrategia de oportunidades y fortalezas (OF), aprovechando las ventajas de las oportuni-

dades externas utilizando las fuerzas de la organización.

- La estrategia de amenazas y debilidades (AD), defendiéndose de las amenazas del entorno

y disminuyendo las debilidades propias.

ENTORNO

OPORTUNIDADES AMENAZAS

Superar las debilidades aprove- Reducir debilidades y evitar

INSTITUCIÓN

DEBILIDADES
chando las amenazas. amenazas.

Usar las fuerzas para aprovechas Usar fuerzas para evitar

FORTALEZAS
las oportunidades. amenazas.

Fuente: José Manuel Rodríguez Carrasco

1
Ver Capítulo II
P E I | 77
 El análisis no sólo se focaliza sobre el funcionamiento interno de la organización, sino que tam-
bién contempla el contexto en que ésta se desenvuelve. De este modo, podemos hablar de
dos tipos de análisis.

ANÁLISIS INTERNO ANÁLISIS EXTERNO

Desventajas de partida,
DEBILIDADES: AMENAZAS: Riesgos externos.
limitaciones.

Características y recursos Oportunidades obje-

FORTALEZAS: en los que se apoya la OPORTUNIDADES: tivas que se pueden
organización. aprovechar.

Un análisis interno de la organización evalúa todos sus factores relevantes, en orden a determi-
nar sus fortalezas y debilidades.
El análisis del entorno tiene por objeto detectar aquellos factores externos que afectan a la
organización.
La respuesta a la pregunta ¿dónde estamos? permitirá a la titularidad identificar las fortalezas y
debilidades de la organización, así como las oportunidades y amenazas que afectan a la mis-
ma. Además, esta reflexión debe hacerse cotejando las posibles alternativas.
Toda alternativa que se plantea, en función del análisis del entorno, ha de proyectarse hacia
dentro de la organización y comprobar si, en función de las realizaciones y experiencias ante-
riores, del estado actual de las capacidades y recursos, de los puntos fuertes y débiles de la
organización, es asumible o no como decisión estratégica.
Esta sería la plantilla de trabajo para realizar este tipo de análisis:

ANÁLISIS DAFO
DEBILIDADES FORTALEZAS
1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
5. 5.
AMENAZAS OPORTUNIDADES
1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
5. 5.

78 | P E I
En la siguiente tabla detallamos los posibles componentes a analizar:

E S T R AT É G I C A S
DEBILIDADES AMENAZAS
(del entorno, para hacerlas frente o
(desventajas de partida) defenderse de ellas)
FORTALEZAS OPORTUNIDADES

LÍNEAS
(características y recursos en los que (que ofrece el entorno, para que la
se apoya la organización) organización se aproveche de ellas)

¿Cómo funciona la organización? LOS USUARIOS DEL SERVICIO

- Forma y estructura de la organización. Identificar los padres interesados en los centros.
- Capacidades del equipo directivo.
- Capacidades de la dirección general o de la titularidad. - ¿Cuál es la motivación de los
- Sistemas organizativos. padres de nuestros centros?
- Hábitos de control y de planificación. Saber el motivo por el que escogen nuestro centro o
utilizan nuestros servicios, qué atributos de nuestra oferta
¿Cómo funciona el equipo humano de la organización? educativa les resultan interesantes, qué cambios pueden
- Actitud del personal. producirse en la motivación de los padres para que se
- Conocimientos específicos para su tarea. incorporen e impliquen en la comunidad educativa.
- Grado de motivación e implicación.
- Sistemas de promoción, incentivación, etc. - ¿Cuáles son las necesidades
- Grado de conflictividad interna. insatisfechas de las familias?
Analizar si nuestros servicios responden, realmente,
¿Cómo funciona el sistema de producción de a lo que las familias necesitan o si hay necesidades
las actividades de nuestra organización? insatisfechas entre las familias de nuestros centros.
- Instalaciones y equipamiento.
- Desarrollo de servicios. LA COMPETENCIA
- Capacidad de innovación. En este apartado podemos centrarnos en dos
- Materiales elaborados. enfoques posibles y muy ricos en cuanto a
- Metodología empleada en el desarrollo de la formación. lo que puede apartar este análisis para la
- Utilización de las nuevas tecnologías. elaboración de decisiones estratégicas:
- Conocimiento de las familias de los centros.
- Conocimiento de la calidad del servicio. - La identificación de los competidores desde el
- Selección y adecuación de la gama de servicios. punto de vista de las familias, que tienen que elegir
entre ofertas diferentes pero concurrentes.
¿Cómo funciona nuestro sistema financiero? - La identificación de los competidores desde el
- Envergadura financiera. punto de vista de grupos estratégicos, es decir,
- Capacidad de negociación. aquellos competidores que tienen una estrategia de
- Utilización y optimización de los recursos. posicionamiento en el mercado similar. También aquí
- Fuentes de financiación. conviene situar a los competidores potenciales, es decir,
- Conocimiento de nuestros proveedores y aquellos que tienen condiciones objetivas como para
capacidad de negociación con ellos. poder entrar en el grupo estratégico de competidores.

P E I | 79
 1.4. ELENCO DE LÍNEAS ESTRATÉGICAS

Hemos estructurado cinco grandes conjuntos de posibles líneas estratégicas, que contienen
algunas concreciones estratégicas para que sirvan como ejemplos iluminadores.
Aunque hemos preferido distinguirlas, este listado también puede concebirse como cinco gran-
des dimensiones que pueden estar presentes, en su totalidad o parcialmente, en el desarrollo
de cualquier línea estratégica por la que opte una organización.
Una institución debería hacer su propio listado y luego seleccionar las más importantes y re-
fundirlas o reformularlas. Al final de este proceso, creemos que una organización debería optar
como máximo por tres o cuatro líneas estratégicas.

Personas
1) Selección, acompañamiento y formación del profesorado.
2) Cultura organizativa, comunicativa y emocional.
3) Estilo de liderazgo, formación y coaching del equipo directivo.
4) Mapa de competencias para la formación del educador cristiano.
5) Comunidades de la institución titular: inteligencia emocional, liderazgo y vocaciones.
6) Creación de equipos y redes cooperativas y formación en habilidades necesarias.

Proyecto
7) Puesta en marcha de un modelo de pastoral sistémica en centros con inteligencia espiritual.
8) Creación de comunidades educativas cristianas desde el compromiso del equipo directivo
y claustro con la competencia espiritual.
9) Innovación en la dirección y gestión de los centros aplicando un modelo de excelencia.
10) Implicación y formación de las familias en el proyecto educativo.
11) Fortalecimiento de la oferta educativa.
12) Evaluación, seguimiento y coaching en el aula.

Organización
13) Marketing para mejorar el atractivo del ideario.
14) Mejora de la estética, imagen, publicidad y comunicación interna y externa.
15) Determinación de la estructura de la titularidad y fortalecimiento de la función directiva: fun-
daciones, equipo de titularidad, etc.
16) Alianzas: interinstitucionales, con parroquias, organizaciones del entorno, creación de redes.
17) Programación de los centros de la institución: traslados y apertura de centros.
18) Cooperación con otros centros: de la misma institución, de otras instituciones, de países
extranjeros, etc.
80 | P E I
Innovación

E S T R AT É G I C A S
19) Innovación pedagógica: modelos.
20) Innovación didáctica: métodos.
21) Innovación TIC, formación, plataforma de comunicación y gestión.
22) Conexión con alumnos.
23) Centros plurilingües y de dimensión europea.

LÍNEAS
24) Integración de la educación no formal en un mismo proyecto educativo.

Economía
25) Autofinanciación y búsqueda de recursos.
26) Solidaridad entre los centros educativos.
27) Asignación de recursos a los planes.
28) Obras y reformas necesarias.
29) Gestión presupuestaria.

1.5. COMPONENTES DE LA PLANIFICACIÓN DE UNA LÍNEA ESTRATÉGICA

Proponemos la siguiente estructura para planificar cada una de las estrategias:

DEFINICIÓN DE LA
LÍNEA ESTRATÉGICA:

OBJETIVOS INDICADORES PLANES Y ACCIO-

PERSPECTIVA ESTRATÉGICA
ESTRATÉGICOS ESTRATÉGICOS NES DE MEJORA

Grupos de interés

Responsabilidad con la sociedad

Mejora de procesos

Formación y crecimiento

Financiación

P E I | 81
 Definición de la línea estratégica
Definimos una estrategia a la luz del carácter propio y la lectura del contexto, tras haber selec-
cionado, fusionado o reformulado distintas líneas estratégicas posibles.

Perspectiva estratégica
Fijamos los distintos campos de actuación o perspectivas estratégicas, por ejemplo:
- Grupos de interés o destinatarios: principalmente alumnos y familias.
- Responsabilidad con la sociedad.
- Mejora de los procesos.
- Formación, aprendizaje y crecimiento del personal.
- Financiación.

Objetivos estratégicos
Los objetivos constituyen el punto álgido y crucial de todo proceso de planificación. Deben
describir de forma concreta y medible el o los resultados que se desean alcanzar con los
planes. Para formular correctamente los objetivos se pueden tener en cuenta las siguientes
orientaciones:
- Deben poderse medir, ya sea a través de métodos cuantitativos o cualitativos. Decir por
ejemplo: “Debemos hacer grandes esfuerzos para mejorar la calidad de nuestro servicio
educativo”, no es precisamente un objetivo, más bien es una declaración de buenas inten-
ciones. Si se formulan objetivos de este tipo, luego, a la hora de evaluar no se dispondrá de
instrumentos adecuados de medición y nunca se sabrá si lo que se pretendía alcanzar se
ha conseguido y en qué grado, ni tampoco se podría actuar sobre las desviaciones que se
pudieran producir.
- Deben ser flexibles y alcanzables. Si, a medida que avanza el tiempo, se comprueba que se
están produciendo desviaciones importantes y que no se va a llegar a la meta establecida,
se debe modificar el objetivo y rebajarlo.
- Deben estar coordinados y ser coherentes entre sí y con los diferentes planes. Los objetivos
de un centro o entidad deben ser compatibles a todos los niveles.
- Deben ser ambiciosos y comprometidos. Se necesitan objetivos que obliguen a mantener
un nivel de esfuerzo superior al corriente, al tradicional. Los objetivos de continuidad y de
rutina ya no mueven a nadie.
- Deben establecerse participativamente y tener como referencia el carácter propio de la insti-
tución titular.

82 | P E I
Indicadores estratégicos

E S T R AT É G I C A S
Los indicadores son señales sencillas y fáciles de interpretar que se utilizan para conocer el es-
tado en que se encuentra el objetivo sometido a análisis o control. Son la medida de algo que
permite saber y entender dónde se está, hacia dónde se va y qué lejos se encuentra de donde
se quiere llegar. Se debe tener también en cuenta que un indicador es siempre una variable,
las constantes no aportan información, por lo que no pueden ser considerados indicadores.

LÍNEAS
Existe una máxima en la cultura de la calidad según la cual “todo aquello que no se puede
medir no se puede gestionar y, por tanto, no se puede mejorar”. Por este motivo, se han de
identificar los indicadores, para comprobar el grado de consecución de un objetivo y poder así
introducir las mejoras pertinentes. También existen indicadores para evaluar las acciones que
se planifican en un plan o programa. La diferencia reside en que los primeros son considerados
indicadores de resultado y los segundos indicadores operativos.
Insistimos en que después en los planes hablaremos de “indicadores de planes”, en un nivel
de concreción mayor que estos “indicadores estratégicos”.

Planes y acciones de mejora

Cada objetivo se concretará en uno o en varios planes. En caso de que no sea así, o en caso
de que necesite un refuerzo especial, se concretará en una o varias acciones de mejora.

P E I | 83
 2. PLANTILLA DE TRABAJO

1 Diagnóstico
- Debilidades: - Amenazas: - Fortalezas: - Oportunidades:

2 Elenco de Estratégias 3 Gestión de ideas

1 Personas - Lluvia de ideas:
1) Selección, acompañamiento y formación del profesorado.
2) Cultura organizativa, comunicativa y emocional.
3) Estilo de liderazgo, formación y coaching del equipo directivo.
4) Mapa de competencias de formación del educador cristiano. - Jerarquía de ideas:
5) Comunidades de la institución titular: inteligencia emocional.
6) Creación de equipos y redes cooperativas y formación.
2 Proyecto
7) Implantar un modelo de pastoral sistémica en centros.
8) Construir comunidades educativas cristianas. 4 Planificación
9) Innovación en la dirección y gestión de los centros.
10) Implicación y formación de las familias en el proyecto educativo. - Objetivo estratégico 1º:
11) Fortalecimiento de la oferta educativa.
12) Evaluación, seguimiento y coaching en el aula.
- Objetivo estratégico 2º:
3 Organización
13) Marketing para mejorar el atractivo del ideario. - Objetivo estratégico 3º:
14) Mejora de la estética, imagen y publicidad del centro.
15) Estructura de la titularidad y fortalecimiento de la función directiva.
16) Alianzas: interinstitucionales, con parroquias, organizaciones. 5 Indicadores estratégicos
17) Programación de los centros de la institución.
18) Cooperación con otros centros.
- Sobre objetivo 1º:
4 Innovación
19) Innovación pedagógica: modelos. - Sobre objetivo 2º:
20) Innovación didáctica.
21) Innovación TIC: formación, plataforma de comunicación.
- Sobre objetivo 3º:
22) Conexión con alumnos.
23) Centros plurilingües y de dimensión europea.
24) Integración de la educación no formal.
6 Inversión
5 Economía
25) Autofinanciación y búsqueda de recursos.
26) Solidaridad entre los centros educativos. - Económica:
27) Asignación de recursos a los planes. - Tiempos:
28) Obras y reformas necesarias.
29) Gestión presupuestaria. - Espacios:
6 Formulación de una línea estratégica - Personal:

84 | P E I
 E S T R AT É G I C A S
3. EJEMPLOS ELABORADOS

3.1. IMPLANTAR UN MODELO DE PASTORAL SISTÉMICA EN CENTROS CON INTELIGENCIA ESPIRITUAL

DEFINICIÓN Y JUSTIFICACIÓN DE LA LÍNEA ESTRATÉGICA

LÍNEAS
Hemos querido aglutinar siete líneas estratégicas (del elenco que hemos enumerado anterior-
mente) que fundiremos en una sola:
1) Cultura organizativa, comunicativa y emocional.
2) Estilo de liderazgo, formación y coaching del equipo directivo.
3) Competencias del educador cristiano.
4) Comunidades de la institución titular: inteligencia emocional, liderazgo y vocaciones.
5) Modelo de pastoral sistémica, hacia centros con inteligencia espiritual.
6) Comunidades educativas cristianas desde el compromiso del equipo directivo y claustro
con la competencia espiritual.
7) Implicación y formación de las familias en el proyecto educativo.

Partimos de la siguiente lectura del contexto:

Somos conscientes de que nuestra seña de identidad es el anuncio del mensaje de Jesús.
Que vivimos en una sociedad sensible a la experiencia espiritual, aunque está alejada de las
formas institucionales de religiosidad, que va abandonando paulatinamente.

Por ello, queremos optar por una línea estratégica que formulamos así:
“Implantar un modelo de pastoral sistémica para construir centros con inteligencia espiritual”.
La justificación de esta línea se deriva de que queremos asumir el reto de promover un profun-
do cambio en nuestra propuesta pastoral para adaptarnos a los paradigmas emocionales, co-
municativos y de pensamiento propios de nuestro tiempo, experimentar nuevos modelos más
allá del modelo basado en la mera transmisión de la fe y conectar así con el corazón existencial
de los alumnos, las familias y educadores.

OBJETIVOS ESTRATÉGICOS
Para concretar esta línea estratégica en objetivos estratégicos partimos de una visión del proble-
ma que plasmamos en estas cuatro claves:
- Optar por un modelo plenamente pedagógico basado en la “competencia espiritual”, más allá
del modelo “transmisión de la fe”.

P E I | 85
 - Optar por un “modelo sistémico de pastoral”, más allá del modelo “actividades de pastoral”.
- Optar por un modelo de formación e implicación de todos los miembros de nuestros
claustros, más allá del modelo centrado solo en el alumno.
- Optar por una espiritualidad vivencial, desde una propuesta que parta de la construcción
de centros con inteligencia emocional para llegar a centros con inteligencia espiritual, más
allá de la pastoral conceptual.

Desde estos supuestos formulamos los siguientes objetivos estratégicos:

1) Mejorar la alfabetización de la competencia religiosa de los alumnos y educadores.
2) Mejorar la expresividad de la fe en nuestras comunidades educativas y la vivencia de la
interioridad compartida.
3) Establecer compromisos sociales y culturales con distintas causas y grupos implicados en
la lucha por la justicia, la paz, el desarrollo y la ecología.
4) Avanzar en un estilo cada vez más positivo que aborde el aprendizaje y el conflicto desde el
potencial y la oportunidad, en lugar de centrarse en la carencia y lo negativo.
5) Avanzar en un estilo didáctico cada vez más participativo, inductivo, autónomo, cooperativo
e innovador.
6) Configurar un estilo organizativo positivo que mejore la confianza, bienestar, motivación y
creatividad de los alumnos y educadores.
7) Optar por la inteligencia espiritual como foco de todas las acciones educativas y como ras-
go de nuestros centros.
8) Mejorar la competencia espiritual de los educadores y equipos directivos y las competencias
umbrales desde planes de formación y coaching permanente.

INDICADORES ESTRATÉGICOS
Hemos desarrollado estos ocho objetivos estratégicos extrayendo dos descriptores y dos indi-
cadores estratégicos para cada uno de ellos:

1) ALFABETIZACIÓN DE LA COMPETENCIA RELIGIOSA

Objetivo 1: Mejorar la alfabetización de la competencia religiosa de los alumnos y educadores.

- Indicador 1a: los educadores y alumnos comprenden el sentido profundo del Evangelio:
encarnación, encuentros de Jesús, Bienaventuranzas, parábolas, redención, etc.
- Descriptor 1a: ¿los alumnos mejoran paulatinamente su competencia para leer y compren-
der los códigos de la Biblia y para percibir la realidad y vivir desde la perspectiva de los
valores del Evangelio?

86 | P E I
 - Indicador 1b: aumenta la asistencia de los alumnos, educadores y familias a las celebracio-

E S T R AT É G I C A S
nes, catequesis y convocatorias en un porcentaje paulatinamente creciente sobre el dato de
la línea base. Y aumentan las intervenciones activas en el transcurso de las mismas en un
porcentaje paulatinamente creciente.
- Descriptor 1b: calidad de las celebraciones, catequesis y otros medios de evangelización
dentro del centro y en la comunidad cristiana presente en el entorno del centro.

LÍNEAS
2) EXPRESIVIDAD DE LA FE DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA

Objetivo 2: Mejorar la expresividad de la fe en nuestras comunidades educativas y la vivencia de

la interioridad compartida.
- Indicador 2a: las personas del claustro celebran dos o tres momentos al año de conviven-
cia, celebración u oración intensa y vivencial desde el punto de vista existencial y espiritual
en los que el número de asistentes aumenta progresivamente y la participación activa dentro
de las mismas es cada vez más intensa.
- Descriptor 2a: en el claustro existen algunos momentos fuertes al año en los que los más
indiferentes en la fe tienen un espacio de expresión existencial profunda y los más compro-
metidos tienen un espacio para compartir su vivencia, en lugar de existir un vacío celebrativo
o consistir este en un formalismo frío.
- Indicador 2b: familias, alumnos y educadores participan en dos o tres momentos al año de
celebración u oración intensa y vivencial desde el punto de vista existencial y espiritual en
los que el número de asistentes aumenta progresivamente y la participación activa dentro de
las mismas es cada vez más intensa.
- Descriptor 2b: el centro educativo ofrece a alumnos, educadores y familias un espacio com-
partido de vivencia de la fe que configura la comunidad educativa cristiana donde se sienten
incluidos los más indiferentes y los más comprometidos en la fe, en lugar de ser un círculo
cerrado.

3) COMPROMISO SOCIAL Y CULTURAL

Objetivo 3: Establecer compromisos sociales y culturales con distintas causas y grupos implicados
en la lucha por la justicia, la paz, el desarrollo y la ecología.
- Indicador 3a: el claustro participa activamente en varias redes sociales y ONGs, con accio-
nes o proyectos que fomenten la justicia, la paz, la ecología, la atención a necesitados.
- Descriptor 3a: ¿el claustro y la comunidad educativa están comprometidos en acciones
sociales, culturales y asociativas con el entorno?
- Indicador 3b: los educadores leen, reflexionan y debaten sobre las transformaciones socia-
les y cómo propiciar un nuevo orden económico, social, laboral y ecológico.

P E I | 87
 - Descriptor 3b: ¿el ideario pedagógico e ideológico del centro está comprometido con los
problemas de la globalización, con movimientos e ideas que propician un nuevo orden
mundial?

4) EL FOCO DE LA INTELIGENCIA ESPIRITUAL

Objetivo 4: Optar por la inteligencia espiritual como foco de todas las acciones educativas y como
rasgo de nuestros centros.
- Indicador 4a: las concreciones curriculares de todas las materias contienen, al menos, una
unidad didáctica focalizada, de manera interdisciplinar, desde la inteligencia espiritual.
- Descriptor 4a: el foco que prioriza las opciones pastorales y pedagógicas es alcanzar y
mejorar la inteligencia espiritual.
- Indicador 4b: en el planteamiento interdisciplinar, en la tutoría, en orientación, en pastoral,
en clase de religión, etc, está presente la inteligencia espiritual como competencia-foco del
proyecto educativo.
- Descriptor 4b: todo está enfocado hacia el logro de la inteligencia espiritual, no sólo al traba-
jo transversal de valores, ni a la transmisión de conceptos dogmáticos o catequéticos.

5) ESTILO PEDAGÓGICO POSITIVO

Objetivo 5: Avanzar en un estilo pedagógico cada vez más positivo que aborde el aprendizaje y el
conflicto desde el potencial y la oportunidad, en lugar de centrarse en la carencia y lo negativo.
- Indicador 5a: cuando surge un conflicto donde están involucrados educadores, alumnos y
familias prevalecen las pautas e iniciativas de acercamiento, diálogo y negociación sobre las
reacciones de fuerza.
- Descriptor 5a: ¿los conflictos se abordan desde un modelo asertivo-positivo, en lugar de
hacerlo desde un modelo normativo-punitivo?
- Indicador 5b: las competencias personales, sociales y espirituales aumentan progresiva-
mente, se detectan, se entrenan y se evalúan.
- Descriptor 5b: ¿el tutor condensa las funciones encargadas de generar sinergias para la
adquisición explícita de competencias de personalización, de socialización y espirituales o
dichas competencias se trabajan solo de forma transversal?

6) ESTILO DIDÁCTICO CONSTRUCTIVO

Objetivo 6: Avanzar en un estilo didáctico cada vez más participativo, inductivo, autónomo, coope-
rativo e innovador.
- Indicador 6a: la metodología pastoral emplea medios, estéticas y mensajes presentes en el
universo cultural del alumno: música, vídeos, iconos, personajes, participación, redes, etc.,
en lugar de la transmisión magistral de información.
88 | P E I
 - Descriptor 6a: la pedagogía y la pastoral están encarnadas en el universo cultural del alum-

E S T R AT É G I C A S
no, parten de sus intereses y sus necesidades evolutivas.
- Indicador 6b: se detectan, entrenan y evalúan las competencias emocionales y existenciales
necesarias para que un alumno alcance la inteligencia espiritual en la programación curricu-
lar, en las sesiones de tutorías explícitas y en las herramientas de evaluación.
- Descriptor 6b: la pedagogía y la pastoral impacta en el universo emocional y existencial del

LÍNEAS
alumno.

7) ESTILO ORGANIZATIVO POSITIVO

Objetivo 7: Configurar un estilo organizativo positivo que mejore la confianza, bienestar, motiva-
ción y creatividad de los alumnos y educadores.
- Indicador 7a: en las evaluaciones, claustros y otras reuniones al menos más del 50% son
esperanzadores y constructivos, intentando ver el potencial positivo de las personas y cir-
cunstancias.
- Descriptor 7a: las “gafas” con las que se lee el contexto, con la que se afrontan las dificulta-
des, con la que se “visionan” los retos, ¿son positivos y optimistas o pesimistas y de “trin-
chera”?
- Indicador 7b: en la sala o salas de profesores hay un equilibrio entre los espacios para el
trabajo y los espacios para el descanso y la comunicación.
- Descriptor 7b: ¿abundan las estructuras espaciales y temporales que fomentan la comunica-
ción y la confianza emocional entre los educadores para fomentar la cohesión de equipos?

8) FORMACIÓN DE LAS COMPETENCIAS DEL EDUCADOR

Objetivo 8: Mejorar la competencia espiritual de los educadores y equipos directivos y las compe-
tencias umbrales desde planes de formación y coaching permanente.
- Indicador 8a: existen cursos de formación enfocados a mejorar la inteligencia espiritual del
centro educativo.
- Descriptor 8a: la inteligencia espiritual es una prioridad en la programación de cursos de
formación para los miembros del equipo directivo y del claustro por encima de la formación
curricular, gestión, etc.
- Indicador 8b: las competencias emocionales, existenciales, espirituales y religiosas de los
miembros del equipo directivo y de los educadores mejoran progresivamente porcentual-
mente sobre la línea base.
- Descriptor 8b: existe un plan de formación enfocado a la adquisición y mejora de compe-
tencias emocionales, existenciales, espirituales y religiosas del equipo directivo y educado-
res, en lugar de improvisarse cursos puntuales.

P E I | 89
 DEFINICIÓN DE UNA LÍNEA ESTRATÉGICA: “Implantar un modelo de pastoral sistémica para

PERSPECTIVA PLANES Y ACCIONES

OBJETIVOS ESTRATÉGICOS
ESTRATÉGICA DE MEJORA

Objetivo 1: Mejorar la alfabetización de la competencia Plan pastoral

religiosa de los alumnos y educadores. Plan de acción tutorial
Grupos de interés Plan de convivencia
Objetivo 2: Mejorar la expresividad de la fe en nuestras comunidades
educativas y la vivencia de la interioridad compartida. Plan familia-escuela

Objetivo 3: Establecer compromisos sociales y culturales con Plan pastoral

Responsabilidad
distintas causas y grupos implicados en la lucha por Plan de acción tutorial
con la sociedad
la justicia, la paz, el desarrollo y la ecología. Plan social

Objetivo 4: Optar por la inteligencia espiritual como foco de todas las

acciones educativas y como rasgo de nuestros centros.
Plan pastoral
Objetivo 5: Avanzar en un estilo pedagógico cada vez más positivo que Plan de acción tutorial
Mejora de los procesos aborde el aprendizaje y el conflicto desde el potencial y la Plan de convivencia
oportunidad, en lugar de centrarse en la carencia y lo negativo. Plan familia-escuela
Objetivo 6: Avanzar en un estilo didáctico cada vez más participativo, Concreciones curriculares
inductivo, autónomo, cooperativo e innovador.

Objetivo 1’: Mejorar la alfabetización de la competencia

religiosa de los alumnos y educadores.

Objetivo 2’: Mejorar la expresividad de la fe en nuestras comunidades

Plan pastoral
educativas y la vivencia de la interioridad compartida.
Formación Plan de acción tutorial
y crecimiento Objetivo 7: Configurar un estilo organizativo positivo que mejore la confianza, Plan de convivencia
bienestar, motivación y creatividad de los alumnos y educadores. Plan familia-escuela
Plan de formación
Objetivo 8: Mejorar la competencia espiritual de los educadores y
equipos directivos y las competencias umbrales desde
planes de formación y coaching permanente.

Objetivo 9: Financiar los recursos materiales, formativos

Financiación Plan de financiación
y personales necesarios.

90 | P E I
construir centros con inteligencia espiritual”

INDICADORES ESTRATÉGICOS

Indicador 1a: Los educadores y alumnos comprenden el sentido profundo del Evangelio: encarnación, encuentros de Jesús, etc.
Indicador 1b: Aumenta la asistencia de los alumnos, educadores y familias a las celebraciones, catequesis y convocatorias.
Indicador 2b: Familias, alumnos y educadores celebran dos o tres momentos al año de celebración u oración intensa y vivencial.

Indicador 3a: El claustro participa activamente en varias redes sociales y ONGs, con acciones o proyectos que fomenten la justicia, la paz, etc.
Indicador 3b: Los educadores leen, reflexionan y debaten sobre las transformaciones sociales y cómo propiciar un nuevo orden.

Indicador 4a: Las concreciones curriculares de todas las materias contienen, al menos, una unidad didáctica focalizada.
Indicador 4b: En el planteamiento interdisciplinar, en la tutoría, en orientación, en pastoral y en clase de religión.
Indicador 5a: Cuando surge un conflicto donde están involucrados educadores, alumnos y familias prevalecen las pautas.
Indicador 5b: Las competencias personales, sociales y espirituales aumentan progresivamente, se detectan, se entrenan y se evalúan.
Indicador 6a: La metodología pastoral emplea medios, estéticas y mensajes presentes en el universo cultural del alumno: música, vídeos, etc.
Indicador 6b: Se detectan, entrenan y evalúan las competencias emocionales y existenciales necesarias para que un alumno alcance...

Indicador 1a’: Los educadores y alumnos comprenden el sentido profundo del Evangelio: encarnación, encuentros de Jesús, etc.
Indicador 1b’: Aumenta la asistencia de los alumnos, educadores y familias a las celebraciones, catequesis y convocatorias.
Indicador 2a: Las personas del claustro celebran dos o tres momentos al año de convivencia, celebración u oración intensa.
Indicador 2b: Familias, alumnos y educadores celebran dos o tres momentos al año de celebración u oración intensa y vivencial.
Indicador 7a: En las evaluaciones, claustros y otras reuniones al menos más del 50% son esperanzadores y constructivos.
Indicador 7b: En la sala o salas de profesores hay un equilibrio entre los espacios para el trabajo y los espacios para el descanso.
Indicador 8a: Existen cursos de formación enfocados a mejorar la inteligencia espiritual del centro educativo.
Indicador 8b: Las competencias emocionales, existenciales, espirituales y religiosas de los miembros del equipo directivo y de los educadores...

Indicador 9: Se financia adecuadamente la contratación de personal necesario, la formación programada, la adquisición...

P E I | 91
 3.2. INNOVACIÓN EN LA DIRECCIÓN Y GESTIÓN DE LOS CENTROS APLICANDO UN MODELO DE EXCELENCIA

El fin de cualquier centro educativo es desarrollar su misión y su proyecto educativo a lo largo

del tiempo y con una perspectiva de futuro. Para que esto sea posible, hay que dirigir y gestio-
nar adecuadamente el centro educativo utilizando métodos que van evolucionando con el paso
del tiempo. El movimiento por la calidad, la cultura de la excelencia y la mejora continua es el
método para que las organizaciones consigan sus fines, siendo, por tanto, un instrumento al
servicio del centro y de la misión de la institución.
Desde hace tiempo se está introduciendo la cultura de la calidad y de la excelencia, tanto en la
dirección y gestión de organizaciones como en los centros educativos de Escuelas Católicas.
No es tanto una moda, sino una consecuencia de las demandas de la sociedad actual y de los
nuevos enfoques en dirección y gestión de organizaciones. La base de este movimiento reside
en priorizar lo esencial sobre lo que no lo es; en hacer mejor todo lo que se quiere hacer; en
evaluar la progresión del centro en la consecución de los objetivos del carácter propio y corregir
las deficiencias que se detecten y en analizar en todo momento el impacto que sobre las co-
munidades educativas y sus entornos puedan tener las decisiones que se tomen en el seno del
centro o de su institución titular y hacer propuestas de mejora.
Por este motivo, las instituciones deben establecer mecanismos para detectar sus necesida-
des y expectativas con cierta periodicidad, deben ser proactivas, poniendo en marcha planes
y programas innovadores que añadan valor, yendo por delante, anticipándose a los cambios,
para prever y gestionar posibles riesgos, para sistematizar actuaciones que son repetitivas, para
optimizar tiempos y recursos, para evaluar de forma que les permita detectar oportunidades
de mejora, para trabajar unificando (que no estandarizando) criterios, creando o potenciando
estructuras de participación y de coordinación en y entre las comunidades educativas y sus
equipos.
Se trata de una forma metodológica de enfocar la gestión del centro educativo. Es, por tanto,
responsabilidad de la titularidad liderar este cambio, lo que supone modificar formas de trabajo,
orientando todo el trabajo interno de la institución y del centro para atender las necesidades y
expectativas de todos los grupos de interés de los mismos. Esto significa que el foco de aten-
ción tiene que ser ellos, dichos grupos de interés, con sus características diferenciadas. Por
tanto, todos los proyectos, planes, programas y actividades van a tener que estar orientadas
a satisfacer dichas necesidades y expectativas desde la perspectiva u orientación del carácter
propio. Solo de esta manera estaremos trabajando en calidad.
Para que esto tenga sentido hay que tomar decisiones de tipo estratégico y que son, por tanto,
competencia y responsabilidad de la titularidad. Decidir el camino o modelo a seguir es una
decisión de máximo nivel, porque la calidad y trabajar en calidad no es una cuestión delegable,
que corresponda al personal del centro. La mejora y la innovación solo llegará a los centros, a
la práctica docente y al aula si la titularidad y sus equipos directivos lideran este cambio, apues-
tan por el y forman parte de la estrategia de la institución y de los centros. Una vez decidida la
estrategia que podemos denominar “innovación en la dirección y gestión de los centros aplican-

92 | P E I
do un modelo de excelencia” es el momento de establecer prioridades y elaborar un plan que

E S T R AT É G I C A S
concrete objetivos, acciones, recursos, personas y tiempos.

¿Cómo dotar a los planes de esta metodología?

Por todo ello, es recomendable que los centros educativos empleen una metodología de ges-
tión de calidad2.

LÍNEAS
La aplicación del modelo de gestión de calidad no puede ser considerado como un plan más
de entre todos los que el centro realiza, sino que su filosofía y principios deberían empapar to-
dos los planes y programas, considerandolos materia transversal en todos ellos. No obstante,
para hacer operativo este modelo de calidad consideramos necesario fijar una metodología y
facilitar la correspondiente formación a los agentes educativos a fin de que conozcan y em-
pleen estas herramientas.
En este documento se han incorporado aspectos que añaden valor y que son consecuencia de
la aplicación de esta metodología. Dichos aspectos se concretan en los siguientes elementos:

- Perspectivas estratégicas: identificación de los grupos de interés (alumnos, familias, claus-

tro, otro personal…).
- Diagnóstico: identificación de las necesidades y expectativas de todos los grupos de interés
del centro.
- Objetivos estratégicos: concreción de los objetivos formulados de tal manera que se espe-
cifique el resultado al que se quiere llegar.
- Indicadores: selección de indicadores asociados a los objetivos que permitan comprobar
la marcha del mismo y aporten suficiente información para corregir e introducir las mejoras
pertinentes al plan.
- Planificación: sistematización de actuaciones que se repiten en cada plan, documentándo-
las y dándolas forma a través de unos instrumentos denominados procesos.

En el capítulo IV desarrollamos con más amplitud la metodología para impregnar a los planes
de este modelo de excelencia para la mejora de la calidad. Lo haremos de este modo:
- Compactando todos los procesos jerárquicos que nacen de los ejes del carácter propio,
continúan por el mapa de competencias y terminan con los indicadores.
- Designando cuáles de las acciones tienen carácter de proceso y son susceptibles de ser
objeto de acciones de mejora.
- Aportando un listado de los procesos que aparecen en algún plan, lo cual permite la co-
nexión con las líneas estratégicas y una mayor convergencia entre las acciones, en este
caso procesos, de los distintos planes.

2
Escuelas Católicas ha apostado por el modelo EFQM de Excelencia.
P E I | 93
 Perspectivas estratégicas

Se trata de detectar las necesidades y expectativas de todos los grupos de interés del centro.
No cabe la menor duda que la dirección de personas va a ser un pilar fundamental para realizar
los cambios necesarios. En este sentido, es conveniente siempre asociar un plan de lideraz-
go de personas cuando se quiera poner en marcha cualquier nuevo proyecto, contemplando
aspectos como:

- Trabajo con el personal del centro, sobre todo utilizando estrategias de comunicación con
el fin de convencerles de las ventajas del nuevo proyecto, de lo que se puede perder en
el centro si no se pone en marcha, de cómo se va a ejecutar y de los apoyos con los que
van a contar. En definitiva, conseguir la implicación de las personas para que el proyecto se
ejecute, dedicando el tiempo necesario para que todos sientan el proyecto como suyo.

- Detección de las necesidades que el personal pueda tener relacionadas con el proyecto
en cuestión, para ser cubiertas a través de planes específicos de formación, dotación de
recursos, tiempos y/o espacios físicos de trabajo.

- Creación o potenciación de estructuras de participación y coordinación y de espacios de

debate y de reflexión, para generar cultura de mejora y cambio.

- Reconocimiento del trabajo bien hecho de las personas, agradeciendo el esfuerzo, felicitan-
do por el buen hacer y los éxitos conseguidos y ofreciendo compensación de algún tipo (en
tiempos de dedicación y permanencias, por ejemplo).

Otros grupos de interés son aquellos de los que la organización depende para su existencia,
sin los cuales la misión de la institución no tiene sentido. Para un centro educativo son, sobre
todo, las familias y los alumnos. Para planificar con veracidad y viabilidad es necesario conocer
muy bien sus necesidades y expectativas para luego transformarlas en requerimientos a tener
en cuenta en los diferentes proyectos, planes, programas y actividades. Este es el primer paso.
En la planificación, cualquier proyecto comienza determinando cuáles van a ser incorporadas,
cuáles no, y cuáles trabajadas para anticipar necesidades, sorprender a nuestros grupos de
interés y añadir valor al servicio educativo.

Por tanto, la primera fase consistiría en:

1) Identificar grupos de interés.

2) Recoger expectativas y necesidades de cada uno de los grupos de interés.

3) Trabajar conjuntamente con los grupos de interés que articulan de forma más directa la ac-
ción del centro (profesores, PAS, voluntarios, colaboradores, etc.).

94 | P E I
Como las necesidades y expectativas evolucionan, es necesario sistematizar con cierta perio-

E S T R AT É G I C A S
dicidad este estudio e investigación, documentando un proceso que asegure esta sistemática
y nutra a cualquier nuevo proyecto de información relevante y actualizada. Si no trabajamos así,
es posible que estemos elaborando documentos sin sentido y con pocas posibilidades de que
tengan impacto positivo en los alumnos y familias.

Objetivos estratégicos

LÍNEAS
Los objetivos constituyen el punto álgido y crucial de todo proceso de planificación. Deben
describir de forma concreta y medible el o los resultados que se desean alcanzar con los
planes, siguiendo las pautas que hemos señalado en la primera parte de este capítulo. Los
objetivos estratégicos que nos hemos marcado son:

- Aumentar la satisfacción.
- Incrementar el sentido de pertenencia de las familias.
- Mejorar los resultados clave del centro.
- Incrementar los compromisos del centro en actividades solidarias y de sostenibilidad con su
entorno.
- Aumentar la eficacia y la eficiencia de los procesos del centro.
- Optimizar gestión de compras y relación con proveedores.
- Incrementar alianzas con instituciones afines.
- Dotar a los centros de sistemas ágiles de comunicación e información.
- Aumentar la satisfacción del personal.
- Mejorar el clima de relaciones entre el personal del centro.
- Mejorar la competencia de los equipos directivos y del personal del centro.
- Incrementar la motivación y el desempeño de los equipos directivos y del personal de los
centros.
- Reducción de costes.
- Incremento de las fuentes de financiación.
- Optimización presupuestaria.
- Autonomía económica y financiera de cada uno de los centros.

P E I | 95
 Indicadores estratégicos

Hemos señalado los siguientes indicadores:

- Índice de satisfacción de alumnos y familias.

- Porcentaje de asistencia de los padres a los eventos organizados en el centro (fiestas, día
del patrono,etc.).
- Porcentaje de participación de familias y alumnos en las encuestas de opinión.
- Porcentaje de participación de las familias en acciones formativas (escuela de padres, etc.).
- Porcentaje de alumnos que causan baja en el centro (sin contar los de último curso).
- Porcentaje de alumnos que participan activamente en actividades voluntarias organizadas
por el centro.
- Índice de sugerencias de alumnos y/o familias atendidas e implantadas.

Planificación

La concreción de este plan se fijará en los planes3.

PLANES

GRUPOS DE INTERÉS

OBJETIVOS

INDICADORES

PROCESOS

3
Sugerimos algunos ejemplos en el próximo capítulo. También se pueden concretar en acciones de mejora puntuales.
96 | P E I
 DEFINICIÓN DE LA LÍNEA ESTRATÉGICA:
“Innovación en la dirección y gestión de los
centros aplicando un modelo de excelencia”

PERSPECTIVA OBJETIVOS PLANES Y INDICADORES

ESTRATÉGICA ESTRATÉGICOS ACCIONES ESTRATÉGICOS

Plan de acción tutorial. - Índice de satisfacción de alumnos y familias.

Plan de convivencia. - Porcentaje de asistencia de los padres a los eventos
Plan de familia-escuela. organizados en el centro (fiestas, día del patrono, etc.).
Concreciones curriculares. - Porcentaje de participación de familias y
- Aumentar la satisfacción.
Acción: establecer alumnos en las encuestas de opinión.
- Incrementar el sentido de
pertenencia de las familias. mecanismos de recogida - Porcentaje de participación de las familias en
Grupos de interés de datos. acciones formativas (escuela de padres, etc.).
- Mejora en los resultados
clave del centro. Acción: realizar actividades - Porcentaje de alumnos que causan baja en
de benchmarking, para el centro (sin contar los de último curso).
aprender de otros e
incorporar mejoras en el - Porcentaje de alumnos que participan activamente
centro. en actividades voluntarias organizadas por el centro.
- Índice de sugerencias de alumnos y/o
familias atendidas e implantadas.

- Porcentaje de alumnos en actividades de voluntariado.

Plan pastoral.
- Incrementar los compromisos Plan social. - Consumo de papel, agua, luz, etc.
Resposabilidad del centro en actividades
con la sociedad solidarias y de sostenibilidad Acción: establecer - Cantidad en euros recaudada en campañas.
con su entorno. mecanismos de recogida
de datos. - Nº de premios obtenidos.
- Nº de agredicimiento recibidos.

- Aumentar la eficacia
y la eficiencia de los Acción: elaborar el mapa - Porcentaje de alumnado promocionado.
procesos del centro. de los procesos del - Índice de rendimiento académico.
centro, documentarlos,
- Optimizar gestión de compras evaluarlos y revisarlos. - Índice de medidas establecidas en
Mejora de los y relación con proveedores. relación a la diversidad.
procesos Acción: establecer
- Incrementar alianzas con mecanismos de recogida - Porcentaje de asistencias de los
instituciones afines. de datos. padres a las convocatorias.
- Dotar a los centros de sistemas - Nº de actuaciones del centro en mediación
ágiles de comunicación en conflictos entre alumnos o familias.
e información.

- Aumentar satisfacción Plan de formación. - Nº de profesores inmensos en equipos de

del personal. mejora.
Acción: diseño de los - Índice de satisfacción global del profesorado.
- Mejorar la competencia perfiles competencial de
Formación de los equipos directivos y too el personal del centro.
del personal del centro. - Índice de abastecimiento (profesorado y PAS).
y crecimiento Acción: establecer - Bajas voluntarias del profesorado.
- Incrementar la motivación
y el desempeño de los mecanismos de recogida
de datos. - Nº de horas de formación recibida por persona
equipos directivos y del (para el desarrollo de competencias de
personal de los centros. profesorado y PAS).
- Reducción de costes.
- Porcentaje de desviación de ingresos y gastos.
- Incremento de fuentes Plan de financiación.
de financiación. - Variación de la cuenta de recibos impagados en
Acción: establecer el ejercicio respecto a la facturación total.
Financiación - Optimización presupuestaria. mecanismos de recogida
de datos. - Consumo de teléfono.
- Autonomía económica
y financiera de cada - Ingresos anuales obtenidos a través de otras
uno de los centros. fuentes ajenas al concierto educativo.

P E I | 97
 3.3. MEJORA DE LA CULTURA ORGANIZATIVA, EL ESTILO DIRECTIVO Y LAS COMPETENCIAS DEL EDUCADOR

Justificación de la línea estratégica

La cultura organizativa es el conjunto de estructuras axiológicas y simbólicas que conforman

implícitamente el comportamiento de las personas y los grupos que pertenecen a dicha organi-
zación.

La cultura organizativa actúa en dos sentidos:

- Aporta un sistema que da un valor y significado determinado a lo que sucede, se hace y se

decide en una organización.
- Es un elemento de identidad que distingue a una organización de otras.

Muchas organizaciones sólo saben actuar reactivamente ante los acontecimientos. Las orga-
nizaciones inteligentes son aquellas que son conscientes de la cultura que forja el entramado
de los acontecimientos, que los explica y asume. En estas organizaciones, el método para la
transmisión de un tipo ideal de cultura organizativa es propositivo y positivo, de forma que es
asumido de forma autónoma por cada persona.
Pongamos un ejemplo: hay organizaciones que jerarquizan el valor y símbolo del silencio en el
aula y en los pasillos como un valor en la cúspide. Otras, que antes hacían del silencio un fin
organizacional, ahora priorizan otras cosas y el silencio ha bajado en la lista de prioridades, de
valores y de símbolos de la cultura organizativa. Puede que este cambio organizacional se haya
producido bien por decisión estratégica educativa, bien porque han optado por el valor “crea-
tividad” y “cooperación” que exige aprender con ruido en las aulas, bien como consecuencia
de la adaptación a una lectura del contexto, porque la generación actual sea más hiperactiva, o
bien porque, con el paso del tiempo, el valor haya perdido sentido y se haya abandonado en la
práctica.
El problema mayor no es tanto estar ante una u otra cultura organizativa, sino ante una continua
indefinición de los estilos organizativos. Lo peor es dar por supuestos unos principios que sólo
algunos tienen claros o tener unos principios explícitos, pero que luego sean otros principios
intangibles los que rigen la vida diaria. Esto produce una continua fuente de conflictos y una
ambigüedad organizacional que paraliza a todo el centro educativo.
La cultura organizativa define la identidad, el ser de la institución en una faceta directamente
relacionada con la vida concreta y con las relaciones que se potencian en la organización, el
concepto de éxito, de eficacia, los métodos y los fines, las formas, la estética, la prioridad en
las inversiones y los gastos, los principios que rigen una obra o reforma, cómo se enfocan los
espacios, en qué es prioritario invertir el tiempo, etc. Al final la cultura organizativa refleja aquello
que dicen los padres y madres: “es que en este colegio hay algo más, educan de otra forma”.

98 | P E I
La estructura influye sobre la conducta. Ilustremos esta afirmación situándonos en un claustro.

E S T R AT É G I C A S
La cultura organizativa se convierte en una estructura que influye no sólo sobre la conducta
colectiva, sino también sobre la individual. Y las personas que pertenecen a una misma es-
tructura, a pesar de que puedan tener una gran diversidad en su estilo personal y pedagógico,
tienden a producir resultados similares. Nos sorprendemos cuando visitamos un grupo humano
(colegio, empresa, familia...) y vemos que todos sus miembros están “contagiados” de una
forma similar de reaccionar, de opinar, de expresarse y de hacer.

LÍNEAS
Un ejemplo en un colegio es analizar los patrones utilizados para afrontar un conflicto con un
alumno. Unas organizaciones activan los mecanismos normativos de castigo como primer
paso, mientras que otras los activan como el último, después de haber activado otros meca-
nismos pedagógicos positivos.
Aclaremos que la estructura colectiva forjada en la cultura organizativa no es un entramado
de valores o de métodos explícitos. La cultura organizativa actúa de forma sutil, en un plano
latente, inconsciente. Nuestra labor es hacerla consciente, potenciar los patrones positivos y
provocar cambios hacia otros esquemas culturales ideales.
En la lectura del contexto realizada sobre nuestras comunidades educativas hemos visto que
uno de los mayores potenciales es el paso del rol meramente académico al rol personalizante.
Nos proponemos, por ello, en un primer momento pasar de un modelo centrado en lo particu-
lar (el conflicto puntual, la acción puntual, el educador puntual, el alumno puntual) a un modelo
basado en la cultura organizativa global (con patrones organizativos y principios de personaliza-
ción, aprendizaje y convivencia que queremos que rijan nuestra cultura organizativa ideal).
Después emprenderemos una segunda tarea: mejorar las competencias de nuestros educa-
dores, de forma que sean coherentes con esa cultura organizativa y respondan también de
forma coherente a la misión, visión y valores de nuestra institución. Una de las necesidades de
identificación más importantes, como instituciones religiosas, es la competencia espiritual de
los educadores. Esta será una opción futura, por encima incluso de la competencia espiritual
de los propios alumnos. La primera condición, es necesaria para lograr la segunda.
La tercera labor será configurar y concretar la formación de las competencias de los equipos
directivos para que sean líderes de esa cultura organizativa y de esa competencia espiritual y
motores del fin último que no es otro que lograr centros con inteligencia espiritual.
En conclusión, consideramos insuficiente el concepto de “proyecto de dirección”, difícilmente
compatible con nuestro concepto de proyecto educativo institucional. Un proyecto de dirección
como programa de acción de un director o de un equipo directivo no tiene el mismo sentido ni
alcance en los centros públicos y en los privados porque, en éstos, es el titular y el PEI quien
marca las directrices fundamentales de funcionamiento. Nos parece más adecuado hablar de
una línea estratégica, planteada desde el foco amplio de la cultura organizativa, que se ocupa
del estilo de liderazgo por el que opta la institución para sus equipos directivos.

