2015

PROVINCIA DE SANTA CRUZ

Consejo Provincial de Educación

Diseño Curricular
Nivel de Educación Inicial
Parte II: Jardín Maternal

Provincia de Santa Cruz

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Consejo Provincial de Educación

AUTORIDADES
GOBERNADOR DE LA PROVINCIA DE SANTA CRUZ
Sr. Daniel Román Peralta

PRESIDENTE DEL CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

Prof. Silvia Alejandra Sánchez

VICEPRESIDENTE
Prof. Fabiana Maricel Godoy

VOCALES
Por el Poder Ejecutivo: Prof. Nora Consiglio
Electos: Prof. Pedro Muñoz- Prof. Norma Moralejo-Sra. Valeria Barría Felgueroso

SECRETARIO DE COORDINACIÓN EDUCATIVA

Mg. Marcelo Mazza

SECRETARIA DE COORDINACIÓN ADMINISTRATIVA

Sra. Sandra Díaz

SECRETARIA GENERAL
Sra. Verónica Muñoz

DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACION INICIAL

Prof. Celina Ríos

DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Prof. Esther Pucheta

DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

Prof. Norma Quiroz

DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Prof. Claudia Paredes

DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL

Prof. Nancy Sisca

DIRECTORA GENERAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL

Prof. Griselda García

DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIÓN RURAL

Prof. Jorge Varillas

DIRECTORA GENERAL DE EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS

Prof. Reina Salomón

DIRECTORA GENERAL DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Prof. María del Carmen Viano

COORDINADORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y BILINGÜE

Lic. Marcela Alanís

COORDINADORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN EN CONTEXTOS DE PL

Prof. Teresa Orellana

COORDINADORA PROVINCIAL DE POLÍTICAS DE INCLUSIÓN EDUCATIVA

Lic. Lucía Vilte

DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN PRIVADA

Prof. Irupé Cabrera

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EQUIPO CURRICULAR

COORDINACIÓN GENERAL
Prof. Liliana L. Arzuaga

COORDINACIÓN CURRICULAR POR EL NIVEL INICIAL

Prof. Mavis Miranda

EQUIPO TÉCNICO PEDAGÓGICO

Prof. Mavis Miranda

Prof. Marcia Pilomeno
Prof. Alba Mansilla
Prof. Celina Ríos
Prof. Fabiana Godoy

ASESORAMIENTO GENERAL-ASISTENCIA TÉCNICA

(Jardín Maternal y Juego)
Lic. Ana Malajovich
Lic. Gabriela Valiño

APORTES PARA LA CONSTRUCCIÓN

Dirección General de Ed. Especial-Coordinación Provincial de EIB-
Equipos Técnicos Políticos de la Modalidades: Especial-Rural
Equipos Técnicos y Referentes de Programas: ESI, Ed. Vial, Ed. Ambiental, Prevención de Adicciones
Coordinadora Curricular por el Nivel Primario
Equipo de Supervisoras Técnicas Pedagógicas del Nivel Inicial
Equipos Directivos y Docentes de todos los Jardines de Infantes de la Provincia

AGRADECIMIENTOS

Almendra Velásquez, Juliana Marchand, Agostina Julieta Osorio y Martino Marchand.

En el presente documento, se utilizan de manera inclusiva términos como “el docente”, “el educador”, “el niño”, “el alumno” y sus
respectivos plurales (así como otras palabras equivalentes en el contexto educativo) para referirse a hombres y mujeres. Esta opción
obedece a que no existe acuerdo universal respecto de cómo aludir conjuntamente a ambos sexos en el idioma español, salvo usando “o/a”,
“los/las” y otras similares, y ese tipo de fórmulas supone una saturación gráfica que puede dificultar la comprensión de la lectura.(1)
Se utilizan, además, de modo intercambiable las nociones de “niño” y “alumno”, incorporando al primero las características de este último
que remiten a una posición activa del sujeto en su proceso de aprendizaje.

(1) Chile (2013): Manual Portafolio Educación Parvularia.

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ÍNDICE
PARTE II: Jardín Maternal.
Presentación…………………………………………………………………………………………………..51
1. Propósitos del Jardín Maternal…………………………………………………………………………52
2. Jardín Maternal: Sujetos y Familias……………………………………………………………..…….53
3. La tarea educativa en el Jardín Maternal………………………………………………………..…….54
3.1. Docente/educador……………………………………………………………………………..…….55
3.2. Enseñanza y cuidado………………………………………………………………………………..55
3.3. Juego………………………………………………………………………………………………....56
4. La organización en las instituciones del Jardín Maternal………………………………………...…..59
4.1. Los agrupamientos………………………………………………………………………………….59
4.2. El espacio………………………………………………………………………………………….…60
Los sectores.
Los espacios de juego y exploración compartidos
Los espacios como escenarios para la enseñanza
4.3. El tiempo………………………………………………………………………………………….....64
4.4. Los materiales……………………………………………………………………………………….65
5. La estructura curricular para el Jardín Maternal…………………………………………………….66
5.1. Los “Campos de experiencias” como modo de organizar los contenidos………………………...66
5.2. Campos de experiencias definidos…………………………………………………………………..66
Experiencias para la construcción de la identidad y la interacción con otros.
Experiencias para el desarrollo motriz.
Experiencias para jugar.
Experiencias para la exploración del ambiente.
Experiencias para la expresión y la comunicación.
5.3. Los contenidos………………………………………………………………………………………..70
5.4. Orientaciones para la organización y secuenciación de contenidos………………………………71
Sala de 45 días a 1 año……………………………………………………………………………….71
Sala de 1 año……………………………………………………………………………………….…82
Sala de 2 años…………………………………………………………………………………………94
6. Orientaciones para la enseñanza en el Jardín Maternal………………………………………….…107
6.1. Formas de enseñar e intervención del docente/educador……………………………………….107
6.2. Vínculos entre el docente/educador y los niños………………………………………………….109
6.3. Planificación……………………………………………………………………………………….109
7. Orientaciones para la evaluación……………………………………………………………………...110
7.1. El Informe al hogar………………………………………………………………………………...111
Bibliografía. ………………………………………………………………………………………….……..112

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PARTE II: Jardín Maternal.

Presentación.
El Diseño Curricular para el Jardín Maternal es el documento confeccionado por parte del Equipo
Curricular de la Dirección Provincial de Nivel Inicial, con el acompañamiento del Equipo Técnico Político de
la misma y mediante la supervisión (a través de asistencias técnicas) de especialistas del Ministerio de
Educación de la Nación.
Es pertinente destacar que para la concreción de la tarea de construcción curricular, se llevó a cabo el
proceso de escritura a cargo del mencionado Equipo, que fuera designado a tal efecto. El punto de partida de
la labor fueron los datos cuantitativos y cualitativos que se tuvieron como insumos, de Docentes, Directivos y
Supervisores, que en formato de encuesta se distribuyeron en las instituciones de toda la provincia tanto de
gestión estatal como privada, así como también las inquietudes y sugerencias obtenidas del intercambio
cotidiano con diferentes actores del sistema educativo y estamentos del Consejo Provincial de Educación que
hicieron llegar oportunamente sus aportes y la comunidad educativa en general.
Así mismo se procedió a la realización de mesas de trabajos con docente de distintas localidades de la
provincia, a la consulta de especialistas de reconocida trayectoria en el Nivel. Con dichos expertos, se
llevaron a cabo instancias de trabajo presencial, mediante asistencias técnicas y un seguimiento de la tarea a
través de la consultoría virtual.
Las instancias de escritura y reescritura consideraron los aportes del colectivo docente santacruceño,
revalorizando la lectura crítica y comparada de Diseños Curriculares pertenecientes a otras provincias del país
y respetando, poniendo en consideración, y por sobre todo privilegiando los Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios para el nivel, en cuanto acuerdos federales.
Este apartado de Jardín Maternal, está dirigido a educadores, docentes y no docentes que realizan la
tarea diaria de educar a niños entre los 45 días a 2 años de edad inclusive.
Esta propuesta, junto al Marco General del Nivel y al apartado correspondiente al Jardín de Infantes,
conforma en su totalidad el Diseño Curricular para el Nivel de Educación Inicial.
Aporta construcciones teóricas desde la didáctica, la pedagogía y la psicología infantil para el
mejoramiento de la tarea educativa.
Es esperable que sea considerado como una herramienta de trabajo indispensable en el Jardín
Maternal dentro de la Educación Inicial y que se constituya como documento abierto en proceso de
construcción continua, en un marco de discusión crítica y creativa con una puesta en marcha y evaluación
permanente.
El Consejo Provincial de Educación de la provincia de Santa Cruz, a través de la Dirección Provincial
de Educación Inicial concreta este documento que ofrece oportunidades y orientaciones destinadas a los
docentes/educadores de Jardín Maternal para favorecer su accionar educativo.
Actualmente, la estructura organizativa del Nivel Inicial se explicita en el Art. 27 de la Ley de
Educación Provincial, y de acuerdo a los principios de la Ley de Educación Nacional conformándose del
siguiente modo:

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Nivel de Educación Inicial

Unidad pedagógica
Jardín Maternal-Primer Ciclo Jardín de Infantes-Segundo Ciclo

Niños de 45 días a 2 años inclusive Niños de 3 a 5 años inclusive

-Siendo obligatorios los 2 últimos-

1. Propósitos del Jardín Maternal

Los dos primeros años de vida son de fundamental importancia para el desarrollo integral del ser
humano, ya que cada contacto con un otro, cada movimiento y cada emoción que perciba el niño tendrán
implicancias en su futuro.
Las experiencias y las interacciones que tenga, la posibilidad de experimentar con la madre, el padre
(o quien cumpla dichas funciones), miembros de la familia y otros adultos, influyen sobre la manera en que
se desarrolla el niño y tienen consecuencias importantes (junto con las de otros factores como la nutrición, la
salud y los cuidados adecuados) para el bienestar general del mismo.
El resultado de las vivencias de estos primeros meses y años de vida pueden tener efectos
permanentes ya que los componentes fundamentales de la inteligencia, las emociones, la confianza, la
curiosidad, la capacidad para relacionarse, comunicarse y cooperar con los demás (que determinan la manera
en la que el niño aprende y establece relaciones en la escuela y en la vida en general) dependen del tipo de
atención inicial que reciben de quienes cumplan la función materna, paterna, de docentes/educadores y
encargados de cuidarlos.
Por eso, el Jardín Maternal, reviste la misma importancia que los otros niveles educativos ya que
prepara para la vida, por lo que se debe reconocer la complejidad del sujeto que aprende, considerando que
los aprendizajes de los niños son integrales y comprenden las dimensiones cognitiva, motriz, emocional,
social y comunicativa.
Atento a lo expuesto, el propósito general del Jardín Maternal es acercar a los niños a un conjunto de
saberes que deben formar parte de su educación por su significación subjetiva y social, “generando igualdad
de posibilidades de acceso a los conocimientos que contribuyan a la integración social plena de los niños y
niñas y al sostén de valores que favorecen el bien común, la convivencia social, el trabajo compartido y el
respeto por las diferencias”, tal como se señala en los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) para el
Nivel Inicial (2004).
En el marco de dichos NAP, y atento al sentido de la enseñanza y de los aprendizajes, a continuación
se describen los propósitos más específicos determinados para este ciclo del Nivel Inicial:

Propósitos1
Reconocer a los niños de 45 días a 2 años inclusive como sujetos de derecho capaces de adquirir
conocimientos facilitando experiencias que contribuyan a su desarrollo integral.
Propiciar el inicio de la conformación de identidad personal, promoviendo el reconocimiento de
historias personales y familiares.
Promover el conocimiento de valores y normas para la formación de actitudes en relación con la

1
Varios de estos propósitos fueron tomados literalmente o reformulados en función de lo estipulado en los NAP del nivel como
“Sentido de los aprendizajes en el Nivel Inicial”, obrantes a pág. 15.-

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confianza en sí mismo, en los otros y la autonomía.

Propiciar la comunicación y expresión a través de los diferentes lenguajes verbales y no verbales,
plástico, musical, literario, corporal, brindando un ámbito confiable que ofrezca oportunidades para
adquirir seguridad en los recursos propios, en la relación con los otros y que promueva el conocimiento
del mundo cultural.
Promover el desarrollo de experiencias motrices que permitan la exploración del propio cuerpo, los
movimientos y la participación e interacción con otros, con objetos y en el ambiente.
Alentar el juego como contenido cultural de valor, incentivando su presencia en las actividades
cotidianas.
Favorecer la participación en experiencias que permitan la iniciación en la adquisición de
conocimientos del entorno que los rodea.
Promover la participación en prácticas de escucha y habla, poniendo a disposición diversos materiales, a
través de actividades mediadas por el educador.
Propiciar expresiones orales particulares de las infancias pertenecientes a diversos espacios sociales e
interculturales, respetando la variedad lingüística.
Favorecer la exploración del ambiente, objetos y seres vivos promoviendo el conocimiento a través de la
acción.
Promover el inicio en la apropiación de hábitos saludables que contribuyan al cuidado de sí mismo y de
los otros.
Integrar a las familias en la tarea educativa promoviendo la comunicación y el respeto mutuo, y articular
con la comunidad para potenciar el logro de los objetivos educativos.
Articular intra- ciclos dentro del Nivel conociendo y compatibilizando las estrategias pedagógicas y
didácticas.

2. Jardín Maternal: Sujetos y Familias.

Partiendo de la interrelación entre el Estado, la sociedad, la institución educativa y las familias, surge
una responsabilidad compartida, que tiene como fin garantizar a los niños un desarrollo integral y el
ejercicio pleno de sus derechos.
Se reconoce a las familias, tal como se expresa en el Marco General2 y siguiendo a Sarto San
Martín, como “…el primer contexto socializador por excelencia, el primer entorno natural en donde los
miembros que la forman evolucionan y se desarrollan a nivel afectivo, físico, intelectual y social, según
modelos vivenciados e interiorizados, como el primer ámbito de desarrollo de los niños. Es allí, en ese
núcleo donde se inician y forman los procesos de socialización y participación, y se establecen los primeros
vínculos que permitirán el desarrollo afectivo y emocional”.(Sarto San Martín, 2001)
Cada familia (independientemente de su configuración) posee un conjunto de creencias, hábitos y
modos particulares de ser y sentir en el que sus hijos crecen, se desarrollan y aprenden. En este sentido se
entiende por familia al grupo primario que contiene, atiende y acompaña al niño en su hogar, y que satisface
sus necesidades de alimentación, salud, afecto, juego, comunicación, seguridad y conocimiento, entre otras.
El Jardín Maternal debe conocer y respetar ese ámbito primario, ese entorno cultural de los niños
teniendo en cuenta los factores que influyen en las formas de crianza para crear vínculos de confianza con
las familias.

