EL USO DE LOS CÓMICS PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN EL
AULA: ALGUNAS PROPUESTAS.
Santiago Leoné Puncel y Francisco Javier Caspistegui Gorasurreta
Comunicación presentada al Congreso Internacional de Historia
Fuentes Orales y Visuales: investigación histórica y renovación pedagógica
Ahozko eta Irudizko Iturriak: ikerketa historikoa eta berrikuntza pedagogikoa
Organizado por
Instituto Gerónimo de Uztariz, Seminario de Fuentes Orales,
Universidad Pública de Navarra – Nafarroako Unibertsitate Publikoa, Fedicaria
Pamplona, 7-9 de septiembre de 2005
J’avoue demeurer assez perplexe devant les étonnantes
extrapolations politiques, philosophiques ou sociales que les
exégètes de la BD parviennent à tirer de nos histoires...
Sommes-nous donc si profonds ou si pervers?
Carta de E.P. Jacobs, 4-II-1981 (Mouchart-Rivière 2003: 202)
1. Introducción.
De un modo muy general, cualquier cómic puede convertirse en fuente histórica
y, como tal, en herramienta utilizable en el aula para enseñar historia. De la misma
manera que cualquier obra de arte (un cuadro, una escultura, un edificio, un happening)
reflejaría determinados aspectos de la sociedad y del contexto histórico en el que se
inserta, también cualquier historieta gráfica contendría y sería susceptible –interrogada
adecuadamente– de manifestar rasgos del tiempo en el que ha sido creada y consumida.
Así, cabría considerar, por ejemplo, que el actual éxito y proliferación de películas
basadas en superhéroes del cómic es fruto de ciertas tendencias, miedos o anhelos
presentes en nuestra sociedad actual. Sin entrar en ese terreno más propio de los
estudios culturales, en las líneas que siguen nuestro propósito es más modesto. Nuestro
objeto de atención principal estará constituido por aquellos cómics susceptibles de ser
utilizados en el aula de un modo más o menos sencillo, es decir, aquéllos cuyas
implicaciones para la enseñanza de la historia resulten perceptibles sin tener que recurrir
1
a teorías excesivamente elaboradas. Por tanto, nuestro objeto de estudio, en principio,
no son los cómics en sí mismos, sino los cómics como herramientas auxiliares
(potencialmente) útiles en el aula.
Comencemos, no obstante, con una premisa un tanto obvia, con lo que, en
realidad, debería ser una simple constatación, pero que seguramente no estará de más
recordar aquí: la utilización de la historieta gráfica como herramienta en el aula debe
partir, para ser lo más fructífera posible, de una valoración y apreciación del propio
medio, en definitiva, del gusto por los tebeos. Como recogía una encuesta llevada a
cabo en [Link]. a fines de los cuarenta, la aceptación de los cómics como lectura para
los niños dependía de la actitud de los padres y, si ésta era positiva a través del
conocimiento de esas publicaciones, los reparos se reducían considerablemente
(Zorbaugh, 1949: 231, 232, 234).
Dicho de otro modo, igual que el uso de otras fuentes visuales (sea fotografía,
cine o pintura) se beneficia del conocimiento más o menos extenso que el docente pueda
tener de esas materias, la utilización de los cómics en el aula será tanto más
enriquecedora cuanto más amplio sea el conocimiento acerca de ellos. Y ello siendo
muy conscientes de que, como señala Umberto Eco, “los humanistas de profesión, que
no leen las tiras cómicas” (2004: 6), dejarán de lado cualquier aproximación a este tema
y, de hecho, así ha sido en España hasta hace muy poco tiempo. A diferencia de lo
ocurrido en otros países, los dibujantes carecían de biografías, de material para poder
estudiar su obra, su arte, su interpretación de la realidad, aunque poco a poco la
situación se vaya modificando (véanse, por ejemplo, Díaz Almeida y Castellano
Marchena 2003; Fernández 2004).
Por ello se trata, en última instancia, de reconocer y valorar los cómics como una
forma artística poseedora de su propia historia, de sus propios códigos y reglas
compositivas, sus corrientes, sus influencias, sus autores señeros. En este sentido, la
primera consecuencia del recurso a los tebeos como instrumento pedagógico sería la de
llamar la atención del alumno sobre el propio cómic y despertar su interés por él como
forma artística contemporánea, al mostrar las diversas posibilidades de lectura que éste
ofrece. Recordando el famoso dicho de Hergé, mostrar que si hay cómics para “niños de
7 a 77 años” es porque hay cómics capaces de ofrecer niveles de lectura distintos,
adecuados para cada edad (que los tebeos, contradiciendo ahora a Hergé, no son
necesariamente para niños). En todo caso, éste sería un objetivo secundario en el trabajo
2
que ahora nos ocupa. En él, nuestro objetivo principal es mostrar posibles usos del
cómic como auxiliar en la enseñanza de la historia.