P E I | 99
 Definición de la línea estratégica

Hemos definido la siguiente estrategia:

“Mejora de la cultura organizativa, el estilo directivo y las competencias del educador”.

Nos basamos directamente en tres estrategias del elenco aportado en este capítulo:
2) Cultura organizativa, comunicativa y emocional.
3) Estilo de liderazgo, formación y coaching del equipo directivo.
4) Mapa de competencias para la formación del educador cristiano.

De forma indirecta se ven afectadas casi todas las demás estrategias del elenco, especialmen-
te las siguientes:
1) Selección y formación del profesorado.
5) Comunidades de la institución titular: inteligencia emocional, liderazgo y vocaciones.
6) Creación de equipos y redes cooperativas y formación en habilidades necesarias.
7) Puesta en marcha de un modelo de pastoral sistémica en centros con inteligencia espiritual.
8) Creación de comunidades educativas cristianas desde el compromiso del equipo directi-
vo y claustro con la competencia espiritual.
9) Innovación en la dirección y gestión de los centros aplicando un modelo de excelencia.
10) Implicación y formación de las familias en el proyecto educativo.
14) Mejora de la estética, imagen, publicidad y comunicación interna y externa.
15) Estructura de la titularidad y fortalecimiento de la función directiva: fundaciones, equipos
de titularidad, etc.

Perspectivas estratégicas
Grupos de interés: nos centraremos sobre todo en el objetivo referido a cultura organizativa
que redunda directamente en el mundo de intereses y necesidades del personal del centro.
Somos conscientes de que esta línea afecta también a padres, alumnos, etc., porque la cultura
organizativa se nota nada más entrar en un centro, pero preferimos simplificar y concentrar las
actuaciones con el personal interno.
Responsabilidad con la sociedad: suprimimos las referencias a esta perspectiva aunque hay
también una dimensión social, sobre todo en las competencias de los educadores.
Mejora de los procesos: otra línea de la cultura organizativa se centrará en mejorar determina-
dos procesos relacionados con la vida, convivencia y métodos en el centro.

100 | P E I
Formación y crecimiento: contiene la mayoría de iniciativas y se descompone en dos direccio-

E S T R AT É G I C A S
nes, la formación de competencias del educador y las competencias del directivo.
Financiación: sobre todo la relacionada con formación y con reformas espaciales y ambientales.

Objetivos estratégicos

LÍNEAS
Formulamos cuatro grandes objetivos:

1) Configurar y promover una cultura organizativa basada en la autonomía, la multidirección y la

inteligencia emocional, que mejore el bienestar, la motivación y la implicación de los miem-
bros del claustro y demás personal del centro.

2) Configurar y promover una cultura organizativa basada en un modelo asertivo ante el conflic-
to, en el trabajo en equipo y en la evaluación por desempeño, que logre los fines del pro-
yecto educativo con mayor eficacia.

3) Mejorar y planificar la formación de la competencia teológica, espiritual, pedagógica y didác-

tica de los educadores, configurando un mapa de competencias común.

4) Mejorar la formación de los equipos directivos y configurar un estilo directivo basado en el

liderazgo del cambio, el liderazgo emocional, social, competencial y espiritual.

Indicadores estratégicos

Partiendo del objetivo estratégico, concretamos un indicador del objetivo y un descriptor que
explicamos ampliamente de forma dialéctica plasmando el cambio de la forma no deseada
hacia la forma ideal de cultura o de competencia.

P E I | 101
 OBJETIVO 1: Configurar y promover una cultura organizativa basada en la autonomía, la multidi-
rección y la inteligencia emocional, que mejore el bienestar, la motivación y la implicación de los
miembros del claustro y demás personal del centro.

Indicador 1: mejora la percepción del personal sobre la confianza que se tiene en su capacidad
de autonomía y responsabilidad.

Descriptor 1: transformación paulatina en nuestros centros pasando de una cultura organizacio-

nal orientada al control a una cultura orientada a la autonomía.

CULTURA ORGANIZACIONAL CULTURA ORGANIZACIONAL

ORIENTADA HACIA EL CONTROL ORIENTADA A LA AUTONOMÍA

1. Orientada a la obediencia. 1. Orientada a la autonomía

El ritmo de trabajo es dictaminado por la dirección. o autorresponsabilidad.
La gente hace lo que se le dice y para hacer algo Alto control sobre el trabajo. Se produce desde
espera a que se le diga lo que tiene que hacer. la interdependencia y la autorresponsabilidad
Bajo control sobre el trabajo de la organización. de cada persona y cada equipo de trabajo.
Hay una dependencia grande de los directivos, Se mide constantemente y todos saben
que no tienen capacidad para llegar a todo. previamente lo que se va a medir.

2. Orientada a la eficacia y hacia el 2. Orientada a la innovación

control del trabajo. y generar energía.
Sólo se hace aquello que se ha comprobado Se alienta a los educadores a ser innovadores,
que funciona. Las personas innovadoras son asumir riesgos, experimentar y hacer un plus
tenidas en cuenta puntualmente, sobre todo más allá de lo políticamente correcto o de
como escaparate hacia fuera, pero no lideran lo mínimo exigido. Esto es consecuencia de
los proyectos globalmente y políticamente. una opción por la autonomía proactiva de
las personas que integran la organización.
3. Orientada a las cifras y los datos.
Hay una gran preocupación por cumplir los 3. Orientada a los detalles.
horarios laborales de entrada, la puntualidad El grado hasta donde se espera que el
para empezar las clases, el registro de personal demuestre precisión, análisis
faltas y conflictos entre alumnos. y atención al detalle. Este es uno de los
soportes de la calidad total o excelencia.
4. Orientada hacia las normas y obligaciones.
Se centra en el registro de tareas cumplidas, 4. Orientada hacia las personas.
de faltas, la ausencia de protestas por parte Valoran el factor personal, cómo afectan
de las familias, compañeros y alumnos, etc. las decisiones a los educadores y demás
trabajadores y a los alumnos, familias y entorno.

102 | P E I
Indicador 2: mejora la percepción del personal sobre la orientación, coherencia y creatividad de

E S T R AT É G I C A S
las estructuras de decisión.
Descriptor 2: transformación paulatina en nuestros centros pasando de una estructura organi-
zacional jerárquica o vertical hacia una estructura de alto rendimiento o multidireccional.

LÍNEAS
ESTRUCTURA JERÁRQUICA ESTRUCTURA DE ALTO RENDIMIENTO
(VERTICAL) (MULTIDIRECCIONAL)

5. Grandes diferencias de estatus. 5. Pocas diferencias de estatus.

Están provocadas por el uso del acceso Se premian las iniciativas creativas, no los
a la información como fuente de poder cargos. La información es compartida por todos.
y de privilegio. Los directivos y expertos Generar información valiosa y digitalizarla es
técnicos ocultan la información. Se sirven considerada como gran activo de la organización.
del control sobre los mecanismos de acceso Guardarse información es dañino y no se permite.
a los datos y grupos de decisión. Se utilizan herramientas de análisis, de gestión
de información y conocimiento y herramientas
6. Preocupados por las normas, de comunicación electrónica con gran fluidez.
formalidades y actividades
puntuales y a corto plazo. 6. Preocupados por los objetivos, la
La gente se relaja o se venga cuando los creatividad, los resultados y los fines.
supervisores no están presentes. La gente La gente decide su propio ritmo de trabajo, qué
sólo cumple, no tiene capacidad de esfuerzo, tiene que hacer y tiene una altísima actitud hacia
se hace lo mínimo exigido. Sólo un porcentaje el esfuerzo, más allá de lo mínimo necesario.
mínimo de personas, en puestos de dirección, Todos tienen sensación de responsabilidad.
se sienten responsables de la organización. No se centran, ni se conforman en lo que las
Se preocupan de tendencias o fenómenos administraciones políticas o la legalidad pide,
que se ponen de moda, creyendo que serán sino que miran constantemente a los objetivos y
los más eficaces, sin visión a largo plazo. resultados deseados por su proyecto educativo.

7. El flujo de la información y de la 7. Se apoya el riesgo y las ideas nuevas.

decisión es vertical. Se experimentan las ideas. Se anima
Se estructura en muchos niveles de diagnóstico, a las personas que se arriesgan y
de creatividad, de decisión y supervisión. fracasan a intentarlo de nuevo.

8. Enfocadas a la técnica y rutina. 8. Enfocadas al aprendizaje continuo

Se ignoran las ideas nuevas. Se penaliza el y al futuro.
riesgo y el fracaso. Se arrincona a las personas Se premia la formación multidisciplinar, en
que no siguen la política de la corrección. habilidades personales, interpersonales y
técnicas. Se tiene una visión del futuro.

P E I | 103
 Indicador 3: mejora el bienestar emocional del personal, su sensación de confianza personal y
de cohesión emocional de los equipos.
Descriptor 3: transformación paulatina en nuestros centros pasando de un paradigma organiza-
cional basado en la eficacia hacia un paradigma basado en la inteligencia emocional.

ORGANIZACIÓN BASADA EN LA EFICACIA ORGANIZACIÓN CON INTELIGENCIA EMOCIONAL

9. La comunicación interna sólo 9. Existen canales formales de comunicación

viene de la dirección. interna cercanos a cada persona.
Abunda la información institucional poco significativa Además de los canales informales, los
y escasea la transmisión de información educadores reciben reconocimiento expreso
de sus logros, pautas para su mejora y claridad
esencial, que unos y otros se guardan para sí. organizacional o perspectiva para situarse
adecuadamente en su rol educativo.
10. El clima laboral refleja desvinculación,
insatisfacción personal, sobrecarga 10. La implicación se logra desde la autonomía
laboral y hostilidad interpersonal. y confianza que recibe cada persona.
Este tipo de clima configura un tipo de actitud El clima organizacional está basado en la
psicológica en la mayoría de las personas de dejadez satisfacción, la confianza vertical y horizontal. En
las organizaciones con inteligencia emocional
y suspicacias. El resultado es que cada trabajador sus miembros trabajan más, pero se sienten
hace la guerra por su cuenta. Aunque todos trabajen menos estresados. Una de las bases es un
arduamente, los resultados son insatisfactorios. sentido colectivo de pertenencia y de identidad.

11. Predomina la comunicación basada 11. Los esquemas de comunicación

en el victimismo o el ataque. se orientan a la expresividad, diversidad
y asertividad sin miedo al conflicto.
Los problemas se ocultan bajo una capa de armonía
Todos se sienten legitimados para hablar, exponer
artificial por miedo al conflicto. Al no manejar quejas o enfados, proponer iniciativas, pedir
mecanismos para transmitir quejas o iniciativas, las ayuda, proponer retos colectivos, que redundan
personas echan mano de la ironía, la culpabilización y en una urdimbre emocional de equipo y en un
el victimismo para alcanzar notoriedad o para reflejar mayor compromiso organizacional. Existen sólidas
una necesidad. Todos, especialmente el equipo directivo, redes de empatía interpersonal, orientación al
tienen alergia a los conflictos y enseguida catalogan servicio mutuo, aprovechamiento de la diversidad
a las personas como conflictivas. Pretenden lograr y la de las distintas perspectivas. Esta conciencia
organizativa es la base de la gestión de las
una organización pacífica escondiendo, minimizando, relaciones interpersonales en la organización.
aplazando o zanjando precipitadamente los conflictos.
12. Está orientada al bienestar y
12. Se interpreta el bienestar personal crecimiento de sus miembros.
como enemigo de la eficacia colectiva. El trabajo es un espacio de autoconocimiento, la
Se considera un factor de distracción valoración de uno mismo aumenta la confianza
y evasión del trabajo. en uno mismo. Estos aumentan la motivación
de logro optimista y todo ello redunda en que
cada miembro mejora y explota sus propias
competencias personales y profesionales.

104 | P E I
OBJETIVO 2: CONFIGURAR Y PROMOVER UNA CULTURA ORGANIZATIVA BASADA EN UN MODELO

E S T R AT É G I C A S
ASERTIVO ANTE EL CONFLICTO, EN EL TRABAJO EN EQUIPO Y EN LA EVALUACIÓN POR DESEMPE-
ÑO, QUE LOGRE LOS FINES DEL PROYECTO EDUCATIVO CON MAYOR EFICACIA.

Indicador 4: en el centro y en el aula se establecen normas negociadas cada año elaboradas

con la participación del alumnado.

LÍNEAS
Descriptor 4: cambio del paradigma punitivo ante el conflicto hacia el paradigma asertivo ante
el conflicto.

PARADIGMA PUNITIVO ANTE EL CONFLICTO PARADIGMA ASERTIVO ANTE EL CONFLICTO

13. Se centra en la conducta conflictiva. 13. Bucea en las raíces de las

conductas y de los conflictos.
Si la conducta conflictiva es la última ficha de
un dominó, donde unas fichas han tumbado a Atiende a las causas circunstanciales y personales,
las fichas del dominó que lo desencadenan.
otras, en este paradigma punitivo sólo interesa Activa un radar social para neutralizar muchos
la última ficha. No contempla las causas conflictos antes de que surjan. Sabe más sobre
directas, indirectas o las circunstancias. las circunstancias personales. Por lo tanto, la
labor educativa consiste en enseñar a que cada
14. La autoridad está asentada tras uno consiga lo que quiere de forma asertiva.
una fachada de seriedad y frialdad. 14. Se refuerzan las conductas positivas
Así se pretende conseguir un clima de esfuerzo y y se limita la atención a lo negativo.
exigencia. El método predominante es corregir. El fin es provocar la autoexigencia de cada persona
fomentando su propia motivación autónoma.
Existen pocas normas no negociables que se
15. Las normas están impuestas de aplican como último recurso, no como primero.
forma unilateral por la autoridad. Se trabaja con una perspectiva de medio plazo.
La autoridad se percibe como un ente elevado
15. Los alumnos asumen las normas
y lejano. Sus normas son inamovibles y se participando en su negociación.
retocan muy poco con el paso del tiempo. Se parte de que el mejor método para que los
alumnos respeten las normas es que hayan
16. No se tolera la protesta participado en su negociación. Las normas
o crítica a la autoridad. nonegociables son mínimas. Las normas
negociadas se elaboran en el grupo-clase
Se potencia la obediencia. Cualquier protesta u y están formuladas de forma positiva.
opinión contra la autoridad, en una situación de
conflicto, es interpretada como una desautorización. 16. Se potencia la asertividad
y la dignidad personal.
Se potencia que cada persona aprenda a
expresarse de forma asertiva, con claridad,
de forma eficaz y directa. Cuando surgen
conflictos no se aplazan o disimulan, sino
que se crean procesos de comunicación y de
mediación inmediatos, implícitos o explícitos.

P E I | 105
 Indicador 5: aumenta la percepción de que cada vez se educa más desde equipos y menos
desde educadores individuales.
Descriptor 5: cambio de trabajo por equipo orientado al reparto de roles hacia equipos cohe-
sionados emocionalmente con confianza mutua.

EQUIPOS ORIENTADOS AL ROL EQUIPOS ORIENTADOS A LA COHESIÓN

17. Basados en el respeto y el 17. Se construyen sobre la confianza

reparto de roles y funciones. personal y las sinergias.
Les rige la ley de no herir a sus compañeros Se entiende que para lograr un equipo
y que sus miembros se respeten y se sientan profesional es necesario primero un equipo
respetados. Hay una frontera muy clara entre humano. Se prioriza la cohesión emocional,
aspectos profesionales y aspectos personales, que estar con el equipo sea algo apetecible
y enriquecedor, con un plus humano,
que no se comparten en el trabajo. Tienen la
que supere el concepto instrumental del
vista puesta en un director de orquesta, donde equipo de trabajo. Construyen sinergias con
cada instrumento cumple una función. interacción, interdependencia, coordinación,
cooperación y un liderazgo con alta
18. Necesitan mecanismos de motivación. capacidad de escucha y persuasión.
Esta consiste principalmente en la
compensación y no recibir penalización. 18. Se automotivan y evalúan
desde objetivos y proyectos.
19. Se busca que sus integrantes Las personas se sienten ubicadas dentro
sean homogéneos para que de la organización y del equipo. Cada
no haya discrepancias. una aporta elementos diferenciales, que
sabe que se valoran como tales.
La gente obedece a la autoridad o a
principios morales, sin tomar la iniciativa, ni 19. El equipo es fuente de espontaneidad
mostrar un tipo de creatividad que rompe y de pensamiento divergente.
los patrones establecidos con el tiempo. Un fruto inmediato de la confianza es la
espontaneidad. De ahí surge el predominio de
20. La unidad estructural de un tipo de pensamiento creativo y divergente.
trabajo es el individuo. Se premia el valor de la diversidad como fuente
Se buscan los mejores profesionales de creatividad y de enriquecimiento mutuo.
para lograr los mejores objetivos.
20. Educa el equipo, no el individuo.
La unidad estructural de trabajo es el equipo. Ya
no educa el profesor, sino el claustro. Se buscan
los mejores proyectos y equipos humanos para
conseguir los mejores equipos profesionales.

106 | P E I
Indicador 6: existe una herramienta con objetivos específicos, medibles e ilusionantes para

E S T R AT É G I C A S
medir, valorar y evaluar el trabajo del personal.
Descriptor 6: cambio de la evaluación basada en el cumplimiento hacia la evaluación basada
en el desempeño y la creatividad.

LÍNEAS
EVALUACIÓN BASADA EN EL CUMPLIMIENTO EVALUACIÓN BASADA EN EL
DESEMPEÑO Y LA CREATIVIDAD

21. Se vigilan y se miden los 21. Se valora la creatividad, más

horarios y las tareas. allá del mínimo necesario.
Se pide cumplimiento y la mejora Se valora muy poco cumplir con lo establecido,
se centra en el error. con las funciones. Se valora mucho las iniciativas,
sobre todo las grupales que tienen efecto global.
22. Se evalúa aplicando el método
de “premios y castigos”. 22. Se evalúa con reconocimiento expreso
Muchas veces se retroalimentan las conductas y consecuencias emocionales y prácticas.
conflictivas y aumentan los conflictos porque los Se está atento a la labor de cada persona
“culpables” sólo quieren llamar la atención. y se reconoce expresamente su labor, con
mejoras de tipo personal y profesional.
23. Las personas no saben
cómo son valoradas. 23. Se utiliza el método del coaching
Se utilizan métodos y plantillas para implicar y mejorar.
impersonales para su valoración. Se pide la mejora continua de la organización
y se centra en la motivación intrínseca o
24. Muestran un rol academicista. intrapersonal y en la motivación extrínseca
Consideran que ocuparse de las competencias o transcendente porque la organización
intrapersonales e interpersonales es perder el comunica una claridad organizacional, una
tiempo, provoca distracción y no tiene efecto visión del horizonte hacia el que camina.
sobre las competencias académicas.
24. Muestran un rol personalizador
y socializador.
Queremos educadores que se centren
en las competencias intrapersonales e
interpersonales, que son la esencia del rol
educador y que desprioricen otras tareas
y urgencias propias del rol enseñante.

P E I | 107
 OBJETIVO 3: MEJORAR Y PLANIFICAR LA FORMACIÓN DE LA COMPETENCIA TEOLÓGICA, ESPIRI-
TUAL, PEDAGÓGICA Y DIDÁCTICA DE LOS EDUCADORES, CONFIGURANDO UN MAPA COMPETEN-
CIAS COMÚN.

Indicador 7: se planifican los cursos de formación necesarios para la mejora de las compe-
tencias diseñadas en el mapa competencial de la institución para los educadores de nuestros
centros.

Indicador 8: se comprueba mediante pretest y diversos postest que existe una mejora en las
competencias teológica, espiritual, pedagógica y didáctica de los educadores.

Descriptor: como consecuencia del ideario, la lectura del contexto y las opciones estratégicas,
nuestra institución, además de optar por determinada cultura organizativa, también opta por un
determinado mapa de competencias del educador de sus centros. Optamos por determinadas
competencias pedagógicas y pastorales, sobre todo desde el punto de vista del perfil cristiano
de nuestros centros.

Estas competencias serán un criterio importante en la selección del profesorado y la base del
plan de formación de la institución y sus centros.

A continuación, detallamos las quince competencias que componen el mapa de competencias

de nuestra institución:

GRUPO 1. COMPRENSIÓN DE LA IDENTIDAD DE LA ESCUELA CRISTIANA

1) Educar desde la identidad de la escuela cristiana.
2) Educar desde un proyecto educativo como eje pastoral.
3) Educar desde un proyecto pastoral del centro.

GRUPO 2: COMPETENCIA TEOLÓGICA

4) La competencia de lectura y hermenéutica bíblica.
5) La competencia de lectura de la Biblia y de la realidad desde la Cristología.
6) La competencia comunitaria: desde la Eclesiología hacia la comunidad cristiana.
7) La competencia espiritual y los procesos de oración.

GRUPO 3: COMPRENSIÓN DEL ROL EDUCATIVO CRISTIANO

8) Saber ‘leer’: la competencia decodificadora, de análisis de la realidad y de inculturación.
9) Saber ‘pensar’: una visión antropológica de la persona.

108 | P E I
10) Saber ‘convivir’: del claustro como equipo humano y profesional a la comunidad educativa

E S T R AT É G I C A S
cristiana.
11) Saber ‘actuar’: desde un proyecto de transformación social al compromiso por la justicia.

GRUPO 4: LA COMPETENCIA ESPIRITUAL PARA EDUCACIÓN DE LA FE

LÍNEAS
12) Competencia pedagógica pastoral del umbral: de las competencias básicas a la espiritual.

GRUPO 5: LA COMPETENCIA PEDAGÓGICA Y DIDÁCTICA

13) Competencia pedagógica.

14) Competencia didáctica.

15) Competencia técnica e instrumental: elaboración de recursos, dinamización de grupos y

celebraciones.

OBJETIVO 4: MEJORAR LA FORMACIÓN DE LOS EQUIPOS DIRECTIVOS Y CONFIGURAR UN ESTILO

DIRECTIVO BASADO EN EL LIDERAZGO DEL CAMBIO Y EL LIDERAZGO EMOCIONAL, SOCIAL, COM-
PETENCIAL Y ESPIRITUAL.

Indicador 9: se planifican los cursos de formación necesarios para la mejora de las compe-
tencias diseñadas en el mapa competencial de la institución para los miembros de equipos
directivos.

Indicador 10: se comprueba mediante pretest y diversos postest que existe una mejora en el
liderazgo del cambio, el liderazgo emocional, social, competencial y espiritual de los miembros
de los equipos directivos.

Descriptor: después de haber enumerado las claves para configurar nuestra cultura organizati-
va, y las competencias del educador de nuestros centros, vamos a detallar las competencias
que deberían tener los líderes de nuestra institución. Nos referimos principalmente a los miem-
bros de la titularidad y los equipos directivos, pero tenemos presente que también hay otras
personas que ejercen un fuerte liderazgo.

El estilo de liderazgo define la propuesta institucional sobre el perfil, las competencias y la

formación que tienen que tener los líderes de una institución y de cada uno de sus centros
educativos. Es la consecuencia coherente de haber apostado por una determinada cultura
organizativa, ya que los líderes serán una de las locomotoras de esos ideales.

Muchas instituciones, en aras de la libertad, han renunciado a ocuparse de definir el perfil del
directivo. En estos casos, se cumple una especie de “ley de mínimos institucionales”,

P E I | 109
 algo así como una ley de murphy aplicada al liderazgo directivo: “si hay tantas posibilidades de
que un directivo sea tanto gestor como líder, acabará siendo sólo gestor”. Es decir cuando una
institución no opta por un determinado estilo de liderazgo al final sí que opta por lo que hemos
llamado el “paradigma de la ambigüedad” que, bajo una apariencia de eclecticismo para con-
tentar a todos, es la más peligrosa de las opciones, considerándola la no-opción. Es preferible
una institución que opta por un paradigma tradicional y poco innovador que aquellas que no
optan por nada.

En el fondo, toda institución se encuentra en el proceso de cambio del paradigma centrado en

la gestión hacia el paradigma centrado en el liderazgo. Por ello será necesario definir un mapa
de competencias para los miembros de los equipos directivos y los propios directivos del equi-
po de titularidad, que defina los criterios de selección de los mismos, los principios del plan de
formación y las prioridades institucionales en cuanto a sus tareas, objetivos y evaluación.

Institucionalmente apostamos por este mapa de competencias para nuestros directivos y líderes:

GRUPO 1. COMPETENCIAS DE LIDERAZGO HACIA EL CAMBIO

COMPETENCIAS DE LIDERAZGO HACIA LA GESTIÓN COMPETENCIAS DE LIDERAZGO HACIA EL CAMBIO

1. Ser gestores del presente. 1. Ser líderes visionarios.
El liderazgo “control” se centra en el corto plazo. Este liderazgo se orienta, desde una vi-
Está abocado al “parcheo” y la hiperactividad, pero sión de futuro, hacia retos a largo pla-
no soluciona los problemas de raíz. zo, potenciando la innovación.

2. Estabilizar la organización. 2. Dirigir el cambio.

El gestor tiene cuatro habilidades: planificar, El líder se orienta al cambio, con estas habi-
organizar, influir y supervisar. Busca mantener lidades: comunicar visión de cambio, expli-
la estabilidad y evitar el caos. Al final, con- carla, motivar y seducir, alinear al grupo en
vierte el trabajo en decisiones rutinarias. una dirección y tomar decisiones críticas.

3. Pensamiento analítico. 3. Pensamiento divergente.

El gestor es analítico, calculador, estruc- El líder es visionario, apasionado, crea-
tural, ordenado, frío y controlado. tivo, flexible, sistémico y emocional.

4. Autoridad por el cargo. 4. Autoridad intrapersonal.

El gestor usa el poder: posición, control de El líder basa su autoridad en la empatía,
la información, vías de accesos personales en una personalidad con riqueza interior,
e institucionales, recompensas y castigos. siendo referencia de la organización.

110 | P E I
GRUPO 2. COMPETENCIAS EMOCIONALES

E S T R AT É G I C A S
A continuación, exponemos un conjunto de competencias para lograr en nuestra institución un
estilo de liderazgo basado en la competencia emocional como medio para lograr centros con
elevada inteligencia emocional.

5. Competencia intrapersonal

LÍNEAS
La competencia intrapersonal, desde la inteligencia emocional, consiste en la capacidad de
hacerse consciente del potencial interior y saber gestionarlo.
La competencia intrapersonal, desde la inteligencia existencial, consistiría en desarrollar la ca-
pacidad del autoconocimiento, ser consciente del foco vital interior, aquello que motiva, ilumina
y da sentido a la identidad, valores y vocación de cada uno en la vida y desarrollar la capacidad
de explotar los dones o talentos, sobre todo aquellos que son un elemento diferencial y apor-
tan un plus que mi persona posee de modo especial.

6. Dar autonomía: generar proactividad

Peter Senge dice que lo que distingue a un directivo con liderazgo del que no lo tiene es su
capacidad de confiar en las personas. Las organizaciones tradicionales pretendían lograr que el
trabajador trabajase más utilizando el control, basándose en el uso instrumental del valor moral
del cumplimiento. Senge dice que entonces se cumplía el modelo de “cuadrilla de presos”
donde la cuadrilla solo trabaja dependiendo de si el capataz está encima o no.
La clave no está en buscar recetas para motivar ni en lo que hacemos, sino en la actitud que
muestra el líder. Al final, haga lo que haga, el líder inteligente que muestra autonomía consegui-
rá que los demás se impliquen en nuestro proyecto educativo como si fuese suyo. Mientras, el
líder patoso, aunque lo haga todo correctamente, no conseguirá nada de los demás si su ser
trasluce una actitud donde falta la confianza ciega en el otro.

7. Coaching
El coaching es una de las funciones del liderazgo más importante, y consiste en la capacidad
del líder de sacar el máximo potencial de las personas e implicarlas en un proyecto de forma
comprometida mediante el método de la escucha activa, la observación y la inducción de pro-
cesos para que cada persona identifique tanto sus puntos paralizantes, y se haga consciente
de ellos, como sus puntos fuertes sobre los que anclar los procesos futuros y las propuestas
alternativas de trabajo y de vida.

8. Selección de personal
El buen líder sabe ver a las personas más valiosas, sabe leer detrás de las apariencias y entre
las líneas de los currículos. Esto se demuestra claramente cuando un directivo tiene que se-
leccionar a diverso personal profesional: el criterio emocional está en la cúspide de la jerarquía
P E I | 111
 de prioridades a valorar en un futuro candidato, pudiéndosele perdonar determinadas torpezas
operativas que se aprenden rápidamente (las torpezas emocionales, por el contrario, son más
difíciles de aprender).

GRUPO 3. COMPETENCIAS SOCIALES

9. Asertividad
Los líderes prosociales son aquellos que saben comunicarse con asertividad, es decir, que tie-
nen capacidad para hacerse valer y para lograr que lo que transmiten tenga fuerza y persuada
a los demás. El líder asertivo es claro, directo y no se anda con rodeos. Dice lo que cree que
tiene que decir porque no tiene miedos interiores. Se comunica con fuerza porque se percibe
fuerte. Respeta sus propias necesidades porque sabe que es necesario para respetar las ne-
cesidades de los demás. Y, finalmente, se hace respetar cuando alguien quiere manipularle.

10. Persuadir e hipercomunicar

Necesitamos líderes capaces de hipercomunicar claridad organizacional. Las personas nece-
sitan saber cuál es su sitio en la organización y conocer el pasado, el presente y el futuro de la
misma. El líder tiene el papel de comunicar constantemente lo que sabemos que está en los
papeles o creemos que la gente sabe: nuestra identidad, nuestra misión, lo que nos une, los
objetivos esenciales y operativos y los roles y las responsabilidades que pedimos.

11. Empatía y escucha

El liderazgo es capaz de escuchar para que los demás se expresen. Hay directivos que no
paran de hablar y transmitir órdenes y consiguen que los demás guarden silencio. Otros líderes
saben guardar silencio, pero no consiguen que los demás se expresen.

12. Expresividad
Goleman habla de cuatro habilidades relacionadas con la expresividad:
- Generar influencia: el líder impacta en la forma de pensar y actuar de los demás.
- Desarrollar a las personas: tal como vimos al hablar del “coaching”, la expresividad es un
reflejo del liderazgo que sabe llegar al interior de la persona.
- Establecer vínculos: es la habilidad de dirigir, coordinar y dinamizar grupos inteligentes.
- Catalizar los cambios: el líder transmite expectativas de mejora mostrando una fe incondicio-
nal en las personas.

112 | P E I
GRUPO 4. COMPETENCIAS OPERATIVAS

E S T R AT É G I C A S
13. Conducir reuniones
Las reuniones serán el crisol donde se cocine nuestra cultura organizativa basada en el traba-
jo en equipo. Estableceremos algunos criterios para que las reuniones sean productivas y se
conviertan en la fuente de donde nazcan nuestras ideas y tareas:

LÍNEAS
- Debatir con fuerza y profundidad y centrarse en ideas, no en tareas rutinarias que se pue-
den abordar por medios electrónicos: corrección formal de documentos, transmisión de
información, exposición de resultados, datos y economía, etc.
- Olvidar el miedo al conflicto, potenciando la participación y opinión proactiva con un estilo
de comunicación asertivo, sin tapar o camuflar los asuntos.
- Centrarse en tareas, sin valoraciones hacia personas, y en ideas y búsqueda de objetivos,
no en discutirlo todo.
- Celebrar solo reuniones necesarias y con un objetivo, descartando las reuniones protocola-
rias e innecesarias, fruto de macroestructuras.
- Preparar las reuniones planificando sus objetivos, orden del día y temporalización.

14. Delegar
Nuestro estilo de liderazgo centrado en las personas y la innovación debe potenciar que
nuestros líderes tengan tiempo en cantidad y calidad. Una clave es aprender a delegar en dos
direcciones:
- Delegar tareas esenciales porque los líderes han aprendido a confiar en las personas y a
darles autonomía real e incondicional.
- Delegar tareas rutinarias que, por tradición, asumían los equipos directivos: control de las
numerosas llaves, archivo y gestión del papeleo, cuestiones jurídicas, económicas, adminis-
trativas, deportivas, calendario, web, etc.

15. Priorizar lo importante

Ningún estilo de liderazgo puede llegar a todo. No se trata de cómo llegar, sino de reconocer lo
prescindible para llegar a lo imprescindible. Todo líder debe preguntarse: de todo cuanto hago,
¿qué es realmente importante para la organización?
La clave es aprender a jerarquizar lo importante frente a lo urgente:
- Primero habría que ocuparse de lo importante y urgente.
- Después, de lo importante y no urgente.
- A continuación, de lo urgente y no importante.

P E I | 113
 - Por último, de lo que no es urgente ni importante.

En el fondo, estamos hablando de la habilidad directiva de saber gestionar el tiempo. Potencia-

remos en nuestros directivos el uso de herramientas informáticas y analógicas para la gestión
de tareas y tiempos y les formaremos en su manejo.

16. Pensamiento sistémico y gestión del conocimiento

Nuestro estilo de liderazgo apuesta por líderes que transmiten una visión compartida. No que-
remos líderes individualistas que favorezcan personas individualistas ni esquemas de trabajo y
de educación individualistas.
Dice Peter Senge que “las organizaciones que cobrarán relevancia en el futuro serán las que
descubran cómo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de aprendizaje de la gente en todos
los niveles de la organización”. El pensamiento sistémico es, ante todo, una actitud para ver
y afrontar la realidad con el zoom que muestra el detalle y permite ver las cosas en distintos
planos de perspectiva y afrontarlas de modo global. En esta línea, Obama opinó que: “hoy día
los problemas puntuales requieren respuestas globales”.

GRUPO 5. COMPETENCIAS ESPIRITUALES

17. Competencia hermenéutica y narrativa

Necesitamos líderes que dediquen la mitad de su tiempo a la formación y mejora de su capa-
cidad para percibir, identificar y analizar la realidad, los patrones de comportamiento social y
cultural, las necesidades y preocupaciones de cada tiempo.

18. Competencia teológica

Necesitamos líderes competentes en una nueva eclesiología (que parte de la comunidad emo-
cional para llegar a la comunidad de fe), una nueva cristología (que vive la presencia de Jesús
en el mundo y en las personas), nuevas competencias religiosas (que saben interpretar, codi-
ficar y vivir los códigos de una nueva religiosidad en un mundo secularizado bajo el paradigma
de la laicidad).
La clave no es crear equipos de pastoral, sino asumir la pastoral como prioridad de nuestra cultu-
ra y estilo de liderazgo. Cuando entendemos que potenciar la pastoral es aumentar cuantitativa-
mente las actividades de pastoral que realizan los educadores y alumnos, al final se suele conse-
guir un contraefecto sistémico, disminuyendo cualitativamente las competencias espirituales.

19. Competencia existencial y mística

Necesitamos que nuestros líderes lideren la vida existencial y espiritual de las personas mediante
el coaching, partiendo de la vivencia existencial para llegar a la vivencia interior y espiritual.

114 | P E I
20. Expresividad de la fe

E S T R AT É G I C A S
Otra vía es la oración común del claustro y la comunidad educativa, entendida como un espa-
cio de formación interior y crecimiento intrapersonal y comunitario.
La vivencia religiosa es íntima y privada, pero también compartida, cultural, social y comunitaria.
La oración como espacio de crecimiento personal no puede violar ni violentar derechos perso-

LÍNEAS
nales fundamentales. Es posible salvaguardar esta protección a las personas proponiendo la
oración como plataforma de enriquecimiento y de expresividad multinivel: emocional, existen-
cial, mítico y religioso.
Este espacio interior debe contar con que hay educadores no-creyentes o indiferentes a la fe y
descubrir sus necesidades, ya que sí pueden tener una vivencia emocional y existencial pro-
funda y enriquecedora.

P E I | 115
 DEFINICIÓN DE LA LÍNEA ESTRATÉGICA: “Mejora de la cultura organizativa, del estilo

PERSPECTIVA
OBJETIVOS ESTRATÉGICOS
ESTRATÉGICA

Objetivo 1: Configurar y promover una cultura organizativa basada en la autonomía, la

Grupos de interés multidirección y la inteligencia emocional, que mejore el bienestar, la motivación
(profesores, PAS) y la implicación de los miembros del claustro y demás personal del centro.

Objetivo 2: Configurar y promover una cultura organizativa basada en un modelo

Mejora de los procesos asertivo ante el conflicto, el trabajo en equipo y la evaluación por desempeño,
que logre los fines del proyecto educativo con mayor eficacia.

Objetivo 3: Mejorar y planificar la formación de la competencia teológica, espiritual, pedagógica

Formación y y didáctica de los educadores, configurando un mapa de competencias común.
crecimiento
Objetivo 4: Mejorar la formación de los equipos directivos y configurar un estilo directivo basado
en el liderazgo del cambio y el liderazgo emocional, social, competencial y espiritual.

116 | P E I
 E S T R AT É G I C A S
directivo y de las competencias del educador”

PLANES Y ACCIONES
INDICADORES ESTRATÉGICOS
DE MEJORA

LÍNEAS
Plan pastoral Indicador 1: Mejora la percepción del personal sobre la confianza que se
tiene en su capacidad de autonomía y responsabilidad.
Plan de acción tutorial
Plan de convivencia Indicador 2: Mejora la percepción del personal sobre la orientación,
coherencia y creatividad de las estructuras de decisión.
Acción: Proyecto para
la reforma de la sala de Indicador 3: Mejora el bienestar emocional del personal, su sensación de
profesores confianza personal y de cohesión emocional de los equipos.

Indicador 4: En el centro y en el aula se establecen normas negociadas

Plan pastoral cada año elaboradas con la participación del alumnado.
Plan de acción tutorial
Indicador 5: Aumenta la percepción de que cada vez se educa más
Plan de convivencia desde equipos y menos desde educadores individuales.
Acción: Mejora de la
Comunicación interna Indicador 6: Existe una herramienta con objetivos específicos, medibles e
ilusionantes para medir, valorar y evaluar el trabajo del personal.

Indicador 7: Se planifican los cursos de formación necesarios para la mejora

de las competencias diseñadas en el mapa competencial de
la institución para los educadores de nuestros centros.
Indicador 8: Se comprueba mediante pretest y diversos postest
Plan de formación que existe una mejora en las competencias teológica,
Plan pastoral espiritual, pedagógica y didáctica de los educadores.
Plan de acción tutorial Indicador 9: Se planifican los cursos de formación necesarios para la mejora
Plan de convivencia de las competencias diseñadas en el mapa competencial de
la institución para los miembros de equipos directivos.
Indicador 10: Se comprueba mediante pretest y diversos postest
que existe una mejora en el liderazgo del cambio y el
liderazgo emocional, social, competencial y espiritual
de los miembros de los equipos directivos.

P E I | 117
 4. REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFÍA

CORZO, J.L. LUNDIN, S.C., PAUL H.

y CHRISTENSEN, J.
Jesucristo falta a clase,
Editorial PPC, Fish!,
Madrid, 2008. Editorial Urano,
Barcelona, 2001.

COVEY, S. SENGE, P.
El liderazgo centrado en La quinta disciplina,
principios, Editorial Granica,
Editorial Paidos, Barcelona, 1992.
Barcelona, 1993.

GIL, F. y ALCOVER,
C.M. Coord.
Introducción a la psico-
logía de las organiza-
ciones,
Editorial Alianza,
Madrid, 2003.

118 | P E I
 LÍNEAS E S T R AT É G I C A S

P E I | 119
 CAPÍTULO IV
PLANES

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

P E I | 121
122 | P E I
PLANES

PLANES
1. PAUTAS

Los planes constituyen la fase de máxima concreción del proyecto educativo, donde se planifican
los objetivos y las acciones a desarrollar. Son fruto de las premisas establecidas anteriormente en el
carácter propio (por ejemplo, los valores son una brújula en las decisiones económicas), la lectura del
contexto (los intereses de los alumnos orientan sobre la metodología más adecuada) y las opciones
estratégicas (la opción pastoral de una institución por la competencia espiritual).

En primer lugar, vamos a sugerir algunas pautas para elaborar estos planes y a continuación presenta-
remos una serie de planes a modo de ejemplo para poder visualizar de forma concreta el modelo. Cada
institución y, en su caso, cada centro, deberá determinar si quiere elaborar los planes en torno a los
ejes y competencias que proponemos o adoptar otro criterio.

Conviene destacar, desde el primer momento que, en función del ámbito para el que se formulan,
podemos distinguir entre planes institucionales, que afectan a la institución titular y al conjunto de sus
centros, y planes de centro, que afectan específicamente a un centro aunque tengan como fuente los
planes previamente definidos por la institución titular.

La finalidad de una línea estratégica no es la mejora de la organización, sino que pretende un

cambio profundo, un salto cualitativo del que se derive una renovación de la institución y que,
en ocasiones, afecta a la viabilidad de la propia institución o de sus obras.
Las líneas estratégicas no se pueden cumplir con decisiones simples que afecten a un núme-
ro reducido de personas, ya que, al afectar estructuralmente a toda la organización, precisan
respuestas complejas.

Requieren, además un análisis en profundidad de las causas o circunstancias que han cambia-
do. La fase de diagnóstico es fundamental para decidir dónde se van a concentrar los esfuer-
zos. Porque si se quiere priorizar todo, al final no se prioriza nada. Por lo tanto, este proceso
debe ser consecuencia de un profundo análisis del contexto, tal como detallamos en el segun-
do capítulo de esta obra y, especialmente de la elaboración de un análisis DAFO donde con-
cretaremos las debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades de la institución titular y de
sus centros.

De las líneas estratégicas derivan los objetivos estratégicos, que se concretan en los planes,
que pueden ser de dos tipos, (planes “de liderazgo y gestión” y planes “educativo-pastorales”),
P E I | 123
 y tendrán otro tipo de objetivos más operativos, que hemos llamado “objetivos de planes” para
diferenciarlos de los “objetivos estratégicos”. Dispondrán de “indicadores de planes”, que se
diferencian de los “indicadores estratégicos”, vinculados a los objetivos estratégicos. Las líneas
estratégicas, finalmente, se concretan al máximo nivel en las acciones y los procesos de los
planes.

1.1. PRINCIPIOS PARA ELABORAR LOS PLANES

1.1.1. EL PRINCIPIO INSTITUCIONAL

Este principio exige partir de la visión de futuro y de la visión del cambio definida en el carác-
ter propio.

El equipo de titularidad y/o los equipos directivos, o una comisión que los represente, deben
elaborar los planes sobre todo a partir de la visión de cambio generada en el ideario, como
consecuencia de la lectura del contexto realizada y una vez adoptadas determinadas líneas
estratégicas.

Para la elaboración de un plan sugerimos cuatro herramientas:

- Generar una potente visión de futuro, tal como hemos hecho en el primer capítulo de este
proyecto educativo. La visión sólo es necesaria si plantea cambios estructurales. La ins-
titución tiene que clarificar su visión del cambio y determinar qué va a considerar nuclear,
pese a las resistencias al cambio que se pueda encontrar.

- Investigar, detectar e interpretar los cambios globales y locales, sociológicos y religiosos.

- Sacar todo el potencial de las personas y de las comunidades, sobre todo escuchándolas
(coaching).

- Formar para la innovación.

Este principio institucional lo debe encarnar una o dos personas que ejerzan un liderazgo
emocional y de ideas, y que tenga detrás un equipo de personas compacto que lo ejerza en
cada uno de sus centros.

1.1.2. EL PRINCIPIO DE PARTICIPACIÓN

Este principio requiere implicar en el proceso a las comunidades educativas.

Cuanta mayor sea la participación de los agentes educativos en el proceso de elaboración

de los planes, mayor grado de consenso habrá en las propuestas y, por lo tanto, una mayor
implicación de los mismos en su realización.

124 | P E I
 Nuevamente, sugerimos aplicar cuatro herramientas:

PLANES
- Tener métodos y herramientas de recogida de información.

- Emplear métodos de negociación y programación.

- Persuadir para contagiar a los equipos directivos (responsabilidad del equipo titular), a los
claustros (responsabilidad del equipo titular y directivo), a alumnos, familias y entorno.

- Formar en competencias.

La forma más sencilla de cumplir este principio es incorporando una representación de los
equipos directivos de los colegios y/o de los claustros en la comisión que trabaje el proyecto
educativo que, a su vez, haga el trabajo de recogida de opinión y de transmisión de ideas.

1.1.3. EL PRINCIPIO DE CONVERGENCIA

Este principio supone pasar del modelo “actividades múltiples” al modelo “un solo proyecto
convergente”.

El modelo “actividades múltiples” sitúa a los educadores en una “activitis” frenética superior
a sus fuerzas y sólo conduce a la frustración y al agotamiento. Esto se produce porque se
actúa de forma reactiva programando una serie de actividades ad hoc a cada problema
o reto, se asignan responsables que no están interconectados (el de convivencia, el de
pastoral, tutorías, celebraciones, campañas, TIC, etc.), y se cae en solapamientos dejando
numerosas lagunas sin cubrir. Por el contrario, el modelo “un solo proyecto convergente”
pretende identificar la base común de todos los problemas y retos existentes, estructurarlos
y lograr la convergencia de todas las acciones de los educadores en las mismas claves y
en la misma dirección educativa. Para ello es necesario clarificar los ejes, competencias y
un número limitado de objetivos que atañen a todos los educadores, sin compartimentos
estancos.

1.1.4. EL PRINCIPIO SISTÉMICO

Supone saberse parte de un todo, donde las acciones son plurivalentes, economizan esfuer-
zos y multiplican resultados.

Ya no hay parcelas del aprendizaje independientes, sino que las mismas competencias sirven
para aprender distintas dimensiones. Por eso, sugerimos una estructura común a todos los
planes, para lograr simplicidad, coherencia y sistematicidad. Estas mismas competencias
plurivalentes se trabajan desde Infantil hasta Bachillerato o Formación Profesional y las trabajan
tanto los docentes, como los tutores, los de pastoral, los de orientación, las familias, etc.1

1
Por ejemplo, dado que la competencia emocional es básica para la tutoría, la convivencia, la prevención, la oración, prevenir problemas de aprendI-
zaje, etc., lo procedente es organizar sesiones y tareas que aborden bases comunes y plurivalentes para todos los aprendizajes. P E I | 125
 1.2. PASOS PARA ELABORAR UN PLAN

1.2.1. INICIATIVA: LA TITULARIDAD IMPULSA LA NECESIDAD DE DISEÑAR UN PLAN

La titularidad es la promotora lógica del plan y de iniciar los pasos para diseñarlo. En la per-
cepción de esta necesidad juegan un papel fundamental los equipos directivos, de pastoral
y de orientación de los centros de la institución. En aquellos centros donde no hay titularidad
que impulse los planes, será el equipo directivo de cada centro quien lo haga.

1.2.2. DEFINICIÓN: LA TITULARIDAD Y LOS EQUIPOS DIRECTIVOS DEFINEN EL PLAN

La titularidad, por ejemplo representada en una comisión, elabora una primera definición del
plan, donde elabora la justificación, los ejes y las competencias. Para ello extraen conse-
cuencias para cada uno de los ejes desde el carácter propio, la lectura del contexto y las
líneas estratégicas.

1.2.3. PARTICIPACIÓN: LA TITULARIDAD SONDEA A LOS EQUIPOS DIRECTIVOS, CLAUSTROS Y COMU-

NIDADES EDUCATIVAS
Se buscan aportaciones de los implicados sobre sus necesidades, intereses y sugerencias. Si
es posible, y en función del plan, se recogen aportaciones de familias, alumnos, PAS, etc.

1.2.4. REDACCIÓN: LA COMISIÓN REDACTA UN PRIMER BORRADOR DEL PLAN

Se hace una propuesta amplia y flexible adaptable a cada centro de la institución y se for-
mulan las consultas que se consideren pertinentes.

1.2.5. CONCLUSIÓN: SE REDACTA EL DOCUMENTO DEFINITIVO

Una vez recogidas las correcciones y sugerencias se redacta el documento definitivo. En
el caso de planes elaborados por la institución puede que alguno o algunos centros nece-
siten adaptar el plan a su centro: añadir alguna acción distinta, suprimir otras, secuenciar
temporalmente alguna de forma distinta o plantear el logro de algún objetivo de modo más
básico o más avanzado. Aquellas instituciones que lo consideren adecuado pueden optar
por que cada centro de la institución realice una redacción final.

1.2.6. LIDERAZGO: LA TITULARIDAD LIDERA LA IMPLANTACIÓN, SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN

La titularidad, a través de los órganos de la función directiva, garantiza que cada centro
desarrolle el plan y tome las decisiones pertinentes. Para ello, sugerimos que se aplique una
herramienta para la evaluación cualitativa y cuantitativa.

126 | P E I
 1.2.7. FORMACIÓN: SE PLANIFICA LA FORMACIÓN NECESARIA

PLANES
Cada plan programa la formación pertinente, tanto inicial, (antes de comenzar el plan), como
continua, (para años sucesivos).