2
Atento al punto 6.1-“Infancias y Familias”

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Al converger familias de contextos socio-culturales diversos es muy probable que algunas tengan
costumbres con las que no está familiarizado el docente/educador, por lo que éste deberá conocerlas,
entenderlas y respetarlas.
El trabajo con las familias deberá estar basado en el establecimiento de relaciones de respeto,
complementariedad y comprensión de la realidad familiar en el marco de adecuación a las normas de la
institución.
En el encuentro de las familias con el Jardín Maternal se debe comprender que entre los mismos
deben hacer un esfuerzo para adecuarse a las posibilidades y necesidades de cada uno. Es importante que se
establezca una actitud de mutuo interés y responsabilidad por el sujeto de este ciclo. Padres o adultos a cargo
del niño, y jardín, deben sentirse cómodos compartiendo información que les ayude a entenderlo mejor a fin
de ofrecerle contención, un apoyo más efectivo y la propuesta educativa más adecuada.
El diálogo es la base fundamental que permite el encuentro: familias- institución. Esta relación
supone vínculos, prácticas, discursos, con encuentros y desencuentros que no tienen que ser evitados sino
vistos como una posibilidad y oportunidad de acercamiento. Se debe fomentar y facilitar la participación
directa de los padres o quienes cumplan dicha función siempre que sea factible. Debe haber equilibrio y
comunicación entre las dos partes para guiar y potenciar a los niños en su desarrollo.
Algunos posibles modos de relación entre familias y Jardín pueden ser: “días de puertas abiertas” en
jornadas, momentos y actividades compartidas, charlas informativas, conferencias, talleres, murales de
información, buzones de sugerencias, entre otros tantos.
El intercambio diario de información sobre el niño constituye una forma importante de colaboración
para los padres o quienes estén a cargo del mismo; facilitando cuando se demanden consultas de las familias,
encuentros individuales para tratar cuestiones puntuales. Dicho intercambio puede adquirir también formatos
diferentes: reuniones realizadas en distintos momentos del año, los talleres para reflexionar sobre temas
específicos, foros interactivos, visitas al hogar, recomendaciones bibliográficas, correspondencia vía e-mail,
sugerencias de otros medios de información como son los medios de difusión masiva: radio, diario, tv, entre
otros.
La complementariedad, es la que brinda la posibilidad verdadera de educar. Ambos se acompañan en
el proceso que significa educar a un niño entre los 45 días a los 2 años de edad inclusive.
El trabajo respetuoso y conjunto con cada familia proporciona bienestar al niño; recordando siempre
que la tarea educativa en el Jardín Maternal no suplanta a la familiar, sino que la complementa.

3. La tarea educativa en el Jardín Maternal

Las comunidades religiosas, las sociedades de beneficencia y algunas empresas privadas fueron las
primeras en dar respuesta a las necesidades sociales que tenían como centro a la madre, al niño y a la
organización familiar, por la inclusión de ésta en el mundo del trabajo. Estas instituciones “ayudaban” a las
madres que trabajaban fuera de su hogar3. Los niños que estas instituciones recibían o “guardaban”, eran
considerados objetos de cuidado de la integridad física estando a su cargo quienes eran denominadas
puericultoras4, término proveniente del área de salud que aun subsiste en algunos jardines maternales.
Es así que las guarderías nacen con sentido asistencial sin tener en cuenta las necesidades educativas
de los niños, sin considerarlos sujetos de derecho, sino tendientes a satisfacer sólo las necesidades básicas
tales como la alimentación, la higiene y el sueño.
3
Moreu de Linares Lucia (2006) El Jardín Maternal entre la intuición y el Saber. Bs As . Educar. Ed. Paidos Pág. 19
4
Según diccionario de Ciencias de la Educación- Gil Editores-: “La que ejecuta, controla y enlaza la labor del médico puericultor y el
pediatra: es la enfermera especializada en niños”.

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Posteriormente, en el marco de diversas leyes que consideran el derecho a la educación que tiene el
niño desde que nace, surge el Jardín Maternal que, como institución educativa, tiene la función social de
preservar la educación de los niños a su cargo, educarlos y también proveer de los cuidados maternos
necesarios para su desarrollo, requiriendo de la capacitación del personal que asume esta responsabilidad y
compromiso.
Estas instituciones educativas proponen desarrollar las actividades de crianza con intencionalidad
pedagógica, enriqueciendo estas situaciones y convirtiéndolas en oportunidades para enseñar.
El Jardín maternal debe favorecer este proceso acompañando y andamiando los aprendizajes de los
niños. Dichos aprendizajes, en este ciclo del Nivel Inicial, estarán dados a partir de las actividades de crianza
o actividades cotidianas, las que incluyen los momentos de alimentación, higiene, sueño y son una
oportunidad privilegiada para la comunicación y el contacto afectivo con ellos.
En este ciclo, se debe abordar la tarea de enseñanza seleccionando aquellos contenidos, estrategias y
materiales que se consideren más apropiados para cada situación respetando el momento evolutivo y las
características personales de cada niño y, también cumplir un rol activo en la propuesta de enseñanza
acompañando desde la disponibilidad corporal las actividades. De este modo, se enseña guiando, siendo
sostén y contención.
En el Jardín Maternal a través de las palabras se pone nombre a sensaciones, objetos y situaciones, se
seleccionan aquellas experiencias más ricas para que los niños experimenten y pongan a prueba sus
posibilidades de acción y a partir de las actividades cotidianas (o de crianza), le posibilitan al niño la
apropiación de los modos sociales de comportamientos así como formas saludables de cuidado de sí mismo y
de los otros.

3.1. Docente/ Educador.

En este documento, se nombra al docente/educador para hacer mención al personal docente titulado y
al no docente que actualmente se desempeña en los Jardines Maternales de la Provincia de Santa Cruz.
Una de las notas identitarias de la mayoría de dichos Jardines Maternales es que cuentan con personal
no titulado en la docencia a cargo de los niños, pero que son orientados por un directivo o coordinador
pedagógico con titulación.
Atento a la Ley de Educación Nacional5 y la Ley de Educación Provincial6, las actividades
pedagógicas que se lleven a cabo en el Jardín Maternal, estarán a cargo de personal docente titulado. En el
caso de las instituciones de gestión privada y/o pertenecientes a organizaciones sin fines de lucro, sociedades
civiles, gremios, sindicatos, cooperativas, organizaciones no gubernamentales, organizaciones barriales,
comunitarias, universidades y otros, que aun no cuenten con la totalidad del personal bajo dicho requisito,
será responsabilidad jurisdiccional garantizar la progresiva incorporación de los mismos, personal
competente y titulado, para cumplir la función pedagógica que las mencionadas leyes prescriben.

3.2. Enseñanza y cuidado.

La enseñanza en edades tempranas implica pensar en las especificidades del desarrollo integral de los
niños y la disponibilidad del docente/educador para diseñar y coordinar las actividades acompañando los
procesos de aprendizajes en esta primera etapa.

5
Ley de Educación Nacional 26.206. Cap. II, Art. 25°
6
Ley de Educación Provincial 3.305. Cap. II, Art.37°

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El Jardín Maternal retoma las pautas de crianza familiares, sus culturas, creencias y hábitos
cotidianos, y los articula con los nuevos aprendizajes que se espera que el niño construya.
Violante (2001) concibe a la crianza “como el conjunto de formas de ayudar a crecer, de ofrecer
alimento, cuidado, saberes sociales propios de la comunidad en la que nace”.
La tarea en este ciclo implica entonces, poder articular las actividades de crianza, de higiene, de
sueño y de alimentación con las propias de exploración y juego que acercan al niño al conocimiento del
mundo que lo rodea. Se entiende así que el aspecto educativo incluye la realización de las mismas y que es
imposible separar el cuidado de la enseñanza. Educar y cuidar a un niño son propuestas inseparables: se
educa mientras se cuida y se cuida mientras se educa.
Las actividades antes mencionadas son consideradas propuestas de enseñanza en el Jardín Maternal,
por lo tanto deben ser organizadas con intencionalidad pedagógica en las cuales se trabajen determinados
saberes y contenidos referidos a la propia actividad y a otras acciones abordadas en las diversas propuestas
lúdicas.
Se debe reconocer que estos momentos tienen en sí mismo un valor educativo. A modo de ejemplo,
en relación al sueño los educadores enseñan a los niños a relajarse para dormir permitiendo una progresiva
autonomía (en brazos, solos en la cuna, en una colchoneta), según la demanda individual, en un contexto de
acompañamiento afectuoso, cercano y presente; y mientras tanto enseñan a adquirir el hábito placentero del
descanso.
Los demás hábitos y actividades cotidianas otorgan mayor independencia, seguridad y contribuyen al
desarrollo progresivo de la autonomía y a una mejor convivencia con los otros, siendo de gran valor desde lo
emocional y lo formativo.
Finalmente, cabe destacar que la función pedagógica, de cuidado y enseñanza, del Jardín Maternal
debe desarrollarse en una institución que provea al niño un entorno gratificante y seguro emocionalmente.

3.3. Juego.
El juego es vital para todos los niños. Por un lado ocupa gran parte de la vida de éstos, atrapándolos,
promoviendo la creatividad, permitiéndoles la interacción con las personas y los objetos, siendo además
fundamental para el desarrollo saludable y armonioso.

Desde el nacimiento y hasta aproximadamente los 18 ó 24 meses, se presenta un juego denominado

“juego de ejercicios”, ya que el mismo está vinculado a los movimientos motores, atento a la organización de
la percepción a través de los sentidos y progresivamente se va descentrando del propio cuerpo para comenzar
a actuar sobre los objetos externos. Este juego, más adelante, por medio del “juego del como si”, dará lugar a
la función simbólica 7, y su consecuente paso al “juego simbólico”(a partir de los 2 años aproximadamente)

Durante los primeros cuatro meses de vida el juego adquiere un carácter principalmente individual,
aunque a veces los bebés jueguen con adultos. Este tipo de juego está centrado sobre su propio cuerpo, por
ejemplo mirarse las manos, chuparse los dedos, gorjeos, etc. Luego progresivamente la actividad se va
dirigiendo hacia los objetos del mundo externo y comienzan a sentir placer al actuar sobre ellos, como mover
un sonajero, tirar de algo que cuelga, entre otras. A su vez, gradualmente esa acción sobre los objetos
comienza a tener intencionalidad (ej. tirar del asa o la cuerda del juguete para escuchar la música), hasta
avanzar paulatinamente en la exploración del espacio para buscar efectos diferentes, como sucede con los
juguetes de arrastre.

7
Como la capacidad de representación mental que implica el “recuerdo representativo” de un objeto, persona o situación ausente.

56
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A partir de los 2 años8, los niños utilizan abundante simbolismo para reproducir escenas cotidianas y
de la vida real, pero ajustándolas a sus necesidades y deseos. Así por ejemplo la caja de cartón se convierte
“en un auto” y la arrastra, un cabo de madera puede ser el “caballito”, entre otras situaciones que suelen
apreciarse a diario. De este modo, los niños también así ejercitan algunos “roles” sociales de las actividades
que los rodean. Luego, sucesivamente se irán presentando diversos modos de jugar y otros tipos de juegos,
como el de “construcción o creativo”, el de “reglas”, entre tantos de ellos.

En el marco de los aportes de la psicología evolutiva, de diversas teorías sobre el desarrollo infantil y
los postulados de diversos autores, el juego puede adquirir diversas denominaciones o modos de clasificarlo,
considerando también el accionar del adulto, pero siempre resaltando su gran importancia.
En el Jardín Maternal, se podrá abordar el juego bajo alguno de los formatos que se presentan a
continuación destacando siempre la importancia del mismo tanto por su alto valor cultural como educativo.
Ello amerita que más adelante, en esta propuesta curricular, se lo presente constituyéndose en un “Campo de
experiencias”9 específico.

Juegos de crianza.
El accionar del adulto adquiere trascendencia como propiciador de las primeras experiencias del niño,
generando una manera particular para contactarse con su propio cuerpo, con otras personas, para crear
vínculos afectivos y desarrollar un grado de confianza en sus propias posibilidades frente a lo que puede
hacer.
Desde los primeros meses de vida, como ya se anticipara, se presentan juegos vinculados al cuerpo,
aquellos que suceden y se comparten cotidianamente en el entorno familiar de los niños. A estos juegos
corporales, Calmels10 los denomina Juegos de crianza, y los ha clasificado en tres variantes: juegos de sostén,
juegos de ocultamiento y juegos de persecución.
Juegos de Sostén: estos se caracterizan por movimientos básicos donde el adulto mece, gira, eleva y
sostiene al niño mientras acompaña con la palabra, cantos, sonidos. Se ejercen desde y sobre el cuerpo de un
adulto. Ej: la hamaca, el caballito, el avión. Luego, a medida que el niño progresa en sus destrezas y
adquiere seguridad en sus movimientos, se va alejando del cuerpo del adulto y comienza a usar el suelo y
grandes objetos como espacio de apoyo.
Juegos de ocultamiento: a medida que el niño crece comienza a practicar su propio sostén, a
encontrar objetos y personas que se ocultan para ser descubiertas. El ocultamiento crea un distanciamiento
entre los cuerpos. Con estos juegos se favorece la capacidad de atención, ubicada en la visión y la escucha, y
se redimensionan las variables: cuerpo, espacio, movimiento y tiempo. Se juega a ocultarse y mostrarse,
aparecer y desaparecer. Ej: la sabanita o el cuco, el escondite, la magia.
Juegos de persecución: al afianzar el desplazamiento y con la creciente autonomía surgen momentos
de ausencia progresiva del sostén del adulto y se dan los juegos de persecución. Son ejemplos de éstos, los
juegos como correr, ser atrapado, resguardarse en un refugio, entre otros.
Se pueden diferenciar dos protagonistas:
1-un perseguidor (adulto que “amenaza”, pero es conocido)
2-un perseguido (el niño)
Y un espacio: un refugio (en otro cuerpo protector o lugar sustituto)

8
Las edades para que aparezcan algunas conductas y pautas del desarrollo siempre son aproximadas.
9
Ver apartado: 5.2.3. “Experiencias para jugar”
10
Calmels, D. “Juego de crianza. El juego corporal en los primeros años de vida. Buenos. Aires. Biblos

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Para que se convierta en juego el perseguidor debe ser reconocido por el niño como una persona
confiable. Esta confianza garantiza al niño que puede recibir la “amenaza” como una ficción. Por ejemplo:
¡que te agarro…!, el lobo, el oso dormilón o el monstruo, entre otros.