2. ¿Qué historia en los cómics?
La más somera aproximación al mundo de la historieta gráfica es suficiente para
percibir que su primera característica es la variedad. Más allá de los cómics de mayor
éxito, de Tintín o Astérix o Mortadelo y Filemón, hay un extensísimo campo de
posibilidades. Al fin y al cabo, “cómic” o “tebeo” o “historieta gráfica” o “co-mix” no
dejan de ser etiquetas muy generales que sirven para reunir y nombrar toda una serie de
manifestaciones diversas en función de unos pocos rasgos comunes. Más allá de que en
todos los casos se trate de historias relatadas por medio de imágenes con un apoyo
textual más o menos amplio, nos encontramos con una inmensa diversidad temática y
formal y, en consecuencia, con la necesidad de adjetivar esas etiquetas tan generales:
tebeo infantil, cómic underground, cómic de ciencia ficción… Esta diversidad se repite
también en el ámbito de los cómics relacionados de un modo u otro con la historia, sin
que sea posible agrupar los susceptibles de ser utilizados en el aula bajo una única
denominación, aunque en los [Link]. durante los años cuarenta cuajó la expresión “true
comics”, cómics verdaderos, como aquellos que respondían con fidelidad a lo ocurrido
en el pasado. Los hay de carácter claramente histórico, aquellos que, con un dibujo más
o menos realista, aspiran a relatar y dar un punto de vista particular sobre un episodio
histórico: la serie de Jacques Tardi sobre la Primera Guerra Mundial; el relato del
Holocausto judío en Maus, de Art Spiegelman; Auschwitz, de Pierre Croci; la Guerra
Civil española en Vittorio Giardino; las muchas incursiones de Antonio Hernández
Palacios en la Edad Media (El Cid, Roncesvalles), la Edad Moderna (Carlos V, Felipe
II, la serie Relatos del Nuevo Mundo), o la contemporánea (Eloy, 1936. Euskadi en
llamas, Eloy. Uno entre muchos); los álbumes de Carlos Giménez sobre la posguerra
española y tantos otros. Los hay que recurren a una forma más caricaturesca y utilizan la
historia como telón de fondo para aludir a temas contemporáneos (Astérix, de Albert
Uderzo y René Goscinny, por citar un ejemplo famoso), o los que usan la historia como
vago telón de fondo de aventuras futuristas (algunos álbumes de Enki Bilal tienen como
referencia lejana la guerra de Yugoslavia, incluso las aventuras de Corto Maltés tienen
como telón de fondo el turbulento inicio del siglo XX). Pero los hay también que, sin
que la intención del autor fuera relatar ningún tipo de relato histórico, han sabido
3
recoger con especial agudeza rasgos de una determinada sociedad o ideología en un
momento histórico concreto: los álbumes de Tintin son un buen ejemplo de esto como
también lo son, en otro registro, muchos tebeos españoles del franquismo. El uso que
del cómic se haga en el aula ha de responder, por tanto, a esta diversidad formal y
temática, que se presta a una utilización variada.
Hay, como ya hemos señalado, numerosos cómics que abordan directamente el
tema histórico. Es decir, que relatan una historia que quiere ser verídica, basada en
hechos históricos. Algunos, incluso, detallan su relación con formas más tradicionales
de historiografía. Al final de Auschwitz, el álbum arriba citado de Pierre Croci,
encontramos una entrevista con el autor acerca de su métodos de trabajo, entrevistas con
tres supervivientes de Auschwitz que colaboraron en la elaboración del álbum y un
vocabulario de términos de la época, destinado a los lectores más jóvenes (Frey 2002:
296). Igualmente, Carton Jaune, un cómic dibujado por Assaf Hanouka con guión de
Didier Daeninckx centrado también en el Holocausto, ofrece una narración basada en
hechos reales (la historia de un deportista francés famoso durante la III República y
perseguido por judío durante la ocupación alemana) y cuidadosamente investigada (Frey
2002: 295-296) [ilustración 1]. Del mismo modo, en el citado Roncesvalles de
Hernández Palacios, además del respaldo historiográfico en forma de prólogo por José
María Jimeno Jurío, se incluyen al final del libro cerca de un centenar de referencias
bibliográficas de un considerable nivel de profundidad.