1.2.8. CONCRECIÓN ANUAL DE LOS PLANES

La institución y los centros hacen una programación general anual teniendo en cuenta el
conjunto de planes en desarrollo. Esta programación contiene los ejes, objetivos, accio-
nes, responsables e indicadores. Pero no lo hace sumando las acciones, sino haciéndolas
converger.
La comisión redactora estará compuesta por un número reducido de personas para ser
eficaz, que represente a los centros y/o educadores de la institución y a sus integrantes
(representantes de la institución, del equipo de titularidad, de los directores pedagógicos, de
seglares y religiosos, etc.).
Es recomendable que en una fase inicial el grupo represente a todos los centros de la insti-
tución. En este inicio se puede pensar en grupos de trabajo medianos o grandes (de hasta
40 personas). Su tarea sería recabar información e ideas y hacer un planteamiento, difun-
dirlo y unificar criterios. Seguramente, al final el número de personas que lleve el peso de la
redacción y el liderazgo emocional del diseño será más reducido.

1.3. NIVELES DE PLANIFICACIÓN

La mecánica operativa para articular el diseño de los planes y la concreción anual de los mis-
mos requiere distinguir dos niveles de concreción: el plan, que es, por definición, plurianual y
está planteado para desarrollarse en torno a cinco años, y la programación anual del plan, que
es la concreción del plan para cada año que se articula por la institución (en el caso de planes
institucionales) y por los centros a través de sus respectivas programaciones anuales.

1.4. TIPOS DE PLANES

Hemos establecido dos tipos de planes: los planes de liderazgo y gestión y los planes educati-
vo-pastorales.

1.4.1. PLANES DE LIDERAZGO Y GESTIÓN

Son los relacionados con la toma de decisiones que, aunque vinculados con la acción
educativo-pastoral, afectan de forma más directa a liderazgo y gestión de los centros: estilo
directivo, cultura organizativa, formación, gestión, economía, obras, etc. Proponen objetivos

P E I | 127
 a medio plazo para emprender propuestas de gran envergadura fundamentales según la
identidad institucional, así como sus líneas estratégicas y las obligaciones derivadas de la
estructura económico-administrativa de los centros.

Éstos son algunos de ellos:

1. Relaciones institucionales y con el entorno.
2. Autofinanciación y plan de inversiones.
3. Comunidad religiosa.
4. Selección del personal.
5. Tiempos y espacios.
6. Evaluación de la organización.
7. Función directiva.
8. Misión compartida, comunidades de referencia.
9. Plataforma institucional de gestión y comunicación.
10. Temas estructurales y relacionales.
11. Formación y comunidades de fe.
12. Prevención de riesgos.
13. Protección de datos.
14. Emergencia.

1.4.2. PLANES EDUCATIVO-PASTORALES

Desarrollan acciones directas con el alumnado y el resto de la comunidad educativa, con objeti-
vos a corto y medio plazo. Pueden ser, entre otros:

1. Plan pastoral.
2. Plan de acción tutorial.
3. Plan de convivencia.
4. Plan social.
5. Plan de atención a la diversidad.
6. Plan de orientación académica y profesional.
7. Plan de acogida.
8. Plan de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje.
9. Plan de lectura.
10. Plan de plurilingüismo.
11. Plan TIC.
12. Plan de dimensión europea.
13. Plan para crear sinergias y formación entre familia y escuela.

128 | P E I
 1.5. CONTENIDO DE LOS PLANES

PLANES
Cada plan estará estructurado en torno a tres contenidos, que explicamos a continuación: defi-
nición, desarrollo plurianual y programación anual (sólo los planes educativo-pastorales).

1.5.1. PLANES DE LIDERAZGO Y GESTIÓN

2
3

2 3 4 5

1 JUSTIFICACIÓN 2 OBJETIVOS 3 ACCIONES 4 RESPONSABLES 5 INDICADORES

Se detalla la justificación de Se fijan los objetivos Se enumeran las Son las personas u órga- Fijamos los indicadores que
la que parte la necesidad del que se marca la ins- actividades que nos nos encargados de ejecu- nos servirán para evaluar las
plan, que puede ser de tres titución en el plazo proponemos realizar tar la acción, coordinarla, acciones del plan y el plan
tipos: establecido. para cumplir los programarla o revisarla. en su globalidad.
- Justificación institucional objetivos.
Deben cumplir, al Hablamos de los res- Serán de tres tipos:
y estratégica: contiene las menos, dos criterios: Deben ser expresa- ponsables últimos, que
razones que parte de la das con infinitivos y entendemos que es la - Operativos: centrados en la
misión, visión y valores y - Que sean evalua- designan el sujeto entidad titular. metodología y los procesos
las que parten de las líneas bles. de la acción y el que se han seguido.
Pueden ser:
estratégicas por las que ha objeto o predicado - De Satisfacción: evalúan la
- Que expresen ob- - Titularidad o equipo de
optado la institución. de forma concreta, percepción del destina-
jetivos cualitativos, titularidad.
- Lectura del contexto: extrae que no designen sin llegar a detallar tario.
las premisas del contexto y aspectos cuantitati- - Equipo directivo de cada
actividades a reali-
de qué forma van a condicio- vos o relacionados centro. - De resultado: contrastan el
zar, sino lo que se
nar las opciones, acciones y con la evaluación, - Equipo de pastoral. impacto efectivo del logro,
persigue con las
metodologías que formalizaremos - Equipo de orientación. los cambios, la mejora
actividades.
en el apartado de - Profesorado: tutores, obtenidos.
- Justificación legal: se cita la
justificación legal a tener en “indicadores”. equipos...
cuenta. - Comisiones.

P E I | 129
 1.5.2. PLANES EDUCATIVO-PASTORALES

1 JUSTIFICACIÓN 2 LIDERAZGO Y GESTIÓN

- Justificación institucional: expone Está en la primera fila:

las razones institucionales desde
1 01. Estructura organizativa.
la misión, visión y valores.
02. Dotación de material.
- Lectura del contexto: recoge las
03. Formación.
consecuencias de la lectura del
contexto realizada en el capítulo 04. Coordinación.
II del PEI y propone la adaptación
del plan a las circunstancias parti-
culares de cada centro. Para que
el plan sea significado la lectura 3 EJES
del contexto pivotará sobre tres
factores: Cada institución marca los ejes que
· Intereses: aquellas necedida- son los cimientos del plan y que
des, vistas según el punto de serán comunes a todos los planes
vista del destinatario. del PEI. Es preferible un número
limitado de ejes para simplificar
· Potencial: los puntos fuertes.
la estructuta y hacer converger el
· Carencias: necesidades educa- trabajo de los miembros de la co-
tivas más urgentes munidad educativa en una misma
3
dirección.
- Justificación legal: se cita la justifi-
4 cación legal a tener en cuenta. Hemos seleccionado 3 ejes:
“sociopersonal
sociopersonal”, “gestión
gestión del cono-
cimiento”, “espiritual
cimiento espiritual”.
5
4 COMPETENCIAS
6
7 5 OBJETIVOS
Hemos incluido las 8 copeten-
cias de los decretos de la LOE y
8 Se fijan los logros a conseguir en el
hemos añadido la competencia
plazo establecido. Son evaluables y
espiritual. Las hemos distribuido
9 no expresan actividades, sino lo que
así:
se persigue con las actividades.
10 - Eje sociopersonal: “Autonomía
e iniciativa personal”, “Comu-
nicación lingüística”, “Social y
ciudadanía”. 6 DESTINATARIOS
- Eje del conocimiento: “Apreder a
Decimos a quién se dirigen las
aprender”, “Tratamiento de la in-
acciones. Proponemos que todos,
formación y competencia digital”,
educadores y educandos, sean
“Matemática”, “Conocimiento e
destinatarios del aprendizaje.
interacción con el mundo físico”,
Pueden ser:
“Cultura y artística”.
- Titularidad o equipo de titularidad.
11
- Eje espiritual: “Competencia - Equipo directivo.
espiritual”. - Profesorado.
Se podrían incluir otras compe- - PAS.
tencias distintas, además de las - Tutores.
obligatorias por ley, pero yendo - Familias.
más allá, desde el derecho a la - Alumnado.
autonomía pedagógica. - Otros agentes: sanidad, Iglesia
local, monitores, etc.

130 | P E I
 7 ACCIONES 10 TEMPORALIZACIÓN
Secuenciamos las accciones según dos criterios:
Fijamos las actividades para lograr los objetivos. Su - Según sus fases de implantación (diseño, difusión formación y evaluación).
número será limitado (por ejemplo 25). Pueden ser: - Según sus fases de profundización en los umbrales para pasar de competencias más
simples a las complejas.
- Acciones que se repitan todos los años del plan.
- Acciones que sólo se dan algún año del plan. Por
ejemplo, el plan de acción tutorial inicia el trabajo
con las familias a partir del tercer año. 2

- Acciones que se repiten en varios planes, por

ejemplo, en pastoral y convivencia.
- Acciones que conforman un proceso, en el
marco de la gestión de calidad. Por ejemplo, las
reuniones con familias siguen el mismo proceso:
convocar, desarrolar, etc.
Nosotros numeramos los procesos con una [P.X] y
al final del capítulo damos un listado de procesos.

8 RESPONSABLES

Son los encargados de ejecutar la acción o quien

coordina, programa o revisa, aunque el responsa-
ble último sea el equipo titular. Pueden ser:
3 4 5 6 9 8 7
- Titularidad o equipo de titularidad.
- Equipo directivo.
- Equipo de pastoral.
- Equipo de orientación.
- Profesorado: tutores, equipos, etc.
- Comisiones.

9 INDICADORES DE EVALUACIÓN DEL PLAN

- De proceso u operativos: miden cuantitativamente

cómo se realizan las acciones: métodos calenda-
rio, registros... Por ejemplo, medir el porcentaje
de actividades realizadas sobre las programadas.
- De satisfacción
satisfacción: miden la opinión o bienestar del
destinatario. Por ejemplo, en el plan de conviven-
cia, datos de una encuesta de satisfacción.
- De resultado
resultado: miden el grado de logro de los obje-
tivos y la mejora de las competencias. Suelen me-
dirse mediante una evaluación pretest y postest).
Por ejemplo, medir la mejora de competencias
emocionales en el plan tutorial cada dos años. 11 PROGRAMACIÓN ANUAL DEL PLAN
Conviene integrar estos indicadores en el modelo
Forma parte de la PGA y concreta las acciones de un año. Se estructura desde los
de calidad.
destinatarios y las acciones a hacer con ellos, objetivos, niveles, etc.

P E I | 131
 1.6. PROGRAMACIONES ANUALES

Consideramos que tanto la institución titular como cada uno de los centros de la misma han
de formular su programación anual. En este presente capítulo abordamos la formulación de los
planes y la definición de los procesos vinculados a los mismos.
Hemos establecido la vigencia de los planes en torno a 4-8 años, según las características
de cada uno de ellos y hemos incluido en los planes educativo-pastorales un apartado sobre
programación anual de cada uno de ellos.

1.6.1. PROGRAMACIÓN ANUAL INSTITUCIONAL

La programación anual institucional es un documento que, con carácter general, no viene

impuesto por la legislación vigente. Tiene carácter voluntario aunque, a nuestro juicio, sea un
documento imprescindible para la ordenación de la acción directiva que le corresponde a la
institución titular.
No obstante, sí conviene tener en cuenta que determinadas personas jurídicas están obli-
gadas a su formulación. Concretamente, las fundaciones de ámbito estatal y algunas de
ámbito autonómico, han de elaborar y presentar al respectivo protectorado el denominado
plan de actuación que, en su contenido, se asemeja a la programación anual institucional.
La programación anual institucional se elabora por los órganos ejecutivos de la institución
titular (equipo de titularidad, delegación de educación-pastoral, etc.), debe ser aprobada por
los órganos superiores de gobierno (consejo provincial, patronato, etc.). con anterioridad
al inicio del respectivo curso y ser puesta en conocimiento de los órganos de la función di-
rectiva (equipo de titularidad, delegaciones, equipos directivos de los centros) y de aquellos
otros destinatarios de la misma en la parte que les afecte.
La programación anual institucional, así concebida, será el plan de trabajo de los órganos
ejecutivos o de gestión de la institucional titular (equipo de titularidad, delegaciones, etc.) y,
en lo que les afecte, de los equipos directivos de los centros.
Su ámbito temporal, como indica su propia denominación, es de un año. La definición del
ejercicio es, sin embargo, más compleja. La dinámica educativa se organiza en torno al
curso o año escolar, que comienza el 1 de septiembre de un año y concluye el 31 de agos-
to del año siguiente. La fuerza e implantación de esta estructura temporal aconseja que la
programación anual de la institución la adopte como propia y se facilita su articulación.
La opción por el curso o año escolar puede encontrarse, sin embargo, con dos obstácu-
los asociados al ejercicio económico-fiscal de la entidad -normalmente coincidente con el
año natural-: los presupuestos y las obligaciones formales. Estos dos obstáculos pueden
salvarse diferenciando los contenidos materiales y los formales. Es decir, si en virtud de
una norma una entidad ha de presentar unos presupuestos referidos al año natural, deberá
realizarlos y presentarlos (contenido formal) lo que no obsta para que las decisiones de di-
132 | P E I
rección y gobierno estén contenidas en unos presupuestos referidos al curso o año escolar

PLANES
(contenido material).
El ámbito funcional de la programación anual institucional a la que nos referimos en este
trabajo está referido a la acción de la institución en relación a los centros educativos que
de ella dependen, que dirige, gestiona y/o impulsa. Las instituciones que, además de ser
educativas, tengan otros campos de actuación (sociosanitario, tercera edad, etc.), habrán
de determinar si formulan una programación para todos ellos en cuyo caso la programación
referida a los centros sería una parte de aquella más general, o si, por el contrario, formulan
una programación para cada ámbito.

El contenido de la programación anual institucional se puede articular en torno a los siguien-

tes aspectos:

a) Programación anual de los planes institucionales de liderazgo y gestión y educativo-pas-

torales. Como ha quedado señalado, los planes se elaboran para ser desarrollados en un
plazo de 5-8 años, y su ejecución requiere de la herramienta de la programación anual.

b) Programación anual de otras acciones determinadas por la institución al margen de los

planes (reuniones de órganos de gobierno, de órganos de gestión, de grupos de trabajo,
visitas a los centros, etc).

c) Presupuestos anuales de la institución y de los centros educativos, que articulan los recur-
sos necesarios para ejecutar las acciones previstas en la programación anual institucional.

d) Planteamientos para el seguimiento y evaluación de la ejecución de la programación anual.

La programación de las acciones se articulará en un calendario que deberá ser puesto en

conocimiento de los equipos directivos de los centros con suficiente antelación al efecto de
que puedan integrarlo en la programación general anual del centro.

1.6.2. PROGRAMACIÓN GENERAL ANUAL DE CENTRO (PGA)

La programación general anual es un documento muy conocido en los centros educativos

y consta de dos parte fundamentales: una primera parte, prescriptiva por parte de la admi-
nistración, en la que incluiremos todos los aspectos que de forma prescriptiva nos pida la
administración educativa y que tiene grandes diferencias en las distintas comunidades autó-
nomas, y una segunda parte, funcional para el centro y que emana del PEI, que concreta el
proyecto educativo de centro para un curso académico y da respuesta a opciones de tipo
estratégico tomadas en el proyecto educativo institucional y de centro.
Partiendo de la memoria del curso anterior, la programación anual institucional y el proyec-
to educativo de centro, trata de destacar algunos aspectos claves que se desea ampliar
durante un curso.

P E I | 133
 ELEMENTO DE PARTIDA DECISIONES
Desde el carácter propio. (Capítulo I) Valores, lema y slogan para el curso académico

Conjunto de programaciones anuales de los

distintos planes:
Desde el análisis del contexto. (Capítulo II)
- Familias. - Profesorado.
- Directivos. - Entorno local.

Opciones a tomar para el curso académico relacio-

nadas con:
- Personas. - Pastoral.
Desde las líneas estratégicas. (Capítulo III)
- Organización. - Calidad.
- Innovación. - Educación.
- Economía.

Desde los planes de gestión y liderazgo. (Capítulo IV) Decisiones institucionales como referencia

Conjunto de programaciones anuales de los

distintos planes:
- Programación anual del plan de pastoral.
- Programación anual del plan de acción tutorial.
Desde los planes educativo-pastorales. (Capítulo IV) - Programación anual del plan de
atención a la diversidad.
- Programación anual del plan de orien-
tación académica y profesional.
- Programación anual del plan lector.
-…

Aspectos curriculares que se pretenden trabajar

en el curso que comienza:
Desde las concreciones curriculares. (Capítulo V)
- Para la programación didáctica de etapa.
- Para la programación de unidades didácticas.

Decisiones referidas a la realización, actualiza-

ción o revisión de:
- Organización de las personas.
- Organización de documentos.
Aspectos organizativos. (Capítulo V) - Organización de tiempos. En este apar-
tado debe incluirse un calendario que
compagine el calendario institucional
y el de centro y en el que se contem-
plen reuniones, formación y plazos.

134 | P E I
2. PLANTILLA DE TRABAJO

PLANES
Nombre del plan:

1 DE CARACTER 2 DE LECTURA 3 DE LÍNEAS 4 CONSECUENCIAS

PROPIO DEL CONTEXTO ESTRATÉGICAS PARA EL PLAN
Claves del ideario Claves de la lectura del contexto Claves de las líneas estratégicas Consecuencias para el plan

1 Claves sociopersonales 1 Intereses, potencial y ca- 1 Dimensión socio- 1 Eje sociopersonal:

del ideario: rencias sociopersonales: personal:

2 Claves del ideario sobre 2 Intereses, potencial y ca- 2 Dimesión del conoci- 2 Eje del conocimiento:
el conocimiento: rencias del conocimiento: miento:

3 Claves espirituales del 3 Intereses, potencial y 3 Dimensión espiritual: 3 Eje espiritual:

ideario: carencias espirituales:

P E I | 135
 PLANTILLA PARA LA ELABORACIÓN DE PLANES DE LIDERAZGO Y GESTIÓN:

OBJETIVOS ACCIONES RESPONSABLES INDICADORES

PLANTILLAS PARA LA ELABORACIÓN DE PLANES EDUCATIVO-PASTORALES:

B. PLAN DE (Duración ________ años)

OBJETIVOS DESTINATARIOS ACCIONES RESPONSABLES INDICADORES

ORGANIZACIÓN

EJE COMPETENCIAS OBJETIVOS DESTINATARIOS ACCIONES RESPONSABLES INDICADORES

SOCIOPERSONAL
CONOCIMIENTTO
ESPIRITUAL

136 | P E I
 PLANES
C. PROGRAMACIÓN ANUAL DEL PLAN _______________ (1er año)

TEMPORALIZACIÓN INDICADORES
DEST. ACCIONES OBJETIVOS NIVELES RESPONSABLES REVISIÓN
1er Trabajo 2do Trabajo 3er Trabajo OPERATIVOS
EQUIPO DIRECTIVO
EQUIPO TITULAR Y
PROFESORES, TUTORES
EQUIPO DE PASTORAL,
ALUMNOS EN GRUPO
ALUMNOS
FAMILIAS

P E I | 137
 3. EJEMPLO ELABORADO

3.1. PLANES DE LIDERAZGO Y GESTIÓN

3.1.1. PLAN DE RELACIONES INSTITUCIONALES Y CON EL ENTORNO

A. DEFINICIÓN DEL PLAN

Duración:
La duración de este plan será de seis años.

Carácter:
El plan tiene carácter normativo para todos los órganos directivos de la entidad titular y de los
centros. La aprobación, modificación y evaluación del plan corresponde a los órganos supe-
riores de gobierno de la entidad titular (según los casos, el consejo provincial, patronato, etc.)
del centro a propuesta del órgano de gestión común a todos los centros (según los casos, el
equipo de titularidad, equipo de gestión, comisión provincial de educación, delegado de edu-
cación, etc.).

Ámbito:
El ámbito del plan será la entidad titular y cada uno de sus centros.

Justificación:
- Justificación institucional: este plan pretende desarrollar las líneas estratégicas de la institu-
ción. Para ello queremos fortalecer la presencia y proyección de los centros en sus entornos
acentuando el reconocimiento de su carácter de agentes educativo-pastorales, así como
establecer alianzas y fomentar la colaboración del entorno con la acción educativa del centro.
- Lectura del contexto y líneas estratégicas: después de haber detectado que una gran caren-
cia de nuestros centros es la escasa apertura a su entorno cercano, y después de ver el po-
tencial de nuestros centros y del entorno, hemos optado por mejorar la apertura de nuestros
centros al entorno socio-comunitario de los barrios, ayuntamientos y asociaciones cercanas a
los colegios, a las empresas (para que sean una plataforma de aprendizaje dentro de nuestra
línea de innovación didáctica) y al entorno eclesial (para reforzar nuestro modelo de pastoral
sistémica).
- Justificación legal: arts. 27.1, 6 y 9; 16.1 y 20.1 de la Constitución. Art. 121 LOE y legisla-
ción en cada comunidad autónoma.

138 | P E I
Objetivos:

PLANES
Concretan los resultados viables y evaluables que se pretenden promover en la ejecución del plan.

Acciones:
Hemos fijado..(nº)…. acciones, que especifican las tareas que hay que abordar para conseguir
los objetivos propuestos.

Responsables:
En cada acción se especifica el órgano responsable de su realización, que no tiene por qué
coincidir con el órgano o persona que efectivamente ejecuta tareas concretas de la acción.
Los responsables de las acciones que se proponen son, fundamentalmente, los órganos de
gestión comunes a todos los centros (equipo de titularidad, delegado de educación, comisión
de educación, etc.) y los equipos directivos de los centros.

Indicadores de evaluación:
Para medir el nivel de consecución de los objetivos marcamos dos tipos de indicadores: ope-
rativos y de resultados.

P E I | 139
 B. DESARROLLO PLURIANUAL DEL PLAN DE RELACIONES INSTITUCIONALES Y CON EL ENTORNO

OBJETIVOS ACCIONES

1.1. Analizar el entorno de la entidad titular y sus centros e identificar personas,

entidades e instituciones con quien colaborar para lograr los fines institucionales.

1.2. Identificar las entidades e instituciones europeas, internacionales o extranjeras

1. Clarificar y aumentar las que puedan contribuir a potenciar la misión de la entidad titular.
conexiones con personas
y entidades con quienes
debe relacionarse la entidad 1.3. Elaborar y mantener una base de datos común a la entidad titular y sus
titular y sus centros. centros donde incluir personas, entidades e instituciones, civiles y eclesiales,
privadas y públicas, con las que relacionarse la entidad titular y los centros.

1.4. Clasificar las anteriores personas, entidades e instituciones según el tipo de

vinculación o acciones que pueda desarrollarse con ellas.

2.1. Participar en las reuniones y actividades promovidas por FERE-

CECA y EYG en sus distintos ámbitos territoriales, aceptar cargos de
dirección y gobierno en las mismas, secundar sus iniciativas y valerse
de sus recursos, seleccionando aquellos que deban incorporarse
en la programación de la entidad titular y de los centros.

2. Participar activamente en 2.2. Establecer relaciones de cooperación e intercambio con entidades con el
los ámbitos propios de la mismo carisma (familia), en todo aquello que coadyuve al cumplimiento
escuela católica, de la familia de los fines de la entidad titular y al fortalecimiento del carisma.
y, en general, de la Iglesia,
y favorecer la colaboración
interinstitucional con otros 2.3. Poner a disposición de otras instituciones la
titulares y centros católicos. experiencia y recursos de la entidad titular.

2.4. Establecer relaciones con las diócesis y parroquias, en particular, con la

delegación diocesana de enseñanza y con las parroquias del área de influencia
de cada centro para significarse como obras de Iglesia integradas en la
pastoral diocesana y participar en sus iniciativas y órganos de participación.

2.5. Establecer relaciones de colaboración, intercambiar información y recursos,

y realizar actividades comunes en diálogo con los centros católicos del
entorno y ámbito territorial en el que se ubica el respectivo centro.
140 | P E I
 PLANES
RESPONSABLES INDICADORES

E. titularidad

E. directivo

E. titularidad

- Nº de personas, instituciones y entidades identificadas en el tiempo estimado.

- Nºde colaboraciones con cada persona institución y entidad/tiempo.
E. titularidad

E. titularidad

E. directivo

- Nº de personas en cargos de dirección/ámbito territorial % de personas/cargo.

- Evaluación de las mismas con un grado de satisfacción > a…
- Porcentaje de recursos FERE-CECA y EYG incorporados a la programación.
- Evaluación del grado de utilización de los recursos > …porcentaje
- Coste medio de recursos en relación al nivel de satisfacción de usuarios > a…

Órgano superior
de gobierno - Nº de acciones realizadas en cooperación con instituciones de mismo carisma.
- Evaluación del grado de influencia de estas acciones en el cumplimiento de los fines > a…
E. titularidad

Director general - Nº de iniciativas puestas a disposición de centros católicos, nombrarlas.

del centro
- Grado de satisfacción de otras instituciones con experiencias y recursos a su disposición > a…%

- Porcentaje de diócesis con las que se establece relación.

- Porcentaje de parroquias con las que se relaciona cada centro.
- Evaluación del grado de satisfacción de la relación con las diócesis > a…
- Evaluación del grado de satisfacción de la relación con las parroquias del área de cada centro > a…

E. titularidad - Porcentaje de centros católicos del entorno con los que colaborar.
- Satisfacción de las relaciones de colaboración con centros católicos por cada centro > a …
E. directivo - Satisfacción de las actividades comunes realizadas > a… (individual, entorno y ámbito territorial).
P E I | 141
 OBJETIVOS ACCIONES

3.1. Analizar el entorno más próximo de cada centro para favorecer su conocimiento
y ser tenido en cuenta en la elaboración de su proyecto educativo.

3.2. Aprovechar las oportunidades que nos ofrecen las instituciones locales,
provinciales y autonómicas para mejorar la calidad educativa de los centros.

3. Incardinar a los centros en su

entorno como dinamizadores de 3.3. Establecer los objetivos para mantener relaciones de colaboración
la mejora educativa y social. con los centros e instituciones del entorno, en diálogo con ellos.

3.4. Participar en iniciativas y concursos educativos a

nivel local, provincial o autonómico.

3.5. Participar con otras instituciones que realizan eventos solidarios.

4.1. Definir las publicaciones institucionales (estatutos, carácter propio, reglamento

de régimen interior, guía de centros de la entidad titular, agenda, etc.), sus
características de diseño, el idioma de publicación, y su forma de uso.

4.2. Establecer una publicación periódica de la entidad titular

con presencia de los centros que integra.
4. Organizar los medios de
información y comunicación
de la entidad titular. 4.3. Determinar los medios y protocolo para contactar con el centro/entidad.

4.4. Redefinir y mantener actualizada la página web de la entidad titular.

4.5. Incorporar o determinar la viabilidad del uso de nuevas tecnologías informáticas

y telemáticas (combinación de telecomunicaciones con informática).

142 | P E I
 PLANES
RESPONSABLES INDICADORES

E. titularidad - Porcentaje de centros que han realizado el análisis del entorno.

- Porcentaje de propuestas puestas en marcha.
E. directivo

E. directivo - Ponderar las oportunidades ofrecidas para mejorar la calidad educativa.

E. titularidad - Porcentaje de centros que han establecido los objetivos > …%

- Por centro: porcentaje de cumplimiento de cada objetivo > …%
E. directivo

- Nº o porcentaje de participaciones en concursos educativos/ tiempo/nivel > …%

E. directivo - Grado de contribución a la mejora educativa y social de cada iniciativa o concurso > …%

E. titularidad - Nº o de eventos solidarios en los que se ha participado /tiempo.

E. directivo - Evaluación del grado de contribución de cada evento solidario a la mejora educativa y social.

- Nº de publicaciones/tiempo. Decir cuáles.

E. titularidad - Nº de publicaciones editadas/idioma.
- Evaluación del grado de distribución de cada publicación > a …
- Evaluación del grado de uso de cada publicación> a …

- Nº de publicaciones/tiempo.
E. titularidad
- Evaluación del grado de aceptación de la publicación > a …

E. titularidad - Nº de contactos realizados de cada medio/tiempo.

E. titularidad
- Nº de visitas a la página al día. / Nº de informes descargados, % .doc % .xls % .pdf, Porcentaje
E. directivo del tipo de informe más usado.

E. directivo - Elaborado el informe correspondiente (SI/NO).

P E I | 143
 OBJETIVOS ACCIONES

5.1. Nombrar en cada centro a un responsable de relaciones con los

medios de comunicación locales y provinciales para la promoción
de los eventos y actividades realizadas en los centros.

5.2. Establecer el protocolo de comunicación.

5. Establecer relaciones
institucionales con los medios
de comunicación social a 5.3. Elaborar comunicados y notas de prensa con hechos significativos de los centros.
nivel local y provincial.

5.4. Definir el protocolo de comunicación para supuestos excepcionales.

5.5. Contactar con entidades de radio y televisión locales y provinciales para

dar difusión de los eventos y actividades realizadas en los centros.

6. Reconocer la aportación de 6.1. Crear símbolos de reconocimiento de la entidad titular a las

personas o entidades a la aportaciones realizadas por personas o instituciones a los fines de
titularidad. la entidad titular y establecer criterios de otorgamiento.

7.1. Establecer los objetivos para participar en proyectos europeos comunes.

7. Participar en proyectos europeos

comunes.
7.2. Realizar proyectos europeos comunes con otros centros
de España y del resto de países europeos.

144 | P E I
 PLANES
RESPONSABLES INDICADORES

- Porcentaje de centros que cuentan con un responsable de relación con los medios de comunicación.
E. directivo - Nº de actividades promocionales realizadas /tiempo.
- Evaluación del grado de repercusión social derivada de la promoción de los eventos > a …

- Editado el protocolo de comunicación. (SI/NO).

E. directivo - Nº de veces que se ha utilizado/tiempo.

- Nº de comunicados/tiempo. Nº de notas de prensa/tiempo.

E. directivo - Evaluación del grado de repercusión social obtenida.> a…

- Editado el protocolo de comunicación para supuestos excepcionales.(SI/NO)

E. titularidad - Nº de veces que se ha utilizado/tiempo

- Nº de intervenciones/apariciones en radio/tiempo. Nº de intervenciones (apariciones en TV/tº).

E. directivo - Evaluar el grado de repercusión social de cada intervención > a…

E. titularidad
- Nº de símbolos de reconocimiento creados.
E. directivo - Evaluar el grado de acogida de cada símbolo> a …

- Por proyecto: Porcentaje de cumplimiento de cada objetivo > …%

E. directivo
- Porcentaje total de cumplimiento de objetivos> …%

E. titularidad
- Nº de proyectos europeos realizados con otros centros de España/tiempo.
E. directivo - Nº de proyectos europeos realizados/tiempo.

P E I | 145
 3.1.2. PLAN DE SELECCIÓN DE PERSONAL

A. DEFINICIÓN DEL PLAN

Duración:
La duración de este plan será de seis años.

Carácter:
El plan tiene carácter normativo para todos los órganos directivos de la entidad titular y de los
centros. La aprobación, modificación y evaluación del plan corresponde a los órganos superio-
res de gobierno de la entidad titular del centro a propuesta de los órganos de gestión comunes
a todos los centros.

Ámbito:
El ámbito del plan será la entidad titular y cada uno de sus centros.

Justificación:
- Justificación institucional y estratégica: este plan desarrolla las líneas estratégicas diseñadas
por nuestra institución y pretende unificar y establecer criterios con referencia a la selección
de las personas que trabajan en el ámbito institucional y colegial. Daremos prioridad al mapa
de competencias del educador en clave cristiana que hemos definido.
- Lectura del contexto: el cambio de rol que se ha producido en la mayoría de educadores es
un gran potencial, así como haber logrado ya el paso del rol académico al rol personalizador.
Por otra parte, desde el objetivo estratégico de convertirnos y avanzar como centros con
inteligencia emocional y espiritual necesitamos un perfil de educador adecuado a esta visión
y misión. Es decir, priorizamos el perfil de educador con un rol claramente personalizador,
emocional y espiritual.
- Justificación legal: arts 27.1, 6 y 9; 16.1 y 20.1 de la Constitución. Art. 121 LOE y legislación
en cada comunidad autónoma.

Objetivos:
Los objetivos se refieren al personal de la institución o del centro:
- Personal de los órganos de gobierno de la entidad titular: equipo de titularidad, etc.
- Director general del centro o representante de la titularidad en el centro.
- Equipo directivo: director pedagógico, coordinador de pastoral, administrador, etc.
- Coordinadores pedagógicos: de ciclo y/o etapa, de seminario, calidad, plurilingüismo, etc.
- Docentes: tutores, profesores, orientadores, etc.
- PAS: administración, secretaría, servicios, conserje, limpieza, monitores, etc.

146 | P E I
Acciones:

PLANES
Hemos fijado nueve acciones encaminadas a definir perfiles, procedimientos y herramientas
para la selección, integración y evaluación del personal del centro.

Responsables:
En cada acción se especifica el órgano responsable de su realización, que no tiene por qué
coincidir con el órgano o persona que efectivamente ejecuta tareas concretas de la acción.

Indicadores de evaluación:
Marcamos diez indicadores para medir el nivel de consecución de los objetivos: cuatro indica-
dores de resultado (nº 1, 5, 7 y 8) y seis indicadores operativos (nº 2, 3, 4, 6, 9 y 10).

P E I | 147
 B. DESARROLLO PLURIANUAL DEL PLAN DE SELECCIÓN DE PERSONAL

OBJETIVOS ACCIONES

1. Definir el perfil del personal a seleccionar:

- Competencias personales (equilibrio emocional, relacionadas
con el trabajo en equipo, la relación interpersonal, habilidades
comunicativas, vocación educadora, actitud crítica, etc.).
- Competencias profesionales propias del puesto de trabajo
(educativas, administrativas, directivas, etc.).
1. Establecer criterios y
- Competencias cristianas (identidad, colaboración, compromiso, etc.).
desarrollar procesos de
selección del personal - Competencias institucionales (espiritualidad,
estilo, conocimiento, cercanía, etc.).

2. Establecer condiciones mínimas para cada ámbito de trabajo.

3. Establecer preferencias y criterios de baremación.
4. Establecer el procedimiento de selección del personal.
5. Crear las herramientas de selección de personal.

6. Establecer el procedimiento de acogida del personal de

nueva incorporación: Responsabilidades de la titularidad, del
2. Establecer procedimientos equipo directivo y de los responsables inmediatos.
y desarrollar procesos de
7. Establecer el material que se le entrega (dossier, llaves, claves, etc.).
integración del personal
8. Diseñar el procedimiento de acompañamiento del personal de nueva
incorporación: Del equipo directivo, del compañero-mentor, etc.

3. Establecer procedimientos
9. Crear instrumentos de evaluación para cada puesto de trabajo,
y desarrollar procesos de
responsables de su uso y criterios de interpretación.
evaluación del personal

148 | P E I
 PLANES
RESPONSABLES INDICADORES

1. El 100% de los puestos de trabajo tienen definido el perfil, establecidas

las condiciones mínimas y los criterios de baremación.
2. Existe y se sigue un procedimiento de selección del personal.
E. titularidad 3. Existen herramientas de selección de personal.
E. directivo 4. Los responsables pueden presentar evidencias del uso sistemático de los perfiles,
condiciones mínimas y baremación establecidos para la selección del personal.

5. El 100% de los puestos de trabajo tienen definido el procedimiento de integración.

E. titularidad 6. Se sigue el procedimiento de integración.
E. directivo 7. Mejora de la satisfacción de las personas de nueva incorporación
en un 20%. (Requiere evaluación pretest y y postest).

8. El 100% de los puestos de trabajo tienen definido el sistema de

evaluación y éste es coherente con el perfil establecido.

E. titularidad 9. Se efectúa la evaluación del personal.

10. Los responsables pueden presentar evidencias del uso sistemático
E. directivo de los sistemas de evaluación establecidos.

P E I | 149
 3.1.3. PLAN DE FORMACIÓN

A. DEFINICIÓN DEL PLAN

Duración:
La duración de este plan será de cinco años.

Carácter:
El plan tiene carácter normativo para todos los órganos directivos de la entidad titular y sus
centros. Su aprobación, modificación y evaluación corresponde a los órganos superiores de
gobierno de la entidad titular del centro a propuesta de los órganos de gestión comunes a
todos los centros.

Ámbito:
El ámbito del plan será la entidad titular y cada uno de sus centros.

Justificación:
- Justificación institucional y estratégica: este plan desarrolla las líneas estratégicas diseñadas
por nuestra institución y pretende dotar y mejorar las competencias de los educadores y
equipos directivos de nuestros centros, desarrollando el mapa de competencias del educa-
dor en clave cristiana establecido en nuestras líneas estratégicas.
- Lectura del contexto: en estos momentos, si queremos que los equipos en nuestros cen-
tros estén cohesionados profesionalmente, necesitan estar cohesionados emocionalmente.
Por lo tanto, apostamos por un perfil de educador con inteligencia emocional y que genere
confianza en equipo. También priorizamos la sensibilidad existencial y espiritual, no enfocada
a esquemas pastorales tradicionales, sino buscando personas con capacidad de experimen-
tar y de pensamiento divergente. Es decir, priorizamos la formación en competencias de tipo
institucional, evangélico, emocional, existencial y espiritual, y que avancen en la innovación
pedagógica y didáctica.
- Justificación legal: arts 27.1, 6 y 9; 16.1 y 20.1 de la Constitución. Art. 121 LOE y legislación
en cada comunidad autónoma.

Objetivos:
- Mejorar la cohesión emocional de nuestros claustros y sus competencias emocionales.
- Mejorar la formación de tutores para implicar a las familias en el proyecto educativo.
- Mejorar la competencia de inculturación, hermenéutica, teológica y espiritual.
- Mejorar la competencia espiritual y religiosa de los equipos directivos y educadores.
- Mejorar la competencia pedagógica y didáctica de equipos directivos y educadores.

150 | P E I
Acciones:

PLANES
Hemos fijado un estándar de cinco acciones por objetivo: talleres de presentación y seguimien-
to, curso de diez horas, coaching de aula y coaching con equipos directivos.

Responsables:
Se especifica en cada caso, principalmente miembros del equipo de titularidad.

Indicadores de evaluación:
En cada objetivo hay un indicador de resultado y otro operativo.

Temporalización:

AÑO 1 AÑO 2 AÑO 3 AÑO 4 AÑO 5

Acciones del objetivo 1 Acciones del objetivo 2 Acciones del objetivo 3 Acciones del objetivo 4 Acciones del objetivo 5

P E I | 151
 B. DESARROLLO PLURIANUAL DEL PLAN DE FORMACIÓN

OBJETIVOS ACCIONES

1.1. Pre-taller de presentación (1 h.) antes de empezar a desarrollar este

objetivo de formación.
1. Mejorar la cohesión emocional del claus-
tro y equipo directivo y sus competencias 1.2. Curso de formación (10 h.) sobre competencias personales y de equi-
emocionales y comunicativas y el aprendi- po: emocionales, asertivas y creativas.
zaje de habilidades de equipo, de confianza,
manejo asertivo de conflictos, negociación, 1.3. Post-talleres de seguimiento, programación, implantación de materia-
pensamiento creativo y divergente, desde la les e iniciativas, etc.
perspectiva de lograr centros con inteligen-
cia emocional. 1.4. Coaching de aula con los educadores.

1.5. Coaching personal con los miembros del equipo directivo.

2.1. Pre-taller de presentación (1 h.) antes de empezar a desarrollar este

2. Mejorar la formación de los tutores para im- objetivo de formación.
plicar a los padres y madres en el proyecto
educativo y lograr mayores sinergias con las 2.2. Curso de formación (10 h.) sobre cómo generar sinergias entre la
familias en la formación de competencias familia y la escuela.
de autonomía, pensamiento positivo, aserti-
vidad, habilidades prosociales, proactivas y 2.3. Post-talleres de seguimiento, programación, implantación de materia-
de responsabilidad, desde la perspectiva de les e iniciativas, etc.
educar de forma coherente desde un mismo
2.4. Coaching de aula con los educadores.
proyecto educativo.
2.5. Coaching personal con los miembros del equipo directivo.

3.1. Pre-taller de presentación (1 h.) antes de empezar a desarrollar este

objetivo de formación.

3. Mejorar la formación de la competencia 3.2. Curso de formación (10 h.) sobre inteligencia existencial y espiritual.
de inculturación, hermenéutica, teológica y
espiritual del equipo directivo y de nuestros 3.3. Post-talleres de seguimiento, programación, implantación de materia-
educadores, desde la perspectiva de lograr les e iniciativas, etc.
centros con inteligencia espiritual.
3.4. Coaching personal con los educadores.

3.5. Coaching personal con los miembros del equipo directivo.

4.1. Pre-taller de presentación (1 h.) antes de empezar a desarrollar este

objetivo de formación.
4. Mejorar la formación de la competencia
espiritual y religiosa del equipo directivo, 4.2. Curso de formación (10 h.) sobre cómo generar sinergias entre la
claustro, personal, colaboradores y familias familia y la escuela.
para alcanzar una expresividad de la fe,
desde la perspectiva de lograr comunidades 4.3. Talleres-oración: espacios de crecimiento personal.
educativas cristianas como espacio de cre-
cimiento interior para todas las personas. 4.4. Coaching personal con los educadores.

4.5. Coaching personal con los miembros del equipo directivo.

152 | P E I
RESPONSABLES INDICADORES TEMPORALIZACIÓN

Año 1º: antes de empezar

- Medición de resultados mediante cuestionario: mejora Año 1º: primer trimestre

de competencias, innovación, implicación y motivación.
E. titularidad
- Medición de procesos mediante cuestionario: ponen- Año 1º: segundo trimestre
tes, materiales, actividades, etc.
Año 1º: tercer trimestre

Año 1º: primer y tercer trimestre

Año 2º: antes de empezar

- Medición de resultados mediante cuestionario: mejora Año 2º: primer trimestre

de competencias, innovación, implicación y motivación.
E. titularidad
- Medición de procesos mediante cuestionario: ponen- Año 2º: segundo trimestre
tes, materiales, actividades, etc.
Año 2º: tercer trimestre

Año 2º: primer y tercer trimestre

Año 3º: antes de empezar

- Medición de resultados mediante cuestionario: mejora Año 3º: primer trimestre

de competencias, innovación, implicación y motivación.
E. titularidad
Año 3º: segundo trimestre
- Medición de procesos mediante cuestionario: ponen-
tes, materiales, actividades, etc.
Año 3º: tercer trimestre

Año 3º: primer y tercer trimestre

Año 4º: antes de empezar

- Medición de resultados mediante cuestionario: mejora

de competencias, innovación, implicación y motivación. Año 4º: primer trimestre
E. titularidad
- Medición de procesos mediante cuestionario: ponen- Año 4º: segundo trimestre
tes, materiales, actividades, etc.
Año 4º: tercer trimestre

Año 4º: primer y tercer trimestre

P E I | 153
 3.1.4. PLAN DE AUTOFINANCIACIÓN E INVERSIONES

A. DEFINICIÓN
Duración:
La duración de este plan será de seis años.

Carácter:
El plan tiene carácter normativo para todos los órganos directivos de la entidad titular y de los
centros. La aprobación, modificación y evaluación del plan corresponde a los órganos supe-
riores de gobierno de la entidad titular (según los casos, el consejo provincial, patronato, etc.)
a propuesta del órgano de gestión común a todos los centros (según los casos, el equipo de
titularidad, equipo de gestión, comisión provincial de educación, delegado de educación, etc.).

Ámbito:
El ámbito del plan será la entidad titular y cada uno de sus centros.

Justificación:
- Justificación institucional y estratégica: este plan desarrolla las líneas estratégicas de la insti-
tución, asegurando la viabilidad económica de los centros educativos a medio y largo plazo,
de forma que se garantice que los centros puedan hacer frente a sus costes ordinarios, a las
necesidades crecientes de inversión y a los costes comunes a la estructura de la titularidad
en lo que afecta al liderazgo, animación, dirección y gestión de los centros educativos.
- Lectura del contexto: la insuficiente financiación del régimen de conciertos educativos ha de
procurar una acción decidida de los centros por mejorar sus ingresos, racionalizar los gastos
y establecer una política de gestión presupuestaria que asegure el cumplimiento de las deci-
siones adoptadas en los presupuestos sin que se produzcan desviaciones.
- Justificación legal: arts. 27.1, 6 y 9; 16.1 y 20.1 de la Constitución. Art. 121 LOE y legislación
en cada comunidad autónoma.

Objetivos:
Hemos fijado una serie objetivos que concretan el objetivo general de buscar la autofinancia-
ción y optimizar las inversiones en nuestros centros educativos.

Acciones:
Hemos fijado...(nº)... acciones, que especifican las tareas que hay que abordar para conseguir
los objetivos propuestos.

154 | P E I
Responsables:

PLANES
En cada acción se especifica el órgano responsable de su realización, que no tiene por qué
coincidir con el órgano o persona que efectivamente ejecuta tareas concretas de la acción. Los
responsables de las acciones que se proponen son fundamentalmente los órganos de gestión
comunes a todos los centros (equipo de titularidad, delegado de educación, comisión de edu-
cación, etc.) y los equipos directivos de los centros.

Indicadores de evaluación:
Para medir el nivel de consecución de los objetivos marcamos dos tipos de indicadores: ope-
rativos y de resultados.

P E I | 155
 B. PLAN PLURIANUAL DE AUTOFINANCIACIÓN E INVERSIONES

OBJETIVOS ACCIONES

1. Control de la tesorería: obtención de recursos desde los excedentes de

tesorería, mediante la elección de las inversiones financieras.
1. Búsqueda de la eficiencia 2. Control del cumplimiento de las obligaciones derivadas del
operativa de las tareas concierto, laborales, fiscales, etc. Auditoría interna.
que hasta ahora se vienen
3. Control del cumplimiento de los procedimientos establecidos por la titularidad.
desarrollando en los centros.
4. Elaboración del presupuesto ordinario del centro y del presupuesto de tesorería.
2. Definición, desde el modelo ideal 5. Control del presupuestario: revisión del estado de ejecución del presupuesto.
de centro docente, teniendo
en cuenta las obligaciones 6. Control del rendimiento de las actividades y servicios: revisión de la contabilidad de costes.
legales, de las necesidades que 7. Cuantificar el coste de los distintos proyectos del modelo ideal de centro.
tiene el centro, estableciendo 8. Elaboración de un plan de inversiones, que tenga jerarquía,
una jerarquía que permita cuantías, financiación, repercusiones, etc.
acometerlas en orden de 9. Implantación de las aportaciones voluntarias de los padres.
necesidad/ preferencia que
desembocará, entre otras cosas, 10. Implantación de actividades y servicios en el centro, dentro del proyecto educativo.
en el plan de inversiones. 11. Establecimiento de la política de personal en base a criterios
pedagógicos, de eficiencia, de legalidad y de justicia.
3. Búsqueda de las fuentes 12. Definición del modelo ideal de centro.
alternativas de financiación,
ya sean propias o impropias. 13. Elaboración de un catálogo de inversiones a realizar a medio y largo plazo.
14. Analizar las posibilidades que ofrece el inmueble del colegio como
fuente de financiación impropia: alquiler, parking, polideportivo.

4. Mejorar las destrezas básicas de 15. Realización de cursos de formación sobre gestión económica de centros docentes.
gestión económica del centro. 16. Encuentros con los diferentes estamentos de la comunidad educativa con el
fin de dar a conocer, a grandes rasgos, la realidad económica del centro.
5. Mejorar el conocimiento que sobre
la economía del centro tienen 17. Realización de jornadas de formación permanente.
todos los agentes implicados. 18. Implantación de los procedimientos administrativos establecidos.

6. Educar en el compromiso
cristiano responsable de
alumnos, padres, profesores, 19. Implantación de sistemas de becas gestionados por el
PAS y equipo directivo. centro concedidas con criterios objetivos.
20. Sesiones de sensibilización sobre las implicaciones del compromiso
7. Sensibilizar a los destinatarios cristiano responsable en los distintos agentes.
en la atención de los alumnos
con problemas económicos.

156 | P E I
 PLANES
RESPONSABLES INDICADORES

1. Existencia de un presupuesto de tesorería.

2. Saldo positivo del resultado financiero.
3. Implantación de una auditoría de gestión interna bienal.
E. titularidad 4. Existencia de un plan de inversiones según el modelo.
E. directivo 5. Implantación de aportaciones voluntarias.
6. El centro se autofinancia en tres años.
7. Disminución de los costes de personal no concertado.

E. titularidad 8. Mejora en las competencias del conocimiento de los equipos directivos.

9. Registro adecuado de información, procedimientos, etc.
E. directivo

Tutores 10. Obtención de recursos para becas y ayudas por importe del 0.5%.
11. Realización de un código de “buenas prácticas” para cada grupo.
E. pastoral

P E I | 157
 3.2. PLANES EDUCATIVO-PASTORALES

3.2.1. PLAN PASTORAL

A. DEFINICIÓN DEL PLAN

Justificación:
- Institucional y estratégica: la pastoral educativa es un proceso sistémico de la escuela evan-
gelizadora que se enfoca a la transformación social y a la educación en la fe. La pastoral es el
principal signo de identidad de la escuela basada en un ideario de humanismo cristiano. Para
que la pastoral sea una opción estructural es necesario pasar del modelo basado en activida-
des puntuales de pastoral hacia un modelo de pastoral realizada entre todos los educadores
del centro y que tenga como destinatarios a todos los integrantes de la comunidad educativa.
Esta pastoral opta por un modelo pedagógico que va desde las competencias más simples a
las más complejas.