Juegos motores.
Es una clase de juego por el cual se favorece la relación que se establece con el propio cuerpo, con
los otros y con los objetos.
Para ello se proveerá de escenarios que permitan su exploración por medio del cuerpo en el espacio.
Al armar un lugar para jugar con desafíos motores los niños eligen qué y cómo hacer. El adulto propone
acciones, por ejemplo: realizar destrezas motrices, desplazarse, caminar, ascender, descender, trepar, hacer
equilibrio, y cuando es necesario los ayuda en esas destrezas y se involucra lúdicamente. También imita
algunas escenas para que los niños las reproduzcan, por ejemplo: caminar como osos, despacio, lento,
caminar como patos, saltar como monos, etc.

Juego de “como si…”.

Se incluyen en esta categoría, juegos que implican “ficción” donde una actividad se descontextualiza
y cobra sentido lúdico, la cual en los niños se va dando en forma progresiva (hacer “como si…” se duerme, se
comiera, fuera un perro, durmiera al oso, etc.) pero diferenciando el “imitar” como mirar y repetir. (por ej.
“que linda manito…”, “chau…”, “hacer ojitos”).
El juego de “como si…” tiene base simbólica propia de los modos de conocer y comprender al
mundo. En este sentido es necesario tener en cuenta que los niños primero aprenden a usar un objeto en
forma convencional para luego poder simbolizarlo y “usarlo como si…”. Simulan situaciones e imitan
acciones como hacer de comer, lavar la ropa o bañar a los bebés.
Los niños participan paulatinamente de estos juegos con mayor protagonismo. Al comienzo imitan
acciones de sus adultos significativos, de sus docentes/educadores, para luego ser ellos quienes propongan
distintas acciones.
Para propiciar este tipo de juegos, se deben armar espacios lúdicos que se mantengan en un tiempo
considerable para que los niños conozcan y participen con mayor protagonismo (por ejemplo “la casita”).
También es adecuado que se incluyan objetos reales como ollas, muñecas, camas para muñecas, escobas
pequeñas, etc.
De este modo, progresivamente, los niños se van iniciando en el juego dramático.

Juego de construcciones.
Es un juego con objetos, “…de habilidad y de creación en (…) [el] que se reconstruye el mundo con
unos pocos elementos y en (…) [el] que las reglas son precisamente reproducir el mundo, hacer coches,
aviones, grúas, barcos, edificios, personas, etc.”11; y que atraviesa todas las edades, siendo ésta otra
característica a considerar.

Este formato de juego busca combinar las posibilidades que tienen los niños de actuar con los objetos
en el espacio. Promueve aprendizajes que los inician en la construcción de la noción espacial en función de la
acción que realicen; por ejemplo con los bloques que se superponen, que se alinean uno junto a otros
cubriendo distintas dimensiones, las torres que se arman y se derriban, etc.

11
DELVAL, Juan; “EL DESARROLLO HUMANO”; México; Siglo XXI Editores, 1996.

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Asimismo, facilita el aprendizaje de saberes de diversos campos de experiencias, la representación

simbólica, los lenguajes artísticos, la interacción verbal, etc. (Sarlé y Rosas, 2005)
A modo de ejemplo se pueden mencionar:
 Juegos con elementos que permiten la superposición como cajas, bloques y otros objetos que
acompañan y guían la construcción.
 Juegos con elementos que sirven para encastrar como bloques, ladrillos, dakis.
 Juegos con elementos que poseen piezas de unión, ajuste y roscas, broches para unir piezas, tubos de
diferentes tamaños que permitan poner unos dentro de otros, etc.
En cada situación de juego se podrán agregar accesorios como por ejemplo autos de juguete, si se
construye una pista, animales variados si se construye una chacra o granja, etc. que permitirán nuevas
oportunidades de juego y construcción.

Juegos con reglas convencionales.

Si bien los juegos con “reglas convencionales” aparecen más tardíamente en la infancia, en este ciclo
del Nivel Inicial se puede dar inicio a juegos con reglas sencillas que se requieren para jugar y que
progresivamente permitan a los niños aprender otras reglas, otorgarles sentido e internalizarlas.
Comprenden procesos grupales, en los que los juegos se organizan a través de reglas implícitas, las
que aunque no se digan marcan los momentos del ellos; y otras reglas explícitas que se conocen con
anterioridad para saber cómo se debe jugar. En todos estos casos, se necesita la compañía del adulto.
Asimismo, los niños comprenden y adaptan las reglas en función de sus posibilidades cognitivas reales.
Es importante tener en cuenta el formato del juego y la necesaria repetición del mismo para
interiorizar la regla. En un primer momento, los niños juegan imitando lo que hacen otros, la regla les “dice”
cómo se juega.
Dentro de los juegos con reglas de gran valor cultural y afectivo, apropiados para este ciclo, se
pueden citar los denominados “Juegos ancestrales, tradicionales y regionales”.
Se trata de juegos que se transmiten de una generación a otra, se transfieren y recrean, y perduran en
la memoria de los pueblos. Por lo general se utiliza el propio cuerpo o elementos disponibles en el entorno, de
uso cotidiano, acompañado de canciones.
Este tipo de juegos posee una enorme riqueza tanto como espacio de apropiación cultural como de
acercamiento a costumbres familiares, permitiendo la integración de aspectos relativos al movimiento, ritmo,
desarrollo del lenguaje y la complementariedad en los roles.

4. La organización en las instituciones del Jardín Maternal

4.1. Los agrupamientos
La organización de los grupos en este ciclo suele realizarse, a veces, siguiendo criterios cronológicos
según las edades de los niños, otras veces considerando algunos criterios madurativos (por ejemplo, ingresan
a la sala de 1 a 2 años cuando dominan la marcha) o bien, atendiendo a ambos criterios a la vez. También se
analizan y se tienen en cuenta otras variables institucionales para la organización, como son las del personal y
las familiares. Estos criterios apuntan a constituir algunos grupos de características similares.
Se deben considerar además diversos formatos organizacionales destinados a la educación y atención
de niños menores de 3 años. En este sentido, es posible pensar otros modos de agrupamientos alternativos,
por ejemplo de edades integradas, donde se pueden reunir diez niños de diferentes edades entre 45 días y 3

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años con dos o más docentes, de manera similar a lo que sucede en las escuelas rurales conformando las salas
multiedad.
Una posible denominación de las salas puede ser “lactantes” o “bebés”, haciendo referencia a la
conformación de las mismas por niños desde los 45 días hasta el año. De modo similar, se puede llamar sala
de “deambuladores” a la de los pequeños desde 1 hasta 2 años aproximadamente y “sala de 2 años” a
aquellas que incluyan a los niños entre 2 años o 2 años y medio a 3 aproximadamente. Esta última sala será la
que se conformará para los niños que se encuentran en la última sección del ciclo.
Considerando lo expuesto es importante también dejar abierta la posibilidad para constituir formas de
agrupamientos más flexibles que respondan a diversos contextos familiares y comunitarios.

4.2. El espacio

Los sectores.
En toda institución se puede reconocer al espacio físico como el ambiente en donde se desarrolla la
tarea educativa. Este espacio debe estar organizado ofreciendo una distribución espacial permanente con
sectores delimitados para llevar a cabo las actividades de higiene, alimentación, sueño y juego, de manera
que favorezca la tarea en el Jardín; manteniendo criterios estables de higiene, ventilación y seguridad.
Teniendo en cuenta que el Jardín Maternal posee momentos particulares y bien diferenciados, es
conveniente contar con un ambiente con determinados sectores, tales como:

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Entonces, el espacio físico organizado en sectores, puede estar constituido en la sala o en otro ambiente de la Institución en función de las siguientes características:
Sectores
Salas Higiene Alimentación Sueño Juego y exploración
Este sector debe estar anexado o próximo a Considerando que los bebés deban tomar la Este sector debe contar con cunas Este sector se constituye como espacio de
la sala pero ser independiente del sector de mamadera, esta actividad deberá hacerse en individuales con sábanas en condiciones de “multitarea” con distintas propuestas sobre
alimentación y sueño. brazos del adulto. higiene y con mantas disponibles según la alfombras, colchonetas o piso blando.
Debe contar con cambiadores a la altura del Por lo tanto este sector debe contar con sillas temperatura del lugar. Sobre ellos se pueden colocar cajas, recipientes,
adulto con piletas/ lavabos profundas, tener cómodas o sillones/mecedoras, que sirvan a esa Las sábanas deben cambiarse en forma alcancías para introducir y sacar objetos
45 días a disponibilidad de pañales, óleo calcáreo, función. Las mamaderas y chupetes deben estar diaria. variados y seguros destinados para jugar y para
1 año algodón, toallas de papel, entre otros siempre higienizados y con rótulos con los Debe posibilitar que el adulto mantenga explorar.
insumos; todos ordenados al alcance del nombres de los niños para que permitan contacto visual desde otros sectores para También deberá contar con elementos que
adulto para que (sin descuidar al niño) identificarlos. estar atento al período de sueño del bebé. rueden para los bebés en etapa de gateo y los
pueda acceder a dichos elementos. Para los niños que aun no permanecen sentados que comienzan a caminar.
Resulta fundamental cuidar siempre la y que comienzan a ingerir alimentación semi- En el espacio destinado a biblioteca se contará
higiene del lugar. sólida se debe contar con bebesits. con libros disponibles y otras cajas o cestos con
Es aconsejable que el baño de adultos esté objetos para explorar, apropiados a la edad.
apartado del baño de los niños pequeños. Es recomendable organizar espacios con
propuestas que se puedan armar y desarmar.
Resulta fundamental que los adultos tengan
cuidado con la higiene de los pisos/colchonetas,
caminando descalzos sobre los mismos.

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Este sector debe estar anexado o próximo a Para el momento de las ingestas, y para aquellos En este sector, el momento de descanso se Este sector además de compartir las
la sala pero ser independiente del sector de niños que requieren algún tipo de apoyo o sostén puede realizar sobre colchonetas con fundas particularidades del destinado a la sala anterior,
alimentación y sueño. para sentarse, se debe contar con sillas altas de de tela, siempre asegurando la higiene de debe ser amplio y contar con objetos y
1y2 Debe contar con cambiadores firmes a la comer. éstas. (Por ejemplo que no sean las mismas materiales organizados de tal forma que los
años altura del adulto y piletas/lavabos profundas También puede disponerse de mesas y sillas sobre las que los niños juegan o pisan en niños, de manera autónoma y segura, puedan
para higienizar y cambiar a los niños que pequeñas para los niños que ya se sientan solos y momentos de juego). elegir los mismos de acuerdo a sus intereses.
aun no poseen control de esfínteres, poseen mayor estabilidad y autonomía. La ubicación de las colchonetas para este Los objetos y materiales de los que se dispongan
también bacinillas o “pelelas” y baños con En este último caso, la alimentación de los niños momento debe permitir el contacto visual deben mantenerse higienizados, ser seguros y no
pequeños inodoros para aquellos que más grandes se podrá realizar en las mismas del adulto desde otros sectores, para estar contar con piezas pequeñas que los niños puedan
comienzan a tenerlo. Deberá haber otros mesas en las que después realizarán diversas atento al período de sueño del niño. introducirse a la boca, oído o nariz.
lavatorios para cuando los niños comienzan actividades. Este sector, de ser posible, podría contar además
con la higiene de manos de manera con algún espejo grande de material irrompible
autónoma. para que los niños puedan comenzar a explorar
Es aconsejable que el baño de adultos esté su propia imagen.
apartado del baño de los niños pequeños.

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Además de los sectores que se han descripto anteriormente, en todos los casos la Institución debe
contar con un sector de “cocina” de uso exclusivo del adulto, en donde se elaboren los alimentos e higienicen
todos los elementos a utilizar en el proceso de elaboración y alimentación propiamente dichos.
Entendiendo que en todo espacio educativo se hace necesario garantizar la atención a la diversidad,
respetando las diferencias individuales de los niños, en este ciclo la mayoría de ellos pueden compartir ciertas
rutinas12 diarias en horarios similares. Para ello será preciso armar y desarmar algunos sectores, en los casos
que se requiera. No obstante, de ser posible, se propone conformar el espacio de la sala “sectorizado” en
forma permanente. De este modo el espacio ofrecerá diversos rincones de actividades alternativas.
Asimismo, de contar con un espacio exterior, el mismo deberá estar delimitado y brindar condiciones
de extrema seguridad. Su acceso debe ser posible para los cochecitos de bebés y si se cuenta con juegos como
trepadores, toboganes o hamacas, los mismos deben ser pequeños y de algunos materiales que no presenten
peligro para los niños.

Los espacios de juego y exploración compartidos.

Estos espacios no deben ser exclusivos para las propuestas de destrezas motoras, sino ser funcionales
y poder ser utilizados para diferentes actividades que permitan que el juego libre resulte una experiencia
enriquecedora. Algunos ejemplos éstos, para niños de 1 año, pueden ser juegos con rampas y espacios para
esconderse, aparecer y desaparecer, y juegos con cañerías o tubos para dejar pasar pelotas de diferentes
tamaños; alfombra de goma para delimitar un espacio con canastos con libros para disfrutar de una lectura
conjunta; las “casitas” para jugar a imitar situaciones cotidianas, entre otros.
Las paredes pueden ofrecer distintas oportunidades, desde pizarrones para el dibujo y garabateo con
tizas hasta juegos para el ejercicio de destrezas de motricidad fina, enhebrados, ensartados, emboque y otros.
También se pueden considerar los areneros, mesas de agua, de arena con coladores y diversos elementos para
jugar a trasvasar, colar, dejar pasar, entre otras acciones de exploración de las propiedades de los materiales y
los objetos.
Asimismo, se debe contar con espacios para guardar los materiales o juguetes de uso común y otros
que estén al alcance de los niños para poder elegir de manera autónoma.

Los espacios como escenarios para la enseñanza.