Creemos, sin embargo, que sería un error pensar que únicamente ese tipo de
cómics puede suministrar una herramienta pedagógica válida. Al contrario, un lector
atento puede encontrar pequeñas joyas en los lugares más insospechados. En los tebeos
de superhéroes, por ejemplo. Los 4 Fantásticos son uno de los numerosos grupos de
superhéroes creados por la imaginación de Stan Lee. Son un equipo formado por un
hombre de piedra de enorme fuerza (la Cosa), un joven capaz de transformarse en fuego
(la Antorcha Humana), un Hombre de Goma y la Chica Invisible. Estos últimos están
casados y viven todos juntos en el edificio Báxter. De hecho, son una especie de
familia, la Antorcha Humana ejerciendo de hijo adolescente y la Cosa de tío soltero y
gruñón. Una de sus aventuras, publicada originalmente en 1963 (Los 4 Fantásticos
1999) se desarrolla en una base nuclear secreta norteamericana en la que se está
produciendo un sabotaje. Las sospechas, inicialmente, recaen sobre un inocente, hasta
que, en una de las viñetas, a uno de los científicos de la base se le cae la cartera y quien
la encuentra descubre en ella, además de un carnet del Partido Comunista, que su
4
verdadero nombre es Kart Mundt. Este espía encarna así una doble amenaza al “mundo
libre” norteamericano: la del comunismo y, a través de su nombre germano, la del
nazismo derrotado. De este modo simplista (pero eficaz) el cómic reproduce los temores
de la guerra fría y reproduce el esquema maniqueo de buenos (norteamericanos) y
malvados (comunistas / posibles ex-nazis). Precisamente por lo simplista del
planteamiento e incluso de su desarrollo (¡el espía lleva el carnet del Partido en la
cartera!), esta historia gráfica ofrece una ilustración muy elocuente y fácil de transmitir
de cuál era el ambiente de la guerra fría y la división en bloques y, al mismo tiempo,
permite reflexionar sobre la importancia de los medios de masas en la transmisión de la
ideología. Otro ejemplo en esta misma línea es el del papel jugado por revistas infantiles
de la guerra y posguerra civil española como Flechas y Pelayos, donde se trataba de
conformar no sólo una visión maniquea de los bandos en conflicto, sino también una
comprensión de las pautas sociales, morales y culturales ajustadas al bando nacional. En
plena guerra “La ciudad infinita”, una historieta futurista de la revista Pelayos muy
cercana al Flash Gordon de Alex Raymond, mostraba las peripecias de un joven
príncipe que se alejaba del camino recto hasta que finalmente veía la luz y terminaba
diciendo: “La vida es como la ciudad infinita; hay que llenarla de epopeya, de honrada
actividad, de trabajo, de amor por algo grande, divino, o de lo contrario de llena de vicio
y de maldad. Sí, hay que llenar la vida de fe en Dios, o el diablo se apodera de ella [...].
Los sabios sonrieron satisfechos. Ligur estaba curado” (Lorente 2000: 51).
Más allá de la historia política, los cómics pueden servir también para ilustrar
aspectos de la historia social y, en este sentido, las posibilidades son también muy
amplias. Sin abandonar los ya citados 4 Fantásticos, es significativo que en este cómic
(como en otros tebeos de superhéroes), mientras que todos los componentes masculinos
están someramente caracterizados por algún rasgo que los define, la chica se caracterice
únicamente por ser la chica, sin otros rasgos individualizadores; como consecuencia,
además, se debe comportar según unas pautas genéricas preestablecidas. En uno de los
episodios, tras una batalla agotadora, los cuatro superhéroes vuelven a su cuartel, el
edificio Baxter. Los tres hombres se van inmediatamente a descansar; ella, sin embargo,
tras una breve duda, decide aprovechar para “limpiar un poco” el edificio. La
incongruencia del episodio (los 4 Fantásticos viven en un edificio de varias plantas lleno
de aparatos carísimos, pero parece que no pueden contratar a nadie para ocuparse de la
limpieza) deja al descubierto su modelo de referencia: una familia americana más o
5
menos modélica. Y en esa familia, las “labores femeninas”, claro está, le corresponden a
la mujer.
Pasando a un espacio geográfica y estilísticamente más cercano, muchos de los
tebeos españoles de la posguerra nos ofrecen un interesante comentario sobre rasgos de
la sociedad franquista. Así, por ejemplo, El humor de las hermanas Gilda, personajes
creados en 1949 por el dibujante Manuel Vázquez, se basa en última instancia en la
frustración vital y sexual de dos hermanas solteronas condenadas a vivir juntas. Se trata
de dos personajes que han fracasado en la consecución de lo que se propone como
horizonte único y último de la mujer, el matrimonio, por lo que sólo les queda la
amargura (en el caso de Leovigilda, la hermana flaca), la ensoñación romántica (en el de
Hermenegilda, la hermana gorda) y la difícil convivencia entre ambas (Moix 1968: 187-
189; Altarriba 2001: 117-122).