- Lectura del contexto: los jóvenes y nuestra cultura están marcados por la secularización, el
pluralismo axiológico, el consumismo y los códigos mediáticos.
· Intereses: la pastoral es significativa si conecta con las necesidades emocionales, comu-
nicativas y mediáticas de los destinatarios. Nuestros alumnos piden un profundo cambio
didáctico que opte por metodologías más emocionales, interactivas, inductivas y mediáti-
cas, para ser más significativos.
· Potencial: debemos ser visionarios para detectar los valores postmaterialistas que emergen
en nuestra cultura, detectados por numerosos sociólogos, ya que son una gran oportuni-
dad pastoral.
· Carencias: educadores y alumnos manifiestan un precario manejo de códigos religiosos y
una escasa socialización religiosa (integración en comunidades y práctica religiosa).

- Justificación legal: art. 27.1, 27.6, 16.1 y 20.1 Constitución Española. Art. 115 y 121 LOE y
legislación de las comunidades autónomas.

B. PLAN PASTORAL (duración: seis años)

Ejes:
En la cúspide de prioridades ponemos el eje espiritual, luego el sociopersonal y, finalmente, el
conocimiento.
Competencias:
En una pirámide temporal y pedagógica, el umbral básico correspondería a las competencias
sociopersonales y, en menor medida, a las del conocimiento; el segundo umbral haría referen-
cia a las competencias existenciales, y las más complejas serían las religiosas y espirituales.
158 | P E I
Objetivos:

PLANES
Concretamos logros deseables para conseguir las competencias de cada eje.

Destinatarios:
Equipo titular, equipo directivo, tutores, profesores, familias, alumno en grupo y alumno individual.

Acciones:
Hemos fijado 23 acciones, la mayoría de las cuales se repite año tras año.

Responsable:
Equipo titular, equipo directivo, equipo pastoral, orientación y tutores.

Indicadores:
Marcamos cinco indicadores de resultado (los nº 1, 2, 3, 5 y 6) y uno operativo (el nº 4).

Temporalización:
El proceso pastoral busca involucrar a todos los educadores en la opción por la inteligencia
espiritual, lograr un cambio didáctico pastoral y configurar comunidades educativas cristianas.

AÑO 1 AÑO 2 Y 3 AÑO 4 Y 5 AÑO 6

- Implicar responsables - Implicar a agentes - Implicar a todos
y claustro. - Implicar al resto de la externos: parroquias, en comunidades
comunidad educativa. grupos y entorno. educativas cristianas.
- Formar responsables. - Formar a tutores
- Formar en competencias. en competencias - Formar redes con centros.
- Priorizar las competencias
emocionales. - Priorizar las competencias (profundización). - Culmen de competencias
existenciales. - Priorizar las competencias en comunidad y en
- Evaluación: pretest expresividad de la fe.
de competencias - Evaluación: postest espirituales.
existenciales y cada 2 años. - Evaluación: postest - Evaluar procesos
espirituales. 2 años. y resultados.
- Oración común
- Elegir materiales del claustro. - Convocar a las familias - Preparar la visión
y espacios. a la oración. del futuro.

C. PROGRAMACIÓN ANUAL PASTORAL (duración un curso escolar)

En cada curso se concretan las acciones propuestas por el plan de pastoral plurianual.
Documentos anexos: adjuntamos la programación de actividades de pastoral a realizar en el aula.

- Calendario y contenidos de actividades: enseñanza religiosa, tutoría, campañas y celebraciones.

- Calendario y contenidos de actividades con grupos, convivencias, catequesis, eucaristía, etc.
- Calendario y contenidos de compromisos sociales y colaboración con ONGs.
- Calendario y contenidos de unidades didácticas interdisciplinares sobre la competencia espiritual.
P E I | 159
 B. PLAN PASTORAL (6 AÑOS)

OBJETIVOS DEST. INDICADORES RESP.

0.1. Consolidar la estructura

organizativa para el plan. 1. Resultados de satisfac-
E. titular ción del profesorado E. titular
0.2. Fijar la dotación económica E. directivo más de 9 ptos. E. directivo
LIDERAZGO Y GESTIÓN y material para el plan.
2. Realización de más del
0.3. Planificar la formación 85% de las actividades
pertinente para el plan. programadas en
calendario. (Marcadas
0.4. Coordinar los estadios y en el registro).
Profesores
equipos para el plan. E. pastoral
E. pastoral

EJE COMPETENCIAS OBJETIVOS DEST. INDICADORES RESP.

Alumno en 3. Mejora en las competencias Tutores

1.1. Adquirir competencias
- Autonomía e iniciativa grupo sociopersonales en un 10%
emocionales umbrales E. pastoral
personal: interioridad, diálogo de media por alumno.
de la interioridad.
SOCIOPERSONAL

intrapersonal, conciencia
de sentirse querido. 2’.Realización de más del
1.2. Adquirir competencias Alumno Tutores
85% de las actividades
comunicativas
- Comunicación lingüística: programadas en calendario Tutores
facilitadoras de una
habilidades de escucha, para la tutoría.
relación interpersonal Familias [Link]
de empatía y expresivas.
con la transcendencia. 4. Registro adecuado de [Link]
- Social y ciudadana: información, entrevistas y
1.3. Adquirir competencias Tutores E. directivo
responsabilidad, solidaridad decisiones adoptadas con
éticas necesarias para
y autonomía moral. cada alumno, recogidas
comprender el Evangelio. E. directivo E. titular
en carpeta del aula.

Alum. grupo Tutores

CONOCIMEINTO

- Matemática, Conocimiento e 5. Mejora de competencias:

Interacción con mundo físico, 0.2. Mejorar el manejo Alumno 10% por alumno. Tutores
Cultural y artística, Aprender de códigos bíblicos y
a aprender, Proc. de la inf. y religiosos para configurar Familias 4’. Registro en carpeta de E. pastoral
comp. digital: códigos bíblicos, un visión y comprensión información, entrevistas y
religiosos, interpretación religiosa del mundo. Profesores decisiones adoptadas con E. pastoral
religiosa del mundo. cada alumno.
E. directivo

Alumnos
3.1. Adquirir competencias en grupo
existenciales,
- Competencia espiritual: religiosas y espirituales 6. Mejora de competencias
ESPIRITUAL

inteligencia simbólica, umbrales de la fe. espirituales: 10% de

existencial, alfabetización Alumno media por alumno. Tutores
3.2. Lograr comunidades
teológica, bíblica,
que expresen su fe. Familias 2’.Realización de más del E. pastoral
sacramental, apertura a la
fe, expresividad en oración 3.3. Tener liderazgo espiritual Agentes 85% de las actividades
personal y comunitaria. para ser escuela externos programadas en calendario.
estructuralmente
evangelizadora. Tutores

[Link]
160 | P E I
 ACCIONES
1) Liderazgo espiritual y coaching del equipo titular y directivo: intervenciones en reuniones, actividades emblemáticas, acciones
informativas y entrevistas personales. [P.1]
2) Planificación y gestión de recursos humanos y económicos: equipos de sonido, multimedia, material didáctico y audiovisual, decoración
tanto para las aulas, como para espacios comunes como capilla y salón.[P.2]
3) Propuesta de cursos de formación para capacitar a los equipos directivos, educadores, familias y alumnos. en las competencias
necesarias para desarrollar el plan. [P.3]
4) Elección de coordinadores de pastoral en cada centro y clarificación de funciones.

5) Reuniones de coordinación entre el equipo de pastoral y el profesorado para programar el calendario de actividades, preparar las
actividades a realizar y motivar su desarrollo. [P.4]
6) Reuniones periódicas de seguimiento y evaluación de los procesos del plan. [P.4]

ACCIONES
7) Entrenamiento de competencias sociopersonales como umbrales espirituales desde la tutoría (2-4 sesiones).
8) Realización de campañas en la tutoría (estándar 2-4 sesiones) [P.6]
9) Preparación de contenidos, recursos y cantos para celebraciones.
10) Convivencias de profundización en competencias sociopersonales y espirituales.
11) Acompañamiento personal de cada alumno.
12) Reuniones con familias con información pastoral: modelos, actividades, celebraciones, grupos de profundización. [P5]
13) Actividades pastorales (lúdicas y celebrativas): eucaristías, formación, oraciones, grupos extraescolares.
14) Grupos de profundización en la fe: formación teológica, lectura cristiana de la realidad, compromisos sociales.
15) Cursos o sesiones de formación de las competencias pastorales de los tutores y otros educadores.

1’) Liderazgo espiritual y coaching del equipo titular y directivo.

16) Alfabetización religiosa básica en clase de religión, tutoría y de forma interdisciplinar.

11’) Acompañamiento personal de cada alumno.
14’) Grupos de profundización en la fe: formación teológica, lectura cristiana de la realidad, compromisos sociales.
17) Coordinación y realización de sesiones de tutoría, clase de religión y trabajo interdisciplinar.
1’’) Liderazgo espiritual y coaching del equipo titular y directivo.

18) Entrenamiento de las competencias espirituales desde la tutoría (2-4 sesiones).

19) Oración de la mañana. [P15]
20) Grupos de profundización en la fe y/o catequesis.
21) Eucaristías, celebraciones, momentos litúrgicos: Adviento, Navidad, Cuaresma, Ceniza, Semana Santa, Mayo.
9’) Preparación de contenidos, recursos y cantos para celebraciones.
10’) Convivencias de profundización en competencias sociopersonales y espirituales.
11’’) Acompañamiento personal de cada alumno.
12´) Reuniones con familias con información pastoral: modelos, actividades, celebraciones, grupos de profundización. [P5]
13’) Actividades pastorales (lúdicas y celebrativas): eucaristías, formación, oraciones y grupos extraescolares.
14’’) Grupos de profundización en la fe: formación teológica, lectura cristiana de la realidad y compromisos sociales.
15’) Cursos o sesiones de formación de las competencias espirituales de los tutores y otros educadores.
22) Oración comunitaria del claustro (una vez al trimestre: año 2 y 3) (una vez al mes: año 4 y 5).
1’’) Liderazgo espiritual y coaching del equipo titular y directivo.
23) Establecer prioridades pastorales estructurales: atención social, matrícula de alumnos y economía.
P E I | 161
 C. PROGRAMACIÓN ANUAL PASTORAL (1er año)

DEST. ACCIONES

1) Liderazgo espiritual y coaching del equipo titular y directivo: intervenciones en reuniones,

actividades emblemáticas, acciones informativas y entrevistas personales.

2) Planificación y gestión de recursos humanos y económicos: equipos de sonido, multimedia, material didáctico
E. DIRECTIVO
E. TITULAR

y audiovisual y decoración tanto para las aulas, como para espacios comunes como capilla y salón.

3) Propuesta de cursos de formación para capacitar a los equipos directivos, educadores,

familias y alumnos en las competencias necesarias para desarrollar el plan.

4) Elección de coordinadores de pastoral en cada centro.

23) Establecer prioridades pastorales estructurales: atención social, matrícula de alumnos y economía.

5) Reuniones de coordinación entre el equipo de pastoral y el profesorado para programar el

PROF. TUTORES

calendario de actividades, preparar las actividades a realizar y motivar su desarrollo.

E. PASTORAL

6) Reuniones periódicas de seguimiento y evaluación de los procesos del plan.

15) Cursos o sesiones de formación de las competencias pastorales de los tutores y otros educadores.

17) Coordinación y realización de sesiones de tutoría, clase de religión y trabajo interdisciplinar.

7) Entrenamiento de competencias sociopersonales como umbrales espirituales desde la tutoría (2-4 sesiones).

8) Realización de campañas en la tutoría (estándar 2-4 sesiones).

ALUMNOS EN GRUPO

9) Preparación de contenidos, recursos y cantos para celebraciones.

10) Convivencias de profundización en competencias sociopersonales y espirituales.

16) Alfabetización religiosa básica en clase de religión, tutoría y de forma interdisciplinar.

18) Entrenamiento de las competencias espirituales desde la tutoría (2-4 sesiones).

19) Oración de la mañana.

21) Eucaristías, celebraciones, momentos litúrgicos: adviento, Navidad, Cuaresma, Ceniza, Semana Santa y Mayo.
FAMILIAS ALUMNO

11) Acompañamiento personal de cada alumno.

12) Información pastoral en reuniones con familias: modelos, actividades, celebraciones y grupos de profundización.

13) Actividades pastorales (lúdicas y celebrativas): eucaristías, formación, oraciones y grupos extraescolares.
162 | P E I
 Durante este año no se realizan las acciones del plan de acción tutorial número 14, 20 y 22

PLANES
TEMPORALIZACIÓN
OBJ. NIVELES RESP. INDICADORES OPERATIVOS REVISIÓN
er er
1 Tr. 2º Tr. 3 Tr.

Presupuesto y memoria.
X
económicos.

0.1.
X Plan estratégico pastoral.
0.2.
0.3. E. titular
Todos Trianual
0.4. E. directivo
X Plan de formación.

X Organigrama.

3.3. X Plan estratégico pastoral.

Actas recogidas en
X X
0.3. carpeta de pastoral.
0.4.
X X
1. Todos E. pastoral Trimestral
Actas recogidas por E. pastoral.
2.
X
3.
Cuestionario de evaluación.
X X X

X X
Las sesiones están recogidas
X X X en la programación semanal
1.
de tutoría y del aula.
X X X
Las sesiones se registran en
X Tutores la memoria como realizadas
Todos Trimestral
E. pastoral en al menos un 80%.
2. X

X Resultados de evaluación
mediante cuestionario en
3. X X X página web sobre resultados
en mejora de competencias.
X X X

1.
Informe escrito de cada
2. Todos X X X Tutores Trimestral
entrevista, incidencia o progreso.
3.

Sesiones con familias

1. X X X
programadas en calendario.
2. Todos E. pastoral Trimestral
3. X X X Calendario y memoria del centro.
P E I | 163
 3.2.2. PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL

A. DEFINICIÓN DEL PLAN

Justificación:
- institucional y estratégica: la tutoría es un espacio idóneo para educar explícitamente en
dimensiones troncales del ideario: formación integral personal, social y espiritual, valores,
competencias y herramientas marcadas como prioritarios en el proyecto educativo.

- Lectura del contexto: el contexto actual hace que prioricemos la formación en competencias
emocionales y sociales.
· Intereses: los alumnos conectan con metodologías multimedia si abordan necesidades
emocionales.
· Potencial: el paso del rol “enseñante” al rol “educativo” está facilitando que todos los inte-
grantes de los claustros se sientan involucrados más que nunca en la formación integral de
las personas.
· Carencias: el individualismo nos plantea multiplicar los esfuerzos en una educación so-
cializadora. Los padres y madres necesitan herramientas pedagógicas para educar en la
familia.

- Justificación legal: art. 27.1, 27.6, 16.1 y 20.1 Constitución Española. Art. 115 y 121 LOE y
legislación en cada comunidad autónoma.

B. PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL (duración: seis años)

Ejes:
Partimos de los ejes marcados en el ideario: sociopersonal, conocimiento y espiritual.

Competencias:
- Eje sociopersonal: competencia de autonomía e iniciativa personal / comunicación lingüística /
social y ciudadana.
- Eje del conocimiento: aprender a aprender / tratamiento de la información y competencia
digital / matemática / conocimiento e interacción con el mundo físico / cultural y artística.
- Eje espiritual: competencia espiritual.

Objetivos:
Concretan qué resultados viables y evaluables son deseables para conseguir las competencias
de cada eje.

164 | P E I
Destinatarios:

PLANES
El equipo de titularidad, equipo directivo, tutores, profesores, familias, alumnos en grupo y
alumno individual.
Acciones:
Hemos fijado 23 acciones, la mayoría de las cuales se repite año tras año.
Responsables:
Equipo de titularidad, equipo directivo, equipo pastoral, orientación y tutores.
Indicadores:
Marcamos seis indicadores para medir el nivel de consecución de los objetivos: cinco indica-
dores resultado (los nº 1, 2, 3, 5 y 6) y un indicador operativo (el nº 4).
Temporalización:
Se estructura según sus fases de implantación (diseño, difusión, formación y evaluación) y sus
fases de profundización en los distintos umbrales que permitan pasar de competencias simples
a las complejas.

AÑO 1 AÑO 2 Y 3 AÑO 4 Y 5 AÑO 6

- Implicar a responsables - Implicar a todos
y claustro. - Implicar a la comunidad en comunidades
educativa. - Implicar a agentes educativas cristianas.
- Formar responsables. externos: parroquias,
- Formar a tutores en grupos y entorno. - Formar redes con
- Priorizar las competencias. centros y agentes de la
competencias - Formar a tutores institución y entorno.
sociopersonales. - Conectar con la en competencias
competencia espiritual. (profundización). - Culminar las
- Evaluación: pretest competencias
de competencias - Evaluación: postest - Incluir todas las en compromisos
emocionales, cada dos años. competencias. comunitarios.
sociales y éticas. - Introducir el programa - Evaluación: postest - Evaluar resultados.
- Elegir materiales y para trabajar cada dos años.
espacios necesarios. con familias. - Preparar la visión
del futuro.

C. PROGRAMACIÓN ANUAL DEL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL (1er año)

Lo estructuramos desde sus destinatarios, objetivos, niveles, temporalización, etc.
Indicadores: en la tabla únicamente especificamos los indicadores operativos.
Documentos anexos: esta programación anual incluirá documentos anexos como:
- Programación de la hora semanal de tutoría de cada curso.
- Registros: entrevistas, datos personales del alumno, reuniones, etc.
- Modelos de circulares.
- Agenda o calendario.
P E I | 165
 A. PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL (4-8 AÑOS)

OBJETIVOS DEST. INDICADORES RESP.

0.1. Proporcionar la estructura
organizativa para el plan 1. Resultados de satisfacción E. titularidad
Todos del profesorado por E. directivo
0.2. Fijar la dotación económica
encima de 8/10 ptos.
ORGANIZACIÓN y el material necesario
2. Realización de más
0.3. Diseñar y planificar
del 85% de las activi-
la formación
dades programadas en
0.4. Coordinar las calendario para la tutoría. E. directivo
programaciones y Tutores (Marcadas en el registro) Orientación
acciones tutoriales E. pastoral

EJE COMPETENCIAS OBJETIVOS DEST. INDICADORES RESP.

Alumno en Tutores
grupo 3. Mejora en las competencias E. pastoral
1.1. Mejorar la autonomía,
pensamiento positivo, sociopersonales en un 10%
- Autonomía e iniciativa perso-
asertividad, expresividad de media por alumno.
nal: intrapersonal, valores,
SOCIOPERSONAL

pensamiento positivo. comunicación, Alumno 2’. Realización de más del Tutores

creatividad, proactividad 85% de las actividades
- Comunicación lingüística: y responsabiliad de los programadas en calendario
asertividad, escucha, alumnos y educadores. para la tutoría. Tutores
persuasión, cooperación.
1.2. Mejorar el clima del Familias 4. Registro adecuado de [Link]
- Social y ciudadana: decisiones, aula, la gestión eficaz información, entrevistas y [Link]
responsabilidad, solida- de los conflictos, la decisiones adoptadas con
ridad, autonomía moral. convivencia y la cultura cada alumno, recogidas
organizativa del centro. en carpeta del aula. Tutores
Profesores
E. directivo
E. directivo E. titular
Aula Tutores
- Destrezas básicas: matemática,
lingüística, mundo físico, 5. Mejora en las competencias
Alumno del conocimiento en un Tutores
cultural, lengua, lectura, cálculo. 2.1. Mejorar las destrezas
CONOCIMEINTO

básicas: lengua, 10% de media por alumno.

- Aprender a aprender:
lectura y cálculo. 4’.Registro adecuado de
investigación e innovación. Familias E. pastoral
2.2. Atender a las necesidades información, entrevistas y
- Tratamiento de la informa- decisiones adoptadas con
de los alumnos con más
ción…: gestionar conocimiento. cada alumno, recogidas
dificultades de aprendizaje,
- Matemática, conocimiento e familiares o lingüísticas. Profesores en carpeta del aula. E. pastoral
interacción, cultural y artísitica:
estructuras de aprendizaje.
E. directivo

3.1. Sensibilizar a los

6. Mejora en las competencias
alumnos y comunidad
ESPIRITUAL

- Competencia espiritual: espirituales en un 10%

educativa a una apertura
apertura al misterio, a las de media por alumno.
a la fe y experiencias Tutores
preguntas, a la justicia social, espirituales atractivas. Todos 2’.Realización de más del
manejo de códigos religiosos E. pastoral
85% de las actividades
y expresividad espiritual. 3.2. Educar en el compromiso
programadas en calendario
social, la ecología, la
para la tutoría.
justicia y la paz.
166 | P E I
 ACCIONES
1) Liderazgo y coaching del equipo de titularidad y directivo: intervenciones en reuniones, actividades emblemáticas, acciones informativas
y entrevistas personales que ejerzan un liderazgo educativo que clarifique la dirección del proyecto educativo, el rol educativo (no
enseñante) y pastoral del claustro. [P.1]
2) Planificación y gestión de recursos. [P.2]
3) Propuesta formativa de los agentes implicados. [P.3]

4) Reuniones para realizar la programación anual de la hora semanal de tutoría por etapas, ciclos y cursos. [P.4]
5) Reuniones de preparación y coordinación de las sesiones grupales de tutoría y de evaluación por niveles. [P.4]

ACCIONES
6) Entrenamiento en las competencias sociopersonales propuestas en cada ciclo (10-15 sesiones).
7) Acogida y organización social del aula (2-4 sesiones). [P.7]
8) Asambleas para abordar conflictos, intereses del alumnado y cuestiones del aula (4-6 sesiones). [P.8]
9) Convivencias y salidas para entrenar competencias sociopersonales, pastorales y cohesionar el grupo. [P.9]

10) Recogida de información de los datos personales y académicos de cada alumno. [P.10]
11) Entrevista con cada alumno en los casos que sea necesario. [P.11]

12) Reunión con familias al inicio de curso para implicarlas en normas, objetivos y proyecto educativo. [P.5]
13) Reuniones con las familias para entrenar las competencias sociopersonales que aprenden sus hijos (2-3).
14) Programa de actividades participativas, lúdicas y pastorales para las familias.
15) Entrevistas con el alumno y la familia en los casos que sea necesario (mínimo tres). [P.11] [P.12]
16) Comunicación con las familias a través de la agenda, cuadernos, medios informáticos o teléfono. [P.13]
17) Recogida de información que aportan otros docentes al tutor para las entrevistas con las familias. [P.14]
18) Cursos de formación para capacitar a los educadores en competencias sociopersonales y didácticas.
1’) Liderazgo y coaching del equipo titular y directivo.
19) Técnicas de estudio, habilidades de planificación y orientación vocacional (4-6 sesiones).
10’) Recogida de información de los datos personales y académicos de cada alumno. [P.10]
11’) Entrevista con cada alumno en los casos que sea necesario. [P.11]
12’) Reunión con familias al inicio de curso para implicarlas en normas, objetivos y proyecto educativo. [P.5]
15’) Entrevistas con el alumno y la familia en los casos que sea necesario (mínimo tres). [P11] [P.12]
16’) Comunicación con las familias a través de la agenda, cuadernos, medios informáticos o teléfono. [P.13]

17’) Recogida de información que aportan otros docentes al tutor para las entrevistas con las familias. [P.14]
20) Gestión de la toma de decisiones sobre los alumnos de cada tutor en las reuniones de evaluación.

1’) Liderazgo y coaching del equipo titular y directivo. [P.1]

21) Realización de campañas pastorales (4-6) relacionadas con la expresividad de la fe y planteamientos

evangélicos de la sociedad (justicia, paz, hambre, globalización). [P.6]
22) Sesiones de tutoría para el aprendizaje de competencias existenciales y espirituales (4-6 sesiones).
23) Oración de la mañana. [P.15]

P E I | 167
 B. PROGRAMACIÓN ANUAL DEL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL (1er año)

DEST. ACCIONES

1) Liderazgo y coaching del equipo titular y directivo: intervenciones en reuniones, actividades emblemáticas,
[Link]

acciones informativas y entrevistas personales que ejerzan un liderazgo educativo que clarifique
[Link]

la dirección del proyecto educativo, el rol educativo (no enseñante) y pastoral del claustro.

2) Planificación y gestión de recursos.

3) Propuesta formativa de los agentes implicados.

4) Programación anual de la hora semanal de tutoría por etapas, ciclos y cursos.

PROFESORES

5) Reuniones de preparación y coordinación de las sesiones grupales de tutoría y de evaluación por niveles.
TUTORES

17) Recogida de información que aportan otros docentes al tutor para las entrevistas con las familias.

18) Cursos de formación para capacitar a los educadores en competencias sociopersonales y didácticas.

20) Gestión de la toma de decisiones sobre los alumnos de cada tutor en las reuniones de evaluación.

6) Entrenamiento en las competencias sociopersonales propuestas en cada ciclo (10-15 sesiones).

ALUMNOS-GRUPO

7) Acogida y la organización social del aula (2-4 sesiones).

8) Asambleas para abordar conflictos, intereses del alumnado y cuestiones del aula (4-6 sesiones).

19) Técnicas de estudio, habilidades de planificación y orientación vocacional (4-6 sesiones).

ALUMNO
INDIVID.

10) Recogida de información de los datos personales y académicos de cada alumno.

11) Entrevista con cada alumno en los casos que sea necesario.

12) Reunión al inicio de curso para implicar a las familias en normas, objetivos y proyecto educativo.
FAMILIAS

14) Programa de actividades participativas, lúdicas y pastorales para las familias.

15) Entrevistas con el alumno y la familia en los casos que sea necesario (mínimo tres).

16) Comunicación con las familias a través de la agenda, cuadernos, medios informáticos o teléfono.
TODOS

21) Realización de campañas pastorales (4-6) relacionadas con la expresividad de la fe y

planteamientos evangélicos de la sociedad (justicia, paz, hambre, globalización).
168 | P E I
 Durante este primer año no se realizan las acciones del plan de acción tutorial número 9, 13, 22 y 23

PLANES
TEMPORALIZACIÓN
OBJ. NIVELES RESPONS. INDICADORES OPERATIVOS REVISIÓN
1er Tr. 2º Tr. 3er Tr.

X Plan estratégico tutorial.

0.1. [Link] Trianual
0.2. Todos
0.3. X Plan de formación.

X X X E. directivo Acta de claustros y entrevistas. Trimestral

Calendario de sesiones de tutoría.

0.4. X Trimestral
Registro de sesiones realizadas.

0.4. X X X E. directivo Calendario de reuniones. Mensual

1. Todos Orientación
X X X Recogida en carpeta. Trimestral
2.
Tutores
1. X Plan de formación. Anual

2. X X X Actas de reunión. Trimestral

1.1. X X X
Calendario de sesiones de la hora
1.2. X de tutoría y registro si se realiza.
Todos Tutores Anual
Aplicación del cuestionario
1.2. X X X de evaluación pretest
sobre competencias.
2. X

1.
X Recogida en carpeta del aula. Trimestral
2.
Todos Tutores
1.
X X X Calendario de reuniones. Trimestral
2.
Calendario de sesiones de la hora
X Anual
de tutoría y registro si se realiza.
Tutores
1. X X X E. directivo Recogido en carpeta del aula. Trimestral
2. Todos
3. E. pastoral
X X X Registro de agenda. Anual
Orientación
X X X Recogido en carpeta del aula. Semanal

E. pastoral Calendario de sesiones de la hora

3. Todos X X X Anual
Tutores de tutoría y registro si se realiza.
P E I | 169
 3.2.3. PLAN DE CONVIVENCIA

A. DEFINICIÓN DEL PLAN

Duración
La duración de este plan será de seis años.

Justificación:
- Institucional y estratégica: por plan de convivencia entendemos un procedimiento de actua-
ción orientado a la prevención y a la consecución de un adecuado clima en el centro educati-
vo, en el que prime lo educativo sobre lo punitivo.

- Lectura del contexto:

· Intereses: toda la comunidad educativa se beneficia de un plan orientado a la convivencia,
enfocado desde el crecimiento comunitario, la mediación y la colaboración entre iguales.
· Potencial: aprovecha la orientación hacia la prosocialidad y mejora las relaciones de toda la
comunidad educativa, especialmente de las familias.
· Carencias: algunas visiones restrictivas del proceso de resolución de conflictos en el que
todos ganan y aprenden, ante las urgencias de espacios más o menos distorsionados en
su convivencia.

- Justificación legal: art. 27.1, 27.6, 16.1 y 20.1 Constitución Española. Art. 115 y 121 LOE y
legislación en cada counidad autónoma.

B. PLAN PLURIANUAL DE CONVIVENCIA (duración: seis años)

Ejes:
Partimos de los tres ejes marcados en el ideario: sociopersonal, conocimiento y espiritual.

Competencias:
Priorizamos las competencias sociopersonales, aprender a aprender y espiritual.

Objetivos:
Enfocados a resultados viables y evaluables para conseguir las competencias de cada eje.

Destinatarios:
Equipo titular, equipo directivo, tutores, profesores, familias, alumno en grupo e individual.
Acciones:
Hemos fijado 30 acciones, la mayoría de las cuales se repite año tras año.

170 | P E I
Responsables:

PLANES
Equipo titular, equipo directivo, equipo pastoral, orientación y tutores.

Indicadores:
Marcamos seis indicadores para medir el nivel de consecución de los objetivos: cinco indica-
dores resultado (los nº 1, 2, 3, 5 y 6) y un indicador operativo (el nº 4).

Temporalización:

AÑO 1 AÑO 2 AÑO 3 Y 4 AÑO 5 Y 6

- Implicar a responsables - Implicar a la comunidad
y claustro. educativa. - Implicar a todos
- Implicar a agentes
- Formar responsables externos: parroquias, en comunidades
- Formar a tutores, educativas cristianas.
alumnado y madres/ agentes sociales,
- Priorizar las competencias grupos y entorno.
sociopersonales y la de padres en mediación y - Formar redes con
aprender a aprender. convivencia, educación - Formar a tutores, centros y agentes de la
crítica y desarrollo moral. alumnado y madres/ institución y entorno.
- Elaborar un plan de padres en mediación y
centro en conexión - Constituir una comisión - Culminar las
de seguimiento o convivencia, educación competencias
con otros planes. crítica y desarrollo moral.
estructura transversal en compromisos
- Evaluación: pretest que realice esa labor. - Incluir todas las comunitarios.
de competencias competencias.
emocionales, - Conectar con la - Evaluar resultados.
sociales y éticas. competencia espiritual. - Evaluación: postest - Preparar la visión
- Evaluación: postest cada dos años. del futuro.
- Elegir materiales y
espacios necesarios. cada 2 años.

C. PROGRAMACIÓN ANUAL DEL PLAN DE CONVIVENCIA (un curso escolar)

Sugerimos un modelo con las acciones estructuradas según sus destinatarios, objetivos, nive-
les, temporalización, responsables, indicadores y revisión.
Indicadores: en la tabla únicamente especificamos los indicadores operativos.
Documentos anexos: esta programación anual incluirá documentos anexos como:
- Programación de la hora semanal de tutoría de cada curso.
- Registros: entrevistas, datos personales del alumno, reuniones, etc.
- Modelos de circulares.
- Agenda o calendario.

P E I | 171
 A. PLAN DE CONVIVENCIA ESCOLAR (4-8 AÑOS)

OBJETIVOS DEST. INDICADORES RESP.

0.1. Crear la estructura

organizativa para el plan. 1. Satisfacción del
E. titularidad
Todos profesorado mayor
0.2. Dotar de la financiación a 6/10 ptos. E. directivo
ORGANIZACIÓN y material necesarios.
2. Realización de más del
0.3. Diseñar y planificar 75% de las actividades
la formación. del plan programadas en
calendario. (Marcadas E. directivo
0.4. Coordinar las programa- Claustro
en el registro). Orientación
ciones y acciones. y AMPA
E. pastoral

EJE COMPETENCIAS OBJETIVOS DEST. INDICADORES RESP.

5. Mejorar el clima del Alumno en Tutores

centro educativo y del grupo E. pastoral
aula, la gestión eficaz 3. Mejora en las
de los conflictos, la competencias
- Autonomía e iniciativa convivencia y la cultura sociopersonales en
personal: intrapersonal, organizativa del centro. un 10% de media
SOCIOPERSONAL

valores, pensamiento por alumno.

positivo. Alumno Tutores
6. Diseñar conjuntamente
y de manera dinámica el 2’.Realización de más del
- Comunicación lingüística: proceso de la puesta en 75% de las actividades
asertividad, escucha, Tutores
marcha de la convivencia programadas en
persuasión, cooperación. prosocial como un valor en Familias calendario para la [Link]
- Social y ciudadana: nuestro centro educativo. convivencia. [Link]
decisiones, responsabilidad, 7. Clarificar procesos y 4. Registro adecuado de
solidaridad, autonomía moral. protocolos de mejora información, entrevistas y Tutores
de la convivencia en Profesores decisiones adoptadas con
situaciones complejas y cada alumno, recogidas E. directivo
de especial dificultad. en carpeta del aula.
E. directivo 5. Un 3%, al menos, de E. titular
alumnado, profesorado,
ampas, PAS y equipos
Aula directivos tiene una Tutores
CONOCIMEINTO

formación suficiente en
el área de mediación y
- Aprender a aprender: 8. Revisar las metodologías de convivencia escolar.
investigación e innovación. mediación y convivencia. Alumno Tutores

E. directivo E. titular
ESPIRITUAL

- Competencia espiritual: 6. Mejora en las

apertura al misterio, a las 9. Aprender modelos Tutores
competencias
preguntas, a la justicia social, de convivencia de Todos espirituales en un 10% E. pastoral
manejo de códigos religiosos base espiritual. de media por alumno.
y expresividad espiritual.

172 | P E I
 ACCIONES
1) Liderazgo y coaching del equipo de titularidad y directivo: intervenciones en reuniones, actividades emblemáticas, acciones informativas
y entrevistas personales que ejerzan un liderazgo educativo que clarifique la dirección del proyecto educativo, el rol educativo (no
enseñante) y pastoral del claustro. [P.1]
2) Planificación y gestión de recursos. [P.2]
3) Propuesta formativa de los agentes implicados. [P.3]

4) Reuniones de programación, revisión y evaluación anual del plan de convivencia. [P.4]

5) Presentación del plan a la comunidad educativa, en fase borrador, para la admisión de sugerencias y en fase definitiva para la
socialización y apropiación del mismo.

ACCIONES

6) Entrenamiento en las competencias sociopersonales propuestas en cada ciclo (integrada con Plan tutoríal).
7) Asambleas para abordar conflictos, intereses del alumnado y cuestiones del aula (4-6 sesiones). [P.8]
8) Convivencias y salidas para entrenar competencias sociopersonales y pastorales y cohesionar el grupo. [P.9]
9) Negociación y establecimiento de las normas y organización social del grupo en cada aula desde la tutoría.
10) Acciones cooperativas y sociales en la marcha cotidiana del aula para la cohesión del grupo.
11) Aplicación de habilidades y estrategias de comunicación. Aplicación de habilidades y estrategias para manejar los conflictos.

12) Recogida de información de los datos personales y académicos de cada alumno. [P.10]
13) Entrevista con cada alumno en los casos que sea necesario. [P.11]

14) Reunión al inicio de curso para implicar a las familias en el plan de convivencia y en estrategias de mediación. [P.5]
15) Reuniones con las familias para entrenar las estrategias de mediación que aprenden sus hijos.
16) Entrevistas con el alumno y la familia en los casos que sea necesario (mínimo 3). [P.11] [P.12]
17) Comunicación con las familias a través de la agenda, cuadernos, medios informáticos o teléfono. [P.13]

18) Recogida de información que aportan otros docentes al tutor para las entrevistas con las familias. [[P.14]
19) Cursos de formación para capacitar al claustro en competencias sociopersonales y metodologías de convivencia.
20) Reflexión y acuerdo de criterios sobre el rol del profesorado en el aula, como forma de ejercer el liderazgo de forma positiva.

21) Integración del PAS, personal de actividades extraescolares, monitores deportivos, AMPAS, etc.
22) Diseño de protocolos de actuación para situaciones de conflicto desde casos leves hasta casos graves (bullying).

10’) Acciones cooperativas y sociales en la marcha cotidiana del aula para la cohesión del grupo.
11’) Aplicación de habilidades y estrategias de comunicación. Aplicación de habilidades y estrategias para manejar los conflictos.

23) Formación específica con el alumnado voluntario en técnicas de mediación entre iguales.

24) Investigación y la innovación en convivencia, en proyectos propios o junto a otras instituciones o universidad.

25) Revisión de los aspectos indirectos de la convivencia y la participación en el centro escolar: decoración, apertura,
espacios libres para la comunicación, intercambio con el entorno, organización, jerarquía, calidez, etc.
26) Investigar y conocer buenas prácticas en el área de la convivencia y la dimensión espiritual.

P E I | 173
 B. PROGRAMACIÓN ANUAL DEL PLAN DE CONVIVENCIA (1er año)

DEST. ACCIONES

1) Liderazgo y coaching del equipo titular y directivo: intervenciones en reuniones, actividades emblemáticas,
[Link]

acciones informativas y entrevistas personales que ejerzan un liderazgo educativo que clarifique
[Link]

la dirección del proyecto educativo, el rol educativo (no enseñante) y pastoral del claustro.

2) Planificación y gestión de recursos.

3) Propuesta formativa de los agentes implicados.

4) Programación, revisión y evaluación anual del plan de convivencia.

5) Presentación del plan a la comunidad educativa, en fase borrador, para la admisión de

PROFESORES

sugerencias y en fase definitiva para la socialización y apropiación del mismo.

TUTORES

12) Recogida de información que aportan otros docentes al tutor para las entrevistas con las familias. [P]

19) Cursos de formación para capacitar al claustro en competencias sociopersonales y metodologías de convivencia.

21) Reflexión y acuerdo de criterios sobre el rol del profesorado en el aula,

como forma de ejercer el liderazgo de forma positiva.

6) Entrenamiento en las competencias sociopersonales propuestas en cada ciclo .

ALUMNOS-GRUPO

7) Asambleas para abordar conflictos, intereses del alumnado y cuestiones del aula (4-6 sesiones). [P]

9) Negociación y establecimiento de las normas y organización social del grupo en cada aula desde la tutoría.

11) Aplicación de habilidades y estrategias de comunicación. Aplicación

de habilidades y estrategias para manejar conflictos.
ALUMNO
INDIVID.

12’) Recogida de información de los datos personales y académicos de cada alumno. [P]

13) Entrevista con cada alumno en los casos que sea necesario. [P]

14) Reunión al inicio de curso para implicar a las familias en el plan de convivencia y en estrategias de mediación.
FAMILIAS

15) Reuniones con las familias para entrenar las estrategias de mediación que aprenden sus hijos .

16) Entrevistas con el alumno y la familia en los casos que sea necesario (mínimo tres). [P]

17) Comunicación con las familias a través de la agenda, cuadernos, medios informáticos o teléfono. [P]
TODOS

25) Revisión de los aspectos indirectos de la convivencia y la participación en el centro escolar: decoración, apertura,
espacios libres para la comunicación, intercambio con el entorno, organización, jerarquía, calidez etc.
174 | P E I
 No se realizan este año las acciones: 8, 10, 18, 20, 21, 22, 23, 24 y 26

PLANES
TEMPORALIZACIÓN
OBJ. NIVELES RESPONS. INDICADORES OPERATIVOS REVISIÓN
1er Tr. 2o Tr. 3er Tr.

X Plan estratégico tutorial.

1. [Link] Trianual
2. Todos
3. X Plan de formación.

X X X E. directivo Acta de claustros y entrevistas. Trimestral

Calendario de sesiones de tutoría.

4. X X Trimestral
Registro de sesiones realizadas.

4. X X X Calendario de reuniones. Mensual

E. directivo

5. - 6. Todos X X X Orientación Recogida en carpeta. Trimestral

Tutores
5.- 6. X X X Plan de formación. Anual

7. X Plan de formación. Trimestral

5. X X X

6. X
Diario de la convivencia, para
Todos Tutores Anual
6. X X X reflejar aprendizajes y procesos.

6. X X X

5. X X X Recogida en carpeta del aula. Trimestral

Todos Tutores
5. X X X Calendario de reuniones. Trimestral

Calendario de sesiones de la hora

X Anual
de tutoría y registro si se realiza.
Tutores
X X X E. directivo Recogido en carpeta del aula. Trimestral
5. Todos
E. pastoral
X X X Registro de agenda. Anual
Orientación
X X X Recogido en carpeta del aula. Semanal

E. pastoral Calendario de sesiones de la hora

9. Todos X X X Anual
Tutores de tutoría y registro si se realiza.
P E I | 175
 3.2.4. PLAN DE EDUCACIÓN SOCIAL

A. DEFINICIÓN DEL PLAN

Justificación:
- Institucional y estratégica: nos hemos planteado un cambio de enfoque en el modelo peda-
gógico para educar la conciencia social en nuestros alumnos. El fin es que cuando nuestros
alumnos salgan de nuestros colegios tengan una conciencia social comprometida en nuestro
mundo globalizado: la lucha por la justicia, por la paz, contra el hambre, por la interculturali-
dad y por la ecología. Este será un signo, junto con la competencia espiritual, de que nues-
tros colegios encarnan un tipo de educación evangélica. El fin último es la transformación de
la sociedad, al que contribuye la escuela reeducando en competencias prosociales, emocio-
nales, ciudadanas, críticas, creativas, inclusivas, etc.

- Lectura del contexto:

· Intereses: hemos comprobado que la didáctica basada en campañas, carteles, documen-
tales y transmisión de información no funciona. El enfoque debe tener una base pedagógi-
ca que conecte con el mundo mediático y vivencial del alumno. Ellos tienen que ver que los
primeros involucrados en un proceso de aprendizaje son el claustro y el equipo directivo,
quienes lo expanden a toda la comunidad educativa. Apostamos por el modelo competen-
cial y las metodologías: mediación, diálogo, dilemas, debate, compromiso, estudio crítico,
asertividad y creatividad.
· Potencial: la generación Y es la generación de las redes sociales, que puede servir de
puente para una experiencia de compromiso social en red. Otro potencial es partir de lo
local, del barrio para desarrollar el ámbito local.
· Carencias: es difícil identificar los planes sociales escolares con acciones de solidaridad
asistencial, que pocas veces calan en lo personal. La generación Y sufre una cultura indivi-
dualista, y con pocos lazos sociales en línea del asocianismo.

- Justificación legal: art. 27.1, 27.6, 16.1 y 20.1 Constitución Española. Art. 115 y 121 LOE y
legislación de las comunidades autónomas.

B. PLAN PLURIANUAL DE EDUCACIÓN SOCIAL (duración: cinco años)

Ejes:
Partimos de los tres ejes marcados en el ideario: sociopersonal, conocimiento y espiritual.
Competencias:
Priorizamos las sociopersonales, sobre todo la social y ciudadana (con un enfoque ético), la
lingüística (asertividad y habilidades sociales) y la de autonomía e iniciativa personal.

176 | P E I
Objetivos:

PLANES
Enfocados a resultados viables y evaluables para conseguir las competencias de cada eje.

Destinatarios:
Equipo titular, equipo directivo, tutores, profesores, familias, alumno en grupo e individual.

Acciones:
Hemos fijado 28 acciones, la mayoría de las cuales se repite año tras año.

Responsables:
Equipo titular, equipo directivo, equipo pastoral, orientación y tutores.

Indicadores:
Marcamos nueve indicadores para medir el nivel de consecución de los objetivos.

Temporalización:

AÑO 1 AÑO 2 AÑO 3 Y 4

- Implicar a personas y
- Implicar a responsables y claustro. organizaciones especialmente
- Formar responsables. desde la inclusión y sur.
- Priorizar las competencias - Innovación pedagógica:
- Implicar a la comunidad educativa. intercambio de experiencias y
sociopersonales.
- Evaluación: postest cada dos años. resultados con otros centros.
- Evaluación: pretest sobre
competencias sociopersonales. - Crear redes sociales con
centros y entorno.
- Elegir materiales y espacios.
- Evaluar procesos y resultados.

C. PROGRAMACIÓN ANUAL DEL PLAN DE EDUCACIÓN SOCIAL (un curso escolar)

Se realizará de acuerdo con el plan, teniendo en cuenta la memoria del curso anterior y se
incluirá en la programación general anual.
Documentos anexos: esta programación anual incluirá documentos anexos como actas de reu-
niones, registro de fondo de documentación, programación, documentación de formación, etc.

P E I | 177
 B. PLAN PLURIANUAL DE EDUCACIÓN SOCIAL (5 AÑOS)

OBJETIVOS DEST. INDICADORES RESP.

0.1. Proporcionar la estructura

organizativa que permita Equipo E. titular
el desarrollo del plan. directivo E. directivo
ORGANIZACIÓN 0.2. Coordinar programaciones
1. Resultados de satisfac-
ción de destinatarios
y acciones de
mayor a 8 ptos.
educación social. E. directivo
0.3. Diseño y planificación Claustro Orientación
de la formación. E. pastoral

EJE COMPETENCIAS OBJETIVOS DEST. INDICADORES RESP.

Alumno en Tutores
4. Comprender la realidad grupo E. pastoral
- Autonomía e iniciativa social que viven, afrontar la
personal: pensamiento convivencia y los conflictos. 2. Realización de más del
SOCIOPERSONAL

empático, proactivo, valores. 85% de las actividades

5. Desarrollar las programadas en el
- Comunicación lingüística: competencias en el calendario del plan.
habilidades sociales alumnado según procesos Familias (Marcadas en el registro) Tutores
asertivas, conflictos. adecuados a la edad.
Profesores 3. Mejora en compe- [Link]
- Social y ciudadana: 6. Comprender y vivenciar tencias socioperso-
pensamiento crítico, solidariamente la [Link] nales en un 10% de [Link]
creativo, sistémico, ciudadanía enfocada media por alumno.
participación democrática. a la paz, la justicia, el
hambre y la ecología.

- Matemática, conocimiento 2’.Realización de más del

4’.Comprender la realidad
CONOCIMEINTO

e interacción con mundo Alumnos 85% de las actividades

social que viven, afrontar la en grupo
Tutores
físico, cultural y artística, programadas en el
aprender a aprender, convivencia y los conflictos. calendario del plan.
procesamiento de la 5’.Desarrollar las (Marcadas en el registro)
información y competencia competencias en el
digital: comprensión y 4. Mejora en competencias
alumnado según procesos del conocimiento un 10%
análisis crítico cultural. adecuados a la edad. Familias de media por alumno. Tutores
Profesores
E. pastoral
[Link]

Alumnos
7. Manejar estrategias de grupo
ESPIRITUAL

- Competencia espiritual: compromiso asociadas 2’’.Realización de más del

altruismo, voluntariado, a aspectos cotidianos 85% de las actividades Tutores
militancia, compromiso de la vida (consumo y programadas en el
Familias calendario del plan. E. pastoral
cotidiano y de frontera. ocio) y situar y enfrentar
situaciones de frontera. (Marcadas en el registro).
Profesores
[Link]
178 | P E I
 ACCIONES

1) Propuesta de proceso y prioridades para elaborar el PES, seguimiento y liderazgo sobre su realización. [P.1]
2) Planificación y gestión de recursos. [P.2]
3) Propuesta formativa de los agentes responsables y del resto de la comunidad educativa. [P.3]

4) Propuesta de redes horizontales y transversales entre el profesorado.

5) Revisión de roles y redistribución de responsabilidades (red colegial).
6) Planificación de actividades integradas en el PAT. [P.4]

ACCIONES

7) Entrenamiento en las competencias sociopersonales propuestas en cada ciclo (10-15 sesiones).

8) Revisión de metodologías y evaluaciones, el plan de convivencia y las estrategias de prosocialidad.

9) Formación de mapas conceptuales prosociales (diferenciar y ver enlaces entre estos tres grupos: infantil-primaria, secundaria-
bachillerato, jóvenes-adultos).
10) Generar o destacar estructuras (físicas y/o de participación) que visualicen la dinámica prosocial: apoyo al estudio, mediación entre
iguales, asambleas, voluntariado, participación en redes, etc.
11) Reunión al inicio de curso para implicar a las familias en normas, objetivos y proyecto educativo. [P.5]
12) Reuniones con las familias para entrenar las competencias sociopersonales que aprenden sus hijos (2-3).
13) Programa de actividades participativas, lúdicas y educativas para las familias.

14) Aprendizaje de destrezas para el análisis de la realidad del entorno local del centro educativo.
15) Crear, animar y desarrollar espacios de orden democrático e intercultural.
16) Establecer medios de debate, diálogo y resolución de conflictos, con su correspondiente evaluación.
17) Desarrollar trabajo por proyectos, incluyendo las temáticas de cooperación al desarrollo como una base práctica para la construcción de
sociedades en clave de justicia y dignidad humana.
18) Usar estrategias de apoyo mutuo entre alumnos de diferentes edades y niveles educativos.
19) Desarrollar el estudio e investigación sobre dilemas éticos, adaptando según edades y niveles.