El espacio físico también es una variable que se diseña y planifica, convirtiéndose así en un elemento
curricular, en función de los objetivos y contenidos que se pretenden lograr y enseñar.
“El espacio pasa a formar parte del proyecto de enseñanza: se convierte en una de las variables
básicas del proyecto (es un elemento curricular) no es ya el lugar donde se trabaja, no es sólo un elemento
facilitador sino que constituye un factor de aprendizaje”. (Iglesias Forneiro, 1996)13
Entonces, el espacio físico se convierte así en un ambiente construido intencionalmente para enseñar,
un ambiente alfabetizador; una particular organización del espacio y de materiales que se ofrecen a los niños
pequeños para enriquecer sus aprendizajes y para concretar el derecho de todos ellos a recibir una educación
integral.
Los diversos espacios favorecen:
 la creación de climas de enseñanza y aprendizaje,

12
Entiéndase por éstas a las actividades que se realizan todos los días y no ligadas a la “rutinización” como el modo en que se dan las
mismas.
13
En: Ministerio de Educación de la Nación. “La organización de la enseñanza”. Coordinado por Ana M. Malajovich. - 1a ed. -
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2015.

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 la promoción de la autonomía y las posibilidades de exploración,

 las intervenciones particulares.
Un espacio destinado a la enseñanza se caracteriza por:
 Ser promotor de autonomía y brindar seguridad: Los niños, por sí mismos, deben poder acceder a
tomar los objetos de su interés y explorar diferentes propuestas que se les ofrezcan. Es
responsabilidad de docente/educador, cuidar de la seguridad física y emocional de cada uno de los
niños del Jardín Maternal.

 Ser funcional y motivador: Hay que organizar sectores que promuevan lo que intencionalmente se
quiere que suceda, logrando espacios abiertos en los que se puedan entrar y salir, participar y mirar.
Los mismos deben promover diversidad de acciones, ofrecer diferentes posibilidades de invitar al
juego y a la creación. Por ejemplo el escenario que represente “una cueva” puede ser funcionalizado
como la casa de los osos, un refugio o una ventana; como así también puede constituirse en un
escenario apropiado para que los títeres aparezcan a través de él.

 Tener sentido estético: Lo estético es educativo, se enseña a disfrutar y a apreciar las distintas
manifestaciones del arte, como pueden ser las imágenes. Mostrar el mundo aunando sensibilidad y
práctica, hace que los espacios que se diseñen y se ofrezcan sean estéticos.

 Brindar un ambiente hogareño y cálido: Es fundamental poder conjugar hogar e institución

educativa. En este sentido, se hace necesario también incluir objetos, materiales y escenarios que
reflejen cierta cotidianeidad, promoviendo un acercamiento al ambiente familiar, cálido y
confortable.

Por lo expresado hasta aquí, se orienta a que las transformaciones del espacio deban ser pensadas
para promover determinados aprendizajes, teniendo en cuenta las posibilidades de los niños, y de modo de
acompañar la manera particular en que ellos se apropian del mundo, de los objetos y de las propuestas
estéticas variadas que se ofrecerán (musicales, dramáticas, entre otras).
Es necesario facilitar la multitarea por medio de la construcción de escenarios para el desarrollo de
diferentes actividades. Estos últimos implican preparar espacios destinados a la enseñanza para jugar, imitar,
explorar, construir, dibujar, percibir, apreciar, observar, registrar, etc.; por ello el armado de escenarios
lúdicos deberá realizarse con materiales acordes con la seguridad y los intereses de los niños y con aquello
que se propone enseñar.
Dichos escenarios podrán ser construidos artificialmente, naturales, compartidos, individuales,
permanentes y móviles (con alternativas factibles de ser modificadas durante el desarrollo de la jornada),
todos ellos a los fines de apreciar, contemplar y compartir emociones frente a diversas experiencias estéticas.
Se ofrecerán así diferentes zonas de juego que habiliten variadas posibilidades en simultáneo.
Pensando en los bebés y en los niños más pequeños (por ejemplo en escenarios permanentes) se
puede suponer una sala que durante toda la jornada ofrezca objetos para explorar, rampas para trepar, libros
para mirar, objetos cotidianos para dramatizar, materiales para dibujar y otras posibilidades diferentes acordes
a la edad.

4.3. El tiempo.
El tiempo y su organización-distribución arman lo cotidiano y estructuran el bienestar de los niños, si
se consideran con atención determinadas variables, entre ellas, los tiempos individuales de cada uno. Deberán

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respetarse los tiempos de aprendizaje, de sueño, de alimentación, de juego, de higiene. Esto resulta primordial
si se pretende conformar un ambiente educativo que ayude a los niños a construir saberes sociales, a iniciar el
camino hacia una actitud autónoma donde puedan ir decidiendo qué hacer, cómo y con quien, según sus
posibilidades. Si un propósito educativo es que puedan apropiarse del universo cultural, se deberán crear
condiciones de bienestar diario que hagan de cada experiencia una oportunidad y se convierta en placer, que
los motive a repetirla porque la disfrutan, se la comparte, se la siente muy agradable.
Deberá considerarse la duración, la alternancia, el respeto por tiempos personales, la variedad de las
propuestas, las actividades cotidianas y la simultaneidad de otras tareas.
Resulta importante destacar que las actividades de crianza no deben ocupar la mayor parte del día. El
tiempo dedicado a estas actividades depende de la edad de los niños. En la estructura diaria se debe permitir
la inclusión de una o más actividad de interacción con el medio, con materiales y con ellos mismos.
Atento a la especial atención del tiempo, se pueden considerar los siguientes tipos de actividades:
 Actividades cotidianas: son aquellas con tiempos dedicados a la alimentación, higiene y sueño, que
se desarrollan diariamente en forma reiterada, en secuencias y horarios estables. Mantener “rutinas
estables” permite a los niños construir sentimientos de seguridad, anticipar acciones y tareas que
reiteran con gusto y placer de saberlas conocidas.
 Actividad principal y actividades en paralelo: son aquellas que se desarrollan en secuencias de
actividades diarias con cierto tiempo de duración previsto. Al organizar dicha distribución de tiempo,
se reconocen grandes momentos de actividades principales, aunque siempre en simultáneo se
desarrollen otras, según las necesidades individuales de cada niño.
Los tiempos de actividades en paralelo representan varios momentos de la jornada en una transición
entre actividades. Por ejemplo, cuando se despiertan de la siesta, se toma la merienda y se va al parque;
cuando se cambian pañales antes de dormir la siesta, donde algunos niños juegan, otros ya duermen y otros
están participando de la higiene; ya que todos los bebés no están haciendo lo mismo al mismo tiempo. Esto
evidencia, también, que se están respetando las necesidades particulares de cada uno y permite contemplar
los tiempos individuales; implica además seguir los ritmos propios de cada niño en la secuencia de
alimentación, higiene, sueño -vigilia y juego.

4.4. Los materiales.

Al abordar la variable espacio, mediante el diseño y organización de éste, también se ha estado
vinculando el mismo con la consideración y programación sistemática de los materiales más adecuados al
grupo de niños y a las propuestas de aprendizajes.
Los materiales deben contribuir a que el ambiente de la sala se presente como un escenario de vida
enriquecedor que ofrece múltiples posibilidades de aprendizaje y de encuentros con otros.
En la elección de los materiales se deben tener en cuenta ciertos criterios de seguridad, solidez y
adecuación al momento evolutivo de los niños. Los mismos deberán permitir mirar, escuchar, tocar, explorar
y toda otra acción, que permitan los sentidos sobre ellos.
Todo objeto o material que se dispone, se organiza, se construye y se ofrece a los niños ha de ser
seguro. Deben brindarse objetos inspiradores, atractivos, sugerentes y variados, pero teniendo en cuenta que
no abrumen con estímulos innecesarios. Asimismo, deberá considerarse la cantidad de objetos que se ponen a
disposición, ya que cuando son demasiados los niños no logran profundizar sus experiencias con ninguno de
ellos.

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Otro aspecto a tener en cuenta, se vincula tanto con la renovación de los objetos y materiales en los
escenarios permanentes como los cambios de los escenarios, ofreciendo aquellos que propicien una
educación integral.
En referencia a la higiene se deberá prestar especial atención a que los bebés y niños pequeños
distinguen, exploran y examinan el mundo circundante a través de la boca, recorren el espacio “gateando”, se
incorporan sosteniéndose de los objetos, barandas, sillas, entre otros. Por lo tanto, será imprescindible la
profilaxis de los espacios, objetos y materiales para el cuidado de la salud infantil; todo deberá estar en
óptimas condiciones de higiene y seguridad.

5. La estructura curricular para el Jardín Maternal.

5.1. Los “Campos de experiencias” como modo de organizar los contenidos.
La definición curricular adoptada por la provincia de Santa Cruz en relación a la organización del
Diseño para el Jardín Maternal, tiene que ver con la flexibilidad, en cuanto a formatos de organización
didáctica, que el propio Nivel habilita.
Se estructura en Campos de experiencias porque:

5.2. Campos de experiencias definidos.

Este Diseño Curricular, propone una organización en cinco grandes “Campos de experiencias”:

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Experiencias para la construcción de la identidad y la interacción con otros.

Dentro de este Campo de experiencias se promoverán todas aquellas oportunidades que permitan a
los niños iniciarse en la construcción de su propia identidad, fortalecer la confianza y la seguridad en sus
propias capacidades. De esta manera, paulatinamente, tenderá a convertirse en un sujeto capaz de actuar con
iniciativa y con progresiva autonomía, de aprender y poder expresar sus sentimientos, sensaciones y
emociones.
Tal como se ha destacado en otros apartados, mediante la vivencia de experiencias vitales se
constituyen como sujetos, a la vez se fortalecen los aspectos constitutivos del proceso de socialización
secundaria. Comenzarán a internalizar el valor que se le asigna al cuidado de sí mismos y de los otros,
respetando algunos comportamientos que hacen al “estar con otros”.
Las experiencias personales y sociales permiten que los niños distingan a sus educadores como
figuras de sostén afectivo que les ayudan a confiar en sus propias posibilidades de conocer, explorar, jugar,
compartir e interactuar con otros.

Experiencias para el desarrollo motriz.

En este campo se propiciarán todas aquellas oportunidades que les permitan a los niños avanzar en el
conocimiento de sus propias posibilidades motrices y sensoriales. A través de la exploración de diversas
sensaciones y relaciones con su propio cuerpo, con los otros y con los objetos, se contribuirá a la adquisición
de la imagen corporal.
De este modo también podrán iniciarse progresivamente en la adquisición de las nociones espaciales,
la organización de las direcciones, los movimientos y los desplazamientos con y sin elementos.
Se deberán diseñar espacios apropiados que permitan a los niños poner su cuerpo en acción para
explorar el entorno. Es así que podrán ejercitar diferentes posiciones como sentarse, gatear, apoyarse, pararse,
caminar y desplazarse, trepar, rolar, saltar, correr, entre otras, con el adulto que lo alienta y lo sostiene tanto
con su cuerpo, como con su mirada cuando lo necesita.
En relación a estas experiencias, se suele expresar que a medida que logran movimientos voluntarios,
“conquistan” el mundo.

Experiencias para jugar.

Desde los primeros meses de vida los niños se muestran con una peculiar actividad motriz,
interesados por conocer su entorno y a la vez evidencian satisfacción por lo aprendido14.
El jugar, como los primeros juegos de “ejercicios”, surge de repetir una acción que nació de manera
espontánea. Se conforma a partir de la secuencia de simples acciones aisladas que provoca el niño, como
succionar, mover partes de su cuerpo, golpear o sacudir objetos, y que le causan placer.
Progresivamente el adulto propicia esas acciones y ese juego, enseñando a los niños a interactuar con
el mundo de los objetos. Por ello, es fundamental que el Jardín Maternal pueda ofrecer un entorno rico e
inspirador para que el juego se convierta en principal motor para un desarrollo integral saludable y
armonioso.
El docente/educador debe “enseñar” a jugar, ya sea a través de propuestas para realizar en forma
conjunta o individual. Mediante la reiteración de juego, invitando a los niños a participar del campo ficcional

14
Siempre se hace necesario considerar que éstas y otras manifestaciones, difieren en cada sujeto, en los modos y los tiempos de
aparición; y que además tienen particularidades propias.

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a través del gesto, consignas, escenarios o presentando diversos objetos/materiales, incentivará y animará al
niño para la acción con ellos.
Al momento de planificar propuestas para este campo de experiencias, deberá prestar especial
atención a sus propias intervenciones en la promoción del juego, como así también deberá ofrecer actividades
que permitan desarrollar la capacidad para el mismo.
Desde la perspectiva de la enseñanza, es importante la presencia del docente/educador con aportes
pertinentes para la acción.
De los diferentes formatos de juego que se ya se han recomendado para el Jardín Maternal, se podrán
seleccionar aquellos que se consideren más apropiados de acuerdo a los objetivos o intencionalidad
pedagógica del docente/educador; y a su inclusión en la práctica cotidiana.

Experiencias para la exploración del ambiente.

Para abordar este campo es necesario explicitar qué se entiende por ambiente definiéndolo como las
múltiples relaciones que se dan entre la naturaleza y la sociedad, y que configuran el marco en el que se
desarrolla la existencia del niño.
El sujeto forma parte del ambiente y éste, forma parte de él, en un entramado de relaciones en
continuo cambio y movimiento.
En este campo de experiencias se brindarán todas aquellas oportunidades que les permitan a los niños
la exploración de los fenómenos y los objetos en interacción con el medio que los rodea, ofreciéndoles la
ocasión de construir conocimiento.
La exploración hace referencia a aquellas situaciones que llevan a los niños a preguntarse:
 ¿Cómo es este objeto?
 ¿Qué puedo hacer yo con este objeto?, con el fin de obtener información sobre los objetos, sus
propiedades y funcionamiento.
Los primeros contactos pueden incluir mirar, tocar, observar animales, flores, árboles, recolectar
hojas, tierra, piedras, agua, o cualquier otro elemento natural y seguro que se disponga en su contexto
inmediato15. Interactuando en el ambiente natural, progresivamente podrán explorarlo, preguntarse o sólo
observar.
El rol del docente/educador estará enfocado en convertir el ambiente en objeto de conocimiento,
ayudando a los niños a explorarlo y conocerlo. Debe brindarles la oportunidad de construir dicho
conocimiento a partir de la observación y acción con los fenómenos y objetos que lo rodean. Por ejemplo,
salir a caminar por el patio del Jardín o recorrer la cuadra de la mano de un adulto que se detiene a observar,
explica y explora junto a cada niño; es una experiencia necesaria de acercamiento para conocer el ambiente y
las múltiples relaciones que se dan en él.

Experiencias para la expresión y la comunicación.

En este campo se incluyen experiencias vinculadas al lenguaje verbal y no verbal, al literario, al
musical, al visual y al arte del movimiento, tendientes a la expresión y la comunicación.
Los niños comienzan a expresarse desde su nacimiento de diferentes maneras. Las experiencias de
este campo se plantean como la posibilidad que ellos tienen de utilizar diferentes lenguajes que le permiten
apropiarse de la cultura y así comunicarse.