Dejando ahora de lado el ámbito de los estereotipos de género, los tebeos del
franquismo ofrecen otros aspectos interesantes. Como han subrayado Antonio Altarriba
(2001: 23-126) y Terenci Moix (1968: 173-198), en muchos de ellos encontramos un
amplio muestrario de las tensiones generadas las aspiraciones consumistas y las
dificultades económicas de la sociedad española de los años cincuenta. Don Pío, por
ejemplo, personaje creado por Peñarroya en 1947, es un oficinista que trabaja con el
único objetivo de poder satisfacer las ansias consumistas de su mujer, empeñada en
lograr una digna apariencia de clase media. No sabemos si Vázquez o Peñarroya querían
hacer una crítica del franquismo. En cualquier caso, sus tebeos captan muy bien,
caricaturizándolos, ciertos aspectos de la sociedad española del momento y, por ello,
pueden servir como ilustración de ese periodo histórico. En definitiva, los ejemplos
propuestos muestran, pensamos, que los cómics pueden suministrar una interesante
fuente visual para la enseñanza de la historia, sin que necesariamente se trate de tebeos
que aborden explícita y directamente temas históricos. Numerosos tebeos españoles de
los años del franquismo, en la medida en que fundan su humor en referentes sociales
realmente existentes, pueden servir, si se leen del modo adecuado, como excelentes
instrumentos para la enseñanza de ese periodo histórico. Pero incluso en cómics
aparentemente muy alejados de la realidad se pueden encontrar apuntes interesantes.
Esto no quiere decir que aquellos otros que abordan directamente temas históricos
carezcan de interés. Como señalaba Castelao en una conferencia en 1920: “Los dibujos
humorísticos tienen un alto valor para la Historia, pues debajo de la risa o de la sonrisa
descansa un comentario justo a la Realidad. Bien dice un escritor afecto al nuevo Arte:
6
‘Simplificada la forma y sintetizada la idea adquiere este Arte el cariz de un elemento
que interviene en todos los hechos sociales, para discutirlos, aplaudirlos o censurarlos,
aportando el valor efectivo de un juicio que moraliza o encamina la opinión” (Castelao
2001: 22).
3. Cómics de historia, la historia en los cómics.
La idoneidad de los cómics como soporte para la transmisión de ciertos temas es
una cuestión que se ha discutido en ocasiones. Muy en particular se ha debatido a
propósito de cómics, como Maus de Art Spiegelman, que se ha propuesto la
representación en imágenes del testimonio de un superviviente del Holocausto.
Spiegelman cuenta la historia de un judío polaco superviviente de los campos de
concentración. De hecho, el narrador es el hijo de ese judío (emigrado ahora a Estados
Unidos) que empuja a su padre a que le relate su vida, relato que él va dibujando. De
este modo, el cómic de Spiegelman toca, de un modo claramente autobiográfico, temas
como la transmisión de la memoria, la persistencia de la experiencia de los campos
sobre las víctimas, o la conveniencia de (hacer) recordar o (dejar) olvidar. Su estilo, en
todo caso, siendo muy detallista, no es, sin embargo, del todo realista. Tiene la
característica especial de que todos los personajes de la historia están representados
como animales: los judíos son ratones, los nazis gatos, los polacos cerdos… Pero, sin
embargo, no se trata de una fábula simplona de gatos y ratones, sino, tal y como hemos
intentado sugerir en nuestro breve resumen, de un relato complejo donde se proponen
numerosos temas. En definitiva, sin entrar en el debate sobre la dignidad de los cómics
como formato para la transmisión de temas históricos, no creemos que el medio
determine de modo absoluto los contenidos y, tal como el trabajo del citado Spiegelman
demuestra, la novela gráfica puede servir perfectamente para tratar de modo serio y
profundo prácticamente cualquier tema. No se trata, por lo demás, de suponer que los
cómics (o el cine, pongamos por caso) puedan o deban sustituir las aportaciones de la
historiografía tradicional, pero sí pueden ofrecer puntos de vista originales, que van más
allá de la mera ilustración neutra de ambientes históricos. Así, señala Joseph Witek que
el cómic es un medio apropiado para proporcionar nuevas visiones de la historia en las
que se tenga en cuenta el papel y la presencia de los hasta ahora marginados. Para ello,
habría desarrollado un arte propio, un arte secuencial, en expresión de Will Eisner
(1985). Sin embargo, este proceso sólo se habría producido, según Witek, en el
7
momento en el que las viejas restricciones al cómic habrían permitido el paso a una
nueva forma de narrar en la que sitúa como la vanguardia a Jackson y sus relatos sobre
la historia del Sudoeste norteamericano, Spiegelman y Maus y la serie de Pekar,
American Splendor. De hecho considera a los tres propiamente historiadores (Witek
1989; Eisner 1993). Dejando de lado el posible exceso de este argumento, no cabe duda
de que el cambio de tono en los cómics ha producido una transformación en su
valoración.