20) Coordinar las aportaciones de las áreas a las competencias básicas.

21) Establecer y ejecutar los protocolos de contactos con organizaciones y grupos del entorno local y global.
22) Crear, animar y desarrollar espacios de orden democrático e intercultural.

23) Talleres y formación de educación para el consumo responsable y solidario.

24) Visitas de organizaciones con una visión alternativa y democrática de la realidad local y global. [P.9]
25) Plan de interacción con el barrio o zona cercana.

25’) Plan de interacción con el barrio o zona cercana.

26) Conocimiento y elección de acciones educativas y redes de cooperación para el desarrollo.
27) Diseño y ejecución del plan de formación para acompañantes y voluntarios.
28) Participación y compromiso en lugares con dinámica inclusión-exclusión.
P E I | 179
 C. PROGRAMACIÓN ANUAL DEL PLAN DE EDUCACIÓN SOCIAL (1er año)

EJE ACCIONES

1) Propuesta de proceso y prioridades para elaborar el plan de educación social,

[Link]
[Link]

seguimiento y liderazgo sobre su realización.

2) Propuesta formativa de los agentes responsables y del resto de la comunidad educativa.

3 )Planificación y gestión de recursos.

4) Propuesta de redes horizontales y transversales entre el profesorado.

CLAUSTRO

5) Revisión de roles y redistribución de responsabilidades (red colegial).

6) Planificación de actividades integradas en el plan de acción tutorial.

8) Revisión de metodologías y evaluaciones, el plan de convivencia y las estrategias de prosocialidad.

FAMILIAS, PROFESORES, [Link]

9) Formación de mapas conceptuales prosociales (diferenciar y ver enlaces entre estos

tres grupos: infantil-primaria, secundaria-bachillerato, jóvenes-adultos).
10) Generar o destacar estructuras (físicas y/o de participación) que visualicen la dinámica prosocial:
apoyo al estudio, mediación entre iguales, asambleas, voluntariado, participación en redes, etc.
11) Reunión al inicio de curso para implicar a las familias en normas, objetivos y proyecto educativo. [P]

12) Reuniones con las familias para entrenar las competencias sociopersonales que aprenden sus hijos (2-3).

13) Programa de actividades participativas, lúdicas y educativas para las familias.

20) Coordinar las aportaciones de las áreas a las competencias básicas.

21) Establecer y ejecutar los protocolos de contactos con organizaciones y grupos del entorno local y global.

22) Crear, animar y desarrollar espacios de orden democrático e intercultural.

7) Entrenamiento en las competencias sociopersonales propuestas en cada ciclo (10-15 sesiones) .

14) Aprendizaje de destrezas para el análisis de la realidad del entorno local del centro educativo.

15) Crear, animar y desarrollar espacios de orden democrático e intercultural.

ALUMNOS-GRUPO

16) Establecer medios de debate, diálogo y resolución de conflictos, con su correspondiente evaluación.
17) Desarrollar trabajo por proyectos, incluyendo las temáticas de cooperación al desarrollo como una
base práctica para la construcción de sociedades en clave de justicia y dignidad humana.
18) Usar estrategias de apoyo mutuo entre alumnos de diferentes edades y niveles educativos.

19) Desarrollar el estudio e investigación sobre dilemas éticos, adaptando según edades y niveles.

23) Talleres y formación de educación para el consumo responsable y solidario.

180 | P E I
 No se desarrollan durante este año las actividades nº: 24, 25, 26, 27 y 28

PLANES
TEMPORALIZACIÓN
OBJ. NIVELES RESP. INDICADORES REVISIÓN
1er Tr. 2o Tr. 3er Tr.

X
Plan estratégico pastoral.
1. E. titular Trianual
2. Todos X Plan de formación.
3. E. directivo
Acta de claustros y entrevistas.
X Anual

X Calendario de sesiones de tutoría. Trianual

E. directivo
1. Registro de sesiones realizadas.
2. Todos X Orientación Trianual
3. Calendario de reuniones.
Tutores
X Recogida en carpeta. Anual

4. X
5.
6. Tutores
X Calendario de reuniones.
E. directivo
Todos Registro de sesiones realizadas. Anual
X X X E. pastoral
Recogida en carpeta.
X X Orientación

X X X
4. X
5.
X

4. - 5. - 6. X X X

X
Sesiones en programación anual.
X Las sesiones se realizan y
registran en la memoria al 80%.
X Tutores
4. Resultados de evaluación en
5. Todos E. pastoral mejora de competencias. Anual
X
Orientación
Calendario de sesiones de la hora
X de tutoría y registro si se realiza.
Recogido en carpeta del aula.
X

7. X
P E I | 181
 3.2.5. PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

A. DEFINICIÓN DEL PLAN

Justificación:
- Institucional y estratégica: la atención a la diversidad se presenta como una oportunidad para
llegar al alumnado con más necesidades. Se trata pues de un plan que adquiere máximo
protagonismo al contribuir de modo determinante al desarrollo del carácter propio.

- Lectura del contexto:

· Intereses: el alumnado, sus familias y el conjunto de la sociedad requieren respuestas que
vinculen a los más necesitados al sistema escolar y procuren experiencias de aprendizaje
en el conjunto del alumnado durante toda su escolaridad.
· Potencial: hay un incremento en la sensibilidad por las diferencias y se necesitan respues-
tas para armonizar aprendizajes y convivencia en espacios cada vez más plurales.
· Carencias: nos situamos frente a una sociedad muy plural, incluso en el entorno de un mis-
mo centro educativo con diferentes carencias y por tanto con diversas necesidades. El pro-
fesorado solicita soluciones y desea que agentes externos al aula instrumenten una “varita
mágica” que homogeneíce los niveles, esfuerzos e intereses del alumnado. La inmigración,
las minorías étnicas, las necesidades educativas especiales, la depravación social y cultural
y los cambios de centro educativo son algunas de las realidades que afrontaremos desde
este plan.

- Justificación legal: art. 27.1, 27.6, 16.1 y 20.1 Constitución Española. Art. 115 y 121 LOE y
legislación en cada comunidad autónoma.

B. PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD (duración: seis años)

Ejes:
El eje del conocimiento será el motor inicial para articular este plan, planteándose como retos
los ejes sociopersonal y espiritual.
Competencias:
Priorizamos las competencias del conocimiento y muy especialmente la de comunicación lingüística:
- Eje sociopersonal: competencia de autonomía e iniciativa personal / comunicación lingüísti-
ca / social y ciudadana.
- Eje del conocimiento: aprender a aprender / tratamiento de la información y competencia
digital / matemática / conocimiento e interacción con el mundo físico / cultural y artística.
- Eje espiritual: competencia espiritual.

182 | P E I
Objetivos:

PLANES
Concretan qué resultados viables y evaluables son deseables para conseguir las competencias
de cada eje.
Destinatarios:
El equipo de titularidad, equipo directivo, tutores, profesores, familias, alumnos en grupo y
alumno individual.
Acciones:
Hemos fijado 15 acciones, la mayoría de las cuales se repite año tras año.
Responsables:
Equipo de titularidad, equipo directivo, equipo pastoral, orientación y tutores.
Indicadores:
Marcamos seis indicadores para medir el nivel de consecución de los objetivos: Cuatro indica-
dores resultado (los nº 1, 2, 5 y 6) y dos indicadores operativos (el nº 3 y 4).
Temporalización:

AÑO 1 AÑO 2 Y 3 AÑO 4 Y 5 AÑO 6

- Implicar a responsables - Implicar a la comunidad
y claustro. educativa. - Implicar a todos
- Implicar y relacionarse en el plan.
- Formar responsables - Formar al profesorado
y clarificar funciones en la atención de con agentes externos. - Formar redes con
los prototipos de - Formar al profesorado en centros y agentes de la
- Priorizar la competencia necesidades. institución y entorno.
de comunicación competencia espiritual y
lingüística y la - Afrontar el resto de atención a la diversidad. - Culminar el desarrollo de
matemática. competencias básicas. - Plantearse la competen- todas las competencias.
- Evaluar necesidades - Evaluación: de mejora cias espiritual. - Evaluar resultados.
y recursos. y satisfacción. - Evaluar los procesos. - Preparar la visión.
- Elegir materiales y - Informar y colaborar del futuro.
espacios necesarios. con familias.

C. PROGRAMACIÓN ANUAL DEL PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD (1er año)

Sugerimos un modelo con las acciones estructuradas según sus destinatarios, objetivos, nive-
les, temporalización, responsables, indicadores y revisión.
Documentos anexos: esta programación anual incluirá documentos anexos como:
- Programación de los horarios de atención a la diversidad.
- Registros: hojas de demanda, de derivación, modelos de informes de evaluación psicopeda-
gógica, entrevistas, datos personales del alumno, reuniones, etc.
- Modelos de comunicación con familias.
- Agenda o calendario.
P E I | 183
 A. PLAN DE ACCIÓN ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD (4-8 AÑOS)

OBJETIVOS DEST. INDICADORES RESP.

0.1. Proporcionar la estructura
organizativa para el plan
(personas y espacios). 1. Resultados de satisfacción
del profesorado por E. titularidad
Todos
0.2. Fijar la dotación económica encima de 8/10 ptos. E. directivo
ORGANIZACIÓN y el material necesario.
2. Realización de más del
0.3. Diseñar y planificar 85% de las actividades
la formación. programadas en
calendario para atender E. directivo
0.4. Coordinar las programa- Profesorado a la diversidad.
ciones y acciones de Orientación
atención a la diversidad.

EJE COMPETENCIAS OBJETIVOS DEST. INDICADORES RESP.

1.1. Promover una atención Alumno en Tutores
ajustada a las posibilidades grupo Orientación
- Autonomía e iniciativa de cada alumno.
personal: sentimiento de Tutores
1.2. Asegurar un tratamiento Alumno 3. Registro adecuado de
duelo, intrapersonal, valores, Orientación
SOCIOPERSONAL

equilibrado en el desarrollo información, entrevistas y

pensamiento positivo. personal, social y mejora decisiones adoptadas con Tutores
- Comunicación lingüística: de la convivencia. Familias cada alumno, recogidas en [Link]
aprendizaje de la lengua, 1.3. Propiciar en la comunidad actas y carpeta del aula. Orientación
escucha, cooperación. educativa una actitud 2´. Realización de más del Tutores
- Social y ciudadana: respeto de respeto por la 85% de las actividades
Profesores Orientación
a las diferencias, decisiones, diversidad de opiniones, programadas en calendario
motivaciones e intereses. Profesorado
responsabilidad, solidaridad, para atender a la diversidad.
autonomía moral. 1.4. Favorecer la cooperación
entre el profesorado E. directivo E. titular
y las familia.
2.1. Asegurar un tratamiento
equilibrado en el 3´. Registro adecuado de Tutores
desarrollo cognitivo. Alumnado información, entrevistas y Profesorado
- Destrezas básicas: matemática, 2.2. Dar respuesta a las decisiones adoptadas con
lingüística, mundo físico, Orientación
necesidades del conjunto cada alumno, recogidas en
cultural, expresión oral, del alumnado del centro. actas y carpeta del aula.
CONOCIMEINTO

lectura, cálculo, etc. Tutores

2.3. Superar esquemas basados 4. Uso adecuado de documen-
- Aprender a aprender: técnicas en que es el alumno el Familias tos y procedimientos para Profesorado
de organización y de estudio. que tiene el problema para derivación, evaluación Orientación
sustituirlos por un modelo y comunicación entre
- Tratamiento de la informa- profesorado, departamento Tutores
ción: gestionar conocimiento, educativo que se centra
en las medidas educativas Profesores de orientación, familias, Profesorado
matemática, conocimiento e administración educativa Orientación
interacción, cultural y artística: que éstos necesitan.
2.4. Propiciar en la comunidad y agentes externos.
estructuras de aprendizaje.
educativa una actitud de 5. Siguen el ritmo de aprendiza-
respeto por la diversidad E. directivo je el 75% del alumnado. E. titular
de aprendizajes.
3.1. Sensibilizar a los alumnos 6. Mejora en las competencias
y comunidad educativa a espirituales en un 10%
ESPIRITUAL

- Competencia espiritual: una apertura a la diversidad de media por alumno.

apertura a la diversidad cultural y religiosa. Profesorado
Todos 2´. Realización de más del
religiosa, a las preguntas, E. pastoral
a la justicia social, etc. 3.2. Educar en el compromiso 85% de las actividades
social, la ecología, la programadas en calendario
justicia y la paz. para atender a la diversidad.
184 | P E I
 ACCIONES

1) Liderazgo y coaching del equipo de titularidad y directivo: intervenciones en reuniones, actividades emblemáticas, acciones informativas
y entrevistas personales que ejerzan un liderazgo educativo que clarifique la dirección del proyecto educativo. [P.1]
2) Planificación y gestión de recursos. [P.2]
3) Propuesta formativa de los agentes implicados. [P.3]

4) Reuniones para realizar la programación anual de atención a la diversidad en cada nivel educativo. [P.4]
5) Clarificación de responsabilidades de los distintos agentes implicados en la atención a la diversidad.

ACCIONES
6) Desarrollo de medidas preventivas (acogida, integración, acción tutorial, etc.). [P.16]

7) Desarrollo de medidas de acompañamiento: Momentos de duelo, relaciones sociales,etc.

8) Comunicación con las familias a través de la agenda, cuadernos, medios informáticos o teléfono. [P.13]
9) Entrevistas con el alumno y la familia en los casos que sea necesario. [P.11] [P.12]

9´) Entrevistas con el alumno y la familia en los casos que sea necesario. [P.11]
10) Recogida de información del profesorado para las entrevistas con las familias. [P.14]
11) Reuniones del profesorado para afrontar las necesidades y programar la atención a la diversidad. [P.4]

1’) Liderazgo y coaching del equipo titular y directivo.[P.1]

12) Detección y valoración de necesidades educativas. [P.17]

13) Desarrollo de medidas curriculares y organizativas (adaptación del currículo, optatividad, medidas organizativas, refuerzo educativo
permanente, apoyo intensivo en enseñanza del idioma (L2) para alumnado extranjero, apoyo a las necesidades específicas del lenguaje,
apoyo temporal, permanencia de un año más en el curso, desdoble, aceleración de curso, diversificación curricular, programas, aulas
específicas, etc.).

8´) Comunicación con las familias a través de la agenda, cuadernos, medios informáticos o teléfono. [P13]
9´´) Entrevistas con el alumno y la familia en los casos que sea necesario. [P.11] [P.12]

9´´´) Entrevistas con el alumno y la familia en los casos que sea necesario. [[P.11] [P.12]
10´´) Recogida de información del profesorado para las entrevistas con las familias. [P.14]
11´) Reuniones del profesorado para afrontar las necesidades y programar la atención a la diversidad [P.4]

1´´) Liderazgo y coaching del equipo titular y directivo.[P.1]

14) Jornadas interculturales.

15) Celebraciones interreligiosas.

P E I | 185
 B. PROGRAMACIÓN ANUAL DEL PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD (1er año)

DEST ACCIONES

1) Liderazgo y coaching del equipo de titularidad y directivo: intervenciones en reuniones,

actividades emblemáticas, acciones informativas y entrevistas personales que ejerzan
[Link]
[Link]

un liderazgo educativo que clarifique la dirección del proyecto educativo.

2) Planificación y gestión de recursos.

3) Propuesta formativa de los agentes implicados.

4) Programación anual de la organización de atención a la diversidad en cada nivel educativo. [P]

PROFESORES
TUTORES

5) Clarificación de responsabilidades de los distintos agentes implicados en la atención a la diversidad.

11) Reuniones del profesorado para afrontar las necesidades y programar la atención a la diversidad. [P]
ALUMNOS-GRUPO

6) Desarrollo de medidas preventivas (acogida, integración, acción tutorial, etc.). [P]

8) Comunicación con las familias a través de la agenda, cuadernos, medios informáticos o teléfono. [P]
FAMILIAS

9) Entrevistas con el alumno y la familia en los casos que sea necesario. [P]
ALUMNO INDIVID.

12) Detección y valoración de necesidades educativas. [P]

13) Desarrollo de medidas curriculares y organizativas (adaptación del currículo, optatividad, medidas organizativas,
refuerzo educativo permanente, apoyo intensivo en enseñanza del idioma (L2) para alumnado extranjero,
apoyo a las necesidades específicas del lenguaje, apoyo temporal, permanencia de un año más en el
curso, desdoble, aceleración de curso, diversificación curricular, programas, aulas específicas, etc.).
186 | P E I
 Durante este año no se realizan las acciones del plan de atención a la diversidad número: 7 y 10

PLANES
TEMPORALIZACIÓN
OBJ. NIVELES RESPONS. INDICADORES OPERATIVOS REVISIÓN
er o er
1 Tr. 2 Tr. 3 Tr.

X X X [Link]
Plan estratégico de atención
Trianual
0.1. a la diversidad.
0.2. Todos X E. directivo
0.3.

X E. directivo Plan de formación. Trimestral

E. directivo Actas de reuniones.

0.4. X Orientación Calendario de programación Trimestral
Profesorado de Atención a la Diversidad.
Todos
0.1. X E. directivo R.R.I. /R.O.F. Anual

1.1. - 1.2. E. directivo

X X X Acta de reuniones. Trimestral
1.3. - 1.4. Orientación

X Tutores
1.1.
Registros, programación de
1.2. Todos Orientación trimestral
tutoría y carpeta del tutor.
X X X
E. directivo
X

1.1. Tutores Recogida en agenda, carpeta del

1.2. X X X Trimestral
Orientación aula y registros informáticos.
1.4.
Todos
Tutores
1.4. X X X Registros. Trimestral
Orientación

2.1. Profesores
X X X Registros y documentos. Trimestral
2.2. Orientación

2.1. Todos Programaciones. Trimestral

2.2. Profesores
X X X
2.3. Orientación
2.4. Actas. Anual
P E I | 187
 3.2.6. PLAN DE ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL

A. DEFINICIÓN DEL PLAN

Justificación:
- Institucional y estratégica: el carácter propio se concreta en este plan contribuyendo al desa-
rrollo vocacional, que es un proceso que se da a lo largo de toda la vida. En el ámbito esco-
lar, la orientación sobre el mundo académico y las distintas profesiones, así como el entrena-
miento en la toma de decisiones, ayudan a preparar para la vida, poniendo en práctica una
serie de conductas y comportamientos propios de cada persona.
Facilitar la toma de decisiones de cada alumno/a respecto a su itinerario académico y profe-
sional, contribuyendo a mejorar el proyecto de vida.

- Lectura del contexto:

· Intereses: el alumnado presenta un perfil muy variado en el momento de tomar decisiones,
si bien la influencia de las relaciones sociales y familiares, las perspectivas económicas y el
tiempo de ocio cobran un gran protagonismo en la toma de decisiones.
· Potencial: la búsqueda de información es una habilidad con que cuenta el alumnado, si el
objetivo es preciso, responde a su interés y está adecuadamente mediado por el educador.
· Carencias: la cantidad de información, los cambios continuos en educación y la vertiginosa
evolución del mundo laboral son algunas dificultades a vencer con el desarrollo de este plan.
- Justificación legal: art. 27.1, 27.6, 16.1 y 20.1 Constitución Española. Art. 115 y 121 LOE y
legislación en cada comunidad autónoma.

B. PLAN DE ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL (duración: 6 años)

Ejes:
Los ejes sociopersonal y de gestión del conocimiento son el motor inicial para articular este
plan, planteándose como reto el eje espiritual.
Competencias:
En cada eje priorizamos las competencias según el orden en que aparecen nombradas:
- Eje sociopersonal: competencia de autonomía e iniciativa personal / social y ciudadana
- Eje del conocimiento: aprender a aprender / tratamiento de la información y competencia
digital / conocimiento e interacción con el mundo físico / cultural y artística / matemática /
comunicación lingüística.
Pondremos especial énfasis en la competencia para aprender a aprender, al tratarse de un
plan que debe ayudar a desarrollar esquemas mentales que se utilizarán a lo largo de toda la vida.
- Eje espiritual: competencia espiritual.
188 | P E I
Objetivos:

PLANES
Concretan qué resultados viables y evaluables son deseables para conseguir las competencias
de cada eje.
Destinatarios:
Equipo de titularidad, equipo directivo, tutores, profesores, familias, alumnos en grupo y alumno
individual.
Acciones:
Hemos fijado 20 acciones, que se irán incorporando a lo largo de los años hasta completar el plan.
Responsables:
Equipo de titularidad, equipo directivo, equipo pastoral, orientación y tutores.
Indicadores:
Marcamos cinco indicadores para medir el nivel de consecución de los objetivos: cuatro indica-
dores resultado (los nº 1, 2, 3 y 5) y un indicador operativo (el nº 4).
Temporalización:
Se estructura según sus fases de implantación (diseño, difusión, formación y evaluación) y
profundización en los distintos umbrales que permitan pasar de competencias simples a las
complejas.

AÑO 1 AÑO 2 Y 3 AÑO 4 Y 5 AÑO 6

- Implicar a responsables - Implicar a la comunidad
y claustro. educativa. - Implicar a todos
- Implicar y relacionarse
- Formar responsables - Formar a los tutores con agentes externos. en el plan.
y clarificar funciones. sobre el entrenamiento
en toma de decisiones y - Formar al profesorado en - Formar redes con
- Priorizar las selección de información. competencia espiritual, centros y agentes de la
competencias de toma dimensión planetaria institución y entorno.
de decisiones y trata- - Priorizar la competencia
de toma de decisiones de las decisiones y - Culminar el desarrollo de
miento de la información. y tratamiento de pastoral vocacional. todas las competencias.
- Evaluar necesidades la información.
y recursos. - Plantearse la - Evaluar resultados.
- Evaluación de mejora competencia espiritual.
- Elegir materiales y satisfacción. - Preparar la visión
y priorizar la - Evaluar los procesos. del futuro.
temporalización. - Informar y colaborar
con familias.

C. PROGRAMACIÓN ANUAL DEL PLAN DE ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL (1er año)

Sugerimos un modelo con las acciones estructuradas según sus destinatarios, objetivos, nive-
les, temporalización, responsables, indicadores y revisión.
Documentos anexos: esta programación anual incluirá documentos anexos como:
- La programación de orientación académica y profesional para los distintos niveles.
- Modelos de comunicación con familias.
P E I | 189
 A. PLAN DE ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL (4-8 AÑOS)

OBJETIVOS DEST. INDICADORES RESP.

0.1. Proporcionar la estructura

organizativa para el plan. 1. Resultados de satisfacción
del profesorado por E. titularidad
Todos
0.2. Fijar la dotación económica encima de 8/10 ptos. E. directivo
ORGANIZACIÓN y el material necesario.
2. Realización de más del
0.3. Diseñar y planificar 85% de las actividades de
la formación. orientación académica y
profesional programadas E. directivo
0.4. Coordinar las acciones del Profesorado en calendario.
plan y su programación. Orientación

EJE COMPETENCIAS OBJETIVOS DEST. INDICADORES RESP.

1.1. Favorecer al alumnado la 2´. Realización de más del
- Autonomía e iniciativa Tutores
madurez vocacional y los Alumno 85% de las actividades
personal: intrapersonal, Orientación
procesos de decisión, con el programadas en calendario.
SOCIOPERSONAL

valores, pensamiento positivo,

fin de capacitarlos para su
interpersonal, asertividad,
propia autoorientación en el 3. Mejora en la toma de Tutores
escucha, persuasión,
momento actual y futuro. Familias decisiones en un 60 % [Link]
cooperación, etc.
1.2. Ayudar a los alumnos/as en en los cursos claves. Orientación
- Social y ciudadana: toma de la toma de decisiones.
decisiones, responsabilidad, 4. Registro adecuado de
1.3. Proporcionar información a las Tutores
autonomía moral, decisiones, información, entrevistas
familias del alumnado, con Tutores Orientación
ética, compromisos, y decisiones, recogidas
relación al proceso de toma
solidaridad, etc. en la carpeta del aula.
de decisiones de sus hijos.

- Aprender a aprender: saber cómo

se aprende, tomar conciencia Tutores
de las capacidades, hacerse 2.1. Proporcionar una
Alumno Profesorado
consciente de lo que puede orientación académica y
Orientación
hacer por sí mismo y con otros. profesional individualizada
y diversificada. 2´´. Realización de más del
- Tratamiento de la información 85% de las actividades
y competencia digital: buscar, 2.2. Facilitar información sobre programadas en calendario.
CONOCIMIENTO

procesar y comunicar información salidas académicas y Tutores

y transformarla en conocimiento. profesionales a las que Familias Profesorado
3´. Mejora en la toma de
- Conocimiento e interacción con el pueden optar los alumnos Orientación
decisiones en un 60 %
mundo físico: identificar preguntas y sobre el mundo laboral. en los cursos claves.
clave, obtener conclusiones 2.3. Procurar experiencias de
basadas en pruebas y evaluar. búsqueda de información Tutores 4´. Registro adecuado de
- Cultural y artística: apreciar, y toma de decisiones. información, entrevistas
comprender y valorar críticamente. y decisiones, recogidas
2.4. Proporcionar información en la carpeta del aula. Tutores
- Matemática: identificar a las familias del Orientación
razonamientos válidos y alumnado, con relación
la valoración de la certeza al sistema educativo.
fundamentada.
- Comunicación lingüística.

- Competencia espiritual: 5. Mejora en las competencias

3. Sensibilizar a los alumnos
ESPIRITUAL

apertura a la diversidad, a las espirituales en un 10%

y demás miembros de
preguntas, a la justicia social, de media por alumno.
la comunidad educativa Tutores
cuestiones vitales, estética, Todos
a una apertura a la fe 2´´.Realización de más del E. de Pastoral
sentido de la vida, sufrimiento,
y facilitar experiencias 85% de las actividades
alfabetización teológica y bíblica,
espirituales atractivas. programadas en calendario.
expresividad de fe, etc.
190 | P E I
 ACCIONES

1) Liderazgo y coaching del equipo de titularidad y directivo: intervenciones en reuniones, actividades emblemáticas, acciones informativas
y entrevistas personales que ejerzan un liderazgo educativo que clarifique la dirección del proyecto educativo. [P.1]
2) Planificación y gestión de recursos. [P.2]
3) Propuesta formativa de los agentes implicados. [P.3]

4) Programación anual de la orientación académica y profesional en cada nivel educativo. [P.4]

5) Clarificación de responsabilidades de los distintos agentes implicados en la orientación académica y profesional.

ACCIONES
6) Entrenar en la toma de decisiones.
7) Asesorar en la elección de materias.
8) Desarrollar programas de orientación académica, profesional o vocacional (Orión, SAV-R, Orienta…).

9) Comunicación con las familias a través de la agenda, cuadernos, medios informáticos o teléfono. [P.13]
10) Entrevistas con el alumno y la familia en los casos que sea necesario. [P.11] [P.12]
11) Reunión informativa con familias. [P.5]

10´) Entrevistas con el alumno y la familia en los casos que sea necesario. [P.11] [P.12]
12) Recogida de información del profesorado para las entrevistas con las familias. [P.14]
13) Reuniones del profesorado para afrontar las necesidades y programar la orientación académica y profesional. [P.4]

14) Informar sobre el sistema educativo español en particular y sobre otros sistemas educativos de interés.
15) Informar sobre la diversidad de materias y optatividad.
16) Informar sobre el mundo laboral.
17) Realizar y entregar el informe orientador.
8´) Desarrollar programas de orientación académica, profesional o vocacional (Orión, SAV-R, Orienta…).

14´) Informar sobre el sistema educativo español en particular y sobre otros sistemas educativos de interés.
15´) Informar sobre la diversidad de materias y optatividad.
16´) Informar sobre el mundo laboral.
17´) Realizar y entregar el informe orientador.

10´´) Entrevistas con el alumno y la familia en los casos que sea necesario. [P.11] [P.12]
12´) Recogida de información del profesorado para las entrevistas con las familias. [P.14]
13´) Reuniones del profesorado para afrontar las necesidades y programar la orientación académica y profesional. [P.4]
18) Realizar el informe orientador. [P.18]

19) Informar sobre distintos modelos de vocación entre los que se encuentra la religiosa.
20) Celebración de la semana vocacional.

P E I | 191
 B. PROGRAMACIÓN ANUAL DEL PLAN DE ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL (1er año)

DEST. ACCIONES

1) Liderazgo y coaching del equipo de titularidad y directivo: intervenciones en reuniones, actividades

emblemáticas, acciones informativas y entrevistas personales que ejerzan un liderazgo educativo que
clarifique la dirección del proyecto educativo, el rol educativo (no enseñante) y pastoral del claustro.
[Link]
[Link]

2) Planificación y gestión de recursos.

3) Propuesta formativa de los agentes implicados.

4) Programación anual de la orientación académica y profesional en cada nivel educativo. [P]

TUTORES

5) Clarificación de responsabilidades de los distintos agentes implicados en la orientación académica y profesional.

ALUMNOS-GRUPO

6) Entrenar en la toma de decisiones.

7) Asesorar en la elección de materias.

9) Comunicación con las familias a través de la agenda, cuadernos, medios informáticos o teléfono. [P]
FAMILIAS

10) Entrevistas con el alumno y la familia en los casos que sea necesario. [P]

11) Reunión informativa con familias. [P]

18) Entregar el informe orientador. [P]

192 | P E I
 Durante este año no se realizan las acciones del plan de orientación académica y profesional número: 8, 12, 13,14, 15, 16,18, 19 y 20

PLANES
TEMPORALIZACIÓN
OBJ. NIVELES RESPONS. INDICADORES OPERATIVOS REVISIÓN
er er
1 Tr. 2º Tr. 3 Tr.

X X X [Link]
Plan estratégico de orientación
académica y profesional. Trianual
0.1.
0.2. Todos X E. directivo
0.3.

X E. directivo Plan de formación. Trimestral

E. directivo Actas de reuniones.

0.4. X E. Orientación Calendario de programación de Trimestral
Profesorado orientación académica profesional.
Todos

0.1. X E. directivo R.R.I. /R.O.F. Anual

1.1. ESO, Bach,

X X
1.2. FP
Tutores Programación de orientación
1.1. en el marco de la tutoría Trimestral
1.2. Orientación y carpeta del tutor.
ESO, Bach,
1.3. X X
FP
2.1.
2.4.

1.1. Tutores Recogida en agenda, carpeta del

1.2. X X X Trimestral
Orientación aula y registros informáticos.
1.4.

1.3. Tutores
2.1. X X X Registros. Trimestral
2.4. Orientación
Todos
E. directivo
1.3.
Programación de orientación
2.2. X Orientación
en el marco de la tutoría.
2.4.
Tutores Anual

2.1. X Tutores Realización y entrega según formato.

P E I | 193
 3.2.7. PLAN DE ACOGIDA

A. DEFINICIÓN DEL PLAN

Justificación:
- Institucional y estratégica: este plan se diseña para impulsar y estructurar un conjunto de
acciones que contribuyan a la acogida e inserción del alumnado de nueva incorporación y
sus familias. Cobra un protagonismo especial en un modelo de escuela popular, libre y que
acoge con sentido de familia

- Lectura del contexto:

· Intereses: el alumnado, sus familias y el conjunto de la sociedad requieren respuestas que
vincule a los recién incorporados al sistema escolar y procure experiencias enriquecedoras
para el conjunto del alumnado.
· Potencial: la capacidad de relación y acogida es un punto fuerte en el marco de una so-
ciedad plural y global. En el caso de alumnado de procedencia inmigrante este plan puede
convertirse en un potencial para la integración no sólo escolar sino también social.
· Carencias: el individualismo nos plantea multiplicar los esfuerzos en una educación socia-
lizadora. El profesorado necesita afrontar el reto sin prejuicios derivados de las dificultades
que a priori pudieran producirse por las diferencias culturales y educativas.

- Justificación legal: art. 27.1, 27.6, 16.1 y 20.1 Constitución Española. Art. 115 y 121 LOE y
legislación en cada comunidad autónoma.

B. PLAN DE ACOGIDA (duración: 6 años)

Ejes:
Partimos de los tres ejes marcados en el ideario: sociopersonal, gestión del conocimiento y
espiritual.

Competencias:
Priorizamos las competencias del conocimiento y muy especialmente la de comunicación lingüística.
- Eje sociopersonal: competencia de autonomía e iniciativa personal / social y ciudadana.
- Eje del conocimiento: aprender a aprender / conocimiento e interacción con el mundo
físico / comunicación lingüística.
- Eje espiritual: competencia espiritual.

Objetivos:
Concretan qué resultados viables y evaluables son deseables para conseguir las competencias
de cada eje.
194 | P E I
Destinatarios:

PLANES
El equipo de titularidad, equipo directivo, tutores, profesores, familias, alumnos en grupo y
alumno individual.
Acciones:
Hemos fijado 21 acciones, que se irán incorporando año tras año.
Responsables:
Son los que ejecutan cada acción: equipo de titularidad, equipo directivo, equipo pastoral,
orientación, profesores y tutores.
Indicadores:
Marcamos cinco indicadores para medir el nivel de consecución de los objetivos: cuatro indica-
dores resultado (los nº 1, 2, 3 y 5) y un indicador operativo (el nº 4).
Temporalización:
Se estructura según sus fases de implantación (diseño, difusión, formación y evaluación) y de
profundización en los distintos umbrales que permitan pasar de competencias simples a las
complejas.

AÑO 1 AÑO 2 Y 3 AÑO 4 Y 5 AÑO 6

- Implicar a la comunidad
educativa.
- Implicar a responsables - Formar a tutores en - Implicar a todos en
y claustro. competencias de gestión comunidades educativas
del conocimiento. - Implicar a agentes externos: cristianas.
- Formar a responsables. parroquias, grupos y entorno.
- Priorizar las competencias - Formar redes con
- Priorizar las competencias de aprender a aprender, - Formar a tutores en centros y agentes de la
de autonomía e iniciativa conocimiento e interacción competencias espirituales. institución y entorno.
personal, social y ciudadana. con el mundo físico y - Incluir todas las competencias. - Culminar las competencias en
- Evaluar describiendo la desarrollo de competencias
situación inicial, acciones del conocimiento en general. - Evaluación: postest compromisos comunitarios.
y sentimiento de acogida cada dos años. - Evaluar resultados.
- Evaluación: postest cada 2 años.
antes de comenzar el plan. - Conectar con el plan de - Preparar la visión del futuro.
atención a la diversidad
y de convivencia.

C. PROGRAMACIÓN ANUAL DEL PLAN DE ACOGIDA (1er año)

Sugerimos un modelo con las acciones estructuradas según sus destinatarios, y luego sus
objetivos, niveles, temporalización, responsables, indicadores y revisión.
Documentos anexos: esta programación anual incluirá documentos anexos como:
- Programación de acogida para el curso escolar por niveles.
- Registros: entrevistas, datos personales del alumno, reuniones, seguimiento de alumnos guía, etc.
- Agenda o calendario.
P E I | 195
 A. PLAN DE ACOGIDA (4-8 AÑOS)

OBJETIVOS DEST. INDICADORES RESP.

0.1. Proporcionar la estructura
organizativa para el plan. 1. Resultados de satisfacción E. titular
Todos del profesorado por
0.2. Fijar la dotación económica E. directivo
encima de 8/10 ptos.
ORGANIZACIÓN y el material necesario.
2. Realización de más del
0.3. Diseñar y planificar
85% de las actividades
la formación.
programadas en calendario
E. directivo
0.4. Coordinar las para la acogida. (Marcadas
programaciones y Tutores en el registro). Orientación
acciones de acogida. E. pastoral

EJE COMPETENCIAS OBJETIVOS DEST. INDICADORES RESP.

Alumnos 2’. Realización de más del

- Autonomía e iniciativa 85% de las actividades Tutores
en grupo
personal: autoestima, programadas en
1.1. Conseguir la integración en
SOCIOPERSONAL

seguridad en uno mismo, calendario de acogida.

demora de la satisfacción, el nuevo grupo de iguales. Alumnos
3. Resultados de satisfacción Tutores
comprensión de las normas. individualmente
1.2. Asumir con responsabilidad del alumnado implicado
el nuevo reto personal. Familias y sus familias por E. Directivo
- Social y ciudadana: comprender en grupo
la realidad social, respetar encima de 8/10 ptos.
1.3. Acompañar a los nuevos
los valores, las culturas, integrantes en su proceso de Familias 4. Registro adecuado de
Tutores
aceptar y practicar normas conocimiento del colegio. individualmente información, entrevistas y
sociales, comprender la decisiones adoptadas con
Dir. Pedagóg.
realidad social del mundo. Tutores cada alumno, recogidas
en carpeta del aula. Orientación
Profesorado Tutor
- Aprender a aprender: admitir Alumno Profesorado
diversidad de respuestas. individual Orientación
Conocer las propias 2.1. Conocer el sistema escolar E. Directivo
potencialidades y carencias. y las consecuencias 3´. Resultados de satisfacción
que de él se derivan. del alumnado implicado
CONOCIMEINTO

- Conocimiento e interacción
y sus familias por
con el mundo físico: obtener 2.2. Evaluar la situación
encima de 8/10 ptos.
conclusiones basadas en de partida de los
pruebas e interactuar con nuevos alumnos. 4’. Registro adecuado de
el espacio circundante. Familias información, entrevistas y
2.3. Tomar las medidas Orientador
decisiones adoptadas con
- Comunicación lingüística: educativas oportunas para
cada alumno, recogidas
asertividad y escucha. su integración académica.
en carpeta del aula.
- Destrezas básicas en
matemática y con el
mundo físico y cultural.
Alumnos
2’´. Realización de más del Tutores
[Link] información en grupo 85% de las actividades
ESPIRITUAL

- Competencia espiritual: sobre el carácter del centro. Alumno programadas en

apertura a las preguntas, calendario para la acogida. E. directivo
3.2. Sensibilizar actitudes de individual
a la justicia social, a la apertura a las diferentes 5. Mejora en las
diversidad religiosa, etc. creencias y formas de competencias espirituales
E. directivo
entender el mundo y la vida. Familias en un 10% de media del
alumnado implicado. E. de pastoral

196 | P E I
 ACCIONES
1) Liderazgo y coaching del equipo de titularidad y directivo: intervenciones en reuniones, actividades
emblemáticas, acciones informativas y entrevistas personales que ejerzan un liderazgo educativo que clarifique
la dirección del proyecto educativo, el rol educativo (no enseñante) y pastoral del claustro. [P.1]
2) Planificación y gestión de recursos. [P.2]
3) Propuesta formativa de los agentes implicados. [P.3]

4) Programación anual de acogida por etapas, ciclos y cursos. [P.4]

5) Reuniones de preparación y coordinación de las actividades de acogida y de evaluación por niveles. [P.4]

ACCIONES
6) Presentación al grupo del alumno de nueva incorporación (nombre, lugar de procedencia, expectativas).[P.19]
7) Nombramiento de alumnos guía. [P.20]
8) Buscar en el aula el lugar adecuado.
9) Periodo de adaptación en 1º de Educación Infantil. [P.21]

10) Periodo de adaptación (Conocimiento del centro, organización, actividades, cultura).[P.22]

11) Reunión con las familias antes de comienzo del curso (dar a conocer el proyecto educativo del centro). [P.5]

12) Entrevista con la familia.[P.12]

14) Informar a los tutores de la llegada de alumnos nuevos y sus características.[P.23]

14´) Informar al profesorado de la llegada de alumnos nuevos. [P.23]

15) Evaluación inicial. [P.24]
16) Evaluación de la competencia curricular y/o psicopedagógica (si procede). [P.25]
11´) Reunión con las familias antes de comienzo del curso. [P.5]

12´) Entrevista con las familias de alumnos inmigrantes. [P.12]

17) Presentar el estilo y carácter de nuestro centro. [P.26]

18) Analizar las creencias de las culturas de los lugares de procedencia del alumnado.

19) Valorar las demandas religiosas realizadas por al alumno y/o su familia.

11´´) Reunión con las familias antes de comienzo del curso.

´(dar a conocer el carácter propio). [P.5]

P E I | 197
 B. PROGRAMACIÓN ANUAL DEL PLAN DE ACOGIDA (1er año)

DEST. ACCIONES

1) Liderazgo y coaching del equipo de titularidad y directivo: intervenciones en reuniones, actividades

emblemáticas, acciones informativas y entrevistas personales que ejerzan un liderazgo educativo que
clarifique la dirección del proyecto educativo, el rol educativo (no enseñante) y pastoral del claustro.
[Link]
[Link]

2) Planificación y gestión de recursos.

3) Propuesta formativa de los agentes implicados.

4) Programación anual de acogida por etapas, ciclos y cursos. [P]

TUTORES Y PROFESORES

5) Reuniones de preparación y coordinación de las actividades de acogida y de evaluación por niveles. [P]

14) Informar a los tutores de la llegada de alumnos nuevos y sus características.[P]

15) Informar al profesorado de la llegada de alumnos nuevos.[P]

6) Presentación al grupo del alumno de nueva incorporación (nombre, lugar de procedencia, expectativas). [P]
ALUMNOS-GRUPO

7) Nombramiento de alumnos guía. [P]

8) Buscar en el aula el lugar adecuado.

FAMILIAS

11) Reunión con las familias antes de comienzo del curso (dar a conocer el proyecto educativo del centro). [P]

198 | P E I
 Durante este año no se realizan las acciones del plan de acogida número: 9,10,12,13,16,17,18,19,20,21

PLANES
TEMPORALIZACIÓN
OBJ. NIVELES RESPONS. INDICADORES OPERATIVOS REVISIÓN
er er
1 Tr. 2º Tr. 3 Tr.

X X X Plan estratégico de acogida.

[Link] Trianual
0.1
0.2.
Todos X X X Plan de formación.
0.3.
0.4.

X E. directivo Acta de claustros y entrevistas. Trimestral

Calendario de actividades de acogida.

X E. directivo Trimestral
Registro de sesiones realizadas.
Orientación
0.4.
X X X Tutores Calendario de reuniones.

Todos
E. directivo Figura en listas o se ha
1.1. X X X utilizado el documento de Trimestral
Orientación recogida de información.

1.1. X X X Tutores Figura en las actas de las reuniones.

Datos del alumno recogidos

1.1. X X X Anual
en carpeta del tutor.

1.3. X X X Documento de nombramiento. Trimestral

Todos Tutor

El alumno está situado junto Anual

a los alumnos guías, desde su
1.1. X X X
incorporación hasta que termina
el proceso de acompañamiento.

Tutores
E. directivo Anual
1.3. Todos X Calendario de reuniones anual.
E. pastoral
Orientación
P E I | 199
 3.2.8. PLAN DE APOYO AL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

A. DEFINICIÓN DEL PLAN

Justificación:
- Institucional y estratégica: este plan se diseña para impulsar y estructurar un conjunto de ac-
ciones que contribuyen a la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje. Su ámbito de actua-
ción se centra fundamentalmente en el departamento de orientación y completa las acciones
que éste desarrolla fuera de los planes de atención a la diversidad, acción tutorial, conviven-
cia, acogida y orientación académica y profesional.

- Lectura del contexto: el contexto actual hace que prioricemos las competencias del conocimiento.
· Intereses: el alumnado, las familias, el profesorado y los equipos de los centros, necesitan
datos referidos a los niveles de consecución de competencias, de capacidades y objetivos
alcanzados a nivel individual y grupal. Igualmente, se requieren estrategias para la mejora de
las técnicas de trabajo intelectual.
· Potencial: las evaluaciones realizadas por las administraciones educativas, los datos obte-
nidos en los centros como consecuencia de los procesos de evaluación y los resultados
que pueden aportar las pruebas psicopedagógicas, constituyen una abundante fuente
de información que requiere ser analizada para sacar conclusiones que se conviertan en
aprendizaje para la organización.
· Carencias: el profesorado y las familias arrastran la inercia de centrarse fundamentalmente
en rendimientos académicos y en superar niveles, sin prestar toda la importancia que tiene
el desarrollo de competencias y la mejora de estrategias.

- Justificación legal: art. 27.1, 27.6, 16.1 y 20.1 Constitución Española. Art. 115 y 121 LOE y
legislación en cada comunidad autónoma.

B. PLAN DE APOYO AL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE (duración: 6 años)

Ejes:
Priorizaremos el eje de gestión del conocimiento y tendremos en cuenta los otros dos marca-
dos en el carácter propio: sociopersonal, y espiritual.

Competencias:
- Eje sociopersonal: competencia de autonomía e iniciativa personal / social y ciudadana.
- Eje del conocimiento: aprender a aprender / tratamiento de la información y competencia digi-
tal / matemática/ comunicación lingüística / conocimiento e interacción con el mundo físico /
cultural y artística.
- Eje espiritual: competencia espiritual.
200 | P E I
Objetivos:

PLANES
Concretan qué resultados viables y evaluables son deseables para conseguir las competencias
de cada eje.
Destinatarios:
El equipo de titularidad, equipo directivo, tutores, profesores, familias, alumnos en grupo y
alumno individual.
Acciones:
Hemos fijado 19 acciones, que se irán implantando a lo largo de los años.
Responsables:
Equipo de titularidad, equipo directivo, orientación, pastoral.
Indicadores:
Marcamos seis indicadores para medir el nivel de consecución de los objetivos: cinco indica-
dores resultado (los nº 1, 2, 3, 4 y 6) y un indicador operativo (el nº 5).
Temporalización:
Se estructura según sus fases de implantación (diseño, difusión, formación y evaluación) y de
profundización en los distintos umbrales que permitan pasar de competencias simples a las
complejas.

AÑO 1 AÑO 2 Y 3 AÑO 4 Y 5 AÑO 6

- Implicar a responsables - Implicar a la comunidad - Implicar a todos los grupos
y claustro. educativa. - Implicar a agentes externos y que puedan servir de
- Formar responsables - Formar en tratamiento, otros grupos de referencia. referencia: Universidades,
en el conocimiento y análisis y presentación - Formar en evaluación de otros centro, etc.
desarrollo del plan. de información. competencias espirituales. - Formar redes con
- Priorizar las competencias de - Conectar con las - Conectar con competencias centros y agentes de la
gestión del conocimiento. competencias espirituales. institución y entorno.
- Evaluación: pretest para sociopersonales. - Evaluación: postest cada - Incluir todas las competencias.
conocer el punto de partida. - Evaluación: postest cada año, que sirva de pretest - Evaluar resultados .
- Elegir las fuentes para la toma año, que sirva de pretest para años posteriores.
de datos y los materiales. para años posteriores. - Preparar la visión del futuro.

C. PROGRAMACIÓN ANUAL DEL PLAN DE ACOGIDA (1er año)

Sugerimos un modelo con las acciones estructuradas según sus destinatarios, y luego sus
objetivos, niveles, temporalización, responsables, indicadores y revisión.
Documentos anexos: esta programación anual incluirá documentos anexos como:
- Programación de actuaciones, agenda o calendario.
- Registros: datos, reuniones, etc.
- Modelos de circulares.
P E I | 201
 A. PLAN DE APOYO AL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE (4-8 AÑOS)

OBJETIVOS DEST. INDICADORES RESP.

0.1. Proporcionar la estructura
organizativa para el plan.
0.2. Fijar la dotación económica 1. Resultados de satisfacción E. titular
Todos del profesorado por
y el material necesario. E. directivo
ORGANIZACIÓN encima de 8/10 ptos.
0.3. Diseñar y planificar
la formación. 2. Realización de más del
0.4. Coordinar las programa- 85% de las actividades
ciones y acciones del plan programadas.
Orientación E. directivo
de apoyo al proceso de
enseñanza-aprendizaje.

EJE COMPETENCIAS OBJETIVOS DEST. INDICADORES RESP.

- Autonomía e iniciativa Alumnado Orientador
personal: Autoestima, 1.1. Potenciar la orientación,
SOCIOPERSONAL

seguridad en uno mismo, atendiendo a las

demora de la satisfacción, Profesorado 2´.Realización de más del Orientación
particularidades y
comprensión de las normas. 85% de las actividades
necesidades.
Agentes programadas en calendario
- Social y ciudadana: comprender 1.2. Contribuir al desarrollo Orientación
externos 3. Mejora en las competencias
la realidad social, respetar personal y social del
sociopersonales en un 10%
los valores, las culturas, alumnado orientando
de media por alumno.
aceptar y practicar normas procesos emocionales
y prosociales. Orientador
sociales, comprender la Familias
realidad social del mundo.

- Aprender a aprender: saber cómo Alumnado Orientador

se aprende, tomar conciencia 2.1. Colaborar para anticiparse a
de las capacidades, hacerse problemas de aprendizaje y
consciente de lo que puede prevenir el fracaso escolar.
hacer por sí mismo y con otros. Profesorado E. Orientación
2.2. Informar de los datos
- Tratamiento de la información obtenidos por distintas
y competencia digital: analizar, 2´´.Realización de más del
fuentes en el proceso
CONOCIMEINTO

sintetizar, relacionar, hacer Comisión de 85% de las actividades

educativo en el centro.
inferencias y deducciones. Coordinación programadas en calendario.
2.3. Orientar las actuaciones pedagógica
- Conocimiento e interacción de apoyo al proceso de 4. Mejora en las competencias Orientador
con el mundo físico: identificar enseñanza/aprendizaje. Órganos de del conocimiento en un
preguntas claves. Gob. y gestión 10% de media por alumno.
2.4. Asesorar a los órganos
- Cultural y artística: de gobierno yen los 5. Registro adecuado de
apreciar, comprender y aspectos metodológicos Familias información, entrevistas Orientador
valorar críticamente. para revisar el PEC. y decisiones adoptadas
- Matemática: identificar 2.5. Contribuir al desarrollo con cada alumno.
razonamientos válidos. de las competencias con
- Comunicación lingüística: buscar, planes de técnicas de Agentes
recopilar y expresar e interpretar estudio y trabajo intelectual. E. Orientación
externos
diferentes tipos de discursos.