15
Contextos: el patio y el jardín de la institución o del hogar, la vereda, la plaza u otro espacio para experiencias directas que se
planifique con propósitos definidos.

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Las propuestas deberán incluir situaciones en las cuales los niños puedan participar como
“productores” y como “espectadores”, de modo tal que aprendan a apreciar el lenguaje y el arte en sus
múltiples expresiones.
El desarrollo de los lenguajes ya mencionados, adquieren un gran valor lúdico y creativo para los
niños. Asimismo, la interacción constante con otras formas sociales como son las manifestaciones culturales,
les permitirá encontrar respuestas y entender que estos lenguajes se convierten en instrumentos de
comunicación en el doble sentido de la expresión y la comprensión.
Los bebés perciben visualmente, enfocan, sostienen la mirada, captan diferentes estímulos y
comprenden el sentido de las acciones. Al mismo tiempo escuchan, discriminan las voces de personas y los
sonidos de los objetos; localizan y buscan la fuente de donde provienen, siendo la palabra del adulto la que
acompaña la acción. De esta manera, progresivamente van adquiriendo el lenguaje y lo comprenden mucho
antes de comenzar a hablar.
La voz humana juega un papel importante en la vida de los niños. Ellos disfrutan con los juegos
verbales, las palabras, las canciones y la literatura, a través de un otro. Pero también, se regocijan al poder
jugar con los primeros sonidos que ellos emiten y que son capaces de articular aun sin ser palabras.
Las oportunidades y la motivación que proporcionan dichas prácticas, junto a otras que les son
placenteras, les abren el camino a nuevas experiencias y oportunidades.
En relación al lenguaje corporal, éste comprende los gestos, las señas, las expresiones faciales y las
posturas que van unidas a las verbalizaciones, cumpliendo una función muy importante para la expresión y la
comunicación.
En cuanto a la expresión gráfica, si bien los niños hasta aproximadamente los dos años no inician el
período del garabateo, a edades más tempranas algunos de ellos se encuentran atraídos por los lápices,
fibrones, crayones u otros elementos que descubren que “dejan marcas” visibles. La mayoría de esas marcas,
son trazos sin sentidos, con impulsividad y descontrol motriz propios de la edad, hasta que progresivamente
van evolucionando también en este aspecto, pero en todos los casos presentan el mismo placer funcional del
juego.
Los soportes pueden ser desde el propio cuerpo16, hasta los muebles, las paredes y a medida que
avanzan en edad, la hoja de papel.
Por ello, también es muy importante considerar la organización de escenarios apropiados para este
tipo de actividades, con diversos materiales. Ej. pizarrones, paredes con pintura pizarrón, hojas grandes
pegadas en la pared, tizas, crayones, pinturas diversas apropiadas a cada edad, etc., de manera que puedan
explorar esas posibilidades.
Participar activamente de experiencias vinculadas con los diferentes lenguajes, mediadas por un
adulto que ofrezca un escenario y materiales para promoverlas, les permitirá a los niños desarrollar sus
capacidades de representación, comunicación y creación lúdica.
Es tarea fundamental del docente/educador brindar oportunidades para que los niños vivencien
situaciones placenteras. También deberá explicitar y organizar claramente “el qué y cómo enseñar”, partiendo
de la centralidad de los niños, apelando a experiencias conocidas por ellos, de modo de ofrecerles un marco
de seguridad afectiva.
Para abordar este campo de experiencias pueden planificarse distintas e innumerables actividades
globalizadoras, de participación individual o grupal, por ejemplo:

16
Suelen hacer trazos sobre sus manos, sus piernas, etc.

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 Momentos de exploración de movimientos, de imitación, de repetición, de “baile”, de diversos

ejercicios motores, espontáneos o guiados, con o sin elementos.
 Experiencias para jugar con las palabras (hablar y escuchar), coplas, rimas, onomatopeyas; para
cantar como canciones de cuna; para escuchar música y canciones; para producir sonidos con
diversos objetos o instrumentos musicales sencillos; para estar en contacto con literatura (apropiada a
las diversas edades).
 Situaciones de observación y apreciación de imágenes, ilustraciones, pinturas, con criterio estético,
en diferentes soportes (Por ej. libros, láminas, tarjetones, fotografías impresas y digitales, proyectadas
con otros recursos tecnológicos, etc.)
 Experiencias para explorar la expresión gráfica, brindando soportes y materiales adecuados a la edad,
en la medida que los niños también vayan demandando estas actividades (Por ej. pinturas, hojas,
pizarras, materiales viscosos o secos que puedan manipularse y dejar marcas aunque sean transitorias
como polenta, espuma de afeitar, agua y distintas mezclas que puedan permitir este tipo de
expresión).
En el Jardín Maternal, muchas de las experiencias y actividades mencionadas o las que proponga el
docente/educador, requerirán de la “reiteración”. De este modo los niños podrán afianzar, ejercitar, volver a
disfrutar y reconocer lo que han aprendido.

5.3. Los Contenidos.

“Con referencia a los conocimientos17 que se enseñan en los jardines maternales, éstos constituyen
contenidos por el sencillo hecho de ser enseñados y aprendidos en una institución educativa, con una
intencionalidad y sistematicidad y por encontrarse en el marco de lo público (como opuesto a lo privado-
familiar)”18.
Pensar en los contenidos, es pensar en qué se está enseñando como selección cultural, dando a este
componente curricular un significado que lleva a valorar los modos de conocer, pensar, explicar el mundo
pero además, de relacionarse, de establecer vínculos con los adultos y con los pares, favoreciendo el
crecimiento y el desarrollo integral de los niños más pequeños.
Aquello que aprenden en el ámbito familiar sucede de modo espontáneo y con otras modalidades que
difieren de las propias de las instituciones educativas; en éstas necesita ser sistematizado y explicitado.
Las pautas de crianza, saberes culturales y aspectos del desarrollo que resultan actividades centrales
en el Jardín Maternal y no en otro ciclo o niveles educativos, han de enseñarse en dichas instituciones (que
atiendan esta franja etaria) transformándose así, en contenidos de enseñanza.
Según Zabalza (1996): “no son contenidos en sentido estricto (…) En un mundo de experiencias
polivalentes sirven como oportunidades para la acción” y, como los contenidos en el Jardín Maternal
expresan aquello que se enseña en términos de “haceres”, son oportunidades para la acción, en un contexto
educativo institucional. Los mismos, en este ciclo, son los saberes propios de la crianza y aquellos otros
saberes que el docente/educador se propone intencionalmente enseñar; y que forman parte de contextos
culturales reales y cotidianos.

17
Se refiere a aquello que los niños entre 45 días y 2 años inclusive, necesitan y merecen aprender, desde el derecho al conocimiento.
(E. Marotta. Según cita 19)
18
E. Marotta, M.S. Rebagliati,C. Sena (Coords.) (2009) La didáctica de jardín maternal entendida como construcción colectiva. Pág.
81. En:“¿Jardín maternal o educación maternal?: Ecos de una experiencia de formación docente”. Ediciones Novedades Educativas.
Buenos Aires.

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En este ciclo, se incluyen las actividades de crianza junto a las de juego y exploración. Se enseña en
situaciones cotidianas ofreciendo la posibilidad de actuar y favoreciendo la internalización de aprendizajes
que enriquecen la constitución de la identidad y acercan a los niños a la comprensión del mundo, al
desarrollo de la expresión y la comunicación. Por ejemplo el docente/educador enseña a confiar, a compartir,
a disfrutar de relatos y poemas, a hablar, a escuchar, a lavarse las manos, a caminar, a estar con otros, a mirar
una imagen, a pintar, a escuchar música, a bailar, a compartir un espacio, a utilizar adecuadamente la cuchara
y el vaso y, a ser cada vez más autónomos entre otros tantos “haceres”.
De este modo se puede concluir que cuando se habla de contenidos en el Jardín Maternal se está
hablando del conjunto de “haceres” que es necesario enseñar con intencionalidad pedagógica.

5.4. Orientaciones para la organización y secuenciación de contenidos.

Esta propuesta curricular para el Jardín Maternal, presenta los contenidos de la enseñanza
organizados por “Campos de experiencias”. Los mismos son orientativos y están pensados para toda la franja
etaria de niños, sujetos del Jardín Maternal.
Será el docente/educador quien tenga la oportunidad de modificarlos o reorganizarlos en la
planificación que realice para el grupo (al cual está dirigida la enseñanza) considerando sus características y
las particularidades propias de los niños que concurren a este ciclo.
Asimismo, y a los efectos de orientar la enseñanza, se han definido tres “Salas” diferenciadas, aunque
los adultos responsables de la tarea educativa, podrá también considerar otros agrupamientos.
Las salas que se proponen son:
 Sala de 45 días a 1 año,
 Sala de 1 año, y
 Sala de 2 años.

Sala de 45 días a 1 año.

Algunas características de la etapa por la que atraviesan los niños comprendidos entre estas edades ya
se han mencionado en diferentes apartados. No obstante a continuación se describirán algunos aspectos que
orientan el accionar del docente/educador, al momento de pensar las propuestas de enseñanza.
Desde el nacimiento y hasta los 3 meses de vida (aproximadamente) los bebés aun no son capaces de
alcanzar objetos por sí mismos. Ellos escuchan, observan y comienzan a mirar y a conquistar el mundo
explorando los objetos que se les ofrecen, a través de su cuerpo y los sentidos.
La motivación y el interés del niño surgen a partir de objetos luminosos, sonoros y coloridos.
La mayoría de las acciones se comienzan a ejercer sobre el propio cuerpo, lo que se ha denominado
como “juegos de ejercicio”. Aun hay una indiferenciación entre su cuerpo y el mundo externo.
Entre los 3 y los 6 meses aproximadamente, el bebé ya es capaz de mantener la mirada, seguir objetos
en movimiento, tocar y explorar los mismos (de la prensión ha pasado a la manipulación), como así también
localizar la fuente de un sonido.
Las actividades en este período se caracterizan por atender a las diferentes funciones corporales.
Predomina la actividad motriz y afecta principalmente a la boca y a la vista, por lo que tienen una importante
relevancia sensorial.
Los primeros sentimientos diferenciados tiene que ver también con el aspecto perceptivo: placer-
dolor, agradable-desagradable, y en torno a su propia acción.

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Entre los 6 y los 12 meses la actividad del niño se va transformando en una que le es propia y
progresivamente más independiente. Éste realiza la acción y puede usar muchos medios para conseguir un
fin. Predomina una actividad exploratoria y puede utilizar un medio conocido para alcanzar un objetivo. Esta
acción de búsqueda se verá favorecida por la adquisición del equilibrio. El niño tantea y descubre,
favoreciendo progresivamente la inteligencia práctica o intelectual ligada a la acción.
Si bien aun no hay noción de “objeto permanente” (lo que significa que si un elemento sale del
alcance de su vista, al dejar de percibirlo, ya no existe) puede buscar objetos, si ha sido testigo de su
ocultamiento.
Tanto los momentos de actividades cotidianas o de crianza, como las otras específicas que planifique
el docente/educador, tendrán el mismo valor y relevancia educativa, ya que el Jardín Maternal tiende a
promover el desarrollo integral de los niños. Por lo tanto, habrá que considerar atentamente la organización y
planificación de los momentos de alimentación, higiene y sueño, centrado en las necesidades de ellos.

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Organización y secuenciación de los contenidos: Sala de 45 días a 1 año.

Considerando cada Campo de experiencias se diseñarán propuestas de enseñanza integrales que favorezcan el aprendizaje de los siguientes contenidos:

Campo de
experiencias. Contenidos A través de propuestas que favorezcan:

 El reconocimiento de la imagen del docente/educador.

 La identificación progresiva de la voz del docente/educador.
 El recorrido por la sala y ambientes del jardín (en brazos o cochecito o de la mano, indicando sectores, objetos, pertenencias,
nombrando adultos y pares por parte del docente/educador).
 La exploración libre de algunos sectores de la sala.
 La manipulación y exploración de objetos que se encuentran en los distintos sectores.
 El recorrido y exploración de espacios y objetos significativos de la sala y del jardín.
Experiencias Integración a la vida institucional,
para la iniciándose en la autonomía en la
 La percepción y/o observación de aromas, colores, sensaciones, sonidos de la sala y del entorno del Jardín.
construcción de sala y en espacios

 La adaptación paulatina a las actividades, a los ritmos y horarios de la institución (respeto de horarios de sueño y alimentación).
la identidad y la comunes/cotidianos compartidos
interacción con el jardín.
otros.  El contacto diario interpersonal, tendiente al reconocimiento de personas.
 La vinculación entre pares y las interacciones con el docente/educador en situaciones cotidianas, durante las actividades y los
momentos grupales (actividades cotidianas, juegos y diversas experiencias compartidas).
 El establecimiento de relaciones afectivas y de juego, con sus pares y adultos que lo acompañan (escuchar cantar, jugar, participar
de actividades cotidianas o de crianza mediadas por el adulto).
 El desarrollo de la progresiva autonomía en actividades cotidianas simples, de crianza y de juego, en su accionar diario (uso de la
cuchara, sostén de objetos, permanecer sentados, tomar un juguete preferido, etc.).
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 La discriminación del nombre propio al escucharlo ( al ser nombrado, mencionado en versitos y canciones, etc., por el adulto).
 La exploración y juegos con su cuerpo (con los pies, los ojos, la boca, las manos).
Iniciación en el conocimiento

 El reconocimiento progresivo del propio cuerpo y sus límites (al señalarlo, mirarse al espejo, intentar sentarse, pararse, etc.).
sobre sí mismo, confiando en sus
posibilidades y aceptando sus
límites.  La progresiva comunicación con el cuerpo del otro (contacto con el cuerpo del docente/educador, con otros niños, acunar, sostener,
balancear, actividades cotidianas, etc.).
 La interacción con los otros a través del lenguaje gestual (gestos hacia los compañeros, señalamiento con el dedo, ofrecer el chupete
o un juguete).

 La expresión de necesidades y comunicación afectiva con los otros (por medio del cuerpo, los gestos y el balbuceo).
 La interacción en situaciones cotidianas, en actividades y experiencias individuales y grupales, entre pares y docente/educador.
Expresión de necesidades,  La comunicación afectiva con los docentes y otros niños de la sala (recibir elogios, imitar el saludo, aceptar el contacto físico,
sentimientos y emociones.
contactarse visualmente durante las actividades cotidianas).
 La respuesta por sí o por no con gestos, ante preguntas simples vinculadas a acciones o necesidades ( ¿más…? ¿querés agua?,
¿vamos a jugar?).