De hecho, especialmente en los últimos años, con la generalización de un cómic
para adultos, los temas han entrado en muchas ocasiones en el terreno de lo memorial y
lo autobiográfico. Es la opción, por ejemplo, de Miguel Ángel Gallardo, que recoge en
Un largo silencio (1997), la “historia que me contó mi padre una y otra vez, hecha de
trozos y retales, de piezas que no encajan, pero que yo sé que es cierta, y así voy a
intentar contarla, dándole a mi padre una voz”. Se suceden así las palabras de Francisco
Gallardo, las fotografías, las viñetas, en un intento de reflejar la trayectoria de un
hombre humilde, un andaluz de Jaén que por su esfuerzo consiguió superar los límites
sociales y mejorar en un marco hostil para “los que nunca habían tenido ni tenían nada”
(Gallardo 1997: 9). Central es el relato de la guerra civil, vivida en el ejército de la
República, su paso por un campo de concentración y la reconstrucción social y personal
de su vida a cambio de un silencio roto solamente para su hijo, tras años de silencio
(Martínez Tessier 2001).
Del mismo modo, Là-bas (2003), recoge la memoria nostálgica del padre de
Anne Sibran en los dibujos de Didier Vasseur, Tronchet. Es el relato reconstruído a
partir de la memoria de un pied-noir forzado a salir de Argelia y nunca recuperado del
todo de lo que ello le supuso. Además del recuerdo, postales sombrías, imprecisas,
“pour me laisser des libertés, des vérités plus importantes que le regard” (Tronchet-
Sibran 2003: 4).
Se trata, en ambos casos, de ilustrar el sentimiento, de profundizar en la
subjetividad que conlleva el ser testigo de la historia. Son unos relatos más, pero
además unos fragmentos valiosos del mosaico del pasado, una reivindicación de la
experiencia individual de los ausentes de la historia.
Algunos cómics del dibujante francés Jacques Tardi son una buena muestra de lo
que decimos. La serie de álbumes dedicados a la Primera Guerra Mundial, Le der des
ders (1997), El soldado Varlot (2000), C’était la guerre des tranchées (las dos primeras
con guión de Didier Daeninckx) ilustra con un grafismo insuperable los horrores de la
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guerra de trincheras [ilustración 2]. Las primeras viñetas de El soldado Varlot (2000),
por ejemplo, se dedican a mostrar del modo más crudo posible las condiciones de dicha
guerra. Los dibujos de Tardi, por tanto, ofrecen una posibilidad magnífica para
literalmente hacer ver cómo pudo ser la Guerra Mundial. Pero, más allá de esta labor
ilustradora, está la del punto de vista. Tardi narra la guerra vista desde abajo, vivida y
percibida por el soldado raso e inyecta, como consecuencia, una fuerte dosis de
antimilitarismo en sus narraciones. Igualmente, los álbumes dedicados a la Comuna
parisina (adaptación de una novela de Jean Vautrin) se proponen ilustrar el esfuerzo
popular colectivo de esos días y tienen también, por tanto, una intención militante de
reivindicación de ese episodio histórico (Frey 2002). Cuando Carlos Giménez describe
con crudeza su propia experiencia en un hogar del “Auxilio Social” a comienzos de los
cincuenta [ilustración 3], la visión que se nos ofrece es sumamente crítica con la
institución, pero más allá de ésta aparece la solidaridad entre los desfavorecidos, la
colaboración entre ellos, el repudio de quien trasciende los límites del grupo
(Paracuellos 1981). Cuando Will Eisner, en su última obra, ya póstuma, aborda la
cuestión de los protocolos de los sabios de Sión, pretende conseguir el repudio de unas
ideas viejas que tantas y tan graves consecuencias han provocado en el incremento de la
intolerancia en nuestro mundo. De hecho, su función primordial es la educación,
conseguir lo que libros académicos no han logrado (Eisner 2005).