- Competencia espiritual: 6. Mejora en las competen-

ESPIRITUAL

apertura a la diversidad, a las cias espirituales en un 10%

3.1. Colaborar en el
preguntas, a la justicia social, de media por alumno.
descubrimientos y Alumnado
cuestiones vitales, estética, E. Pastoral
valoración de nuevas Familias 2’.Realización de más del
sentido de la vida, sufrimiento,
culturas y creencias. 85% de las actividades
alfabetización teológica y
bíblica, expresividad de fe, etc. programadas en calendario.
202 | P E I
 ACCIONES
1) Liderazgo y coaching del equipo de titularidad y directivo: intervenciones en reuniones, actividades
emblemáticas, acciones informativas y entrevistas personales que ejerzan un liderazgo educativo que clarifique
la dirección del proyecto educativo, el rol educativo (no enseñante) y pastoral del claustro. [P.1]
2) Planificación y gestión de recursos. [P.2]
3) Propuesta formativa de los agentes implicados. [P.3]

4) Programación anual de las acciones del plan por etapas, ciclos y cursos. [P.4]
5) Reuniones de presentación y análisis de la información obtenida en el tratamiento de datos. [P.4]

ACCIONES
6) Evaluación colectiva de alumnos en distintos niveles educativos (Test). [P.27]
7) Elaboración de informes de los alumnos evaluados. [P.28]
8) Presentar resultados y realizar propuestas de medidas de intervención con el alumnado.
9) Dar a conocer programas para mejorar competencias del eje sociopersonal.

10) Contactar y coordinarse con instituciones o agentes externos.

11) Entrega de informes de pruebas colectivas (Test.) [P.5]

12) Impulsar y/o realizar formación a las familias.
13) Orientar a las familias en entrevistas individuales. [P.12]

6´) Evaluación colectiva de alumnos en distintos niveles educativos (Test). [P.27]

7´) Elaboración de informes de los alumnos evaluados. [P.28]
14) Analizar y presentar resultados provenientes de distintas fuentes de información (evaluaciones externas, resultados del centro, etc.).
8´) Presentar resultados y realizar propuestas de medidas de intervención con el alumnado.
9´) Dar a conocer programas para mejorar competencias del eje de gestión del conocimiento.
15) Potenciar las técnicas de trabajo intelectual.

16) Participación en la comisión de coordinación pedagógica, asesorando en aspectos psicopedagógicos

y metodológicos para elaborar, aplicar y revisar el proyecto educativo del centro.
17) Participar en reuniones.
18) Asesorar a los órganos de gobierno y gestión.

11´) Entregar informes de pruebas colectivas (Test). [P.5]

12´) Impulsar y/o realizar formación a las familias.
13´) Orientar a las familias en entrevistas individuales. [P.12]

10´) Contactar y coordinarse con instituciones o agentes externos.

19) Impulsar jornadas, campañas y celebraciones interculturales.

P E I | 203
 B. PROGRAMACIÓN ANUAL DEL PLAN DE APOYO AL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE (Ejemplos)

DEST ACCIONES

1) Liderazgo y coaching del equipo titular y directivo: Intervenciones en reuniones, actividades emblemáticas,
[Link]

acciones informativas y entrevistas personales que ejerzan un liderazgo educativo que clarifique
[Link]

la dirección del proyecto educativo, el rol educativo (no enseñante) y pastoral del claustro.

2) Planificación y gestión de recursos.

3) Propuesta formativa de los agentes implicados.

[Link]ÓN

4) Programación anual de las acciones del plan por etapas, ciclos y cursos. [P]

5) Reuniones de presentación y análisis de la información obtenida en el tratamiento de datos. [P]

ALUMNOS

6) Evaluación colectiva de alumnos en distintos niveles educativos (Test). [P]

7) Elaboración de informes de los alumnos evaluados. [P]

11) Entrega de informes de pruebas colectivas (Test). [P]

FAMILIAS

12) Impulsar y/o realizar formación a las familias.

13) Orientar a las familias en entrevistas individuales. [P]

PROFESORES
TUTORES

14) Analizar y presentar resultados provenientes de distintas fuentes de

información (evaluaciones externas, resultados del centro, etc.).

16) Participación en la comisión de coordinación pedagógica, asesorando en aspectos psicopedagógicos

COLEGIADOS

y metodológicos para elaborar, aplicar y revisar el proyecto educativo del centro.

ÓRGANOS

17) Participar en reuniones.

18) Asesorar a los órganos de gestión y gobierno.

204 | P E I
 Durante este primer año no se realizan las acciones del plan de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje número: 8, 9, 10,15 y 19.

PLANES
TEMPORALIZACIÓN
OBJ. NIVELES RESPONS. INDICADORES OPERATIVOS REVISIÓN
1er Tr. 2º Tr. 3er Tr.

X X X E. titularidad
0.1. Plan estratégico. Anual
0.2. Todos
E. titularidad
0.3. X
E. directivo

X E. directivo Plan de formación. Trimestral

X
Calendario de reuniones.
Todos E. directivo Trimestral
0.4. Acta de claustros.
X X

X X X Calendario de actividades.
1.1.
1.2. Todos Orientador Realización de informes Trimestral
2.1. X X X según modelo.

X X X

2.2. Calendario de reuniones.

2.5. Todos Orientador Trimestral
X X X Registros de entrevistas.
1.2.

X X X

2.1.
2.2.
Todos X X X Orientación Calendario de reuniones. Trimestral
2.3.
2.5.

X X X
2.2.
Calendario de reuniones y actas. Trimestral
2.3. Todos Orientador
2.4. X X X

X X X
P E I | 205
 3.2.9. PLAN DE FOMENTO DE LA LECTURA

A. DEFINICIÓN DEL PLAN

Justificación:
- Institucional y estratégica: en la actualidad, la comunicación y las habilidades de lectura y
comprensión de la información siguen siendo unos de los pilares fundamentales en la adqui-
sición de conocimiento. La mayor parte de lo que aprendemos forma parte de nuestro pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje, una vez que pasa el primer filtro de procesamiento humano:
la lectura.
El acceso y la oferta de información en nuestro mundo crecen exponencialmente, mientras
que su procesamiento se incrementa linealmente, debido a que nuestras habilidades para
procesar la información y nuestro tiempo son limitados.
En esta línea, las habilidades lectoras de las personas resultan cruciales. Fomentar la lectura
se ha convertido en uno de las funciones básicas de toda institución educativa. Hoy, nues-
tros alumnos necesitan más que nunca leer para comprender y expresarse con éxito, en
definitiva, leer para comprender el mundo, mejorar el aprendizaje en otros ámbitos del cono-
cimiento y comunicar eficientemente. La lectura, como elemento indivisible de la competencia
lingüística, es una parte fundamental del currículo que no puede quedarse reducida al trabajo
en el aula, sino que debe impulsarse desde todos los ámbitos de la comunidad educativa.

- Lectura del contexto: el contexto actual hace que prioricemos el fomento de la lectura incardi-
nado desde la competencia en comunicación lingüística, la competencia social y ciudadana
y la competencia cultural y artística –acerca de la dimensión cultural propia de toda lengua- y
la competencia para aprender a aprender –relacionada con la propia reflexión acerca de los
procesos de aprendizaje de la lengua en relación a la organización de la información y el ma-
nejo de rutinas/estrategias explícitas de aprendizaje y pensamiento-.
· Intereses: las actuales herramientas de la información y la comunicación han creado nuevas
modalidades lectoras. La lectura en pantalla, el salto entre hipervínculos y la creación de re-
laciones y asociaciones entre ideas suponen un gran potencial para el fomento de la lectura
en nuestros alumnos. Los resultados de las estadísticas en este sentido son claros: hoy se
lee más y en más variados soportes que nunca antes (pantallas, libros, revistas, etc.).
· Potencial: la gran variedad de materiales gratuitos disponibles para el lector en formato pan-
talla, la inmediata irrupción de lectores de libros digitales y la irrupción de los portátiles en
las aulas, van a brindarnos nuevas opciones de lectura que además, ejercerán un encan-
tamiento del formato libro convirtiéndolo en un objeto de coleccionista y cargándolo de un
nuevo sentido de unicidad.

206 | P E I
 · Carencias: la lectura reposada y reflexiva, entendida como serie de procesos y narraciones

PLANES
claramente lineales se ven desdibujadas en las nuevas formas de lectura. Además, recurrir
a las formas de lectura individuales y sin procesos de animación y vinculación con la vida
de los lectores son uno de los grandes males en las estrategias pedagógicas del profesora-
do. Por otro lado, las barreras personales de educadores y padres para incardinar la lectura
a través de las TICs son también una carencia que puede volverse en contra del propio
proceso de animación haciendo que la lectura se relacione única y exclusivamente con las
lecturas obligatorias.

- Justificación legal: art. 27.1, 27.6, 16.1 y 20.1 Constitución Española y reciente legislación
de las comunidades autónomas acerca de sus programas y medidas para el fomento de la
lectura.

B. PLAN PLURIANUAL DE FOMENTO DE LA LECTURA (duración: entre 4 y 8 años)

Duración:
La duración de este plan será de seis años.

Ejes:
Partimos de los tres ejes marcados en el ideario: sociopersonal, gestión del conocimiento y
espiritual.

Competencias:
En este plan se priorizan las competencias de la gestión del conocimiento y sociopersonales
relacionadas con la comunicación:
- Eje sociopersonal: competencia de autonomía e iniciativa personal / comunicación lingüística /
social y ciudadana.
- Eje del conocimiento: aprender a aprender / tratamiento de la información y competencia
digital / matemática / conocimiento e interacción con el mundo físico / cultural y artística.
- Eje espiritual: competencia espiritual.

Objetivos:
Concretan qué resultados viables y evaluables son deseables para conseguir las competencias
de cada eje.

Destinatarios:
Equipo titular, equipo directivo, tutores, profesores, familias, alumno en grupo y alumno individual.

Acciones:
Para potenciar la competencia en comunicación lingüística y promocionar la creación de una
gran comunidad educativa y lectora en el centro, el desarrollo de este plan se articula en tres

P E I | 207
 grandes ejes. En primer lugar, tomando como pilar central el área de lengua castellana y de
las lenguas propias de las comunidades autónomas con acciones específicas y propias para
mejorar la expresión y comprensión de los alumnos que, en segundo lugar, se desarrolla en
relación con actividades propias para cada área del currículo. Finalmente, en un tercer nivel, se
desarrollan un conjunto de acciones en el centro.
Hemos fijado 33 acciones, la mayoría de las cuales se repite año tras año.

Responsables:
Equipo titular, equipo directivo, equipo pastoral, orientación y tutores.

Indicadores:
Marcamos cinco indicadores de resultado (los nº 1, 2, y 3) y uno operativo (el nº 4).

Temporalización:
Proponemos la siguiente temporalización:

AÑO 1 AÑO 2 Y 3 AÑO 4 Y 5 AÑO 6

- Implicación y
- Diseño, difusión y potenciación de la
sensibilización acerca - Implicación de
formación del resto agentes externos:
del plan. Elección de profesores la
de coordinador. bibliotecas otros
comunidad educativa. centros educativos,
- Inicio del proceso - Impulso del uso y instituciones y entorno.
de formación la renovación de la
del profesorado - Nueva formación - Evaluación del plan
biblioteca escolar. del profesorado.
y adquisición de y el resultado en
nuevo material. - Potenciación de la adquisición de
- Potenciación de
actividades del área actividades del competencias.
- Línea base de de lengua castellana y
evaluación: pretest a conjunto de las áreas - Preparación de futuras
de las lenguas propias del currículo.
alumnos y profesores. de comunidades decisiones estratégicas.
- Potenciación de las autónomas. - Nueva evaluación
clases y apoyos del progreso del
- Nueva evaluación alumnado en lectura
de las áreas de del progreso del
lenguas castellana y competencia
alumnado en lectura en comunicación
y lenguas propias y competencia
de las comunidades lingüística.
en comunicación
autónomas. lingüística.

208 | P E I
C. PROGRAMACIÓN ANUAL DEL PLAN DE FOMENTO DE LA LECTURA (1er año)

PLANES
Sugerimos un modelo con las acciones estructuradas según sus destinatarios, objetivos, nive-
les, temporalización, responsables, indicadores y revisión.
Documentos anexos: esta programación anual incluirá documentos anexos como:
- El análisis inicial de acciones que ya se están desarrollando en el centro para el fomento de la
lectura.
- Las fichas y escalas de evaluación acerca de gustos, preferencias y hábitos de alumnos,
padres y profesores con la lectura.
- Registros: entrevistas, datos personales del alumno, reuniones, seguimiento de alumnos con
necesidades educativas en la competencia en comunicación lingüística, etc.
- Banco de recursos de actividades para el fomento de la lectura, unidades didácticas de
todas las áreas, materiales como magazines, revistas, periódicos, propuestas de lectura de
libros, guías de lectura en las bibliotecas, etc.

P E I | 209
 A. PLAN DE FOMENTO DE LA LECTURA (4-8 AÑOS) (Tabla 1/2)

OBJETIVOS Dest. INDICADORES RESP.

Equipo
0.1. Proporcionar la estructura directivo
organizativa que permita Entidad titular
el desarrollo del plan. E. directivo
Equipo
0. 2. Mejorar la dotación directivo 1. Resultados de satisfacción
de libros y todo tipo del profesorado en
ORGANIZACIÓN de nuevos soportes más de 7 puntos.
lectores de la
2. Realización del 75% de las E. directivo
comunidad educativa.
actividades programadas
0.3. Mejorar el hábito lector y en el plan y el calendario.
la atmósfera de lectura del Profesorado
E. directivo
centro con el profesorado con el
y demás integrantes de liderazgo de
la comunidad educativa. la figura del
coordinador.

EJE COMPETENCIAS OBJETIVOS DEST. INDICADORES RESP.

Profesorado
1”.Resultados de satisfacción Coordinador
del alumnado en del plan y
más de 7 puntos. especial
atención
2”.Realización del 75% de las al depar-
actividades programadas tamento
Alumnos
en el plan y el calendario. de lengua
castellana o
4. Registro adecuado de lengua propia
información, materiales de las co-
y elaboración de munidades
- Competencia sistémica del au- carteles informativos. autónomas.
la y del centro en la organiza-
ción e implementación del plan. 1.1. Impulsar la lectura en E. directivo o,
SOCIOPERSONAL

todos los miembros de la 1”. Resultados de satisfacción

en su caso,
- Competencia interpersonal comunidad educativa. Familias y del profesorado y familias de departa-
y comunicativa: asertividad, agentes ex- alumnos en más de 7 puntos. mentos de
escucha, persuasión, 1.2. Potenciar la creación de ternos del lengua con el
cooperación, etc. redes con centros edu- 2”.Realización del 75% de las
entorno liderazgo de
cativos u otros agentes actividades programadas
la figura del
- Competencia social y ética: externos como bibliotecas en el plan y el calendario. coordinador.
toma de decisiones, respon- y otras instituciones.
sabilidad, solidaridad,
autonomía moral, etc. 1”.Resultados de satisfacción
del alumnado y familias de
alumnos en más de 7 puntos. E. directivo o,
en su caso,
2”.Realización del 75% de las departamen-
actividades programadas tos de
Todos
en el plan y el calendario. lengua con el
liderazgo de
4. Registro adecuado de la figura del
encuentros, actas y coordinador.
actividades con otras
entidades o centros.

210 | P E I
 ACCIONES

1) Liderazgo y coaching del equipo de titularidad y directivo: Diseño de los pilares del plan, acciones
informativas y entrevistas personales para ejercer liderazgo educativo. [P.1]
2) Reuniones para decidir: Las posibilidades de inversión económica (estudios de financiación, búsqueda de recursos alternativos,
hermanamientos con otros centros y bibliotecas, prioridades de la entidad titular, etc.) y sobre los recursos del centro y organización
de medios y recursos físicos y humanos (materiales multimedia, biblioteca, profesorado de apoyo, aulas, horarios, etc.). [P.2]
3) Propuesta de cursos de formación para capacitar a los educadores en la competencia de comunicación
lingüística en lenguas extranjeras e iniciar los procesos de habilitación. [P.3]
4) Elección de un coordinador que guíe el proyecto de desarrollo del plan de fomento de la lectura. [P.4]
5) Propuesta de prioridades para elaborar el plan de fomento de la lectura: seguimiento, revisión y liderazgo sobre su realización. [P.4]
6) Sesiones de seguimiento y evaluación del plan, hoja de ruta y equipo de trabajo (una por trimestre) [P.4]
7) Sesiones para la introducción de actividades de enseñanza-aprendizaje relacionadas con la promoción
y fomento de la lectura en los planes de los diferentes departamentos didácticos.

ACCIONES
8) Entrenamiento en las competencias sociopersonales propuestas para cada ciclo a través de
cuentos, fábulas y otras lecturas asignadas en coordinación con el PAT.
9) Proporcionar la opción de club de lectura, teatro, creación literaria u otras modalidades en las actividades extraescolares.
10) Potenciación de la oferta educativa no formal para la promoción de la lectura: grupos de teatro, enlaces la página web
del centro, apertura permanente de la biblioteca en recreos y horarios de comedor o por las tardes, etc.
11) Elaboración de carteles, anuncios, corcheras y creación de sugerencias de rutas literarias en las paredes y zonas comunes del centro.
12) Apertura permanente de la biblioteca del centro y adquisición de materiales varios.
13) Creación del rincón, corchera o biblioteca en todas las aulas del centro.
14) Celebración del día del libro (23 de abril) o de autores destacados.

15) Sesiones informativas de sensibilización e información a la comunidad educativa, presentación y participación de padres y otros educa-
dores para la presentación del plan de fomento de la lectura y las decisiones que proceda informar adoptadas por la entidad titular. [P.5]
16) Sesiones de información y comunicación a otros medios externos del entorno: otros centros educativos del entorno o de la entidad titular,
instituciones y sesiones de información del papel del AMPA. [P.5]
17) Conferencias y jornadas formativas acerca de la dramatización de cuentos, como narrar historias, cuenta cuentos, fomento de la lectura, etc.

18) Propuesta de prioridades para la elaboración de redes de comunicación bibliotecas, relación a través de blogs y comunicación con la web
del centro y creación de espacios de participación para publicitar actividades y opciones de otras instituciones que también trabajen por el
fomento de la lectura.

P E I | 211
 A. PLAN DE FOMENTO DE LA LECTURA (4-8 AÑOS) (Tabla 2/2)

EJE COMPETENCIAS OBJETIVOS DEST. INDICADORES RESP.

1”.Resultados de Equipo
satisfacción del directivo
profesorado en o, en su
más de 7 puntos. caso,
depar-
2”.Realización del 75% tamentos
Profesorado de las actividades de lengua
programadas en el con el
plan y el calendario. liderazgo
de la
4. Registro adecuado de figura del
materiales de formación coordi-
y jornadas de trabajo. nador.
2.1. Mejorar la comunica-
GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO

ción de los alumnos.

- Competencia de 2.2. Impulsar el aprendizaje

comunicación lingüística. de contenidos
curriculares y el
- Competencia para dominio de otras
aprender a aprender e competencias a través
investigación e innovación de la competencia
en la competencia de en comunicación
lingüística.
comunicación lingüística.
2.3. Atender a las necesi- 3. Mejora de la
dades de los alumnos competencia en
con más dificultades comunicación Profeso-
en la comunicación. Alumnos
lingüística en lenguas rado
extranjeras:
10% por alumno.

3. Mejora de la Profesora-
ESPIRITUAL

3.0. Facilitar experiencias competencia en do en

espirituales en comunicación relación
- Competencia espiritual contextos educativos Todos
lingüística y con el
interculturales e
competencia espiritual: Equipo de
interreligiosos.
10% por alumno. pastoral

212 | P E I
 ACCIONES

19) Sesiones de formación para el profesorado y mejora de la competencia en comunicación lingüística para fomentar la lectura,
crear unidades didácticas entre diversas áreas tomando la lectura de materiales, cuentos o libros como eje central del proceso
y organización de actividades didácticas en torno a la lectura en cualquier área del currículo.

20) En todas las etapas, en las clases de lengua castellana o lenguas propias de las comunidades autónomas se potencia la lectura
de un determinado número de libros por trimestre.
21) Evaluación colectiva de alumnos en distintos niveles educativos (Test) .[P.27]
22) Elaboración de informes de los alumnos evaluados. [P.28]
23) Potenciar los desdobles y agrupamientos flexibles en la enseñanza de lengua castellana o lenguas propias de las comunidades
autónomas e introducir la competencia en comunicación lingüística como pilar a potenciar en las horas de refuerzo y apoyo.
24) Establecimiento de, al menos, tres sesiones anuales en cada una de las áreas del currículo para el trabajo en la biblioteca.
25) Grupos y tareas en equipo en el propio aula para el fomento de la lectura en relación a cada una de las áreas del currículo (una
al trimestre por área).
26) Sesiones específicas acerca del tratamiento de la información en la sociedad del conocimiento (medios de comunicación, cine,
música, publicidad, prensa, etc.).
27) Actividades específicas entre diferentes áreas para la promoción de la creación literaria: libro viajero en infantil y primaria y
libro colaborativo en secundaria.
28) Oferta alternativa de actividades extraescolares o asignaturas para el fomento de la lectura en la optatividad de secundaria.
29) Crear un banco de materiales, adaptaciones del currículo y unidades didácticas para el profesorado del centro.
30) Creación de un tiempo diario para la lectura personal en el horario escolar.

31) Fomentar la creación literaria de narraciones y experiencias personal como medio de expresión de la fe y la apertura a la
trascendencia.
32) Potenciar la lectura de cuentos y otras narraciones en oraciones.
33) Permitir el acercamiento y la vivencia espiritual con la lectura.

P E I | 213
 B. PROGRAMACIÓN DE FOMENTO DE LA LECTURA (Muestras del 1º año)

DEST.
EQUIPO DIRECTIVO ACCIONES

1) Liderazgo y coaching del equipo de titularidad y directivo: diseño del plan. [P]
2) Reuniones para decidir: las posibilidades de inversión económica y sobre los recursos del centro y
organización de medios y recursos físicos y humanos. [P]

3) Propuesta de cursos de formación. [P.3]

4) Elección de un coordinador del plan de fomento de la lectura. [P]
SORADO
PROFE-

5) Propuesta de prioridades para elaborar el plan de fomento de la lectura. [P]

6) Sesiones de seguimiento y evaluación del plan, hoja de ruta y equipo de trabajo. [P]

10) Potenciación de la oferta educativa no formal para la promoción de la lectura: grupos de teatro, enlaces la
página web del centro, apertura permanente de la biblioteca, etc.
ALUMNOS

11) Elaboración de carteles, anuncios, corcheras y creación de sugerencias de rutas literarias en las zonas
comunes del centro.
12) Apertura permanente de la biblioteca del centro y adquisición de materiales varios.
13) Creación del rincón, corchera o biblioteca en todas las aulas del centro.
Y ENTORNO

15) Sesiones informativas de sensibilización e información a la comunidad educativa. [P]

FAMILIAS

16) Sesiones de información y comunicación a otros medios externos del entorno. [P]
17) Conferencias y jornadas formativas acerca de la dramatización de cuentos, como narrar historias, cuenta
cuentos, fomento de la lectura, etc.

20) En todas las etapas, en las clases de lengua castellana o lenguas propias de las comunidades
autónomas se potencia la lectura de un determinado número de libros por trimestre.
21) Evaluación colectiva de alumnos en distintos niveles educativos (Test). [P]
22) Elaboración de informes de los alumnos evaluados. [P]
ALUMNOS

23) Potenciar los desdobles y agrupamientos flexibles en la enseñanza de lengua castellana o lenguas
propias de las comunidades autónomas e introducir la competencia en comunicación lingüística como
pilar a potenciar en las horas de refuerzo y apoyo.
24) Establecimiento de, al menos, tres sesiones anuales en cada una de las áreas del currículo para el
trabajo en la biblioteca.
31) Fomentar la creación literaria de narraciones y experiencias personal como medio de expresión de la
fe y la apertura a la trascendencia.
32) Potenciar la lectura de cuentos y otras narraciones en oraciones.
214 | P E I
 Durante este año no se realizan las acciones del plan número 7-9, 14, 18, 19, 25-30 y 33.

PLANES
TEMPORALIZACIÓN
OBJ. NIVELES RESPONSAB. INDICADORES REVISIÓN
1er Tr. 2º Tr. 3er Tr.

Presupuesto y
Entidad titular memoria económica.
Todos X Trianual
E. directivo Plan de formación.
Organigrama y horarios.
0.1.
0.2. Actas de las reuniones.
X
E directivo o, en su caso,
departamentos de lengua Programaciones de
Todos los departamentos y Anual
con el liderazgo de la
figura del coordinador redacción de los otros
X X X planes del centro.

Número de activida-
Profesorado es desarrolladas.
Coordinador del plan Encuestas de
y especial atención satisfacción y evaluación.
Todos X al departamento de Trimestral
lengua castellana o Registro de cartelería
lengua propia de las y documentación y
1.1. materiales para el
1.2. comunidades autónmas
fomento de la lectura.

E. directivo o, en su caso, Actas de reuniones.

departamentos de lengua
Todos X X Resúmenes de Anual
con el liderazgo de la
figura del coordinador convocatorias.

Evaluaciones de los
2.1. alumnos, portfolios,
2.2. manejo efectivo de la
Todos X X X Profesorado Trimestral
2.3. lengua en la vida del
centro y en el tiempo de
la clase en cuestión.

P E I | 215
 3.2.10. PLAN DE PLURILINGÜISMO (DURACIÓN: ENTE 5 Y 8 AÑOS)

A. DEFINICIÓN DEL PLAN DE PLURILINGÜISMO

Justificación:
- Institucional y estratégica: en la actualidad, la comunicación y el aprendizaje de nuevas len-
guas se han convertido en competencias imprescindibles para el desarrollo integral de nues-
tros alumnos. La competencia lingüística para la comunicación en lenguas extranjeras es una
parte fundamental del currículo que no puede quedarse reducida al trabajo en el aula, sino
que debe impulsarse desde todos los ámbitos de la comunidad educativa. El modelo de plan
de plurilingüismo que presentamos a continuación, ofrece una propuesta escalonada, orga-
nizada y sistemática que, en virtud de los objetivos y recursos del centro, permite impulsar la
comunicación y el aprendizaje de lenguas extranjeras desde las actividades más comunes
del día a día del centro, como los juegos en el patio, las horas de comedor y los anuncios y
carteles de los pasillo y aulas, hasta un modelo avanzado de innovación pedagógica en el
proceso de enseñanza-aprendizaje para el trabajo y desarrollo de contenidos a través del uso
y la comunicación de una nueva lengua.

- Lectura del contexto: el contexto actual hace que prioricemos la enseñanza de nuevas lenguas in-
cardinada desde la competencia en comunicación lingüística, la competencia social y ciudadana
y la competencia cultural y artística –acerca de la dimensión cultural de toda lengua y la dimensión
intercultural y mediadora de todo aprendiz de una nueva lengua- y la competencia para aprender
a aprender –relacionada con la propia reflexión acerca de los procesos de aprendizaje de una
nueva lengua-.
· Intereses: los alumnos conectan con todo tipo de música, series de televisión, anuncios y
un variado elenco de revistas y plataformas multimedia en lenguas extranjeras.
· Potencial: el acceso a todo este tipo de materiales se ha extendido mucho gracias a
internet y nos resulta fácil poder conectar con los intereses de los alumnos. Por otro lado,
hay que aprovechar la realización de todo tipo de actividades lúdicas o no formales como
soporte de apoyo en el conjunto de la vida del centro y paralelo a las horas propias y aca-
démicas de la lengua extranjera en el horario escolar.
· Carencias: la poca tradición de aprendizaje de lenguas de nuestro país nos obliga a poten-
ciar el esfuerzo porque los alumnos estén en relación y hagan una práctica efectiva de la
nueva lengua a aprender fuera de las horas de clase propia. Hay que enfatizar el compo-
nente comunicativo en el aprendizaje de una nueva lengua.

- Justificación legal: art. 27.1, 27.6, 16.1 y 20.1 Constitución Española y reciente legislación
de las comunidades autónomas acerca de sus programas de centros bilingües y plurilingües.

216 | P E I
B. PLAN PLURILINGÜE

PLANES
Duración:
La duración de este plan será de seis años.

Ejes:
Partimos de los tres ejes marcados en el ideario: sociopersonal, gestión del conocimiento y
espiritual.

Competencias:
En este plan se priorizan las competencias de la gestión del conocimiento y las competencias
sociopersonales relacionadas con la comunicación:
- Eje sociopersonal: competencia de autonomía e iniciativa personal / comunicación lingüística /
social y ciudadana.
- Eje del conocimiento: aprender a aprender / tratamiento de la información y competencia
digital / matemática / conocimiento e interacción con el mundo físico / cultural y artística.
- Eje espiritual: competencia espiritual.

Objetivos:
Concretan qué resultados viables y evaluables son deseables para conseguir las competencias
de cada eje.

Destinatarios:
Equipo titular, equipo directivo, tutores, profesores, familias, alumno en grupo y alumno individual.

Acciones:
Para potenciar la competencia comunicativa en lenguas extranjeras es conveniente que la
comunidad educativa se implica en un proceso conjunto y organizado a largo plazo que cubra,
acorde a los recursos de cada centro y entidad, la formación del profesorado, la potenciación
de las clases y apoyos en lengua extranjera, el aprendizaje integrado de contenidos y lengua
extranjera (AICLE) y el uso de la nueva lengua en situaciones cotidianas de la vida del centro.
Hemos fijado 30 acciones, la mayoría de las cuales se repite año tras año.

Responsables:
Equipo titular, equipo directivo, equipo pastoral, orientación y tutores.

Indicadores:
Marcamos cinco indicadores de resultado (los nº 1, 2, y 3) y uno operativo (el nº 4).

P E I | 217
 Temporalización:
El plan de plurilingüismo busca involucrar a todos los educadores en la opción por el apren-
dizaje de una nueva lengua, lograr un cambio didáctico en el aula y configurar comunidades
educativas que pueden utilizar más de una lengua.

AÑO 1 AÑO 2 Y 3 AÑO 4 Y 5 AÑO 6

- Diseño, difusión y
sensibilización acerca - Implicación y
del plan. Elección potenciación de la
de coordinador. - Implicación de agentes
formación del resto externos e intercambios
- Inicio del proceso de profesores la lingüísticos.
de formación comunidad educativa.
- Nueva formación - Evaluación del plan
del profesorado, - Organización de y el resultado en
habilitación, formación del profesorado.
actividades y acciones la adquisición de
en AICLE y adquisición del centro haciendo uso competencias.
de nuevo material. - Enseñanza de
de lenguas extranjeras. contenidos en,
al menos, dos - Preparación de futuras
- Línea base de - Enseñanza de decisiones estratégicas.
evaluación: pretest a asignaturas del horario
contenidos en una escolar a través de
alumnos y profesores. asignatura del horario la comunicación de
- Potenciación de las escolar a través de lenguas extranjeras.
clases y apoyos de la comunicación de
las asignaturas de lenguas extranjeras.
lenguas extranjeras.

218 | P E I
C. PROGRAMACIÓN ANUAL DEL PLAN PLURILINGÜE (1er año)

PLANES
Sugerimos un modelo con las acciones estructuradas según sus destinatarios, objetivos, nive-
les, temporalización, responsables, indicadores y revisión.
Indicadores: en la tabla únicamente especificamos los indicadores operativos.
Documentos anexos: esta programación anual incluirá documentos anexos como:
- El análisis inicial de acciones que ya se están desarrollando en el centro para la mejora de la
enseñanza de idiomas.
- Las fichas del conocimiento de idiomas de los profesores del centro para ofrecer diferentes
responsabilidades en el plan.
- Registros: entrevistas, datos personales del alumno, reuniones, seguimiento de alumnos
guía, etc.
- Banco de recursos de actividades AICLE, unidades didácticas en otras lenguas y materiales
como magazines, revistas, periódicos, etc., en otras lenguas.

P E I | 219
 C. PLAN DE PLURILINGÜISMO PLURIANUAL (duración: ente 5 y 8 años) (Tabla 1/2)

OBJETIVOS DEST. INDICADORES RESP.

E. directivo Entidad titular

E. directivo
0.1. Proporcionar la estructura E. directivo
organizativa que permita
3. Resultados de satis-
el desarrollo del plan. E. directivo
facción del profesorado
ORGANIZACIÓN 0.2. Mejorar la competencia de en más de 7 puntos.
comunicación lingüística E. directivo o,
4. Realización del 75% de las en su caso,
en lengua extranjera
actividades programadas equipo de
del profesorado y Profesorado en el plan y el calendario.
demás integrantes de la plurilingüismo
comunidad educativa. con el lide-
razgo de la
figura del
coordinador

EJE COMPETENCIAS OBJETIVOS DEST. INDICADORES RESP.

1”.Resultados de satisfacción
del alumnado en Profesorado
más de 7 puntos. Coordinador
2”.Realización del 75% de las plurilingüe
actividades programadas y especial
atención
Alumnos en el plan y el calendario.
al depar-
4. Registro adecuado de tamento de
información, materiales la lengua
- Competencia sistémica del extranjera
en lenguas extranjeras
aula y del centro en la orga- en cuestión
nización e implementación del y elaboración de
plan de plurilingüismo. carteles informativos.
1.1. Impulsar la comunicación E. directivo o,
SOCIOPERSONAL

- Competencia de comuni- 1”.Resultados de satisfacción

cación lingüística en lengua en lenguas extranjeras en en su caso,
todos los miembros de la Familias del profesorado y familias de equipo de
extranjera. alumnos en más de 7 puntos.
comunidad educativa. y agentes plurilingüis-
- Competencia interpersonal externos del 2”. Realización del 75% de las mo con el
1.2. Potenciar la creación de liderazgo de
y comunicativa: asertividad, entorno actividades programadas
redes con centros edu- la figura del
escucha, persuasión, coo- cativos extranjeros u en el plan y el calendario.
peración, etc. coordinador
otros agentes externos.
- Competencia social y ética:
toma de decisiones, respon- 1”.Resultados de satisfacción
sabilidad, solidaridad, au- del alumnado y familias de
tonomía moral, etc. alumnos en más de 7 puntos. E. directivo o,
en su caso,
2”.Realización del 75% de las equipo de
actividades programadas plurilingüis-
Todos
en el plan y el calendario. mo con el
liderazgo de
4. Registro adecuado de la figura del
encuentros, actas y coordinador
actividades con otras
entidades o centros.

220 | P E I
 ACCIONES
1) Liderazgo y coaching del equipo de titularidad y directivo: Diseño de los pilares del plan, acciones
informativas y entrevistas personales para ejercer liderazgo educativo. [P.1]
2) Reuniones para decidir: Las posibilidades de inversión económica (estudios de financiación, búsqueda de recursos
alternativos, hermanamientos, prioridades de la entidad titular, proyectos europeos y estudios de viabilidad para
formación y viajes del profesorado) y obre los recursos del centro y organización de medios y recursos físicos y humanos
(materiales multimedia, biblioteca de lenguajes extranjeras, profesorado de apoyo, aulas, horarios, etc.). [P.2]
3) Propuesta de cursos de formación para capacitar a los educadores en la competencia de comunicación
lingüística en lenguas extranjeras e iniciar los procesos de habilitación. [P.3]
4) Elección de un coordinador plurilingüe que guíe el proyecto de desarrollo plurilingüe. [P.4]
5) Propuesta de prioridades para elaborar el plan de plurilingüismo: seguimiento, revisión y liderazgo sobre su realización. [P.4]
6) Sesiones de seguimiento y evaluación del plan de plurilingüismo, hoja de ruta y equipo de trabajo (una por trimestre). [P.4]
7) Sesiones para la introducción de actividades de enseñanza-aprendizaje relacionadas con el desarrollo de la
competencia en comunicación lingüística de lenguas extranjeras en los planes de departamentos didácticos.

ACCIONES
8) Entrenamiento en las competencias sociopersonales propuestas para cada ciclo a
través del uso de las lenguas extranjeras en coordinación con el PAT.
9) Proporcionar la opción de aprendizaje de lenguas extranjeras en las actividades extraescolares.
10) Potenciación de la oferta educativa no formal en lenguas extranjeras: grupos de teatro,
traducción de la página web del centro, revista de idiomas, etc.
11) Elaboración de carteles, anuncios, menús del comedor, horario del día y publicidad de
actividades diversas de la vida del centro en lenguas extranjeras.
12) Creación de un espacio plurilingüe en la biblioteca del centro y adquisición de materiales varios.
13) Creación del rincón o corchera de lenguas extranjeras en todas las aulas del centro.
14) Celebración del día europeo de las lenguas (26 de septiembre) o del día de la Unión Europea (9 de mayo).

15) Sesiones informativas de sensibilización e información a la comunidad educativa, presentación y participación de padres y otros
educadores para la presentación del plan de plurilingüismo y las decisiones que proceda informar adoptadas por la entidad titular. [P.5]
16) Sesiones de información y comunicación a otros medios externos del entorno: otros centros educativos del entorno o de la entidad
titular, instituciones y sesiones de información del papel del AMPA. [P.5]
17) Conferencias y jornadas formativas acerca de la importancia de lengua extranjeras.

18) Propuesta de prioridades para la elaboración de redes de comunicación con centros educativos extranjeros, hermanamientos de
alumnos o clases, correspondencia, relación a través de blogs y comunicación con la web del centro y creación de espacios de
participación en lenguas extranjeras para todos los miembros de la comunidad educativa.

P E I | 221
 C. PLAN DE PLURILINGÜISMO PLURIANUAL (duración: ente 5 y 8 años) (Tabla 2/2)

EJE COMPETENCIAS OBJETIVOS DEST. INDICADORES RESP.

1”.Resultados de
satisfacción del E. directivo
profesorado en o, en su
más de 7 puntos. caso,
equipo de
2”.Realización del 75% plurilin-
Profesorado de las actividades güismo
- Competencia de programadas en el con el
comunicación lingüística 2.1. Mejorar la comunica- plan y el calendario. liderazgo
ción en lenguas de la figura
GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO

en lengua extranjera.
extranjeras de 4. Registro adecuado de del coordi-
los alumnos. materiales de formación nador
- El aprendizaje de y jornadas de trabajo.
contenido curriculares y la 2.2. Impulsar el aprendi-
comunicación lingüística en zaje de contenidos
lengua extranjera en relación curriculares y el
con las otras competencias. dominio de otras
competencias a través
- Competencia para de la comunicación
aprender a aprender, en lengua extranjera.
investigación e innovación
en la competencia de 2.3. Atender a las necesi- 3. Mejora de la
comunicación lingüística dades de los alumnos competencia en
con más dificultades comunicación Profeso-
en lengua extranjera. en la comunicación de Alumnos
lingüística en lenguas rado
lenguas extranjeras. extranjeras: 10%
por alumno.

3. Mejora de la Profesora-
ESPIRITUAL

3.0. Facilitar experiencias competencia en do en

espirituales en comunicación relación
- Competencia espiritual. contextos educativos Todos
lingüística en lenguas con el
interculturales e
extranjeras: 10% E. de
interreligiosos.
por alumno. pastoral

222 | P E I
 ACCIONES

19) Sesiones de formación para el profesorado y mejora de la competencia en comunicación lingüística en lengua extranjera,
además de herramientas pedagógicas para el uso de lenguas extranjeras en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula,
focalizando AICLE.

20) Impartición en todas las etapas, de las clases de lengua extranjera haciendo uso de la lengua objeto de estudio.
21) Evaluación colectiva de alumnos en distintos niveles educativos (Test). [P.27]
22) Elaboración de informes de los alumnos evaluados. [P.28]
23) Potenciar los desdobles y agrupamientos flexibles en la enseñanza de lenguas extranjeras o introducir la enseñanza de lengua
extranjera como área a potenciar en las horas de refuerzo y apoyo.
24) Potenciar y afianzar la enseñanza de una primera lengua extranjera en la etapa infantil. y una segunda lengua extranjera en la
Educación Secundaria Obligatoria.
25) Impartir, al menos, un área del currículo de todos los cursos, parcialmente en lengua extranjera1.
26) Impartir, una o dos horas a la semana de, al menos, un área o dos del currículo completamente en lengua extranjera2.
27) Crear un banco de materiales, adaptaciones del currículo y unidades didácticas para el profesorado del centro.
28) Impartir, al menos, dos o más áreas del currículo de todos los cursos, parcialmente, en lengua extranjera3.
29) Impartir, todas las horas semanales de, al menos, dos áreas del currículo completamente en lengua extranjera4.

30) Permitir el acercamiento y la vivencia espiritual de otras culturas de lengua extranjera para fomentar el respeto, la tolerancia y
la participación y celebración interreligiosa.

1
Por ejemplo, en Educación Primaria un tercio de las clases de Conocimiento del medio en lengua extranjera o en Educación Secundaria dos unidades didácticas
de Historia al trimestre en lengua extranjera.
2
Por ejemplo, las horas de Educación Plástica en Educación Primaria o la horas de Música o de Educación Física en Educación Secundaria.
3
Por ejemplo, en Educación Primaria un tercio de las clases de Conocimiento del Medio y de Educación Plástica en lengua extranjera o en Educación Secundaria
dos unidades didácticas de Física y Química e Historia al trimestre en lengua extranjera.
4
Por ejemplo, las horas de Educación Plástica y Conocimiento del Medio en Educación Primaria o la horas de Música y Educación Física en Educación Secundaria.

P E I | 223
 D. PROGRAMACIÓN ANUAL DE PLURILINGÜISMO (Muestras del 1º año)

DEST. ACCIONES

1) Liderazgo y coaching del equipo de titularidad y directivo: diseño de los pilares del plan, acciones informativas
y entrevistas personales para ejercer liderazgo educativo. [P]
EQUIPO DIRECTIVO

2) Reuniones para decidir: las posibilidades de inversión económica (estudios de financiación, búsqueda de
recursos alternativos, hermanamientos, prioridades de la entidad titular, proyectos europeos y estudios de
viabilidad para formación y viajes del profesorado) y sobre los recursos del centro y organización de medios y
recursos físicos y humanos (materiales multimedia, biblioteca de lenguajes extranjeras, profesorado de apoyo,
aulas, horarios, etc.). [P]

3) Propuesta de prioridades para elaborar el plan de plurilingüismo:

seguimiento, revisión y liderazgo sobre su realización [P]
4) Elección de un coordinador plurilingüe que guíe el proyecto de desarrollo plurilingüe. [P]
PROFESO-

5) Propuesta de cursos de formación para capacitar a los educadores en la competencia de

RADO

comunicación lingüística en lenguas extranjeras e iniciar los procesos de habilitación [P]

6) Sesiones de seguimiento y evaluación del plan de plurilingüismo, hoja
de ruta y equipo de trabajo (una por trimestre). [P]

10) Proporcionar la opción de aprendizaje de lenguas extranjeras en las actividades extraescolares.

ALUMNOS

11) Potenciación de la oferta educativa no formal en lenguas extranjeras: grupos de teatro, traducción de la página
web del centro, revista de idiomas, etc.
12) Elaboración de carteles, anuncios, menús del comedor, horario del día y publicidad de actividades diversas de
la vida del centro en lenguas extranjeras.
13) Creación de un espacio plurilingüe en la biblioteca del centro y adquisición de materiales varios.

15) Sesiones informativas de sensibilización e información a la comunidad educativa, presentación y participación

Y ENTORNO

de padres y otros educadores para la presentación del plan de plurilingüismo y las decisiones que proceda
FAMILIAS

informar adoptadas por la entidad titular. [P]

16) Sesiones de información y comunicación a otros medios externos del entorno: Otros centros educativos del
entorno o de la entidad titular, instituciones y sesiones de información del papel del AMPA. [P]
17) Conferencias y jornadas formativas acerca de la importancia de lenguas extranjeras.

20) En todas las etapas, las clases de lengua extranjera se imparten haciendo uso de la lengua objeto de estudio.
ALUMNOS

21) Evaluación colectiva de alumnos en distintos niveles educativos (Test). [P]

22) Elaboración de informes de los alumnos evaluados. [P]
23) Potenciar los desdobles y agrupamientos flexibles en la enseñanza de lenguas extranjeras e introducir la
enseñanza de lengua extranjera como área a potenciar en las horas de refuerzo y apoyo.

224 | P E I
 Durante este año no se realizan las acciones del plan de plurilingüismo número: 7-9, 14, 18, 19 y 24-30.

PLANES
TEMPORALIZACIÓN
OBJ. NIVELES RESPONSAB. INDICADORES REVISIÓN
1er Tr. 2º Tr. 3er Tr.

Presupuesto y
Entidad titular memoria económica.
Todos X Trianual
E. directivo Plan de formación.
Organigrama y horarios.

0.1.
0.2.
X
Actas de las reuniones
E. directivo o, en su caso,
Programaciones de
equipo de plurilingüismo
Todos los departamentos y Anual
con el liderazgo de la
redacción de los otros
figura del coordinador
X X X planes del centro.

Número de actividades
Profesorado desarrolladas.
Coordinador plurilingüe Encuestas de
y especial atención satisfacción y evaluación.
Todos X Trimestral
al departamento de Registro de cartelería
la lengua extranjera y documentación y
en cuestión materiales en lengua
1.1. extranjera en el centro.
1.2.

E. directivo o, en su caso, Actas de reuniones.

equipo de plurilingüismo
Todos X X Resúmenes de Anual
con el liderazgo de la
figura del coordinador convocatorias.

Evaluaciones de los
alumnos, portfolios,
2.1.
manejo efectivo de
2.2.
Todos X X X Profesorado la lengua extranjera Trimestral
2.3.
en la vida del centro
y en el tiempo de la
clase en cuestión.
P E I | 225
 3.2.11. PLAN PARA LA IMPLANTACIÓN Y PROMOCIÓN DE LAS TIC

A. DEFINICIÓN DEL PLAN TIC

Justificación:
- Institucional y estratégica: cada vez sabemos más sobre el funcionamiento del cerebro, o
sobre las emociones y la concentración, estamos conectados con el mundo entero a tan
sólo un “click” de distancia y tenemos acceso a una cantidad ingente de información en
red. Estos cambios, por citar los fundamentales, están presentes en el día a día, modifican-
do nuestras relaciones y la forma en que pensamos o aprendemos; pero no sólo eso, sino
que nos avisan, a su vez, de que el futuro del modelo económico y social de desarrollo en
España pasa por transformar la información en conocimiento. Necesitamos evolucionar de
la manufactura y la conversión de materias primas agrícolas e industriales, o del sector del
turismo y la construcción, a la optimización, síntesis, reformulación y recreación de informa-
ción en conocimiento y desarrollo. Disponer de información no produce de forma automática
conocimiento. Transformar la información en conocimiento exige de destrezas de razonamien-
to para organizarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de
distinto nivel de complejidad; en definitiva, comprenderla e integrarla en los esquemas previos
de conocimiento. La competencia digital incluye utilizar las tecnologías de la información y la
comunicación extrayendo su máximo rendimiento a partir de la comprensión de la naturaleza
y modo de operar de los sistemas tecnológicos y del efecto que esos cambios tienen en el
mundo personal y sociolaboral. El tratamiento de la información y la competencia digital impli-
can ser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y
utilizar la información y sus fuentes, así como las distintas herramientas tecnológicas.

- Lectura del contexto: hoy en día, cualquier institución necesita hacer uso de las tecnologías de la
información en la organización de su estructura, planificación, canales y gestión de la comunica-
ción. Las escuelas, como instituciones sociales necesitan tener presencia en internet y mejorar
sus procesos y rendimientos gracias a la optimización de la comunicación con todos los miem-
bros de la comunidad educativa y la gestión digital propia de sus necesidades burocráticas y eco-
nómicas. Por otro lado, la escuela como institución formadora de las futuras generaciones debe
dedicar tiempo de su currículo para enseñar a transformar la información en conocimiento y hacer
uso de diferentes dispositivos electrónicos para crear entornos y herramientas de aprendizaje, al
mismo tiempo que potencia la comunicación segura, responsable y confidente de sus alumnos
en redes sociales.
· Intereses: todo dispositivo electrónico es una motivación para el alumnado, trabajar con
el ordenador es un valor añadido a toda tarea educativa que ellos reciben de buena gana.
Nuestros alumnos disponen de un avanzado lenguaje digital específico, ya no necesitamos
enseñarles a usar un programa, su trabajo es muy intuitivo y podemos usar un gran elen-
co variado de programas informáticos sin tener que perder tiempo en explicar su uso con

226 | P E I
 una sesión, el programa más complicada puede ser una buena plataforma educativa para

PLANES
nuestros alumnos.
· Potencial: la cantidad ingente de información disponible en internet, las páginas, televisio-
nes y proyectos educativos, las enciclopedias digitales, así como el material pedagógico
gratuito en red es tan amplio que el potencial que tenemos a nuestra disposición dibuja un
vasto paisaje educativo que todavía hoy no nos hemos atrevido a explorar.
· Carencias: existe un rechazo muy extendido al uso de nuevas herramientas informáticas
por parte del profesorado. En la actualidad, disponemos de los requisitos técnicos necesa-
rios (red, conexión, ordenadores, salas acondicionadas, etc.) para educar a nuestros alum-
nos en la competencia digital y, sin embargo, existe una falta de formación del profesorado
y una enorme carencia en las habilidades pedagógicas necesarias para hacer uso de todo
el potencial del que disponemos para el día a día de nuestras aulas.