 La vinculación entre pares y las interacciones con el docente/educador en situaciones cotidianas, durante las actividades y los
momentos grupales (actividades cotidianas, juegos y diversas experiencias compartidas).
Iniciación en el conocimiento de  La interacción en los momentos cotidianos y de juego (contacto visual y físico).
 La identificación y aceptación paulatina de actividades cotidianas (higiene, sueño, alimentación y juego).
las normas básicas establecidas en
la sala.
 La participación en actividades de juego con la consiguiente iniciación en el progresivo “guardado” de objetos/juguetes (al ritmo de

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canciones, versitos o la indicación del adulto).

 La expresión del “NO” decidido por parte del adulto, ante exploraciones entusiastas que impliquen riesgos para el niño (a partir de
los 8 meses aproximadamente).
 La libertad de exploración del propio cuerpo (durante el juego, la higiene, la alimentación, etc.).
 Los movimientos espontáneos y otros modelados, mediante la intervención del adulto.
 La percepción y progresiva discriminación de algunas partes del propio cuerpo (boca, manos y pies).
Exploración, descubrimiento y
experimentación de variadas
posibilidades de movimiento del  El acercamiento a objetos de diferentes formas, texturas y tamaños (denominación por parte del adulto, exploración visual y táctil,
cuerpo en acción.
que pongan al cuerpo en acción).
 La manipulación de objetos pequeños y blandos (presentación de objetos y juguetes apropiados y que llamen la atención).
 La participación en actividades que permitan con su propia acción modificaciones en los objetos.

 El cambio de posición del propio cuerpo (girar, intentar alcanzar un objeto, pasar de posición acostado a sentado, de sentado a
Experiencias
para el desarrollo
motriz. parado con sostén, etc.).
 El desplazamiento (balancearse, arrastrarse, gatear, pararse con y sin apoyo) con cierta seguridad y autonomía progresiva.
 La exploración intencional de movimientos, posiciones y desplazamientos fundamentales en el espacio horizontal y en relación con
Logro progresivo de mayor el progresivo control postural (arrastrarse, deslizarse, rodar, reptar, semi-sentarse, sentarse).
 La manipulación de objetos y los cambios posicionales de su cuerpo en el espacio: agarrar, apilar, sacudir, golpear, apoyarse sobre
dominio corporal resolviendo
situaciones de movimiento en las
que ponga a prueba la capacidad una y otra mano, rodar lateralmente, gatear, reptar, caminar con y sin apoyo.
motriz.  El desarrollo progresivo de la motricidad fina: exploración y manipulación, tendientes al logro de la destreza de manos, la destreza

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de dedos y la coordinación visual y manual (palmoteo, girar las manos, trazos libres sobre agua o arena, movimientos en distintas
direcciones, imitar movimientos, “teclear”, tocar el tambor, etc.).
 El uso de la prensión palmar, en distintas acciones: agarrar, tirar, introducir, sacar, etc.
 El uso progresivo del movimiento de pinza en acciones tales como: agarrar objetos más pequeños, trozos de comida, apilar,
introducir, etc.

 Los juegos de “ejercicios”, en forma espontánea (momentos en cuna, en alfombras, etc.) que permitan libertad de movimientos.
 Los juegos de localización de manos y otras partes del cuerpo (acordes con la letra o rima de la canción).
 El juego con otro adulto, interacción con el cuerpo y manipulación de los objetos.
Participación en juegos
individuales, con un otro adulto y
progresivamente hacia los  La participación en juegos de sostén y de ocultamiento.
 El inicio en los juegos de persecución.
grupales.

 El juego en interacción con pares, mediado por el adulto.

 La exploración de diferentes objetos y materiales adecuados a la edad y tendientes a la exploración sensorial: tocar, probar, mirar,
oler, escuchar.
 El contacto y exploración de juguetes adecuados a la edad, para la observación, manipulación y escucha (juguetes de balanceo, de
acción y reacción, con diferentes texturas y sonidos, para propiciar el gateo, etc.).
 La elección de un objeto de preferencia, entre otros (cestas/cajas con juguetes).
Disfrute de las posibilidades del
juego y de elegir diferentes objetos
Experiencias y materiales, en situaciones de  La interacción con otros por medio de juegos y acciones como: taparse, aparecer- desaparecer, arrastrar- transportar, desplazarse por
para jugar. enseñanza o en iniciativas propias.
el espacio total y/o lugares sectorizados.

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 El inicio en juegos con movimientos del propio cuerpo de manera autónoma o con el sostén del adulto (movimientos modelados,
imitación y repetición, acompañados de frases, rimas, poemas tradicionales, canciones, etc.).
 Los juegos de localización de manos y otras partes del cuerpo (acordes con la letra o rima de la canción).

 El juego de toma y daca.

 Los juegos de sostén y ocultamiento.
Participación en diferentes

 El inicio en juegos de persecución.

formatos de juegos apropiados a la
edad.

 La exploración y observación de elementos del entorno inmediato (agua, tierra, piedras, hojas caídas, etc.).
 La exploración espontánea de elementos seleccionados y ofrecidos por el adulto para este fin.
Iniciación en el reconocimiento de  El reconocimiento y la exploración de los objetos de la sala, con el propio cuerpo (ojos, manos, pies, boca).
distintos objetos y materiales de su  La identificación de objetos cotidianos de la sala y los que se utilizan en los sectores para actividades de crianza.
 La progresiva localización de objetos visibles.
entorno inmediato.

Experiencias

 La observación guiada por el adulto de seres vivos del entorno inmediato (plantas y animales).
para la
exploración del
 La escucha de la denominación de seres vivos y descripciones que hace el adulto en experiencias directas o con soporte visual.
ambiente
Iniciación en el reconocimiento de
la existencia de la diversidad de (este es un gato- el pajarito vuela).
seres vivos.  La observación espontánea de seres vivos del entorno inmediato.
 La participación y vivencias en experiencias directas en compañía del adulto.

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 La exploración espontánea del propio cuerpo.

Identificación progresiva de las  La identificación paulatina de las partes externas de su cuerpo, mediada por el adulto, en situaciones de actividades cotidianas.
partes externas de su propio (higiene, sueño, alimentación y juego).
 La percepción y progresiva discriminación de algunas partes del propio cuerpo (boca, manos y pies).
cuerpo.

 El reconocimiento progresivo del propio cuerpo y sus límites (al señalarlo, mirarse al espejo, intentar sentarse, pararse, etc.).
 Los juegos de localización de manos y otras partes del cuerpo (acordes con la letra o rima de la canción)

 La escucha de la voz del adulto en diversas situaciones (que saluda, canta, comenta las acciones, etc.).
 La identificación de la voz del docente/educador.
Reconocimiento progresivo del  El recorrido por la sala y ambientes del jardín (en brazos o cochecito o de la mano, indicando sectores, objetos, pertenencias,
espacio inmediato de la sala y el nombrando adultos y pares por parte del docente/educador).
 La exploración libre de algunos sectores de la sala.
jardín, sus objetos y las personas.

 La manipulación y exploración de objetos que se encuentran en los distintos sectores.

 La identificación de personas, espacios y objetos significativos de la sala y del jardín.

 La exploración de elementos y utensilios de uso cotidiano (mamadera, chupete, vaso, plato, cuchara, pañal, etc.).
 La identificación de algunos objetos y sus funciones que se presentan en la vida cotidiana, al ser mencionados por el docente (el
Exploración de algunos materiales
y herramientas simples de uso
cotidiano en su contexto plato para comer- el vaso para tomar).

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inmediato.  La acción sobre los objetos y sus combinaciones: succionar, tomar, golpear, sacudir, mecer, dar y recibir, guardar, etc.

 La escucha de la voz del adulto en diversas situaciones (que saluda, canta, comenta las acciones, etc.).

Exploración de las posibilidades  El uso del lenguaje gestual para establecer contacto y comunicarse con otros pares y adultos ( Por ej. señalar, mover la cabeza por sí
de representación y comunicación o por no, etc.).
 El reconocimiento e imitación de algunas formas comunicativas (señalamiento, saludos, aplausos).
que ofrecen el lenguaje gestual y
Experiencias oral.
para la expresión  El acercamiento al uso social del habla.
 La paulatina expresión y vocalización de algunas sílabas y palabras significativas.
y la

 La escucha de la denominación que hace el adulto sobre los objetos y las personas.
comunicación.

 La escucha de los relatos del adulto, mientras se realizan actividades cotidianas y experiencias directas.
 El contacto visual con el adulto mientras le habla.
Participación de diversas

 La respuesta por sí o por no con gestos, ante preguntas simples vinculadas a acciones o necesidades ( ¿más…? ¿querés agua?,
situaciones comunicativas
(promovidas por el adulto) acerca
de experiencias personales o de la ¿vamos a jugar?).
 La respuesta espontánea ante la escucha del nombre propio ( al ser nombrado, mencionado en versitos y canciones, etc., por parte
vida en el jardín (rutinas, paseos,
lecturas, juegos, etc.) y en los
juegos que se propongan acordes a del adulto)
 La participación en el intercambio verbal con pares y adultos en actividades y juegos.
la edad.

 La comprensión paulatina de consignas dadas por el adulto con y sin uso de gestos.
 El acercamiento al libro como objeto para su exploración (Primeros contactos con libros especialmente seleccionados resistentes a

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la exploración, formato estable, etc.).

 El uso de títeres de materiales apropiados a la edad.
 La participación como espectador de escenas de títeres sencillas.

Escucha y disfrute de narraciones  El contacto con situaciones de lectura mediada por el adulto.
 La escucha de textos literarios y folclóricos narrados por el adulto (nanas, cuentos, poesías, rimas, coplas, canciones de cuna).
orales o lecturas (cuentos breves,
coplas, poesías, canciones,
adivinanzas) realizadas por el
adulto.

 La distinción de la voz humana con respecto a otras fuentes sonoras.

 La identificación y diferenciación de fuentes sonoras (un sonajero, la pandereta, cerrar la puerta, etc.).
 La producción de sonidos con su voz y con objetos.
Exploración e iniciación al
reconocimiento de las
posibilidades expresivas de la voz,  La expresión de distintos movimientos corporales en relación a la música.
 La participación en juegos sonoros, por medio del movimiento corporal y gestos con las manos (rimas, canciones, onomatopeyas,
del cuerpo, del juego y de las
producciones plástico-visuales.
etc.).
 La producción e imitación de sonidos con diferentes partes del cuerpo, con objetos cotidianos e instrumentos musicales.
 La participación en juegos de sostén, de ocultamiento y de persecución.
 La exploración, repetición e invención de movimientos expresivos con su propio cuerpo y con los otros, en los juegos corporales.
 La iniciación en la exploración de algunos materiales que permiten la actividad y expresión gráfica (pinturas, crayones, espuma,
etc.).

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 La escucha de música de diversos ritmos y de canciones.

 La exploración de diversos objetos y materiales con los cuales se puede generar diversos sonidos y ritmos.
Exploración y observación de

 La exploración de instrumentos musicales apropiados a la edad.

producciones artísticas de distintos
lenguajes.
 La escucha de los sonidos y melodías que se producen a través de diversos instrumentos musicales que ejecuta el adulto.
 La observación de imágenes, ilustraciones y pinturas (en libros, láminas, fotografías, digitales, etc.).
 La observación de la expresión corporal que realizan otros (por ej. ver bailar, hacer destrezas, etc.).

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Sala de 1 año.
Al momento de diseñar las propuestas de enseñanza, es muy diferente lo que se ha de planificar
para una Sala de bebés en sus primeros meses de vida, de lo más apropiado para aquellos que ya se
sientan y se desplazan por el espacio; como así también debe ser diferenciada para los niños que
comienzan a pararse con apoyo o que ya dan sus primeros pasos.
Al acercarse al primer año de edad, y a partir de éste, comienzan a deambular y lo importante
para ellos será el descubrimiento de su propio ser y la exploración de sus propias posibilidades.
Las condiciones de exploración comienzan a variar y hay ensayos dirigidos. De esta manera
pueden resolver algunos problemas simples mediante el tanteo y la experimentación.
Los niños descubren medios nuevos para alcanzar un fin, por ejemplo la denominada
“conducta de soporte” como es tirar del mantel para atraer un objeto.
Es frecuente observar que los niños de esta edad tiran objetos al suelo reiteradamente; de esta
manera ellos varían los movimientos para estudiar los resultados y estas también son exploraciones.
Entre la edad de 1 y 2 años, progresivamente adquieren autonomía y se desplazan con mayor
libertad; caminan mientras aumenta el interés por conquistar y conocer el mundo, y los objetos que
están en él.
La característica fundamental en esta etapa es la conquista y afianzamiento de la marcha y el inicio de
la adquisición del lenguaje.
El comienzo del desplazamiento amerita que el espacio de juego sea lo más amplio y seguro
posible. Su ir y venir constante hace que el interés por un objeto, juego o actividad, sea por períodos
breves. Por esta razón, la oferta simultánea de dos o tres opciones de materiales y actividades resulta
central en la organización de la enseñanza de esta sala.
En cuanto a los recursos didácticos, es necesario contar con objetos contenedores, con
elementos para introducir y sacar, cajas-alcancías con perforaciones que permiten introducir distintos
objetos, y luego abrir y vaciar, para volver a llenar. También son recomendables los canastos con libros
de materiales susceptibles de ser manipulados y explorados, para mirar y jugar a “leer” solos o con el
docente/educador que los acompañe.
Las primeras palabras aparecen al nombrar objetos, solicitar acciones, expresar necesidades de
alimentación, afecto, bienestar. El inicio de la adquisición del lenguaje va a permitir a los niños las
posibilidades de representación y comunicación en distintas situaciones y frente al docente/educador,
como a otros niños y adultos.
En cuanto a los objetos “desaparecidos”, paulatinamente aprenden a seguir con la vista el
desplazamiento visible de ellos. En principio de los que están al alcance de su campo visual, luego
podrán reconocer los objetos y buscarlos aunque no hayan visto su ocultamiento. De este modo, los
niños llegan a construir un sistema de objeto permanente, su cuerpo y el de los demás, aunque a esta
edad todo esté centrado en su propia actividad.
Prevalece una “inteligencia práctica” debido a la manipulación de los objetos, la utilización de
las percepciones y los movimientos organizados.
Los sentimientos tales como: alegría-tristeza, éxito-fracaso, interés-desinterés-cansancio se
diferencian y se multiplican.
En cuanto a la expresión gráfica, como se ha anticipado, los juegos de ejercicios, los
movimientos totales del brazo, de descarga motriz con impulsividad y descontrol, inician un período

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denominado de “garabateo desordenado”, que les causa mucho placer y que más adelante irán
adquiriendo una intención de representación.
En esta Sala se inician también algunos horarios compartidos, por ejemplo para la
alimentación. Según el turno al que concurran al Jardín, pueden participar del desayuno, el almuerzo
y/o la merienda; ya que estos se pueden realizar en un horario común. Es entonces, que tendrán la
oportunidad de compartir la mesa con otros niños y aprender los modos sociales de tomar algunos
utensilios como la cuchara y comer junto al docente/educador con el cual comparten la mesa y el
momento de alimentación.
En cuanto a los tiempos de reposo y sueño, se pueden destinar momentos específicos para dormir.
Puede ser la siesta para todos luego del almuerzo, y en el caso de quienes requieran de ésta en otro
momento, también deberá respetarse.