Así, a diferencia de los ejemplos comentados en el apartado anterior, en los que
unas pocas viñetas o una breve historia suelta podrían servir para ilustrar un punto
concreto acerca de las percepciones de género o acerca de la sociedad en un
determinado momento histórico, los trabajos de Tardi, Giménez y Spiegelman se nos
presentan como una obra más compleja, que puede ser discutida en clase y que,
comparada con otros testimonios como novelas o cine (sobre la Primera Guerra
Mundial, en el caso de Tardi, sobre el Holocausto, en el caso de Spiegelman, sobre la
posguerra, en el de Giménez), pueden servir para enriquecer ampliamente la
comprensión tanto de esos episodios históricos como de nuestra visión de ellos.
Estos tres autores sitúan sus historias en momentos históricos concretos, y sus
relatos nos sirven para ilustrar y discutir esos acontecimientos históricos sobre los que
tratan explícitamente. No obstante, la colocación de la historia en un fondo histórico
puede resultar ambigua y ofrecer otras posibilidades de lectura. Un ejemplo clásico es el
de Astérix. Hay un ya varios libros dedicados a la relación entre lo que se ve en los
álbumes del guerrero galo y la historia antigua (Royen y Vegt 2000, 2003 y 2004). Esa
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lectura, por tanto, es perfectamente válida. No obstante, buena parte del humor de
Astérix se basa en la explotación de los estereotipos identitarios, ya sea de otras
naciones, de las regiones de la propia Francia, o de la oposición entre París y la
provincia. Esto permitiría, desde una óptica más contemporánea, utilizar los álbumes de
Uderzo y Goscinny para discutir la percepción del extranjero y los tópicos sobre las
identidades nacionales.
Otro ejemplo de cómic ambientado en la historia pero que permite otras lecturas
podría ser el álbum Gartxot, de Asisko Urmeneta, Jokin Larrea y Marko Armspache
(2003). El tebeo, basado en un cuento del escritor navarro Arturo Campión, El bardo de
Itzaltzu, cuenta la historia de Gartxot, un koblakari medieval condenado a ser encerrado
en una torre en los montes Pirineos, lejos de toda población. La razón del castigo era el
asesinato de su propio hijo Mikelot, al que los nuevos monjes llegados de la abadía de
Conques a Roncesvalles querían convertir en una suerte de trovador francés. Impotente
ante el poder de los monjes, Gartxot prefiere matar a su hijo antes que permitir que los
monjes se lo arrebaten. Aunque inicialmente Gartxot es condenado a muerte, la pena se
le conmuta por diez años de encierro en el lugar que él elija. Y el mismo elige en
Elkorreta, lejos de todos, con intención de dejarse morir, ya que tan sólo podrá comer lo
que la gente de los alrededores le dé, y en invierno es imposible llegar hasta allí. Bajo la
tragedia, es el retroceso del euskera frente a otras lenguas lo que constituye el tema
central del relato de Campión, que es, en el fondo, una alegoría. En cualquier caso
Campión, aunque recurra al artificio literario de presentar una investigación en los
archivos, escribe una leyenda (cuya forma final sueña) y los autores del cómic
homenajean al escritor haciéndole aparecer en las últimas páginas para escuchar el
relato de labios de una joven salacenca. Tanto el cuento como el tebeo, por tanto, se
sitúan explícitamente del lado de la fantasía, y no tendría mucho sentido utilizarlos para
explicar la historia medieval. El cómic, sin embargo, combina al mismo tiempo
originalidad y fidelidad a su fuente literaria. Por un lado, tiene un dibujo brillante y una
estructuración narrativa muy inteligente y, por otro, recoge muy bien el espíritu del
cuento de Campión y su final trágico. Como ya hemos señalado, el tema de fondo del
relato es la lucha del euskera frente a las otras lenguas, apoyadas por instancias
poderosas (encarnadas en este caso en la colegiata de Roncesvalles). La muerte final de
Gartxot da un sentido trágico a ese enfrentamiento, y expresa la percepción agónica de
la cultura vasca, percepción que se manifiesta en otros relatos del propio Campión, pero
también en los trabajos de otros autores vasconavarros de final de siglo XIX. Es aquí, en
10
la explicación de la historia de la cultura vasca o navarra de este periodo, donde Gartxot
puede resultar de gran utilidad, porque expresa muy bien y con gran brillantez formal
ese sentido agónico presente en la literatura de autores como Arturo Campión, Hermilio
de Olóriz o Felipe Arrese y Beitia.
Otros cómics, por su repercusión, por su influencia, por su grado de elaboración,
ofrecen comentarios interesantes de los momentos históricos en los que fueron creados.