- Justificación legal: art. 27.1, 27.6, 16.1 y 20.1 Constitución Española y la legislación de las
comunidades autónomas. acerca del programa Escuela 2.0.

B. PLAN DE TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN (TICs)

Duración:
La duración de este plan será de seis años.

Ejes:
Partimos de los tres ejes marcados en el ideario: sociopersonal, gestión del conocimiento y
espiritual.

Competencias:
En este plan se priorizan las competencias de la gestión del conocimento y las sociopersonales
relacionadas con la comunicación y participación en redes sociales:
- Eje sociopersonal: competencia de autonomía e iniciativa personal / comunicación lingüística /
social y ciudadana.
- Eje del conocimiento: aprender a aprender / tratamiento de la información y competencia
digital / matemática / conocimiento e interacción con el mundo físico / cultural y artística.
- Eje espiritual: competencia espiritual.

Objetivos:
Concretan qué resultados viables y evaluables son deseables para conseguir las competencias
de cada eje.

P E I | 227
 Destinatarios:
Equipo titular, equipo directivo, tutores, profesores, familias, alumno en grupo y alumno individual.

Acciones:
Para potenciar la competencia digital en toda la comunidad educativa el plan se estructura si-
guiendo los tres ejes básicos del documento, aunque al mismo tiempo sea necesario potenciar
el uso de las herramientas informáticas como herramientas de comunicación del centro con
el exterior y entre los propios miembros de la comunidad, como herramientas de gestión en la
planificación y estructura propia de la escuela como institución y como herramienta pedagógica
al servicio del profesorado para enseñar con TICs y enseñar el uso de las TICs.
Hemos fijado 25 acciones, la mayoría de las cuales se repite año tras año.

Responsables:
Equipo titular, equipo directivo, equipo pastoral, orientación y tutores.

Indicadores:
Marcamos cinco indicadores de resultado (los nº 1, 2, y 3) y uno operativo (el nº 4).

Temporalización:
El plan TIC busca involucrar a todos los educadores y alumnos en la mejora de sus compe-
tencias digitales, lograr un cambio didáctico en el aula y configurar comunidades educativas
conectadas en red.

AÑO 1 AÑO 2 Y 3 AÑO 4 Y 5 AÑO 6

- Diseño, difusión y
sensibilización acerca - Implicación y - Potenciación de la
del plan. Elección de potenciación de la comunicación del
coordinador TIC. formación del profe- centro y su presencia
sorado en su conjunto. en la red, así como
- Inicio del proceso mejora de la gestión
de formación del - Organización de - Evaluación del plan
informática en la y el resultado en la
profesorado para la actividades y organización y
práctica esporádica de acciones del centro adquisición de la
planificación educativa. competencia digital.
actividades TIC en el entorno a las TIC.
aula relacionada con - Nueva formación - Preparación de futuras
contenidos digitales. - Inicio de un proceso de del profesorado.
programación curricular decisiones estratégicas.
- Línea base de para la enseñanza - Enseñanza explícita
evaluación: pretest a explícita del tratamiento del tratamiento de
alumnos y profesores. de la información la información y la
y la competencia competencia digital
- Potenciación de digital en todas las en todas las áreas
la formación del áreas del currículo. del currículo.
profesorado y PAS.

228 | P E I
C. PROGRAMACIÓN ANUAL DEL PLAN TIC (1er año)

PLANES
Sugerimos un modelo con las acciones estructuradas según sus destinatarios, objetivos, nive-
les, temporalización, responsables, indicadores y revisión.
Indicadores: en la tabla únicamente especificamos los indicadores operativos.
Documentos anexos: esta programación anual incluirá documentos anexos como:
- El análisis inicial de acciones y actividades que ya se están desarrollando en el centro para la
potenciación y uso de las TICs en los tres niveles señalados por el plan: Gestión del centro,
comunicación y inserción en el aula y los procesos de enseñanza-aprendizaje.
- Calendario de mantenimiento y puesta al día del blog compartido y la página web del centro.
el plan.
- Las fichas del conocimiento y manejo de las TICs de los profesores del centro para ofrecer
diferentes responsabilidades en el plan.
- Banco de recursos de actividades con TICs, unidades didácticas ya elaboradas con web-
quest, blogs, moodle, etc. Y materiales como vídeos, presentaciones y otros materiales que
el profesorado pueda consultar y utilizar.

P E I | 229
 A. PLAN PARA EL DESARROLLO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (TIC) (Tabla 1/2)

OBJETIVOS Dest. INDICADORES RESP.

E. directivo
Entidad titular
E. directivo
0.1. Proporcionar la E. directivo
estructura organizativa 1. Resultados de satisfacción
que permita el del profesorado en E. directivo
ORGANIZACIÓN desarrollo del plan. más de 7 puntos.
0.2. Mejorar la dotación 2. Realización del 75% de las
de Tecnologías de actividades programadas
la Información y
Profesorado en el plan y calendario.
Comunicación de la Coordinador
comunidad educativa. TIC

EJE COMPETENCIAS OBJETIVOS DEST. INDICADORES RESP.

Tutores
1”.Satifacción del alumnado Orientador
Alumnos
en más de 7 puntos.
Coordinador
TIC

1”.Resultados de satisfacción
- Competencia sistémica del del profesorado y
aula y del centro en la orga- Familias familias de alumnos E. directivo
nización e implementación- y agentes en más de 7 puntos.
del Plan TIC. 1.1. Disponer las estruc- externos del Coordinador
turas organizativas y de entorno 2”. Realización del 75% de las TIC
- Competencia digital y tra- gestión del centro gracias actividades programadas
al uso de las TICs en los
SOCIOPERSONAL

tamiento de la información en el plan y el calendario.

del profesorado y los miem- procesos organizativos.
bros de la comunidad edu- 1.2. Impulsar la mejora de la
cativa. comunicación interna y
externa del centro por 1”.Resultados de satisfacción
- Competencia interpersonal medio de las TICs. Equipo del profesorado y PAS
y comunicativa: asertividad,
escucha, persuasión, coope- directivo y en más de 7 puntos. E. directivo
1.3. Impulsar la competencia
ración, etc. digital del profesorado y administra- 2”.Realización del 75% de las PAS
demás integrantes de la ción actividades programadas
- Competencia social y ética: comunidad educativa.
toma de decisiones, respon- en el plan y el calendario.
sabilidad, solidaridad, auto-
nomía moral, etc.

1”.Resultados de satisfacción E. directivo

del profesorado,
Todos Coordinador
alumnos y familias en
más de 6 puntos. TIC

230 | P E I
 ACCIONES
1) Liderazgo y coaching del equipo de titularidad y directivo: diseño de los pilares del plan, acciones
informativas y entrevistas personales para ejercer liderazgo educativo. [P.1]
2) Reuniones para decidir las posibilidades de inversión económica: Estudios de financiación, búsqueda de
recursos alternativos, creación de presupuesto, prioridades de la entidad titular y estudios de viabilidad de
modificaciones arquitectónicas. En las mismas reuniones se analizarán los recursos del centro y organización
de medios y recursos físicos y humanos, ordenadores, profesorado, salas, horarios, aulas, etc. [P.2]
3) Organización de cursos de formación para capacitar a los educadores y personal administrativo en las competencias
digitales, pedagógicas y del tratamiento de la información necesarias (presencial u on-line). [P.3]
4) Elección del coordinador TIC del centro y asignación de funciones. [P.4]
5) Propuesta de vinculación del plan TIC con el conjunto de planes y concreciones curriculares. [P.4]
6) Sesiones de seguimiento y evaluación del plan TIC, hoja de ruta y equipo de trabajo (una por trimestre). [P.4]
7) Sesiones para la introducción de actividades de enseñanza-aprendizaje relacionadas con el desarrollo de la
competencia digital y el tratamiento de la información en los planes de departamentos didácticos.

ACCIONES

8) Sesiones de orientación vocacional y entrenamiento en las competencias sociopersonales propuestas para cada ciclo
a través del uso de las TIC´s en coordinación con el plan de acción tutorial y el plan de acción académica y profesional:
Tratamiento de relaciones sociales, intimidad en internet, datos personales, seguridad en la web y la comunicación en red.

9) Sesiones informativas de sensibilización e información a la comunidad educativa, presentación y participación de padres y

otros educadores para la presentación del plan TIC y las decisiones que proceda informar adoptadas por la entidad titular. [P.5]
10) Sesiones de información y comunicación a los agentes externos del entorno: otros centros educativos del entorno
o de la entidad titular, instituciones y sesiones de información del plan TIC y del papel del AMPA. [P.5]
11) Conferencias y jornadas formativas sobre las TICs, educación y competencia digital.

12) Uso de la TIC´s para la potenciación de la comunicación interinstitucional.

13) Implementación y uso de las TICs en la estructura y organización del centro: bases de datos de los alumnos y familias,
expedientes, partes de faltas, presupuestos del centro, salarios, etc.
14) Uso de las TICs para la gestión centralizada administrativa y económica de la vida del centro.

15) Propuesta de prioridades para la elaboración de la página web: seguimiento, creación de espacios de participación para todos los
miembros de la comunidad educativa y liderazgo sobre su realización (redes sociales, web 2.0).

P E I | 231
 A. PLAN PARA EL DESARROLLO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (TIC) (Tabla 2/2)

EJE COMPETENCIAS OBJETIVOS DEST. INDICADORES RESP.

1”.Resultados de
satisfacción del
profesorado, alumnos
y familias en más
Profesorado de 6 puntos. E. directivo
Personal de 2”.Realización del 75% Coordi-
adminis- de las actividades nador TIC
2.1. Mejorar el tratamiento tración programadas en el
- Competencia digital y tra-
GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO

tamiento de la información. de la información y las plan y el calendario.

destrezas relacionadas
- Competencia digital con las TICs. 4. Registro adecuado de
en relación con las formación y jornadas.
otras competencias. 2.2. Lograr un impulso
en el dominio de las
- Competencia para aprender competencias básicas
a aprender, investigación ayudados por las TICs.
e innovación en la
competencia digital. 2.3. Atender a las nece-
sidades de los
- Competencia de tratamiento alumnos con más
de la información y desarro- dificultades gracias Profeso-
llo del conocimiento. al uso de las TICs. 3. Mejora de la com- rado con
Alumnos petencia digital el apoyo
en un 20%. del coordi-
nador TIC

- Competencia existencial:
cuestiones vitales, 3.0. Sensibilizar a los
estética, sentido de la alumnos y demás
ESPIRITUAL

vida, sufrimiento. miembros de la Profeso-

comunidad educativa 1”.Satifacción del rado con
- Competencia religiosa: a una apertura a la fe Todos alumnado en más el apoyo
alfabetización teológica y con la incorporación de de 6 puntos. del coordi-
bíblica, expresividad de fe. las TICs en actividades nador TIC
pastorales, oraciones
- Competencia espiritual: y celebraciones.
apertura a la fe.

232 | P E I
 ACCIONES

16) Sesiones de formación para el profesorado y mejora del uso de las TICs en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula.
17) Sesiones de formación para el personal administrativo y mejora de la competencia digital y tratamiento de la información.
18) Uso de las TICs para la mejora y el establecimiento de una comunicación fluida en los binomios: profesor-profesor, familia-
profesor, alumno-profesor, alumno-alumno, centro-agentes externos, etc.

19) Establecimiento de, al menos, tres sesiones anuales en cada una de las áreas del currículo para el trabajo en grupo en el aula
multimedia con el desarrollo de la competencia digital y el tratamiento de la información.
10) Grupos y tareas en equipo en el propio aula para el desarrollo de la competencia digital en relación a cada una de las áreas del
currículo (una al trimestre por área).
21) Sesiones específicas acerca del tratamiento de la información en la sociedad del conocimiento (medios de comunicación, cine,
música, publicidad, prensa, etc.).
22) Sesiones específicas acerca del uso responsable de las TICs de nuestro entorno (internet, telefonía, reproductores musicales, etc.).
23) Creación de herramientas pedagógicas en red (webquest, blog, etc.) para el trabajo fuera del aula en alguna de las áreas del
currículo.
24) Oferta alternativa de actividades extraescolares o asignaturas optativas para el desarrollo de la competencia digital.

25) Uso de las TICs (presentaciones multimedia, búsqueda de recursos…) para la realización de campañas pastorales y
convivencias relacionadas con la expresividad de la fe y planteamientos evangélicos de la sociedad (justicia, paz, hambre,
globalización…).

P E I | 233
 B. PROGRAMACIÓN ANUAL EN LA IMPLANTACIÓN Y DESARROLLO TIC (Muestras del 1º año)

DEST. ACCIONES

1) Liderazgo y coaching del equipo de titularidad y directivo. [P]

EQUIPO DIRECTIVO

2) Reuniones para decidir las posibilidades de inversión económica, los recursos del centro y organización de
medios. [P]

3) Organización de cursos de formación para capacitar a los educadores y personal administrativo en las
competencias digitales, pedagógicas y del tratamiento de la información necesarias (presencial u on-line). [P]
4) Elección del coordinador TIC del centro y asignación de funciones. [P]
5) Propuesta de vinculación del plan TIC con el conjunto de planes y concreciones curriculares. [P]
6) Sesiones de seguimiento y evaluación del plan TIC, hoja de ruta y equipo de trabajo (una por trimestre). [P]
PROFESO-

7) Sesiones formativas y de trabajo para la introducción de actividades de enseñanza-aprendizaje relacionadas

RADO

con el desarrollo de la competencia digital y el tratamiento de la información en los planes de departamentos

didácticos.

19) Establecimiento de, al menos, tres sesiones anuales en cada una de las áreas del currículo para el trabajo en
grupo en el aula multimedia con el desarrollo de la competencia digital y el tratamiento de la información.
ALUMNOS

21) Sesiones específicas acerca del tratamiento de la información en la sociedad del conocimiento (medios de
comunicación, cine, música, publicidad, prensa, etc.).
22) Sesiones específicas acerca del uso responsable de las TICs de nuestro entorno (internet, telefonía,
reproductores musicales, etc.).
Y ENTORNO
FAMILIAS

9) Sesiones informativas de sensibilización e información a la comunidad educativa. [P]

11) Conferencias y jornadas formativas sobre las TICs, educación y competencia digital.
ALUMNOS

25) Uso de las TICs (presentaciones multimedia y búsqueda de recursos) para la realización de campañas
pastorales y convivencias relacionadas con la expresividad de la fe y planteamientos evangélicos de la
sociedad (justicia, paz, hambre, globalización, etc.).

234 | P E I
 Durante este año no se realizan las acciones del plan TIC número 8, 10, 12-18, 19, 23 y 24.

PLANES
TEMPORALIZACIÓN
OBJ. NIVELES RESPONSAB. INDICADORES REVISIÓN
1er Tr. 2º Tr. 3er Tr.

Presupuesto y
Entidad titular memoria económica.
Todos X Trianual
E. directivo Plan de formación.
Organigrama y horarios.

0.1.
0.2.
X Actas de las reuniones.
E. directivo o, en su caso,
equipo de plurilingüismo Programaciones de
Todos los departamentos y Anual
con el liderazgo de la
figura del coordinador redacción de los otros
planes del centro.
X X X

Número de actividades
Profesorado desarrolladas.
Coordinador plurilingüe Encuestas de
y especial atención satisfacción y evaluación.
Todos X X X Trimestral
al departamento de Registro de cartelería
la lengua extranjera y documentación y
2.1. en cuestión materiales en lengua
2.2. extranjera en el centro.

E. directivo o, en su caso, Actas de reuniones.

equipo de plurilingüismo
Todos X X Resúmenes de Anual
con el liderazgo de la
figura del coordinador convocatorias.

Evaluaciones de los
alumnos, portfolios,
manejo efectivo de
3.
Todos X X X Profesorado la lengua extranjera Trimestral
en la vida del centro
y en el tiempo de la
clase en cuestión.

P E I | 235
 3.2.12. PLAN DE DIMENSIÓN EUROPEA

A. DEFINICIÓN DEL PLAN DE DIMENSIÓN EUROPEA

Justificación:
- Institucional y estratégica: educar a los alumnos como ciudadanos del mundo debe ser una
prioridad institucional. La dimensión europea de la educación es un vehículo para desarrollar
la comprensión mutua entre los pueblos y los estados de la Unión Europea e incide en la
promoción de lenguas extranjeras como herramienta de comunicación.
Es necesario potenciar la comprensión de la diversidad cultural y la capacitación en compe-
tencias profesionales y personales a los alumnos para que puedan desarrollarse en el espa-
cio europeo. El objetivo último es la enseñanza de valores, herramientas lingüísticas y movili-
dad en este entorno.

- Lectura del contexto: en el mundo actual, las barreras naturales que antes producían las dis-
tancias han dejado de existir. ¿Quiénes son los hijos de Europa sino nuestros alumnos de hoy?
Aquellos que ya han nacido ciudadanos europeos, con sus derechos y sus obligaciones. Actual-
mente es posible pasar de un país a otro de forma rápida y económica. El vasto mundo de opor-
tunidades, al que se tiene acceso a través de las nuevas tecnologías, no está dirigido por barreras
ni aduanas. Los idiomas y el multiculturalismo deben ser trabajados como una parte prioritaria de
la educación integral.
· Intereses: es necesario dar la oportunidad a todos los escolares de conocer otros países,
otras lenguas y otras culturas. Las nuevas herramientas informáticas proporcionadas por las
webs, los chats y los blogs deben ser espacios de comunicación entre escolares europeos.
· Potencial: una característica esencial de los niños y jóvenes escolarizados en nuestras
escuelas es la de ser educados para “ser competentes”: formados íntegramente en toda su
riqueza para desarrollarse en la Unión Europea. Para lo cual, necesitarán desarrollar destre-
zas y utilizar los recursos de movilidad educativa que se ofrecen desde los programas euro-
peos de educación, actualmente denominado Programa de Aprendizaje Permanente (PAP).
· Carencias: es necesaria la creación de un proyecto educativo con dimensión europea. Para
ello, es necesaria la figura del coordinador o responsable europeo en los centros educati-
vos. Sus funciones serán conocer y liderar un proyecto de centro que conozca y apueste
por programas de intercambio y actividades de promoción lingüísticas y multiculturales.

- Justificación legal: art. 27.1, 27.6, 16.1 y 20.1 Constitución Española. Art. 115 y 121 LOE y legis-
lación en cada comunidad autónoma. Art. 14.3 Carta de los derechos fundamentales de la UE.

236 | P E I
B. PLAN DE DIMENSIÓN EUROPEA

PLANES
Duración:
La duración de este plan será de seis años.

Ejes:
El plan se compone de tres ejes: sociopersonal, gestión de conocimiento, también llamado eje
académico y espiritual.

Competencias:
Este plan estimula varias competencias y fortalece el trabajo orientado a desarrollarlas.
- Eje sociopersonal: dentro del eje socio personal destacan las competencias personales y
sociales que se ven promovidas por el apoyo que se obtiene de la comunicación lingüís-
tica. Están basadas en la habilidad para desenvolverse de forma autónoma en distintos
países y entornos de la realidad europea.
- Eje del conocimiento: en el plano académico se trabajan las competencias de conocimiento
e interacción con el mundo físico, competencias culturales, competencias para aprender
a aprender, competencias en comunicación lingüística y competencias digitales y de otras
herramientas de comunicación.
- Eje espiritual: la competencia espiritual se ve acentuada por la capacitación y desarrollo de
iniciativas en contextos interculturales e interreligiosos.

Objetivos:
Concretan los resultados que se buscan con la implantación del plan. Como puntos de re-
ferencia destacan los objetivos de acercamiento a la diversidad cultural y la capacitación en
competencias lingüísticas y personales.

Destinatarios:
Equipo de titularidad, equipo directivo, tutores, coordinador europeo, profesores, alumnado y
familias.

Acciones:
El plan se apoyará en 38 acciones, que se desarrollan durante los años de implantación. Algu-
nas acciones se repiten cada año y otras no. La intención es lograr un efecto permanente de
los objetivos educativos en todo el tejido escolar.

Responsables:
Serán las personas que se encargan por velar del cumplimiento de cada acción. Algunas acciones
tendrán varias personas encargadas de esta función.
Tendrán funciones de responsabilidad el equipo directivo, el coordinador europeo y los profesores.

P E I | 237
 Indicadores:
Marcamos seis indicadores para medir y evaluar el grado de consecución: cinco indicadores
resultado (nº 1, 2, 3, 5 y 6) y un indicador operativo (nº4).

Temporalización:
Se estructura según sus fases de implantación (diseño, difusión, formación, ejecución y evalua-
ción) y de profundización que permitan ir adquiriendo las diferentes competencias.

AÑO 1 AÑO 2 Y 3 AÑO 4 Y POSTERIORES

- Elección de materiales y - Diseño y desarrollo de

espacios necesarios. acciones propias del plan.
- Sensibilización y preparación - Programación de actividades
del coordinador europeo (chats en otras lenguas, - Trabajo en redes con otros centros.
y del claustro. concursos, iniciativas
lingüísticas, adaptación - Desarrollo de proyectos
- Procesos formativos del del contenido curricular, comenius y/o de intercambio
coordinador europeo y búsqueda de socios, etc.). con otros países.
de equipo de trabajo.
- Plan de difusión de actividades - Evaluación de objetivos, logros
- Creación del tablón de información (exposición a la comunidad y preparación de un manual
europea (tablón Célula Europa). educativa del plan y disposición de procedimiento de trabajo
- Implantación de cartelería en de espacios propios en las
inglés y francés en el centro (aula, herramientas comunicativas
biblioteca, sala de profesores). del centro: web y revista).

- Celebración del Día de - Formación del coordinador y del

Europa -9 de mayo-. equipo europeo (profundización).

238 | P E I
C. PROGRAMACIÓN ANUAL DEL PLAN DE DIMENSIÓN EUROPEA (1er año)

PLANES
Sugerimos un modelo con las acciones estructuradas según sus destinatarios, objetivos, nive-
les, temporalización, responsables, indicadores y revisión.
Indicadores: en la tabla únicamente especificamos los indicadores operativos.
Documentos anexos: esta programación anual incluirá documentos anexos como:
- Diseño de acciones y actividades para todo un curso escolar que incluyan bien que se están
desarrollando actualmente como las que se planifica para posteriores cursos.
- Plan de comunicación a la comunidad escolar.
- Preparación de espacios físicos y virtuales para recopilar la información europeísta y de len-
guas extranjeras.
- Creación de blog y/o apartado europeo en la página web del centro.

P E I | 239
 A. PLAN DE DIMENSIÓN EUROPEA (Tabla 1/2)

OBJETIVOS Dest. INDICADORES RESP.

0.1. Proporcionar la estructura

organizativa para el plan. 1. Resultados de satisfacción
ORGANIZACIÓN por encima de 8/10 ptos. E. Titularidad
0.2. Elegir el coordinador
Todos 2. Realización de más
europeo. E. Directivo
del 85% de las activi-
0.3. Diseñar y planificar dades programadas.
la formación.

EJE COMPETENCIAS OBJETIVOS DEST. INDICADORES RESP.

Profesores
Alumnos
E. Directivo

Coordinador
Familias
Europeo

- Autonomía e iniciativa per-

sonal: interacción con el
marco actual. Habilidad para 1.1. Conversión del colegio 1. Resultados de satisfacción
desenvolverse de forma en un centro plurilingüe/ por encima de 8/10 puntos.
autónoma en distintos países, bilingüe y enmarcarlo en
ámbitos y entornos. la dimensión europea. 2. Realización exitosa del
- Competencia en comuni- Coordinador 85 % de las actividades E. Directivo
cación lingüística: ser capaz Europeo
1.2. Participar en celebra- programadas.
SOCIOPERSONAL

de utilizar la lengua materna ciones, concursos e

y otras para la comunicación iniciativas europeístas.
oral y escrita. Promocionar el 3. Programación de
conocimiento de la cultura, iniciativas en todas las
historia y proceso de unión de 1.3. Promocionar el uso de etapas escolares.
los pueblos y estados. lenguas extranjeras en
todos los miembros de la
- Competencia social y ciuda- comunidad educativa. 4. Registro y evaluación de
dana: conocerse y valorarse, E. Directivo los recursos usados. E. Directivo
saber comunicarse en dife-
rentes contextos, expresar las 1.4. Disponer de intercambios,
ideas propias y escuchar las hermanamientos y 5. Mejora en las competen-
ajenas, comprendiendo los asociaciones escolares en cias sociopersonales en
diferentes puntos de vista y los centros educativos. una media de un 10 %. Coordinador
valorando los intereses gru- Profesores Europeo
pales e individuales.
E. Directivo

Coordinador
Todos Europeo
E. Directivo

240 | P E I
 ACCIONES

1) Liderazgo y coaching del equipo de titularidad y directivo: diseño de los pilares del plan, acciones
informativas y entrevistas personales para ejercer liderazgo educativo. [P.1]
2) Planificación de recursos humanos y materiales. [P.2]
3) Propuesta formativa del coordinador europeo y los docentes implicados. [P.3]

ACCIONES
4) Recomendación a los alumnos de páginas web en otros idiomas donde encontrarán chats y correspondencia,
karaokes, juegos on line, concursos (euroscola, Europa go, euroaventura, euroclik, carteles de Europa, etc.).
5) Celebración del día de Europa, 9 de mayo. [P.6]
6) Oferta de actividades extraescolares y campamentos en lenguas europeas.

7) Sesiones informativas sobre el proceso de trabajo sobre dimensión europea y promoción de idiomas que está realizando el
centro con objeto de llegar a ser un centro bilingüe/plurilingüe y con oferta de intercambios y asociaciones escolares. [P.5]
8) Información a través de la web del centro de las actividades que se ofrecen desde la Célula Europa.

9) Diseño de objetivos y programación de actividades para cada ciclo de iniciativas para promover la dimensión europea y promoción de
las lenguas extranjeras.
10) Reunión del claustro y/o por comisiones para la preparación de actividades europeístas. [P.4]
11) Presentación de herramientas disponibles para los docentes (redes de comunicación con centros educativos extranjeros,
hermanamientos, correspondencia, chats y blogs).
12) Creación de un espacio plurilingüe en la web del centro y en la revista escolar informando de la nueva dimensión europea adquirida por
el centro (utilizar castellano, inglés, francés…).
13) Creación de un espacio plurilingüe en la biblioteca del centro y solicitud de fondos a embajadas, Parlamento Europeo, Comisión Europea
y oficinas de información europea.
14) Creación de un correo web del equipo Célula Europa.

15) Información a toda la comunidad escolar del proceso de inmersión europea y plurilingüe por el que ha apostado el centro educativo. [P.4]
16) Solicitud de asesoramiento a Escuelas Católicas para la participación en el proyecto Célula Europa.
17) Oferta formativa en idiomas y proyectos europeos para el equipo directivo y docente.

18) Elaboración de carteles identificativos de las zonas del colegio (aulas, biblioteca, sala de profesores, comedor, sala de
usos múltiples, menús del comedor, horarios, lemas del colegio) en lenguas europea (inglés, francés, alemán, …).
19) Realización del curso Célula Europa de coordinador europeo de la educación y otra formación complementaria. [P.3]
20) Reuniones de mejora lingüística liderada por otros compañeros docentes.
21) Compromiso de participación en la formación en lenguas extranjeras y en la preparación de los procesos de habilitación.

22) Elección de un equipo de trabajo Célula Europa (coordinador, profesores, alumnos y padres). [P.4]
23) Creación y renovación del tablón/es Célula Europa y colocación de una bandera de la UE.
24) Elección de un lugar de reunión del equipo Célula Europa.
25) Participación en alguna iniciativa (día de puertas abiertas, día informativo, teatro, etc.) para todos los miembros de la comunidad
educativa en lenguas extranjeras.
P E I | 241
 A. PLAN DE DIMENSIÓN EUROPEA (Tabla 2/2)

EJE COMPETENCIAS OBJETIVOS DEST. INDICADORES RESP.

- Conocimiento e interacción
con el mundo físico y
competencia cultural: Coordina-
altermundialismo y respeto dor europeo
por la diversidad de lenguas, Alumnos
2.1. Informar sobre Europa, Tutores
sus pueblos, culturas y
su proceso de unión, Profesores
estados. Integración de las sus lenguas, sus
nacionalidades concéntricas 1. Resultados de satis-
pueblos y sus estados. facción por encima
(barrio, localidad, provincia,
comunidad autónoma, de 8/10 puntos.
2.2. Capacitar a los
estado y Unión Europea). alumnos para 2. Realización exitosa
GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO

desarrollarse en el del 85 % de las activi-

- Competencia para aprender nuevo marco europeo.
a aprender: interés por el dades programadas.
conocimiento, la innovación 2.3. Mejorar el nivel 3. Programación de
y el acercamiento a otras académico en lenguas iniciativas en todas
ideas y realidades. extranjeras del centro. las etapas escolares.
- Competencia en 2.4. Promover el 4. Registro y evalua-
comunicación lingüística: aprendizaje ción de los.
expresarse en otras de contenidos recursos usados.
lenguas y mejorar la curriculares a través
lectoescritura y la expresión de la comunicación 6: Mejora en las com-
en lengua extranjera. E. directivo
oral en otras lenguas. petencias de gestión
del conocimiento o Coordina-
2.5. Ofrecer una educación Profesorado
- Competencia digital y de dor Europeo
integral en la que se académicas en una
otras herramientas de co- media de un 10 %. Profesores
municación: capacitación incluyan iniciativas
para la ejecución de las europeístas y
lingüísticas dentro del
actividades (la formación y proyecto educativo
de los contactos con actores del centro.
extranjeros se realizarán
empleando las herramientas
de las nuevas tecnologías).

1. Resultados de satis-
ESPIRITUAL

3.1. Facilitar experiencias facción por encima E. directivo

en contextos de 8/10 puntos. E. pastoral
- Competencia espiritual educativos inter- Todos
culturales e 4. Registro y evalua- Coordina-
interreligiosos. ción de los dor europeo
recursos usados.

242 | P E I
 ACCIONES

26) Introducción y puesta en práctica de contenidos europeos y lingüísticos en el currículo.

27) Enseñanza en y de las lenguas europeas.
28) Introducir la enseñanza de lengua extranjera como área para potenciar las horas de tutoría, refuerzo y apoyo.
29) Enseñanza de la historia y geografía de Europa, la Unión Europea, los pueblos, regiones y Estados.
30) Preparación de los carteles del colegio en lenguas extranjeras.
31) Contacto con alumnos de otros países empleando herramientas TIC (webs, blogs, chats, emails, televisión digital,...).
32) Participación en proyectos europeos y de intercambio. [P.9]

33) Preparación y adaptación de contenidos curriculares en el marco europeo.

34) Sesiones de formación para mejorar competencias de comunicación en lenguas extranjeras.
35) Sesiones informativas de las herramientas y materiales pedagógicos para estos fines y el uso de lenguas extranjeras en los
procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula.
36) Creación de un banco de materiales y unidades didácticas para el equipo docente.
37) Empleo y realización de materiales didácticos con el uso de las nuevas tecnologías (webs, blogs, chats, penfriends, etc.).

38) Promover el acercamiento y la vivencia espiritual de otras culturas de lengua extranjera para fomentar el conocimiento, respeto,
convivencia, tolerancia intercultural y religiosa a través de la asignatura de religión y de tutorías.

P E I | 243
 B. PROGRAMACIÓN ANUAL DEL PLAN DE DIMENSIÓN EUROPEA (Muestras del 1º año)

DEST ACCIONES

9) Diseño de objetivos y programación de actividades europeístas y de idiomas.

E. TITULARIDAD
E. DIRECTIVO

15) Información a toda la comunidad escolar del proceso de inmersión europea

y plurilingüe por el que ha apostado el centro educativo.
16) Solicitud de asesoramiento a Escuelas Católicas para la participación en el proyecto Célula Europa. [P]

17) Oferta formativa en idiomas y proyectos europeos para el equipo directivo y docente.

9’) Diseño de objetivos y programación de actividades para cada ciclo de iniciativas para
promover la dimensión europea y promoción de las lenguas extranjeras. [P]
COORDINADOR

10) Reunión del claustro y/o por comisiones para la preparación de actividades europeístas. [P]
EUROPEO

11) Presentación de herramientas disponibles para los docentes (redes de comunicación con
centros educativos extranjeros, hermanamientos, correspondencia, chats y blogs).
14) Creación de un correo electrónico y una página web o blog del equipo Célula Europa.

16’) Solicitud de asesoramiento a Escuelas Católicas (proyecto Célula Europa). [P]

18) Elaboración de carteles identificativos de las zonas del colegio (aulas, biblioteca, sala de profesores, comedor, sala de
PROFESORES

usos múltiples, menús del comedor, horarios, lemas del colegio) en lenguas europea (inglés, francés, alemán,…).
19) Realización del curso Célula Europa de coordinador europeo de la educación y otra formación complementaria. [P]

21) Compromiso de participación en la formación en lenguas extranjeras y en la preparación de los procesos de habilitación.
37) Empleo y realización de materiales didácticos con el uso de las nuevas tecnologías (webs, blogs, chats, penfriends,…).

4) Recomendación a los alumnos de páginas web en otros idiomas donde encontrarán chats y correspondencia,
karaokes, juegos on line, concursos (euroscola, Europa go, euroaventura, euroclik, carteles de Europa,…). [P]

5) Celebración del día de Europa, 9 de mayo. [P]

ALUMNOS

29) Enseñanza de la historia y geografía de Europa, la Unión Europea, los pueblos, regiones y estados.

31) Contacto con alumnos de otros países empleando herramientas TIC (webs, blogs, chats, emails, televisión digital,...).

28) Introducir la enseñanza de lengua extranjera como área para potenciar las horas de tutoría, refuerzo y apoyo.

6) Oferta de actividades extraescolares y campamentos en lenguas europeas.

FAMI-
LIAS

7) Sesiones informativas sobre el proceso de trabajo sobre dimensión europea y promoción de idiomas que está realizando el
centro con objeto de llegar a ser un centro bilingüe/plurilingüe y con oferta de intercambios y asociaciones escolares. [P]

22) Elección de un equipo de trabajo Célula Europa (coordinador, profesores, alumnos y padres).[P]
TODOS

23) Creación y renovación del tablón/es Célula Europa y colocación de una bandera de la Unión Europea.
25) Participación en alguna iniciativa (día de puertas abiertas, día informativo, teatro, etc.) para
todos los miembros de la comunidad educativa en lenguas extranjeras.
38) Promover el acercamiento y la vivencia espiritual de otras culturas de lengua extranjera para fomentar el conocimiento,
respeto, convivencia, tolerancia intercultural y religiosa a través de la asignatura de religión y de tutorías.
244 | P E I
 PLANES
TEMPORALIZACIÓN
OBJ. NIVELES RESPONS. INDICADORES OPERATIVOS REVISIÓN
er er
1 Tr. 2º Tr. 3 Tr.
E. directivo
X Programación. Bianual
Coord. Europeo
1.1.
1.2. Acta de claustros y publicación en
X Anual
1.3. Todos la revista y la web del centro.
2.3. x X X E. directivo Inscripción en el proyecto Célula Europa. Bianual
2.5.
Matriculación en curso on line y
X Anual
presencial plan de formación.

X Programación. Trimestral

1.1. X X X Calendario de reuniones. Bimensual

1.2.
1.3. Todos X X X E. directivo Recogida en un manual de recursos. Bimensual
2.3.
2.5. X email. ---

X X X Inscripción en el proyecto Célula Europa. Trimestral

1.1. X Manual de recursos. Bianual

1.2.
1.3. X E. directivo Certificados y diplomas. Anual
Todos
2.1. Coord. Europeo
X Programación. Anual
2.2.
2.3. X X X Manual de recursos. Trimestral

X X X Tutores Recogida en carpeta del aula. Trimestral

E. directivo
X Manual de recursos y álbum de imágenes. Anual
1.2. Coord. Europeo
1.3.
X X X Manual de recursos. Bianual
2.1. Todos
Profesores
2.2. X Programación. Anual
2.3.
X X Tutores Programación. Anual

X X E. directivo Circular para padres. Anual

1.1. Tutores
Todos X Calendario de sesiones. Anual
2.3. E. directivo
Acta de claustros y publicación en
X Bianual
la revista y la web del centro.
X X Tablón. Semestral
2.5. E. directivo
Todos
3.1. X Coord. Europeo Manual de recursos. Anual

X Recogido en carpeta del aula. Anual

P E I | 245
 3.2.13. PLAN FAMILIA-ESCUELA

A. DEFINICIÓN DEL PLAN

Justificación:
- Institucional y estratégica: en el tránsito que ha experimentado la escuela del rol académico al
rol personalizador y socializador, la implicación de la familia es más imprescindible que nunca.
La escuela no puede educar ella sola dimensiones tan fundamentales como la autonomía, la
comunicación, la responsabilidad o la espiritualidad. Hay varios indicios que denotan poca
colaboración de la familia en la educación de los hijos, poca asistencia a actividades del
centro educativo, aumento de conflictos serios entre el colegio y algunos padres y madres
y la reducción de muchas AMPAS a simples organizadores de actividades extraescolares.
Nuestro objetivo es conseguir una comunidad educativa integral donde todos caminen bajo
un mismo proyecto basado en el humanismo cristiano.

- Lectura del contexto:

· Intereses: los padres y madres responden ante las convocatorias del tutor de su hijo por-
que su interés es su hijo, por encima de todo. Tienen necesidad de aprender herramientas
para educar a sus hijos: cómo escucharles, cómo negociar normas, cómo ser asertivos,
cómo fomentar la autonomía, cómo educar en positivo, respondiendo ante cualquier pro-
puesta que conecte con estos intereses.
· Potencial: las familias tienen un clima emocional alto y los padres y madres tienen interés
por aprender.
· Carencias: los padres y madres se sienten ellos mismos incapacitados para educar a sus
hijos, se bloquean ante conflictos cotidianos y ante el reto de desarrollar un proyecto edu-
cativo en la familia. La principal carencia es que los tutores aún se sienten poco preparados
para trabajar con los padres y madres.

- Justificación legal: art. 27.1, 27.6, 16.1 y 20.1 Constitución Española. Art. 115 y 121 LOE y
legislación de las comunidades autónomas.

B. PLAN FAMILIA-ESCUELA (duración: seis años)

Duración:
La duración de este plan es de seis años.
Ejes:
Partimos de los tres ejes marcados en el ideario: sociopersonal, conocimiento y espiritual.

246 | P E I
Competencias:

PLANES
Priorizamos las sociopersonales, a las que se dedican muchas sesiones de entrenamiento,
pero se abordan la espiritual (al unísono con el plan pastoral) y las del conocimiento.
- Eje sociopersonal: competencia de autonomía e iniciativa personal / comunicación lingüística /
social y ciudadana.
- Eje del conocimiento: aprender a aprender / digital / matemática / mundo físico / cultural y
artística.
- Eje espiritual: competencia espiritual.

Objetivos:
Enfocados a resultados viables y evaluables para conseguir las competencias de cada eje.
Destinatarios:
Equipo titular, equipo directivo, tutores, profesores, familias, alumno en grupo e individual.
Acciones:
Hemos fijado 20 acciones, la mayoría de las cuales se repite año tras año.
Responsables:
Equipo titular, equipo directivo, equipo pastoral, orientación y tutores.
Indicadores:
Marcamos nueve indicadores para medir el nivel de consecución de los objetivos.
Temporalización:

AÑO 1 AÑO 2 Y 3 AÑO 4 Y 5 AÑO 6

- Implicar a responsables y claustro. - Implicar a los destinatarios
- Formar a responsables y tutores. - Implicar a los padres - Implicar a agentes externos: en comunidades
- Priorizar las competencias y madres en el plan. parroquias, grupos y entorno. educativas cristianas.
sociopersonales. - Formar redes con
- Evaluación: postest - Evaluación: postest centros y entorno.
- Evaluación: pretest sobre cada dos años. cada dos años.
competencias emocionales, - Evaluar procesos y resultados
sociales y éticas. en la mejora de competencias.
- Elegir materiales y espacios. - Preparar la visión del futuro.

C. PROGRAMACIÓN ANUAL DEL PLAN FAMILIA-ESCUELA (un curso escolar)

Sugerimos un ejemplo para visualizar las acciones estructuradas según sus destinatarios, obje-
tivos, niveles temporalización, responsables, indicadores y revisión.
Documentos anexos: esta programación anual incluirá documentos anexos como: programación
de las tres sesiones de tutorías con padres, calendario de actividades extraescolares, programación
de la hora semanal de tutoría de cada curso, registro de entrevistas, modelos de circulares, etc.
P E I | 247
 A. PLAN FAMILIA-ESCUELA (6 AÑOS)

OBJETIVOS DEST. INDICADORES RESP.

0.1. Proporcionar la estructura
organizativa para el plan. 1. Resultados de satis-
E. titular facción de los padres y E. titular
0.2. Fijar la dotación económica E. directivo madres mayor a 9 ptos. E. directivo
ORGANIZACIÓN y el material necesario.
0.3. Diseñar y planificar 2. Realización de más
la formación. del 85% de las activi-
dades programadas en
0.4. Coordinar las E. directivo
el calendario del plan.
programaciones y Tutores (Marcadas en el registro). Orientación
acciones tutoriales. E. pastoral

EJE COMPETENCIAS OBJETIVOS DEST. INDICADORES RESP.

Alumno en Tutores
grupo E. pastoral

Alumno 3. Mejora en competencias Tutores

sociopersonales en un 10%
- Autonomía e iniciativa per- 1.1. Mejorar la autonomía,
de media por alumno.
SOCIOPERSONAL

sonal: educar la autonomía, el pensamiento

educar en positivo. positivo, la asertividad, 2’. Realización de más del
expresividad comunicativa, 85% de las actividades Tutores
- Comunicación lingüística: creatividad, proactividad y Familias programadas en calendario [Link]
educar con asertividad responsabiliad en la familia. de tutorías con padres
y escucha. [Link]
1.2. Mejorar el clima familiar y 4. Registro de información,
- Social y ciudadana: respon- la gestión de los conflictos. entrevistas y decisiones
sabilidad y autonomía moral. adoptadas con cada Tutores
Profesores alumno, recogidas en
carpeta del aula. E. directivo

E. directivo E. titular

Aula Tutores

2.1. Mejorar la implicación Alumno 5. Mejora en competencias Tutores

CONOCIMEINTO

- Matemática, conocimiento e familiar en el del conocimiento un 10%

interacción con mundo físico, estudio del hijo. de media por alumno.
cultural y artística, aprender a
2.2. Atender a las necesidades 4’. Registro de información,
aprender, procesamiento de la Familias [Link]
de los alumnos con más di- entrevistas y decisiones
información y comunicación.
ficultades de aprendizaje, adoptadas con cada
digital: hábitos de estudio,
familiares o lingüísticas. alumno, recogidas en
trabajo con autonomía.
Profesores carpeta del aula. [Link]

E. directivo E. titularidad

3.1. Mejorar el sentido de per- Alumnos 6. Mejora en las competencias

ESPIRITUAL

- Competencia espiritual: tenencia de los padres grupo espirituales en un 10%

apertura al misterio, a las y madres con el ideario de media por alumno.
Tutores
preguntas, a la justicia social, cristiano del centro. Familias 2’. Realización de más del
manejo de códigos religiosos [Link]
3.2. Generar espacios para 85% de las actividades
y expresividad espiritual. el crecimiento y la pastorales programadas
Todos
expresividad de la fe. en calendario.
248 | P E I
 ACCIONES
1) Liderazgo y coaching del equipo titular y directivo: Intervenciones en reuniones, actividades emblemáticas,
acciones informativas y entrevistas personales que ejerzan un liderazgo educativo que clarifique la
dirección del proyecto educativo, el rol educativo (no enseñante) y pastoral del claustro. [P.1]
2) Planificación y gestión de recursos. [P.2]
3) Propuesta formativa de los agentes implicados. [P.3]

4) Programación anual de tres sesiones de tutorías con padres-madres en cada curso. [P.3]
5) Reuniones de preparación y coordinación de las sesiones de tutoría y de evaluación por niveles. [P.4]

ACCIONES
6) Entrenamiento en las competencias sociopersonales propuestas en cada ciclo (10-15 sesiones).

7) Recogida de información de los datos personales y académicos de cada alumno. [P.10]

8) Entrevista con cada alumno en los casos que sea necesario. [P.11]

9) Reunión al inicio de curso para implicar a las familias en normas, objetivos y proyecto educativo. [P.5]
10) Reuniones con las familias para entrenar las competencias sociopersonales que aprenden sus hijos (2-3).
11) Programa de actividades participativas, lúdicas y educativas para las familias.
12) Entrevistas con el alumno y la familia en los casos que sea necesario (mínimo 3) [P.12]
13) Comunicación con las familias a través de la agenda, cuadernos, medios informáticos o teléfono. [P.13]

14) Recogida de información que aportan otros docentes al tutor para las entrevistas con las familias. [P.14]
15) Cursos de formación para capacitar a los educadores como agentes de formación con padres y madres.

1’) Liderazgo y coaching del equipo titular y directivo. [P.1]

16) Técnicas de estudio, habilidades de planificación y orientación vocacional. (4-6 sesiones).

7’) Recogida de información de los datos personales y académicos de cada alumno. [P.10]
8’) Entrevista con cada alumno en los casos que sea necesario. [P.11]

9’) Reunión al inicio de curso para implicar a las familias en normas, objetivos y proyecto educativo. [P.5]
12’) Entrevistas con el alumno y la familia en los casos que sea necesario (mínimo 3). [P.12]
13’) Comunicación con las familias a través de la agenda, cuadernos, medios informáticos o teléfono. [P.13]

14’) Recogida de información que aportan otros docentes al tutor para las entrevistas con las familias. [P]

1’) Liderazgo y coaching del equipo titular y directivo. [P.1]

17) Sesiones de tutoría para el aprendizaje de competencias existenciales y espirituales. (4-6 sesiones).

18) Información pastoral en reuniones con familias: Modelos, actividades, celebraciones, grupos de profundización.

19) Actividades pastorales (lúdicas y celebrativas): Eucaristías, formación, oraciones, grupos extraescolares.
20) Grupos de profundización en la fe: Formación teológica, lectura cristiana de la realidad, compromisos sociales.
P E I | 249
 B. PROGRAMACIÓN ANUAL DEL PLAN FAMILIA-ESCUELA (1er año)

ACCIONES

1) Liderazgo y coaching del equipo titular y directivo: intervenciones en reuniones, actividades emblemáticas,
acciones informativas y entrevistas personales que ejerzan un liderazgo educativo que clarifique la
[Link]
[Link]

dirección del proyecto educativo, el rol educativo (no enseñante) y pastoral del claustro. [P]

2) Planificación y gestión de recursos. [P]

3) Propuesta formativa de los agentes implicados. [P]

4) Programación anual de tres sesiones de tutorías con padres-madres en cada curso. [P]
PROFESORES
TUTORES

5) Reuniones de preparación y coordinación de las sesiones grupales de tutoría y de evaluación por niveles. [P]

14) Recogida de información que aportan otros docentes al tutor para las entrevistas con las familias. [P]

15) Cursos de formación para capacitar a los educadores como agentes de formación con padres y madres.

6) Entrenamiento en las competencias sociopersonales propuestas en cada ciclo (10-15 sesiones).

ALUMNOS-
GRUPO

16) Técnicas de estudio, habilidades de planificación y orientación vocacional (4-6 sesiones).

17) Sesiones de tutoría para el aprendizaje de competencias existenciales y espirituales (4-6 sesiones).
ALUMNO-

7) Recogida de información de los datos personales y académicos de cada alumno. [P]

INDIVID.

8) Entrevista con cada alumno en los casos que sea necesario. [P]

9) Reunión al inicio de curso para implicar a las familias en normas, objetivos y proyecto educativo. [P]

10) Reuniones con las familias para entrenar las competencias sociopersonales que aprenden sus hijos (2-3).
FAMILIAS

11) Programa de actividades participativas, lúdicas y educativas para las familias.

12) Entrevistas con el alumno y la familia en los casos que sea necesario (mínimo tres). [P]

13) Comunicación con las familias a través de la agenda, cuadernos, medios informáticos o teléfono. [P]

18) Información pastoral en reuniones con familias: modelos, actividades, celebraciones, grupos de profundización.

19) Actividades pastorales (lúdicas y celebrativas): eucaristías, formación, oraciones y grupos extraescolares.
TODOS

20) Grupos de profundización en la fe: formación teológica, lectura cristiana de la realidad y compromisos sociales.
250 | P E I
 Durante este año no se realizan las acciones del plan de atención a la diversidad número: 7 y 10

PLANES
TEMPORALIZACIÓN
OBJ. NIVELES RESP. INDICADORES REVISIÓN
1er Tr. 2º Tr. 3er Tr.