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Organización y secuenciación de los contenidos: Sala de 1 año.

Considerando cada Campo de experiencias se diseñarán propuestas de enseñanza integrales que favorezcan el aprendizaje de los siguientes contenidos:

Campo de
experiencias. Contenidos A través de propuestas que favorezcan:

 El reconocimiento de la imagen y la voz del docente/educador.

 El recorrido por la sala y ambientes del jardín. ( de la mano o caminando, indicando sectores, objetos, pertenencias, nombrando
adultos y pares por parte del docente/educador).
Experiencias Integración a la vida institucional,  La exploración libre de todos los sectores de la sala.
 La exploración de la sala mediada por el docente/educador.
para la iniciándose en la autonomía en la

 La exploración de objetos que se encuentran en los distintos sectores de la sala.

construcción de sala y en espacios
la identidad y la comunes/cotidianos compartidos
interacción con el jardín.  El reconocimiento de personas, espacios y objetos significativos de la sala y del jardín.
 La adaptación paulatina a las actividades, a los ritmos y horarios de la institución (respeto de horarios de sueño y alimentación).
otros.

 El establecimiento de relaciones afectivas y de juego, con sus pares y adultos que lo acompañan (cantar, jugar, participar de
actividades cotidianas o de crianza mediadas por el adulto).
 El desarrollo de la autonomía progresiva en actividades cotidianas simples, de crianza y de juego en su accionar diario (uso de la
cuchara, del vaso, pedir, entregar y guardar un juguete, etc.).
 La interacción y cooperación en situaciones cotidianas y de juego ( ej. ofrecer los brazos para colocar un abrigo, tomar un juguete
preferido, alcanzar un objeto al adulto, etc.).

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 El reconocimiento y reacción ante la escucha del nombre propio ( reacciona al ser nombrado, mencionado en versitos y canciones,
etc., por parte del adulto).
 El progresivo reconocimiento de pares, al ser nombrados por el adulto y diferenciándose de sí mismo.
Iniciación en el conocimiento  El juego con su propio cuerpo (en forma espontánea o mediada por el docente).
 La identificación de partes externas del propio cuerpo (al señalarlo, mirarse al espejo, al mencionarlas, etc.).
sobre sí mismo, confiando en sus
posibilidades y aceptando sus
límites.  La progresiva comunicación con el cuerpo del otro (contacto con el cuerpo del docente/educador, con otros niños, acunar, sostener,
balancear, actividades cotidianas, etc.).
 La interacción con los otros a través del lenguaje gestual (gestos hacia los compañeros, señalamiento con el dedo, ofrecer un
juguete, pedir objetos).
 La imitación de acciones del adulto, vinculadas al conocimiento de sí mismo (ej. cerrar los ojos, taparse, saludar, etc.).
 Los desplazamientos por la sala, con progresiva autonomía.

 La expresión de necesidades y comunicación afectiva con los otros (por medio de gestos, señalamiento, balbuceo y primeras
palabras).
Expresión de necesidades,  La interacción en situaciones cotidianas, en actividades y experiencias individuales y grupales, entre pares y docente/educador.
 La comunicación afectiva con los docentes y otros niños de la sala (recibir elogios, imitar el saludo, aceptar el contacto físico,
sentimientos y emociones.

contactarse visualmente durante las actividades cotidianas, etc.).

 La respuesta por si o por no con gestos o palabras ante preguntas simples vinculadas a acciones o necesidades. ( ¿más…? ¿querés
agua?, ¿vamos a jugar?)
 El pedido y solicitud al adulto por medio del lenguaje verbal y no verbal, ante necesidades y en situaciones cotidianas (agua,

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comida, baño, etc.).

 La anticipación y aceptación paulatina de actividades cotidianas (higiene, sueño, alimentación y juego).

 La vinculación con el docente/educador y la progresiva atención en situaciones cotidianas, durante las actividades y los momentos
Iniciación en el conocimiento de
las normas básicas establecidas en grupales, guiadas por el adulto.
la sala y en el ámbito del jardín.  Las interacciones con pares en situaciones cotidianas y de juego, mediadas por el adulto.
 La participación en actividades cotidianas con el progresivo cumplimiento de consignas simples: dame, tomá, a guardar, etc. (al
ritmo de canciones, versitos o la indicación del adulto).
 La expresión del “NO” decidido por parte del adulto, ante acciones o situaciones que impliquen riesgos para el niño.
 La exploración y experimentación de diversos movimientos con el propio cuerpo (durante el juego y actividades cotidianas).
 Los desplazamientos, con y sin ayuda, por los sectores y la sala (gatear, pararse, caminar).
 Los movimientos espontáneos y otros guiados por la indicación del adulto (saludar, levantar la mano, mover la cabeza, dar la mano,
Exploración, descubrimiento y etc.)
 La progresiva discriminación de las partes externas del propio cuerpo (cabeza, boca, nariz, orejas, manos, dedos, etc.)
experimentación de variadas
posibilidades de movimiento del
cuerpo en acción.  La manipulación de objetos de diferentes formas, texturas y tamaños, que impliquen movimientos de su cuerpo.
 El uso de la pinza, con progresiva precisión, en acciones tales como: levantar elementos pequeños, estirar, introducir, pasar páginas
Experiencias
para el desarrollo de un libro, usar utensilios, etc.
motriz.  La participación en actividades que permitan modificaciones en los objetos mediante su propia acción (amasar, estirar, etc.).

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 El cambio de posición del propio cuerpo (girar, buscar y alcanzar un objeto, pasar de posición sentado a parado y viceversa, etc.).
 Los diversos desplazamientos con su cuerpo (balancearse, arrastrarse, rolar, gatear, pararse y caminar con y sin apoyo o ayuda) con
Logro progresivo de mayor
dominio corporal resolviendo
situaciones de movimiento en las cierta seguridad y autonomía progresiva.
que ponga a prueba la capacidad  La manipulación de objetos y los cambios posicionales de su cuerpo en el espacio: agarrar, apilar, sacudir, golpear, apoyarse sobre
motriz.
una y otra mano, rodar lateralmente, gatear, reptar, caminar con y sin apoyo.
 El desplazamiento por sectores organizados con materiales diversos y que impliquen algunos obstáculos a superar (correr objetos
que están al paso, alterar la dirección ante un obstáculo, pasar por debajo de sogas, cortinas, etc.).
 El progresivo desarrollo de la motricidad fina: encastrar, apilar, ensartar, etc.
 Las experiencias de un mayor dominio óculo-manual. (ej. sentado en el piso empujar/recibir una pelota, u otro objeto que ruede,
etc.)

 Los juegos de localización de partes del cuerpo en general y de la cara (acordes con la letra o rima de la canción).
 El juego con otro adulto, interacción con el cuerpo y manipulación de los objetos.
Participación en juegos  La participación en juegos de sostén.
 Los juegos de ocultamiento.
individuales, con un otro adulto y
progresivamente hacia los
grupales.  La experiencia motriz en interacción con otros: taparse, aparecer, ocultarse, arrastrar, empujar, trasladar; por el espacio total y en
lugares sectorizados.
 Los juegos de persecución.

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 La participación y colaboración en acciones de higiene personal (lavado de manos, cara, etc.).

 La participación y colaboración en diversas actividades de alimentación, juego y descanso.
Iniciación en el conocimiento de
hábitos relacionados con el
cuidado de la seguridad personal  La imitación de acciones de cuidado hacia sí mismo y los otros. (ej. entregar algo de mano en mano, demostrar cuidados y afecto a
y de los otros.
los muñecos, acunarlos, etc.).
 Los señalamientos de peligro por parte del adulto (por ej. el calefactor, estufa, cocina, al querer bajarse o treparse a una silla, etc.).
 La expresión del “NO” decidido y firme por parte del adulto, ante acciones o situaciones que impliquen riesgos para el niño.
 La exploración y manipulación de diferentes juguetes, objetos y materiales adecuados a la edad.
 La exploración de juguetes y objetos que ofrezcan variedad de acciones.
 La selección de objetos de su preferencia.
Disfrute de las posibilidades del
juego y de elegir diferentes objetos
y materiales, en situaciones de  La interacción con otros por medio de juegos y acciones como: taparse- aparecer- desaparecer, arrastrar- transportar- desplazarse;
enseñanza o en iniciativas propias.
por el espacio total y lugares sectorizados.
Experiencias  Los juegos con movimientos del propio cuerpo de manera autónoma (imitación, ejecución ante la indicación, acompañados de
para jugar.
frases, rimas, poemas tradicionales, canciones, etc.)
 Los juegos de localización de las distintas partes del cuerpo y de la cara (acordes con la letra o rima de la canción).

 Los juegos de sostén.

 Los juegos de ocultamiento.
 La variación de juegos de “esconder/esconderse” (esconder un objeto, esconderse de otro, etc.).
Participación en diferentes
formatos de juegos apropiados a la
edad.  Los juegos de persecución.

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 La exploración de las posibilidades de expresión mediante juegos de “como si…”.

 La imitación de escenas cotidianas, de una acción o acciones simples, con o sin objetos, o con objetos de uso convencional. (ej.
hacer dormir al bebé, darle de comer, etc.)
 La exploración y observación de elementos del entorno inmediato al jardín: patio, vereda, entre otros (agua, tierra, piedras, hojas
caídas, etc.).

Iniciación en el reconocimiento de  La exploración de elementos seleccionados y ofrecidos por el adulto para este fin.
distintos objetos y materiales de su  El reconocimiento y exploración de los objetos de la sala y de los diferentes sectores del Jardín.
 La identificación de objetos cotidianos de la sala y los que se utilizan en los sectores para actividades de crianza.
entorno inmediato.

Experiencias  La localización de objetos visibles y no visibles.

para la

 La exploración de la capacidad de actuar sobre algunos materiales y observar el cambio en ellos (por ej. estirar la masa, mezclar
exploración del
ambiente
Experimentación de distintos materiales, etc.)
cambios de algunos materiales.

 La observación de seres vivos del entorno inmediato con indicación y guía el adulto (plantas y animales).
 La escucha de la denominación de seres vivos y descripciones que hace el adulto, en experiencias directas o con soporte visual o
Iniciación en el reconocimiento de
la existencia de fenómenos del multimedial (el gato toma leche- el pajarito vuela).
ambiente y de la diversidad de  La observación espontánea de seres vivos del entorno inmediato.
 La participación y vivencias en experiencias directas, en compañía del adulto.
seres vivos.

 La observación guiada por el adulto, sobre los fenómenos naturales y cotidianos del ambiente (día soleado, lluvia, viento, nieve,
etc.)

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 La exploración espontánea del propio cuerpo y su progresiva diferenciación con el otro.

Identificación progresiva de las  La exploración del cuerpo de otro en contacto con pares (por ej. dar la mano, hacer una caricia, abrazar, etc.).
partes externas de su propio  La percepción y progresiva discriminación de las partes externas del cuerpo, de la cara, en sí mismo y en los demás.
 El reconocimiento del propio cuerpo y sus límites (al señalarlo, mirarse al espejo, intentar pararse, caminar, sortear obstáculos,
cuerpo y de los demás.

etc.).
 Los juegos de localización de distintas partes externas del cuerpo (acordes con la letra o rima de la canción).
 La escucha y reconocimiento de la voz del docente/educador en distintas situaciones (que saluda, canta, comenta las acciones, etc.).
 El recorrido por la sala y los ambientes del jardín: otras salas, dependencias, patio, etc. (caminando solo o de la mano del adulto,
Reconocimiento progresivo del con la indicación de sectores, objetos, pertenencias, nombres de adultos y pares por parte del docente/educador).
espacio inmediato de la sala y el  La exploración libre de todos sectores de su sala.
 La manipulación y exploración de objetos que se encuentran en los distintos sectores y que el docente/educador pone a disposición
jardín, sus objetos y las personas.

para tal fin.

 El reconocimiento de personas, espacios y objetos significativos de la sala y del jardín.

 La exploración de elementos y utensilios de uso cotidiano (vaso bebedor, taza, plato, cuchara, tenedor, pañal, etc.).

Exploración de algunos materiales  La identificación del uso social, y sus funciones, de algunos objetos que se presentan en la vida cotidiana (el plato para comer, el
y herramientas simples de uso vaso para tomar, la hoja para dibujar, la escoba para barrer, la regadera para regar las plantas del jardín, etc.).
 La manipulación de materiales que ofrezca el docente/educador (polenta, masa, harina, agua, espuma, etc.).
cotidiano en su contexto
inmediato.

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Consejo Provincial de Educación

 El uso de materiales y herramientas simples adecuados a la edad, brindados por del docente/educador, y bajo la supervisión del
mismo.

 La escucha y reconocimiento de la voz del adulto (que saluda, canta, comenta las acciones, indica actividades, etc.).
 El uso del lenguaje gestual con la progresiva incorporación del verbal, para establecer contacto y comunicarse con otros pares y
Exploración de las posibilidades adultos (Por ej. señalar, pedir, indicar con la cabeza por sí o por no acompañado del lenguaje verbal, etc.).
de representación y comunicación  El reconocimiento e imitación de algunas formas comunicativas (señalamiento, saludos, aplausos, peticiones, etc.).
 El inicio progresivo del uso social del habla.
que ofrecen el lenguaje gestual y
Experiencias oral.
para la expresión  La paulatina expresión y vocalización de sílabas, palabras significativas y/o palabra-frase.
 La escucha de la denominación que hace el adulto sobre los objetos y las personas, mientras señala y muestra.
y la
comunicación.