El caso más elocuente y más citado es el de las aventuras de Tintin, de Hergé. Su interés
se duplica si consideramos que muchos de los álbumes de este personaje tuvieron dos
versiones (una primera en blanco y negro y una segunda en color), y que los cambios de
una a otra no se limitan a lo puramente estético sino que en muchos casos hay una
auténtica puesta al día ideológica, en respuesta a las críticas recibidas (Farr 2002).
Tintin en el Congo es un ejemplo paradigmático de lo que decimos. La primera edición,
de 1931 (durante 1930 había ido apareciendo por entregas en Le Petit Vingtième),
representa una suerte de antología del colonialismo. Los negros son simpáticos, aunque
vagos y supersticiosos, Tintin da en una escuela una lección a los niños acerca de cuál
es su patria, es decir, Bélgica [ilustración 4], etc. En la edición en color, aparecida en
1946, todos estos puntos fueron convenientemente rebajados, comenzando por la propia
localización de la aventura, que ya no es el Congo, sino, de un modo más general,
África, y la lección de patriotismo se convierte en una lección de matemáticas
[ilustración 5]. En todo caso, el álbum reproduce un cierto “sentido común” de la época
acerca de la presencia colonial en África y quizá resulte todavía más significativo
precisamente porque Hergé no tuviese ninguna intención de hacer una apología del
colonialismo.
En la misma escuela franco belga, dentro de la línea clara, la serie que Edgar P.
Jacobs dedica a Blake y Mortimer incide en nuestro argumento anterior, por cuanto
refleja los temores e inseguridades de un tiempo turbulento como el de la segunda
posguerra mundial y el del inicio de la guerra fría en un ambiente de temor ante la ya
patente amenaza nuclear o el declive de la primacía europea en el mundo, como recoge
Jacobs en El secreto del espadón (1946-49 en la revista Tintin; 1950-3 en álbum)
(Mouchart-Rivière 2003: 114-34). E incluso el temor ante las trabas morales que se
plantean a los cómics como medio de expresión. De hecho, la ley francesa de 16 de julio
de 1949 establecía una comisión para la vigilancia y el control de las publicaciones
juveniles (Joubert 1989; Crépin y Groensteen 1999; Jobs 2003); del mismo modo, se
creaban límites, controles morales y censura en [Link], donde se habló incluso de
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“comic scare” (Cohen 1997) y en el Reino Unido (Barker 1992), entre otros. Esta
situación afectó directamente a la difusión de los álbumes de Jacobs en Francia,
especialmente La trampa diabólica (1962), pero también varios de los anteriores. De
alguna manera, la ausencia de personajes femeninos es esta serie está motivada por el
temor a una censura especialmente severa (Mouchart y Rivière 2003, 235-40).
4. Cómics en la enseñanza de la historia.
No podemos presumir de innovadores en la aplicación de las viñetas en la
enseñanza de la historia. De hecho, cuando las revistas de cómics comenzaron a
extenderse en [Link]., en torno a 1933, ya se plantearon sus potencialidades educativas.
Así, cuando en 1945 se comenzaron a publicar los ejemplares de Picture stories from
American history y Picture stories from World history, además de los ya clásicos
referidos a la Biblia o los True comics editados por The Parents' Magazine Press desde
1941, entre otras, el objetivo era la “the instruction of the youth in some of the more
respectable academic disciplines” (Craven 1950: 466; Blake 1980). En sus portadas
aparecía, en el ángulo superior izquierdo la tranquilizadora expresión “EC. An
educational comic”. Sin embargo, desde ese momento surgieron también las voces
contrarias o aquellas que lo consideraban incapaz de representar la realidad o, en
nuestro caso, el pasado. En último término, se consideraba útil su uso porque
“youngsters are going to read comics anyway and […] it is worthwhile to capitalize on
this popular taste for educational purposes” (Craven 1950: 468). Esto no implicaba una
aceptación sin condiciones, pues las debilidades de semejante método se pusieron de
manifiesto inmediatamente: crudeza, simplicidad, inducción a la conducta desordenada,
etc.