X Plan estratégico pastoral.

0.1. E. titular Trianual
0.2. Todos
0.3. X Plan de formación.

X X X E. directivo Acta de claustros y entrevistas. Trimestral

Calendario de sesiones de tutoría.

0.4. X Trimestral
Registro de sesiones realizadas.

0.4. X X X E. directivo Calendario de reuniones. Mensual

Todos Orientación
1.
X X X Tutores Recogida en carpeta. Trimestral
2.
1. X Plan de formación. Anual

1. X X X Sesiones en programación anual. Trimestral

Las sesiones se realizan y
2. Todos X Tutores registran en la memoria al 80% Trimestral
Resultados de evaluación en
3. X X X mejora de competencias. Trimestral

1. - 2. X Recogida en carpeta del aula. Trimestral

1. Todos Tutores
X X X Calendario de reuniones. Trimestral
2.

X Anual
Calendario de sesiones de la hora
de tutoría y registro si se realiza.
X X X Anual
Tutores
1. X X X E. directivo Recogido en carpeta del aula. Trimestral
2. Todos
3. X X X E. pastoral Registro de agenda. Anual
Orientación
X X X Recogido en carpeta del aula. Semanal

X Recogido en carpeta del aula. Anual

E. pastoral Calendario de sesiones de la hora

3. Todos X X X Anual
Tutores de tutoría y registro si se realiza.
P E I | 251
 LISTADO DE PROCEDIMIENTOS 1/4

PROCEDIMIENTOS PLANES Y ACCIONES

[P.1] Liderazgo espiritual y Plan de pastoral. (1)

coaching del equipo Plan de acción tutorial. (1)
titular y directivo. Plan de convivencia. (1)
Plan de educación social. (1)
Plan de atención a la diversidad. (1)
Plan de orientación académica y profesional. (1)
Plan de atención a la diversidad. (1)
Plan de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje. (1)
Plan de plurilingüismo. (1)
Plan TIC. (1)
Plan de dimensión europea. (1)
Plan familia y escuela. (1)

[P.2] Planificación y gestión Plan de pastoral. (2)

de recursos. Plan de acción tutorial. (2)
Plan de convivencia. (2)
Plan de educación social. (2)
Plan de atención a la diversidad. (2)
Plan de orientación académica y profesional. (2)
Plan de atención a la diversidad. (2)
Plan de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje. (2)
Plan de plurilingüismo. (2)
Plan TIC. (2)
Plan de dimensión europea. (2)
Plan familia y escuela. (2)

[P.3] Propuesta de formación. Plan de pastoral. (3)

Plan de acción tutorial. (3)
Plan de convivencia. (3)
Plan de educación social. (3)
Plan de atención a la diversidad. (3)
Plan de orientación académica y profesional. (3)
Plan de atención a la diversidad. (3)
Plan de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje. (3)
Plan de plurilingüismo. (3)
Plan TIC. (3)
Plan de dimensión europea. (3)
Plan familia y escuela. (3, 4)

252 | P E I
LISTADO DE PROCEDIMIENTOS 2/4

PLANES
PROCEDIMIENTOS PLANES Y ACCIONES

[P.4] Reuniones de programación, Plan de pastoral. (5,6)

coordinación o seguimiento. Plan de acción tutorial. (4,5)
Plan de convivencia. (4)
Plan de educación social. (6)
Plan de atención a la diversidad. (4,11)
Plan de orientación académica y profesional. (4,13)
Plan de atención a la diversidad. (4,5)
Plan de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje. (4,5)
Plan de plurilingüismo. (4, 5, 6)
Plan TIC. (4, 5, 6)
Plan de dimensión europea. (10, 15, 22)
Plan familia y escuela. (5)

[P.5] Reuniones con familias. Plan de pastoral. (12)

Plan de acción tutorial. (12)
Plan de convivencia. (14)
Plan de educación social. (11)
Plan de orientación académica y profesional. (11)
Plan de atención a la diversidad. (11)
Plan de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje. (11)
Plan de plurilingüismo. (9, 10)
Plan TIC. (9, 10)
Plan de dimensión europea. (7)

[P.6] Realización de campañas. Plan de pastoral. (8)

Plan de acción tutorial. (21)
Plan de dimensión europea. (5)

[P.7] Acogida y la organización Plan de acción tutorial. (7)

social del aula.

[P.8] Asambleas con alumnos. Plan de acción tutorial. (8)

Plan de convivencia. (7)

[P.9] Convivencias y salidas Plan de acción tutorial. (9)

con alumnos. Plan de convivencia. (8)
Plan de educación social. (24)
Plan de dimensión europea. (32)
P E I | 253
 LISTADO DE PROCEDIMIENTOS 3/4

PROCEDIMIENTOS PLANES Y ACCIONES

[P.10] Recogida de información Plan de acción tutorial. (10)

de alumnos. Plan de convivencia. (12)
Plan familia y escuela. (7)

[P.11] Entrevista con alumnos. Plan de acción tutorial. (11)

Plan de convivencia. (13,16)
Plan de atención a la diversidad. (9)
Plan de orientación académica y profesional. (10)
Plan familia y escuela. (8)

[P.12] Entrevista con familias. Plan de acción tutorial. (15,16)

Plan de atención a la diversidad. (9)
Plan de orientación académica y profesional. (10)
Plan de atención a la diversidad. (12)
Plan de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje. (13)
Plan familia y escuela. (12)

[P.13] Comunicación con Plan de acción tutorial. (16)

las familias. Plan de convivencia. (17)
Plan de atención a la diversidad. (8)
Plan de orientación académica y profesional. (9)
Plan familia y escuela. (13)

[P.14] Recogida de información Plan de acción tutorial. (17)

sobre alumnos, de Plan de convivencia. (18)
otros profesionales. Plan de atención a la diversidad. (10)
Plan de orientación académica y profesional. (12)
Plan familia y escuela. (14)

[P.15] Oración de la mañana. Plan de pastoral. (19)

Plan de acción tutorial. (23)

[P.16] Desarrollo de medidas Plan de atención a la diversidad. (6)

preventivas (acogida, inte-
gración, acción tutorial…).

[P.17] Detección y valoración de Plan de atención a la diversidad. (12)

necesidades educativas.

254 | P E I
LISTADO DE PROCEDIMIENTOS 4/4

PLANES
PROCEDIMIENTOS PLANES Y ACCIONES

[P.18] Realización del informe Plan de orientación académica y profesional. (18)

orientador.

[P.19] Presentación al grupo Plan de atención a la diversidad. (6)

del alumno de nueva
incorporación (nombre,
lugar de procedencia,
expectativas, etc.).

[P.20] Nombramiento de Plan de atención a la diversidad. (7)

alumnos guía.

[P.21] Periodo de adaptación en Plan de atención a la diversidad. (9)

1º de Educación Infantil.

[P.22] Periodo de adaptación Plan de atención a la diversidad. (10)

(conocimiento del centro,
organización, actividades,
cultura, etc.).

[P.23] Información a los tutores Plan de atención a la diversidad. (14)

de la llegada de alumnos
nuevos y sus características.

[P.24] Evaluación inicial. Plan de atención a la diversidad. (15)

[P.25] Evaluación de la compe- Plan de atención a la diversidad. (16)

tencia curricular y/o psi-
copedagógica (si procede).

[P.26] Presentación del estilo y Plan de atención a la diversidad. (17)

carácter de nuestro centro.

[P.27] Evaluación colectiva de Plan de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje (6)

alumnos en distintos Plan de plurilingüismo. (21)
niveles educativos (Test).

[P.28] Elaboración de informes de Plan de apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje (7)

los alumnos evaluados. Plan de plurilingüismo. (22)
P E I | 255
 4. REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFÍA

ANTÚNEZ, S., CAR- BAUTISTA, J. M. y SAN

MEN DEL, L. M., IM- JOSÉ, A. I.
BERNÓN, F., PARCE-
Pedagogía significa-
RISA, A. y ZABALA, A.
tiva para trabajar en
Del Proyecto Educativo equipo,
a la programación de Curso de Prevención
aula, para tutorías,
Editorial Grao, (nivel avanzado)
Barcelona, 2010. Madrid, 2006.

BALLESTER, F. y ESCUELAS CATÓLICAS

CALVO, A. R.
Programa Egeria para
Cómo elaborar planes la inclusión del alum-
para la mejora de con- nado inmigrante en la
vivencia, escuela intercultural,
Editorial EOS, Colección Pedagogía
Madrid, 2006. compartida,
Editoriales: SM, Edebé
y Edelvives,
Madrid, 2007.

BAUTISTA, J. M. y ESCUELAS
SAN JOSÉ, A. I. CATÓLICAS

Competencias emocio- Proyecto Célula Eu-

nales y sociales para ropa. Manual para
educar y prevenir, la implantación de la
dimensión europea en
Programa de Preven-
tu colegio,
ción para tutorías,
Madrid, 2006. Madrid, 2005.

256 | P E I
 PLANES
ESCUELAS CATÓLICAS ESCUELAS CATÓLICAS
Nueva configuración de Guía para la promoción
la función directiva, y mejora de la convi-
Editorial SM, vencia. Herramientas
para la formación del
Madrid, 2004.
profesorado,
Editorial SM,
Madrid, 2008.

ESCUELAS CATÓLICAS ESCUELAS CATÓLI-

Colección Apuntes CAS DE MADRID
económicos y jurídicos, Reflexiones en tor-
Editorial Edebé, no a la competencia
Madrid, 1905-2005. espiritual,
Colección Paido GPS,
2007.

FERE-CECA y EyG
ESCUELAS CATÓLICAS
Calidad, equidad y
Medidas de apoyo y libertad en la educa-
refuerzo educativo. ción. Nuestra visión del
Colección Pedagogía sistema educativo.
compartida, Temas clave del
proyecto educativo
Editoriales: SM, Edebé común,
y Edelvives,
FERE-CECA y EyG
Madrid, 2004.
Madrid, 2005 y 2007.
P E I | 257
CONCRECIONES CURRICULARES
Y ORGANIZACIÓN DEL CENTRO
CAPÍTULO V

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

260 | P E I
CONCRECIONES CURRICULARES Y
CONCRECCIONES
ORGANIZACIÓN CURRICULARES
DEL CENTRO

1. CONCRECIONES CURRICULARES

1.1. PAUTAS

Entendemos por concreciones curriculares el conjunto de decisiones pedagógicas y didácticas que

debe realizar el centro escolar en el ámbito de su autonomía. Se trata, pues, de una oportunidad para
concretar el currículo oficial de las administraciones educativas y adaptarlo a su realidad. Para ello
partiremos, por un lado, de la legislación; por otro, del carácter propio y otras decisiones instituciona-
les, y todo ello lo filtraremos, finalmente, conforme a nuestra lectura del contexto.

La referencia sobre la que debemos organizar todo el currículo son las competencias institu-
cionales, que definen el tipo de persona que queremos formar y el punto de referencia para la
dinámica programativa y organizativa del centro. Estas competencias institucionales proyectan
el carácter propio de la institución sobre las competencias básicas e incorporan competencias
específicas de la institución como, por ejemplo, la espiritual.

COMPETENCIAS INSTITUCIONALES: CARÁCTER PROPIO

LEGISLACIÓN EDUCATIVA LECTURA DEL CONTEXTO

LÍNEAS ESTRATÉGICAS

CONCRECIÓN DE:
- Competencias institucionales
- Objetivos
- Contenidos
- Métodos pedagógicos
- Criterios de evaluaciión

P E I | 261
 TAREA RESPONSABLE REFERENCIAS

Carácter propio, lectura del

contexto y líneas estratégicas.
LOE, Reales decretos de
enseñanzas mínimas y anexo de
1. Elaborar el mapa de competencias básicas ( Gobierno
competencias de la Institución/centro. del estado).
institución/centro. Ley de educación de la autonomía
(si la hay), decretos de currículo,
ordenes de implantación,
evaluación ( Administraciones
educativas).

Mapa de competencias
institucionales (subcompetencias y
2. Realizar la Programación Equipo de profesores que imparte descriptores).
didáctica de etapa. el área o materia en la etapa.
Currículo de la comunidad
autónoma (objetivos y contenidos).

3. Realizar la programación Profesorado que imparte el

Programación didáctica de etapa.
de unidades didácticas. área o materia en el curso.

1.1.1. LEGISLACIÓN DEL ESTADO Y ADMINISTRACIONES EDUCATIVAS

La legislación aplicable es la siguiente:

- LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
- REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil.
- REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas de la Educación Primaria.

262 | P E I
 - REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas

CURRICULARES
mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.
- REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del
bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas.
- Legislación específica de las comunidades autónomas.

CONCRECIONES
El artículo 121.1 de la LOE establece que el proyecto educativo incorporará la concreción de
los currículos establecidos por la Administración educativa, y el 6.1 que “…se entiende por
currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y
criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas…”.
En el Anexo de los Reales Decretos de Enseñanzas mínimas se recogen la descripción, finali-
dad y aspectos distintivos de las competencias y se pone de manifiesto, en cada una de ellas,
el nivel considerado básico que debe alcanzar todo el alumnado. Si bien están referidas al final
de la etapa de educación obligatoria, es preciso que su desarrollo se inicie desde el comien-
zo de la educación primaria, de manera que su adquisición se realice de forma progresiva y
coherente. Por ello, la Educación primaria tomará como referente las competencias que aquí se
establecen y que hacen explícitas las metas que todo el alumnado debe alcanzar.
Las competencias básicas contempladas en los reales decretos de enseñanzas mínimas y
legislación autonómica son los siguientes:
- Competencia en comunicación lingüística.
- Competencia matemática.
- Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico.
- Tratamiento de la información y competencia digital.
- Competencia social y ciudadana.
- Competencia cultural y artística.
- Competencia para aprender a aprender.
- Autonomía e iniciativa personal.

1.1.2. PRIORIDADES DEL CARÁCTER PROPIO, LECTURA DEL CONTEXTO Y LÍNEAS ESTRATÉGICAS

El carácter propio determina las prioridades y estilo, así como la síntesis de visión, misión, valo-
res, cultura organizativa e identidad.
Estructuraremos las competencias en torno a los tres ejes: sociopersonal, gestión del conoci-
miento y espiritual.

P E I | 263
 La lectura del contexto establece las posibilidades reales para la concreción del currículo, la
síntesis de intereses, potencial y carencias del alumnado, familias, claustro, equipo directivo,
comunidades y proceso de aprendizaje y sistema educativo.
Las líneas estratégicas de la institución y del centro determinan las competencias y la forma de
entenderlas.
De lo anteriormente señalado derivan las competencias institucionales, que engloban también a
las básicas, y son el eje sobre el que pivotan el resto de decisiones. La institución debe definir
cada una de las competencias básicas, concretando subcompetencias y descriptores, y apor-
tando la impronta del carácter propio, su contexto y sus líneas estratégicas.
Además, en primer lugar, ha de definir y, posteriormente, concretar las competencias propias
de la institución (como, por ejemplo, la competencia espiritual) como específicas e identificati-
vas de sus centros.

COMPETENCIA
ESPIRITUAL
AUTONOMÍA E COMPETENCIA
INICIATIVA EN COMUNICIÓN
PERSONAL LINGÜISTICA

COMPETENCIA
COMPETENCIA
PARA APRENDER
MATÉMATICA
A APRENDER
COMPETENCIAS
INSTITUCIONALES

COMP. EN EL
COMPETENCIA CONOCIMIENTO E
CULTUTAL Y INTERACCIÓN CON
ARTÍSTICA ELMUNDO FÍSICO

COMPETENCIA TRATAMIENTO
SOCIAL Y DE LA
CIUDADANA INFORMACIÓN

264 | P E I
1.1.3. DISEÑO DEL MAPA DE COMPETENCIAS INSTITUCIONALES

CURRICULARES
El currículo se estructura en torno a áreas de conocimiento, que señalarán los referentes que
permitirán el desarrollo de las competencias. Así pues, en cada área se incluyen referencias ex-
plícitas acerca de su contribución a aquellas competencias a las se orienta en mayor medida.
Tanto los objetivos como la propia selección de los contenidos buscan asegurar el desarrollo
de todas ellas, y los criterios de evaluación sirven de referencia para valorar el progreso en su

CONCRECIONES
adquisición.
Para hacer posible la innovación educativa que trae consigo el concepto de competencias,
necesitamos, en primer lugar, elaborar un mapa con el desarrollo y definición de cada una de
estas competencias según nuestro carácter propio, lectura del contexto y líneas estratégicas.
De este modo, y ayudados por las indicaciones del anexo de los reales decretos de enseñan-
zas mínimas y los currículos de la comunidad autónoma correspondiente, sabemos qué mode-
lo de persona queremos llegar a construir con la educación de nuestro centro.
El modo en que una institución o un centro defina y concrete las competencias le otorgará la
peculiaridad y especificidad propia de su identidad, a la vez que permitirá dar vida en cada
centro a los principios y prioridades.
Consideramos que las competencias han de concretarse en subcompetencias y descriptores
para poder hacerlas tangibles, manejables y evaluables. Por otro lado, el proceso de adquisi-
ción de competencias debe secuenciarse.

SUBCOMPETENCIAS DESCRIPTORES

Son los ejes sobre los que se fundamenta una

competencia y los grupos temáticos clave sin los Acciones o habilidades concretas
cuales no es posible el dominio de dicha competencia. de cada subcompetencia.
Nos indican qué supone dominar la competencia. Ayudan a concretar, acercándose a las acciones
Debe incluir la forma de entenderse desde el punto de o tareas propias de la programación.
vista institucional (subcompetencias institucionales).

P E I | 265
 1.1.4. PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DE ETAPA

La programación didáctica de etapa articula el conjunto de decisiones que se realizan en el

centro a nivel de etapa educativa tomando como referencia las competencias institucionales,
que son las decisiones tomadas a nivel de titularidad.
Es el primer nivel de concreción en el marco del centro educativo. Emana de la legislación, de
las decisiones institucionales y del centro.

a) Objetivos
Suponen el compromiso con el desarrollo de las capacidades que permitan al alumnado vivir
como miembros activos en la sociedad, seguir su proceso formativo o incorporarse al mundo
laboral. Se deciden partiendo de la legislación vigente y buscando la consecución de las com-
petencias.

TABLA 1

A) 1 A) 2 A) 3 A) 4 A) 5

Objetivos de Objetivos del

Objetivos Contribución del área o materia Objetivos del
etapa en la área o materia
de etapa en a la consecución de las área o materia
comunidad para la etapa en
el centro. competencias en nuestro centro. para la etapa
autónoma. la comunidad en el centro.
autónoma.

Partir de las decisiones

tomadas en el apartado
“1.1.1.c.”, para determinar
cómo cada área o materia Adaptar los
Adaptar los va a priorizar los objetivos, objetivos
Copiar aquí objetivos de Copiar aquí los
los objetivos organizar los contenidos, del área o
la etapa para objetivos del
de etapa de elegir las metodologías materia para
nuestro centro área o materia
la legislación y decidir los sistemas y nuestro centro
teniendo de la legislación
correspondiente criterios de evaluación. teniendo
presentes los correspondiente
de la comunidad presente el
apartados a), En este trabajo nos resulta de la comunidad
autónoma. apartado
b), c) y d). muy útil la descripción de las autónoma. “A.3”de este
competencias que hemos cuadro.
realizado anteriormente a
través de sus subcompetencias
y descriptores.

266 | P E I
b) Contribución de las áreas o materias al desarrollo de las competencias.

CURRICULARES
Debemos describir de qué modo contribuye cada área o materia al desarrollo de las competen-
cias institucionales.
Nuestra referencia debe ser el mapa de competencias institucionales o de centro, sin olvidar
que los reales decretos de enseñanzas mínimas de educación primaria y educación secundaria
obligatoria, en su anexo II, presentan la contribución de cada área o materia al desarrollo de las

CONCRECIONES
competencias básicas.

c) Contenidos.
Entendemos los contenidos como instrumentos para la consecución de los objetivos que se
organizan en bloques para cada área o materia.
Partiendo, de la columna E.5 de la tabla 1, elegiremos los contenidos para cada área o materia.
Estos contenidos se pueden presentar por bloques, tal y como los podemos ver en los Rea-
les Decretos de Enseñanzas Mínimas, aunque estableciendo la secuencia que en el centro se
estime más conveniente. No debemos olvidar que en este momento debemos incorporar los
contenidos específicos de la comunidad autónoma.
Hay que incluir, además, temas transversales y valores a desarrollar, la organización de los con-
tenidos en unidades didácticas y su temporalidad o secuenciación1.

TABLA 2

C) 1 C) 2 C) 3 C) 4
Temas transversales
Bloques de contenidos Unidades didácticas Temporalidad
y valores

1
En este apartado incluiremos sólo la relación de unidades didácticas a desarrollar y la secuenciación de las mismas. El desarrollo de cada una de
ellas lo incluiremos en la programación de unidades didácticas.
P E I | 267
 d) Métodos pedagógicos.
Habrá que incluir en este apartado los principios generales (estilo de enseñanza-aprendizaje,
clima de aula, etc.), los agrupamientos, espacios (aula, salidas, etc.), materiales y recursos
fundamentales, utilización de las TICs, atención a la diversidad, tipología de actividades y, final-
mente, las actividades complementarias y/o extraescolares que se pretendan llevar a cabo.

e) Evaluación y promoción.
En este punto se deberán tener en cuenta los criterios de evaluación del ciclo (ver Reales De-
cretos de Enseñanzas Mínimas y la legislación de la comunidad autónoma), los procedimientos
de evaluación inicial, continua, y final (describiendo cada uno de los procedimientos y su fina-
lidad), los instrumentos de evaluación (ver legislación de la comunidad autónoma), los criterios
de calificación para el etapa/ciclo/curso y los criterios de promoción (tener en cuenta también
los del alumnado con necesidades educativas).

1.1.5. PROGRAMACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS

Es el máximo nivel de concreción curricular, se establece a nivel de aula, partiendo de la pro-

gramación didáctica de etapa y teniendo en cuenta el contexto del alumnado específico de
cada curso en el aula correspondiente, valorado en el proceso de evaluación inicial.
Debe incluir al menos los siguientes apartados:
- Título de la unidad didáctica (llevará un encabezado, especificando el centro, nivel educati-
vo, departamento/profesor, etc.).
- Objetivos del área o materia para un grupo determinado.
- Contribución de la unidad didáctica al desarrollo de las competencias.
- Contribución de la unidad didáctica al plan lector, de normalización lingüística o cualquier
otro plan de desarrollo transversal en el centro.
- Objetivos didácticos.
- Contenidos de aprendizaje (pueden clasificarse en conceptuales, procedimentales y actitudinales).
- Tratamiento de los temas trasversales.
- Secuencia de actividades (iniciación, de refuerzo, de profundización, etc.).
- Metodología.
- Propuesta de atención a la diversidad.
- Recursos materiales.
- Organización de espacios.
- Organización de tiempos.
- Evaluación (inicial, del proceso, final, y de la unidad didáctica).

268 | P E I
 1.2. PLANTILLAS DE TRABAJO 1/2

CURRICULARES
Concreción curricular

CARACTER (Programación didáctica de etapa)

PROPIO, LECTU-
RA CONTEXTO Y
ESTRATÉGIAS

CONCRECIONES
OPCIONES DE
LEGISLACIÓN OBJETIVOS DEL EVALUACIÓN
DEL ESTADO Y OBJETIVOS DE MAPA DE ÁREA/MATERIA CONTENIDOS
[Link]. SOBRE ETAPA EN LAS COMPETENCIAS DEL CICLO/CURSO OPCIONES DE
DE LA ETAPA INNOVACIÓN
COMPETENCIAS [Link] INSTITUCIONALES EN LA [Link] EN LA [Link]
BÁSICAS DIDÁCTICA
(METODOLOGÍA)

1 2 3 4 5 6
CONTRIBUCIÓN OBJETIVOS DEL CONTENIDOS
MAPA DE COMPE- OBJETIVOS DE UNIDAD
DE MATERIAS O ÁREA/MATERIA DE DEL CICLO (EI, EP)
TENCIAS INSTITU- ETAPA EN EL DIDÁCTICA2
ÁREAS A LAS LA ETAPA EN O CURSO
CIONALES CENTRO
COMPETENCIAS EL CENTRO (SECUND.)

1 Del eje 1º. 1 Del eje 1º. 1 Del eje 1º. 1 Del eje 1º. 1 Del eje 1º. 1 Título.
2 Objetivos del
área o materia.
3 Objetivos
didácticos.
4 Contribución a
competencias.
5 Contribución a
2 Del eje 2º. 2 Del eje 2º. 2 Del eje 2º. 2 Del eje 2º. 2 Del eje 2º. planes.
6 Contenidos.
7 Tratamiento de
transversales.
8 Secuencia de
actividades.
9 Metodología.
3 Del eje 3º. 3 Del eje 3º. 3 Del eje 3º. 3 Del eje 3º. 3 Del eje 3º. 10 Atención a la
diversidad.
11 Recursos,
espacios y
tiempos.
12 Evaluación.

P E I | 269
2
Plantilla de trabajo en página siguiente
 2/2

Unidad didáctica

1 Título 7 Tratamiento de transversales

2 Objetivos del área o materia

8 Secuencia de actividades

3 Objetivos didácticos

9 Metodología

4 Contribución a competencias

10 Atención a la diversidad

5 Contribución a planes

11 Recursos, espacios y tiempos

6 Contenidos

12 Evaluación

270 | P E I
1.3. EJEMPLO ELABORADO
3. EJEMPLO ELABORADO

CURRICULARES
En este ejemplo presentamos cómo elaborar el mapa de competencias de una institución o
de un centro. A partir de estas decisiones, tanto la programación didáctica de etapa como la
programación de unidades didácticas pueden elaborarse según las orientaciones dadas en
el apartado 1 de este capítulo y de acuerdo con las prescripciones propias de la comunidad
autónoma.

CONCRECIONES
Siguiendo el anexo de los reales decretos de enseñanzas mínimas, el currículo de la comuni-
dad autónoma, el carácter propio del centro, la lectura del contexto y las líneas estratégicas,
podemos concretar el ejemplo de algunas competencias del siguiente modo:

DEFINICIÓN SEGÚN EL ANEXO DEL SUBCOMPE-

REAL DECRETO 1631/2006, DE 29 DE TENCIAS DE LA
COMPE- DICIEMBRE, POR EL QUE SE ESTA- INSTITUCIÓN DESCRIPTORES DE LA INSTI-
TENCIAS BLECEN LAS ENSEÑANZAS MÍNIMAS DESDE EL TUCIÓN DESDE EL PROYECTO
CORRESPONDIENTES A LA EDU- PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
CACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA EDUCATIVO
INSTITUCIONAL

Esta competencia se refiere, por una parte, a

la adquisición de la conciencia y aplicación de - Afrontar los problemas y
un conjunto de valores y actitudes personales aprender de los errores.
interrelacionadas, como la responsabilidad,
la perseverancia, el conocimiento de sí - Calcular y asumir riesgos.
mismo y la autoestima, la creatividad, la
autocrítica, el control emocional, la capacidad - Conocerse a sí mismo.
de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los
problemas, así como la capacidad de demorar Inteligencia - Conocerse y saber interpretarse
la necesidad de satisfacción inmediata, de emocional emocionalmente.
aprender de los errores y de asumir riesgos.
Habilidades - Desarrollar una autoestima
Autonomía Supone poder transformar las ideas en equilibrada.
e iniciativa sociales y de
acciones; es decir, proponerse objetivos comunicación
personal y planificar y llevar a cabo proyectos. - Demorar la necesidad de
proactiva satisfacción inmediata.
Exige, por todo ello, tener una visión
estratégica de los retos y oportunidades Creatividad y - Desarrollar planes personales.
que ayude a identificar y cumplir objetivos responsabilidad
y a mantener la motivación para lograr - Conocer sus características
el éxito en las tareas emprendidas. personales, cualidades y
elegir con criterio propio.
Otra dimensión importante de esta
competencia, muy relacionada con esta - Mantener la motivación.
vertiente más social, está constituida
por aquellas habilidades y actitudes - Tener actitud positiva al cambio.
relacionadas con el liderazgo de Proyectos.

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 DEFINICIÓN SEGÚN EL ANEXO DEL SUBCOMPE-
REAL DECRETO 1631/2006, DE 29 DE TENCIAS DE LA
COMPE- DICIEMBRE, POR EL QUE SE ESTA- INSTITUCIÓN DESCRIPTORES DE LA INSTI-
TENCIAS BLECEN LAS ENSEÑANZAS MÍNIMAS DESDE EL TUCIÓN DESDE EL PROYECTO
CORRESPONDIENTES A LA EDU- PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
CACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA3 EDUCATIVO
INSTITUCIONAL

Esta competencia se refiere, por una parte, a

la adquisición de la conciencia y aplicación de
un conjunto de valores y actitudes personales
interrelacionadas, como la responsabilidad,
la perseverancia, el conocimiento de sí - Afirmar y defender derechos.
mismo y la autoestima, la creatividad, la
autocrítica, el control emocional, la capacidad - Ponerse en el lugar del otro.
de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los
problemas, así como la capacidad de demorar - Saber dialogar y negociar.
la necesidad de satisfacción inmediata, de
aprender de los errores y de asumir riesgos. - Ser asertivo.

Supone poder transformar las ideas en Habilidades - Ser flexible en los

Autonomía
acciones; es decir, proponerse objetivos sociales y de planteamientos.
e iniciativa
y planificar y llevar a cabo proyectos. comunicación
personal - Tener confianza en sí mismo.
proactiva
Exige, por todo ello, tener una visión - Tener espíritu de superación.
estratégica de los retos y oportunidades
que ayude a identificar y cumplir objetivos - Trabajar cooperativamente.
y a mantener la motivación para lograr
el éxito en las tareas emprendidas. - Valorar las ideas de los demás.

Otra dimensión importante de esta - Resolver conflictos.

competencia, muy relacionada con esta
vertiente más social, está constituida
por aquellas habilidades y actitudes
relacionadas con el liderazgo de proyectos.

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3
El contenido de este apartado coincide con el de la página 271
 CURRICULARES
DEFINICIÓN SEGÚN EL ANEXO DEL SUBCOMPE-
REAL DECRETO 1631/2006, DE 29 DE TENCIAS DE LA
COMPE- DICIEMBRE, POR EL QUE SE ESTA- INSTITUCIÓN DESCRIPTORES DE LA INSTI-
TENCIAS BLECEN LAS ENSEÑANZAS MÍNIMAS DESDE EL TUCIÓN DESDE EL PROYECTO
CORRESPONDIENTES A LA EDU- PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
CACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA4 EDUCATIVO
INSTITUCIONAL

CONCRECIONES
Esta competencia se refiere, por una parte, a - Adecuar sus proyectos
la adquisición de la conciencia y aplicación de a sus capacidades.
un conjunto de valores y actitudes personales
interrelacionadas, como la responsabilidad, - Analizar posibilidades
la perseverancia, el conocimiento de sí y limitaciones.
mismo y la autoestima, la creatividad, la
autocrítica, el control emocional, la capacidad - Autoevaluarse.
de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los
- Buscar las soluciones y
problemas, así como la capacidad de demorar
elaborar nuevas ideas.
la necesidad de satisfacción inmediata, de
aprender de los errores y de asumir riesgos. - Evaluar acciones y proyectos
y extraer conclusiones.
Autonomía Supone poder transformar las ideas en
acciones; es decir, proponerse objetivos Creatividad y
e iniciativa - Identificar y cumplir objetivos.
y planificar y llevar a cabo proyectos. responsabilidad
personal
- Imaginar, planificar y
Exige, por todo ello, tener una visión desarrollar proyectos.
estratégica de los retos y oportunidades
que ayude a identificar y cumplir objetivos - Reelaborar los
y a mantener la motivación para lograr planteamientos previos.
el éxito en las tareas emprendidas.
- Tomar decisiones.
Otra dimensión importante de esta - Valorar las posibilidades
competencia, muy relacionada con esta de mejora.
vertiente más social, está constituida
por aquellas habilidades y actitudes - Desarrollar posturas
relacionadas con el liderazgo de proyectos. críticas ante el medio.

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4
El contenido de este apartado coincide con el de la página 271
 DEFINICIÓN SEGÚN EL ANEXO DEL SUBCOMPE-
REAL DECRETO 1631/2006, DE 29 DE TENCIAS DE LA
COMPE- DICIEMBRE, POR EL QUE SE ESTA- INSTITUCIÓN DESCRIPTORES DE LA INSTI-
TENCIAS BLECEN LAS ENSEÑANZAS MÍNIMAS DESDE EL TUCIÓN DESDE EL PROYECTO
CORRESPONDIENTES A LA EDU- PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
CACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA EDUCATIVO
INSTITUCIONAL

- Ser consciente de las propias

capacidades (intelectuales,
emocionales y físicas).
- Conocer las propias
potencialidades y carencias.
Tener Sacar provecho de las
conciencia de primeras y motivarse para
las propias superar las segundas
capacidades y
conocimientos. - Tener conciencia de las
capacidades de aprendizaje:
atención, concentración,
Aprender a aprender supone disponer de memoria, comprensión
habilidades para iniciarse en el aprendizaje y expresión lingüística,
y ser capaz de continuar aprendiendo de motivación de logro, etc.
manera cada vez más eficaz y autónoma de
acuerdo a los propios objetivos y necesidades.

Esta competencia tiene dos dimensiones

fundamentales. Por un lado, la adquisición
Aprender a de la conciencia de las propias capacidades
aprender (intelectuales, emocionales, físicas), del
proceso y las estrategias necesarias para
desarrollarlas, así como de lo que se - Plantearse preguntas.
puede hacer por uno mismo y de lo que se
puede hacer con ayuda de otras personas - Identificar y manejar la diversidad
o recursos. Por otro lado, disponer de un de respuestas posibles.
sentimiento de competencia personal, que
redunda en la motivación, la confianza - Saber transformar la información
en uno mismo y el gusto por aprender. Gestionar en conocimiento propio.
y controlar
las propias - Aplicar los nuevos conocimientos
capacidades y y capacidades en situaciones
conocimientos parecidas y contextos diversos.
- Plantearse metas alcanzables
a corto, medio y largo plazo.
- Ser perseverantes en
el aprendizaje.

274 | P E I
 CURRICULARES
DEFINICIÓN SEGÚN EL ANEXO DEL SUBCOMPE-
REAL DECRETO 1631/2006, DE 29 DE TENCIAS DE LA
COMPE- DICIEMBRE, POR EL QUE SE ESTA- INSTITUCIÓN DESCRIPTORES DE LA INSTI-
TENCIAS BLECEN LAS ENSEÑANZAS MÍNIMAS DESDE EL TUCIÓN DESDE EL PROYECTO
CORRESPONDIENTES A LA EDU- PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
CACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA5 EDUCATIVO
INSTITUCIONAL

CONCRECIONES
- Autoevaluarse y autorregularse.
Gestionar - Afrontar la toma de decisiones.
y controlar
las propias - Adquirir responsabilidades y
capacidades y compromisos personales.
conocimientos
- Adquirir confianza en sí mismo
y gusto por aprender.

Aprender a aprender supone disponer de

habilidades para iniciarse en el aprendizaje
y ser capaz de continuar aprendiendo de
manera cada vez más eficaz y autónoma de
acuerdo a los propios objetivos y necesidades.

Esta competencia tiene dos dimensiones

fundamentales. Por un lado, la adquisición - Obtener un rendimiento
Aprender a de la conciencia de las propias capacidades máximo de las capacidades
aprender (intelectuales, emocionales, físicas), del de aprendizaje con la
proceso y las estrategias necesarias para ayuda de estrategias y
desarrollarlas, así como de lo que se rutinas de pensamiento.
puede hacer por uno mismo y de lo que se
puede hacer con ayuda de otras personas - Observar y registrar
o recursos. Por otro lado, disponer de un hechos y relaciones.
sentimiento de competencia personal, que
redunda en la motivación, la confianza Manejar de - Ser capaz de trabajar
en uno mismo y el gusto por aprender. forma eficiente de forma cooperativa y
un conjunto mediante proyectos.
de recursos
y técnicas - Resolver problemas.
de trabajo
intelectual - Planificar y organizar
actividades y tiempos.
- Conocer y usar diferentes
recursos y fuentes
de información.
- Saber organizar y gestionar el
orden y los horarios del entorno
y los proyectos que emprende.

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5
El contenido de este apartado coincide con el de la página 274
 2. ORGANIZACIÓN DEL CENTRO

El proyecto educativo institucional y de centro requiere un modelo organizativo para que su

puesta en práctica sea posible.
Siguiendo un esquema simple, que habrá que adaptar a cada realidad institucional y a la legis-
lación autonómica, presentamos a continuación algunas ideas básicas de organización para los
centros.

2.1. CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIÓN DE LAS PERSONAS

Habrá que decidir y anotar el modelo organizativo de la institución y de los centros que regulará
el funcionamiento de las personas para poner en marcha y desarrollar el proyecto educativo.
El conjunto de dichas decisiones, junto con las regulaciones legales correspondientes, confor-
marán el sistema de organización y se recogerán en los documentos de funciones instituciona-
les y en el reglamento de régimen interior/reglamento de organización y funcionamiento.

2.2. CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIÓN DE LOS DOCUMENTOS

De forma general en el conjunto del Estado español, los centros deben organizarse en base a
tres documentos:

a) El proyecto educativo, que incluye el carácter propio, la lectura del contexto, las líneas es-
tratégicas, los planes, las concreciones de los currículos y el reglamento de régimen interior/
reglamento de organización y funcionamiento.

b) La programación general anual, que es un acercamiento y la concreción para un curso

escolar de los aspectos del proyecto educativo que se pretendan profundizar. Centra la
atención en algunos aspectos organizativos, de toma de decisiones, formativos, etc. Tanto a
nivel institucional como de centro, este tema está abordado en el capítulo VI de este libro.

c) La memoria final de curso, que es el documento que recoge la evaluación anual a nivel
institucional y de centro. En ella se incluye el grado de satisfacción y de consecución de los
objetivos y acciones especificados en la programación general anual.
2

276 | P E I
2.3. CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIÓN DE LOS TIEMPOS

CURRICULARES
La organización de los tiempos afecta, fundamentalmente, a tres ámbitos: calendario, jornada y
horario. Los tiempos escolares son una mediación fundamental para el desarrollo del carácter
propio. Por ello, las opciones sobre los tiempos escolares han de estar orientadas desde dicho
carácter propio y, en gran medida, definidas por la institución titular de los centros.

CONCRECIONES
La escuela católica se ha caracterizado por ser una escuela abierta, no limitada a los aspectos
curriculares, y con horario ampliado que permite un mejor despliegue del proyecto educativo.
La organización de los tiempos es un aspecto sustantivo del derecho de dirección que com-
pete a los titulares de los centros privados y se concreta en un ámbito de autonomía de los
centros frente a la Administración educativa. No obstante, en este asunto, como en otros, hay
Administraciones que invaden la esfera del derecho de dirección y del derecho de participación
imponiendo regulaciones muy cerradas, lo que a nuestro juicio es contrario a las previsiones
constitucionales y legales sobre esta materia.
Proponemos que, tanto a nivel institucional como colegial, se escojan los criterios para la orga-
nización de los tiempos siguiendo el siguiente esquema:

a) La institución: definirá los criterios sobre jornada escolar, horario diario de apertura de los
centros, oferta educativo-pastoral en fines de semana y periodos no lectivos, criterios de
distribución de horario lectivo y no lectivo del profesorado.

b) El colegio: el Director general o el equipo directivo del centro, con arreglo a los criterios y
determinaciones institucionales y teniendo en cuenta las previsiones o determinaciones de
la Administración, habrá de adoptar decisiones para organizar y distribuir el tiempo escolar
en los siguientes ámbitos:
- Centro: horario semanal de apertura y cierre, horario en fines de semana, horario en perio-
dos no lectivos, fiestas escolares.
- Alumnado: calendario escolar, jornada escolar, horario escolar.
- Profesorado y PAS: calendario laboral, distribución de la jornada lectiva, distribución de la
jornada no lectiva, distribución del horario laboral.

P E I | 277
 3. REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFÍA

ESCUELAS CATÓLICAS MORALES YAGO, F.J.

Nueva configuración de Reflexiones sobre la
la función directiva, organización de la
jornada escolar,
Editorial SM,
Fundación Educación
Madrid, 2004.
Católica,
Madrid, 2007.

ESCUELAS CATÓLICAS POZO, M.

Colección apuntes Aprendizaje inteligen-
económicos y jurídicos, te. La experiencia del
Editorial Edebé, Collegi Montserrat,
Madrid, 1905-2005. Collegi Montserrat,
Barcelona, 2009.

ESCUELAS CATÓLICAS CÓMO PROGRAMAR

POR COMPETENCIAS
Reglamento de régi-
men interior marco de Revista Educadores,
los centros educativos, enero-marzo 2009
Reglamento de
Régimen Interior, Madrid, 2007. vol. 1, nº 229.
marco de los
centros educativos

278 | P E I
 CONCRECIONES CURRICULARES

P E I | 279
EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO
DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

P E I | 281
282 | P E I
282
28
82
EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTOTAS

1. FINALIDADES DE LA EVALUACIÓN

1.1. DISPONER DE INFORMACIÓN

• Se deberá obtener información de la institución titular y de cada centro, referida a estructu-

ras, medios, cultura. Para ello, deben seleccionarse las técnicas aplicables, confeccionar los
instrumentos adecuados y decidir los aspectos sobre los que incidirá la toma de datos.
• Será necesario registrar permanentemente tanto los datos de orden cualitativo (procesos,
comportamientos, motivaciones) como cuantitativo (resultados estadísticos de tipo económi-
co, profesorado, alumnado, familias…).
• Se deberá abrir el proceso de obtención de información hacia aspectos no previstos inicial-
mente.

1.2. VALORAR

• Habrá que valorar la selección de metas, la programación, los procesos, los recursos y los
resultados obtenidos, el desarrollo del proyecto educativo en la cultura de la organización e
infraestructuras (progresos y dificultades ), la adecuación de los proyectos emprendidos y las
actuaciones, tanto individuales como en equipo.

1.3. ORIENTAR

• Se deberán orientar los procesos cuando de las fases anteriores se deduzca su necesidad
(adecuación de los objetivos marcados inicialmente, intervención, adecuación de tiempos, mé-
todos, selección de actividades, etc.), así como las alternativas a las deficiencias encontradas.
• Igualmente, será necesario orientar a los equipos o personas afectadas.

1.4. TOMAR DECISIONES

• El proceso ayudará a tomar decisiones estructurales, económicas y formativas que colabo-

ren a adecuar los medios y recursos a las necesidades.

P E I | 283
 2. MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN

2.1. EVALUACIÓN INICIAL O EVALUACIÓN -O-

• Objeto de la evaluación: diseñar con fundamento el proyecto educativo institucional y los

proyectos educativos de cada centro.
• Objetivo de la evaluación: recabar información significativa que permita conocer el punto de
partida y establecer elementos de referencia para futuras evaluaciones de la institución y de
cada uno de los centros.
• Agentes de la evaluación: órganos superiores de gobierno de la institución, equipos de titula-
ridad, equipos directivos de los centros y agentes externos.
• Indicadores de evaluación: los establecidos por los sistemas de calidad, de forma compati-
ble con los diseñados en los planes ya existentes en la institución y los centros.
• Procedimiento de la evaluación inicial:
- Anunciar las referencias legales y eclesiales e institucionales bajo las que se van a desarro-
llar los proyectos.
- Recoger toda la información y documentos elaborados a nivel institucional y que, en todo o
en parte, estén en vigor con relación a los centros educativos.
- Sintetizar los acuerdos tácitos o formas de proceder habituales, aunque no estén recogi-
das en ningún documento.
- Utilizar los informes recientes de auditorías o cualquier otro tipo de evaluación.
- Seguir las pautas detalladas en el capítulo II de este documento (“Lectura del contexto”).
A nivel de centros:
- Anunciar las referencias legales e institucionales, bajo las que se van a elaborar y desarro-
llar el proyecto.
- Recoger todos los documentos elaborados a nivel institucional, administrativo y del propio
centro que, en todo o en parte, estén en vigor.
- Analizar y sintetizar la cultura organizacional.
- Realizar una evaluación diagnóstica o revisar los datos de la última realizada.
- Seguir las pautas detalladas en el capítulo II de este documento (“Lectura del contexto”).

284 | P E I
 E VA LUAC I Ó N Y S E G U I M I E N TO
2.2. EVALUACIÓN ANUAL, QUE SE PLASMA EN LA MEMORIA ANUAL DE LA INSTITUCIÓN Y EN
LA DE CADA UNO DE LOS CENTROS.

• Objeto de la evaluación: la programación anual de la institución y de los centros

• Objetivo de la evaluación: verificar el grado de consecución de los objetivos, de realización
de las acciones y de satisfacción de los destinatarios previstos en las programaciones e
incorporar las correcciones y mejoras precisas en la programación del año siguiente.
• Agentes de la evaluación: órganos superiores de gobierno de la institución, equipo de titulari-
dad, equipos directivos de los centros y comunidades educativas de los centros.
• Indicadores de evaluación: los establecidos por el sistema de calidad, los establecidos en
los planes que estén elaborados a nivel institucional o de centro y, en su caso, aquellos que
guarden relación con determinaciones de la administración educativa.
• Procedimiento de la evaluación anual:
- Recoger información:
· A nivel institucional: recoger información de cada plan desarrollado y de cada centro.
· A nivel de centro: recabar toda la información procedente del seguimiento de los planes,
la valoración del profesorado, del alumnado y las familias, así como los indicadores de
proceso del sistema de calidad.
- Ordenar información de modo que la información final no sea una yuxtaposición de infor-
maciones parciales con visiones y valoraciones diferentes.
· Elaborar la memoria anual como expresión sintetizada, técnica y fundamentada, que
aporta información relevante que debe ayudar a la toma de decisiones, evitando que se
transforme en un conjunto de impresiones dadas por una persona o un equipo o en una
declaración de intenciones.

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 2.3. EVALUACIÓN A MITAD DE VIGENCIA DEL PEI-PEC (APROXIMADAMENTE A LOS 3-4 AÑOS
DE SU IMPLANTACIÓN)

• Objeto de la evaluación: el PEI y el PEC y el desarrollo del ejercicio de la función directiva.

• Objetivos de la evaluación:
- Verificar el grado de consecución de los objetivos del PEI y del PEC, e incorporar las co-
rrespondientes correcciones o mejoras.
- Verificar el desarrollo del ejercicio de la función directiva.
• Agentes de la evaluación:
- Internos: órganos superiores de gobierno de la institución, equipo de titularidad y equipos
directivos de los centros.
- Externos: consultores.
• Indicadores de evaluación: indicadores plurianuales de los planes que en su conjunto deben
coincidir con indicadores de calidad.
• Procedimiento de la evaluación a mitad de vigencia:
- Recoger la información aportada por los indicadores de resultados
- Recoger la información de las auditorías y/o evaluaciones externas

2.4. EVALUACIÓN A FINAL DE LA VIGENCIA DEL PEI-PEC (APROXIMADAMENTE A LOS 6-8

AÑOS DE SU IMPLANTACIÓN)

• Objeto de la evaluación: el PEI y el PEC y el desarrollo del ejercicio de la función directiva.

• Objetivo de la evaluación: diagnosticar la institución y los centros para la formulación del
nuevo PEI – PEC. Análisis y lectura del contexto y líneas estratégicas.
• Agentes de la evaluación:
- Internos: órganos superiores de gobierno de la institución, equipo de titularidad y equipos
directivos de los centros.
- Externos: consultores.
• Indicadores de evaluación: indicadores plurianuales de los planes.
• Procedimiento de la evaluación a final de vigencia:
- Recoger la información aportada por los indicadores de resultados.
- Recoger la información de las auditorías y/o evaluaciones externas.

286 | P E I
2.5. REVISIÓN DEL CARÁCTER PROPIO. (CADA 15 AÑOS, APROXIMADAMENTE)

E VA LUAC I Ó N Y S E G U I M I E N TO
• Objeto de la revisión: el carácter propio.
• Objetivo de la revisión:
- Redefinir el carácter propio como la versión del proyecto-carisma fundacional que da la
mejor respuesta a la situación concreta de la institución y de los centros.
- Formular la misión, visión y valores
• Agentes de la revisión: Órganos superiores de gobierno de la institución, equipo de titulari-
dad y equipos directivos de los centros.

P E I | 287
 GLOSARIO DE SIGLAS

AD Amenazas y debilidades.
AMPA Asociación de madres y padres.
DAFO Debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades.
DO Debilidades y oportunidades.
FA Fortalezas y amenazas.
GPS Global positioning system (Sistema de posicionamiento mundial ó
Sistema global de navegación por satélite).
LOE Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación.
OF Oportunidades y fortalezas.
ONGs Organizaciones no gubernamentales.
PAP Programa de aprendizaje permanente.
PAS Personal de administración y servicios.
PAT Plan de acción tutorial.
PEC Proyecto educativo de centro.
PEI Proyecto educativo institucional.
PES Plan de educación social.
PGA Programación general anual.
ROF Reglamento de organización y funcionamiento.
RRI Reglamento de régimen interior.
SWOT Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats (DAFO en inglés).
TIC Tecnologías de la información y la comunicación.
UE Unión Europea.

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