Surgió así una considerable polémica entre los defensores de los cómics ya no
sólo como instrumento educativo, sino incluso como forma de cultura popular, a la que,
por ejemplo, Sidonie Matsner Gruenberg consideraba un medio de comunicación
democrático y, por ello, capaz de influir en sectores cada vez más amplios, de lenta
difusión y mejora con el tiempo, reflejo de la sociedad que lo acogía y elemento de
unificación cultural en una sociedad tan diversa como la norteamericana (Gruenberg
1944; Sones 1944: 233). Frente a estos argumentos, se alzó la voz tonante de Fredric
Wertham, que desde 1948 lanzó una dura campaña contra los cómics de todas las clases
considerándolos un factor decisivo en el desarrollo de la delincuencia juvenil y la
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acompañó de peticiones de censura de estas publicaciones. En 1954 publicaba un
clásico contrario a los cómics, pero junto al resto de sus argumentos se le plantearon
numerosas objeciones tanto de contenido como de forma, especialmente su perspectiva
forense más que científica (Thrasher 1949: 201-205; Cohen 1997: 257-258). No fue, en
cualquier caso, una voz aislada, y fueron muchos los que presentaron objeciones a este
medio de comunicación (desde las afecciones oculares por la mala calidad de impresión,
hasta el empobrecimiento del lenguaje, la reducción de la capacidad lectora, etc.), lo que
acabó llegando incluso a las instituciones, que crearon diversas comisiones de estudio
en los años cincuenta cuyo resultado más palpable fue el incremento de la autocensura
(Cohen 1997: 258-261). Aún en los años noventa permanecían vigentes muchos de los
argumentos de Wertham (Fulce 1990). Sin embargo, y pese a todo, estas polémicas
sirvieron, por un lado, para centrar todo lo relativo a los cómics en el mundo infantil y
juvenil y, por otro, para que se siguiera planteando su utilidad educativa por parte de
quienes lo veían como un instrumento.
Pese a todo, el uso del cómic en el ámbito educativo sigue perteneciendo a un
territorio poco explorado pese a entrar de lleno en el ámbito de lo visual, tan querido en
nuestro tiempo. Además, en nuestros días se ha planteado una nueva perspectiva en la
relación entre cómic e historia, aquella que tiende a analizar el papel de las novelas
gráficas, tebeos, comix, BD o como se los quiera calificar, como el lugar en el que la
historia por sí misma o sus representaciones entran en juego, donde la historia se ve
interrogada, desafiada o sometida. Además, debe tenerse en cuenta la influencia que el
cómic ejerce en la sociedad. Analizar todo ello y hacerlo de forma educativa puede
suponer el gran reto de la relación entre historia y cómic (Frey y Noys 2002: 258-259;
Caspistegui 2001).
5. Conclusiones.
El cómic constituye una herramienta pedagógica infrautilizada debido a diversos
prejuicios que han pesado y todavía pesan sobre él. El más antiguo (y quizá cada vez
más superado) es, pensamos, la identificación de la historieta gráfica como lectura
exclusivamente infantil, salvo muy contadas excepciones (Tintín, Astérix) prácticamente
como la única expresión de calidad de este género y, como consecuencia, el recurso
exclusivo a esos álbumes siempre que se trata de unir historia y cómic. En definitiva,
retomando el inicio de esta comunicación, el cómic goza de un público "especializado"
13
bastante fiel pero adolece de desconocimiento entre el público general, desconocimiento
que resulta (en lo que a nuestro tema respecta) en falta de aprovechamiento de sus
posibilidades. Es necesario, por tanto, apreciar el cómic como expresión artística para
ser capaces de sacarle el mayor rendimiento posible.
Ese acercamiento interesado a los cómics será el que nos permita descubrir su
variedad, variedad de modo general, en cuanto género, pero variedad en lo que a
tratamientos de la historia se refiere: historia como fondo decorativo, como relato fiel,
como relato memorístico y autobiográfico, como transmisión de esquemas ideológicos,
como reflejo de actitudes sociales o de género… El cómic se presenta, de este modo,
como una herramienta flexible y polivalente.
Como consecuencia de lo anterior, los tebeos pueden suministrar unas pocas
viñetas que merezca la pena comentar en clase. Una historieta de una sola página, dos o
tres viñetas, pueden servir para ilustrar el mensaje central que se intenta transmitir. En
otras ocasiones, la historieta gráfica puede contener la suficiente complejidad y
profundidad para ser comentada en su totalidad, o para ser incluso recomendada como
lectura: los álbumes de Jacques Tardi, de Carlos Giménez, de Art Spiegelman, de Joe
Sacco se prestan a este ejercicio. En último término, como señala Marie-George Buffet
al prologar Carton Jaune, “la mémoire à besoin d'actes, pour se transmettre au-delà des
survivants”, y este cómic, añade, ayuda a “empêcher l'oubli” (Daeninckx y Hanuka
2004: 4).
En definitiva, las posibilidades son numerosas. Que se cumplan o no, depende de
nosotros.
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Ilustración 2: C’était la guerre des tranchées (Tardi 1993: 112).
18
Ilustración 3: Paracuellos (Giménez 1981: 29).
Ilustraciones 4 y 5: Tintin au Congo, 1931 y 1946 (Farr 2002: 24).
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