 La escucha de los relatos del adulto, mientras se realizan actividades cotidianas y experiencias directas.
 El contacto visual con el adulto mientras le habla, le indica y/o demuestra actividades, acciones, objetos, etc.
Participación de diversas

 La respuesta por sí o por no con gestos y/o palabras, ante preguntas simples y cerradas vinculadas a las acciones o necesidades
situaciones comunicativas
(promovidas por el adulto) acerca
de experiencias personales o de la (¿querés más…? ¿tenés sueño?, ¿vamos a jugar?).
 La respuesta direccionada ante la escucha del nombre propio ( ser nombrado, llamado, mencionado en versitos y canciones, etc., por
vida en el jardín (rutinas, paseos,
lecturas, juegos, etc.) y en los
juegos que se propongan acordes a parte del adulto).
 La participación en el intercambio verbal con pares y adultos, durante actividades y juegos.
la edad.

 La comprensión paulatina de consignas dadas por el adulto con y sin uso de gestos.
 El uso de títeres confeccionados con materiales apropiados a la edad.

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 La participación como espectador de escenas de títeres sencillas.

 La frecuentación al sector de lectura o bebeteca, para la exploración de diversos materiales de lectura.

 El acercamiento al libro como objeto para su exploración (Primeros contactos con libros especialmente seleccionados, resistentes a
Frecuentación y exploración de
distintos materiales de lectura, de
la biblioteca de la sala. la exploración, con formato estable, etc.).
 La progresiva identificación del uso social del libro, mediante la demostración e indicación por parte del adulto.
 La demostración del uso y cuidado de libros apropiados a la edad.

 El contacto con situaciones de lectura mediada por el adulto.

Escucha y disfrute de narraciones  La escucha de textos literarios y folclóricos narrados por el adulto (nanas, cuentos, poesías, rimas, coplas, canciones de cuna).
orales o lecturas (cuentos breves,  La exploración e iniciación en juegos de palabras, mediados por el docente/educador (Ej. decir una palabra para completar un
coplas, poesías, canciones,
adivinanzas) realizadas por el versito que se repite recurrentemente, la denominación de personajes, objetos y otros elementos que visualicen en las páginas de los
adulto. libros, repetir onomatopeyas, etc.).
 La progresiva demostración de algunos sentimientos básicos al escuchar narraciones o lecturas (alegría, disgusto, etc.).

 La identificación y diferenciación de fuentes sonoras.

 El reconocimiento de diversos sonidos provenientes de fuentes sonoras del contexto (juguete musical, la pandereta, cerrar la puerta,
Exploración e iniciación al
reconocimiento de las
posibilidades expresivas de la voz, etc.).
 La producción de sonidos con su voz y con objetos cotidianos.
del cuerpo, del juego y de las
producciones plástico-visuales.

92
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 La expresión de distintos movimientos corporales en relación a la música.

 La participación en juegos sonoros, por medio del movimiento corporal y gestos con las manos (rimas, canciones, onomatopeyas,
etc.).
 La producción e imitación de sonidos con diferentes partes del cuerpo, con objetos cotidianos e instrumentos musicales.
 La participación en juegos de sostén, de ocultamiento y de persecución.
 La exploración, repetición e invención de movimientos expresivos con su propio cuerpo y con los otros, en los juegos corporales.
 La exploración de diversos materiales que permiten la actividad y expresión gráfica (pinturas, crayones, espuma, etc.).
 La utilización de diversos materiales para las representaciones gráficas, en manifestaciones espontáneas sobre distintos soportes.
 La escucha de música de diversos ritmos y de canciones.
 La exploración de diversos objetos y materiales con los cuales se puede generar diversos sonidos y ritmos.
Exploración y observación de

 La exploración de instrumentos musicales apropiados a la edad.

producciones artísticas de distintos
lenguajes.
 La escucha de los sonidos y melodías que se producen a través de diversos instrumentos musicales ejecutados el adulto.
 La observación de imágenes, ilustraciones y pinturas (en libros, láminas, fotografías, digitales, etc.).
 La observación de la expresión corporal que realizan otros (por ej. ver bailar, hacer destrezas, etc.).

93
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Consejo Provincial de Educación

Sala de 2 años.
Al momento de diseñar las propuestas de enseñanza, es muy diferente lo que se ha de planificar
para una Sala de bebés en sus primeros meses de vida, de lo más apropiado para aquellos que ya se
sientan y se desplazan por el espacio; como así también debe ser diferenciada para los niños que
comienzan a pararse con apoyo o que ya dan sus primeros pasos.
A los 2 años aproximadamente aparece la función simbólica. Esta se manifiesta bajo diferentes
formas: el lenguaje, la imitación diferida19, el juego simbólico y el comienzo de la imagen mental.
El juego simbólico consiste en simular situaciones, objetos y personajes que no están presentes en el
momento del juego. Por ejemplo cuando una cuchara se convierte en un avión, o las típicas
dramatizaciones: “hacemos que vos sos la mamá y yo soy el papá y vamos en auto…”. Estos juegos
coinciden con la etapa en que se desarrolla el lenguaje y ayudan a los niños a internalizar el mundo y
construir representaciones mentales de su entorno.
A través del lenguaje se logra la interiorización de la palabra, se pueden relatar acciones, generar
conceptos, y es el que permite el desarrollo del pensamiento propiamente dicho.
La conducta afectiva también se ve modificada por la aparición del lenguaje. Como éste hace
posible el intercambio y la comunicación, se da inicio también a la socialización. Si bien se inician
situaciones de intercambio con pares y adultos, por ejemplo mediante el relato; por lo general es
posible que los niños se hablen a sí mismos mediante “monólogos” o “soliloquios” que acompañan sus
acciones.
El afianzamiento del lenguaje, el juego del “como si” y los primeros trazos “con nombre”,
señalan la importancia de contar con espacios estables para el juego dramático y la expresión gráfica.
La inteligencia es “práctica”, ya que los niños están más avanzados en acciones que en
palabras.
En esta etapa es apropiado ofrecer diariamente propuestas tales como: explorar posibilidades
de dibujar en pizarrones amplios, paneles, mesas con grandes hojas de papel, con diferentes crayones y
tizas; usar pinceles, pintar con las propias manos o con herramientas fáciles de manipular. Por ello se
mantiene la necesidad diaria de la multitarea como modo de organizar el espacio estable de la sala.
El inicio del control de esfínteres, el aprendizaje del modo social de ir al baño y lavarse las
manos, exigen la cercanía de los sanitarios para acompañarlos en estas conquistas centrales, cotidianas
y fundamentales en esta etapa.
Resulta fundamental que el docente/educador contribuya en el afianzamiento de la autonomía
para lograr acciones de higiene progresiva, para comer o para elegir sus juegos, entre otras.
Lo importante es imaginarse a la diversidad de niños que asisten al Jardín Maternal, con sus
diferentes edades e intereses, transitando espacios y tiempos que se arman y se ofrecen cotidianamente
para que, en ellos, encuentren propuestas que planteen desafíos para todos, propuestas para hacer y
disfrutar tanto de manera individual como también con los otros.

19
Cuando el niño “imita modelos” y reproduce acciones con el propio cuerpo, teniendo en cuenta la actividad de personas y
de objeto de su alrededor. Es diferida porque se inicia en ausencia del modelo. (Delval,1996)
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Organización y secuenciación de los contenidos: Sala de 2 años

Considerando cada Campo de experiencias se diseñarán propuestas de enseñanza integrales que favorezcan el aprendizaje de los siguientes contenidos:

Campo de
experiencias. Contenidos A través de propuestas que favorezcan:

 El reconocimiento de la imagen y la voz del docente/educador.

 El recorrido por los ambientes internos y externos de la institución ( de la mano o caminando, escuchando la indicación de sectores,
objetos, pertenencias, adultos y pares por parte del docente/educador).
 El recorrido y la exploración libre de todos los sectores de la sala.
Experiencias Integración a la vida institucional,  La participación en sectores de la sala con la indicación del docente/educador y con diversos propósitos.
 La exploración y uso de objetos que se encuentran en los distintos sectores de la sala.
para la iniciándose en la autonomía en la

 El reconocimiento de personas, espacios y objetos significativos de la sala y del jardín.

construcción de sala y en espacios
la identidad y la comunes/cotidianos compartidos
 La adaptación paulatina a las actividades cotidianas, a los ritmos y horarios de la institución ( higiene, alimentación y sueño).
interacción con el jardín.

 La adecuación a la organización de la sala y las tareas que propone el docente/educador.

otros.

 La anticipación de rutinas de la sala, mediante indicadores significativos (palabras claves, imágenes, objetos, etc.).
 El establecimiento de relaciones afectivas y de juego, con sus pares y adultos que lo acompañan (cantar, jugar, participar de
actividades cotidianas o de crianza mediadas por el adulto).
 El desarrollo de la autonomía progresiva en actividades cotidianas simples, de crianza y de juego en su accionar diario (uso de la
cuchara, del tenedor, del vaso, pedir, entregar y guardar un juguete, etc.).
 La interacción y cooperación en actividades de juego y cotidianas. (ej. ofrecer los brazos para colocar un abrigo, ofrecer el pie para
poner la zapatilla o atar los cordones, alcanzar un objeto al adulto, etc.).
95
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 El reconocimiento y la acción ante la escucha del nombre propio (mira, se da vuelta al ser nombrado, mencionado en versitos y
canciones, se dirige hacia quien lo llama, etc.).

Iniciación en el conocimiento  El reconocimiento y la progresiva identificación de pares, al ser nombrados por el adulto, diferenciándose de sí mismo.
sobre sí mismo, confiando en sus  El juego con su propio cuerpo en situaciones propuestas por el docente/educador.
 La identificación de las partes externas del propio cuerpo (al mirarse al espejo, al mencionarlas, etc.).
posibilidades y aceptando sus
límites.
 La comunicación con el cuerpo del otro (contacto con el cuerpo del docente/educador, con otros niños, sostener, balancear,
actividades cotidianas, juegos, etc.).
 La imitación de acciones del adulto, vinculadas al conocimiento de sí mismo (ej. cerrar los ojos, taparse, saludar, etc.).
 Los distintos desplazamientos por la sala, con mayor autonomía.

 La expresión de necesidades y comunicación afectiva con los otros. (por medio de gestos, señalamiento, primeras palabras y
palabra-frase)
Expresión de necesidades,  La interacción en situaciones cotidianas, en actividades y experiencias individuales y grupales, entre pares y docente/educador.
 La comunicación afectiva con los docentes y otros niños de la sala (recibir elogios, imitar el saludo, aceptar el contacto físico,
sentimientos y emociones.

contactarse visualmente, hacer caricias a un par, aceptarlas, etc.).

 La respuesta por sí o por no con palabras, ante preguntas simples vinculadas a acciones o necesidades.
 El pedido y solicitud al adulto, ante necesidades y en situaciones cotidianas, por medio del lenguaje verbal y no verbal (agua,
comida, baño, etc.).

96
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 La anticipación y aceptación paulatina de actividades cotidianas, ante la indicación del adulto (higiene, sueño, alimentación y
Iniciación en el conocimiento de juego).
 La vinculación con el docente/educador y la progresiva atención en situaciones cotidianas, durante las actividades y los momentos
las normas básicas establecidas en
la sala y en el ámbito del jardín.
grupales, guiadas por el adulto.
 La interacción con pares en situaciones cotidianas y de juego, mediadas por el adulto y/o de forma espontánea.
 La participación en actividades cotidianas con el progresivo cumplimiento de consignas simples, por ej. dame ese oso, guardá los
bloques, sentáte en la alfombra, etc. (al ritmo de canciones, versitos o la indicación del adulto).
 La expresión del “NO” decidido por parte del adulto, ante acciones o situaciones que impliquen riesgos para el niño.

Resolución progresiva de  La interacción con algunos objetos y materiales (guardarlos, sacarlos de los estantes cercanos, levantar lo que se le cayó, etc.).
 La solicitud de ayuda, al docente/educador, ante distintas necesidades (agua, baño o cambio de pañal, comida, etc.).
situaciones cotidianas de modo
autónomo. Solicitud de ayuda.
 El progresivo sorteo de obstáculos que se le presentan. (Ej. correr una caja para tomar un objeto, buscar debajo de la mesa un objeto
que se desplazó, etc.).

Iniciación en la manifestación de  La identificación de algunos peligros y la aceptación de la restricción por parte del docente/educador (ej. no subirse a las mesitas,
actitudes que reflejen el cuidado
de sí mismos y de los otros. no acercarse ni tocar el calefactor, etc.).
 La progresiva imitación y respuesta, ante indicaciones del adulto que promuevan el cuidado de sí mismo y los otros (entregar
objetos en la mano, dar la mano y ayudar al otro, etc.).

97
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 La exploración y experimentación de diversos movimientos con el propio cuerpo (durante el juego y actividades cotidianas).
 Los desplazamientos, con y sin ayuda, por distintos sectores de la sala y/o el patio del jardín (caminar, rolar, reptar, saltar, trepar,
Exploración, descubrimiento y agacharse, etc.).
 La identificación y señalamiento de las partes externas del propio cuerpo (cabeza, boca, nariz, orejas, manos, dedos, piernas, pies,
experimentación de variadas
posibilidades de movimiento del
cuerpo en acción. etc.).
 El juego con objetos de diferentes formas, texturas y tamaños, que impliquen movimientos de su cuerpo.
 La participación en actividades que permitan, con su propia acción, modificaciones en los objetos y materiales (amasar, estirar,
Experiencias
para el desarrollo
motriz batir, mezclar, etc.).
 El cambio de posiciones del propio cuerpo según la actividad en la que se involucre.
 Los diversos desplazamientos con su cuerpo (balancearse, arrastrarse, rolar, gatear, pararse y caminar, correr, saltar, etc.) con
progresiva seguridad y autonomía.
Logro progresivo de mayor  La acción sobre los objetos y los cambios posicionales de su cuerpo en el espacio: agarrar, apilar, sacudir, golpear, apoyarse sobre
dominio corporal resolviendo
situaciones de movimiento en las una y otra mano, rodar lateralmente, reptar, caminar, correr, saltar, etc.
que ponga a prueba la capacidad  El desplazamiento por sectores/escenarios organizados con objetos y materiales diversos y que impliquen algunos obstáculos a
motriz.
superar (correr objetos que están al paso, alterar la dirección ante un obstáculo, pasar por debajo de sogas, cortinas, puentes, etc.).
 La exploración y repetición de logros obtenidos a partir de la interacción con los objetos (arrojar la pelota, patearla, etc.).
 El progresivo desarrollo y afianzamiento de la motricidad fina: introducir, sacar, encastrar, apilar, ensartar, etc.
 Las experiencias de un mayor dominio óculo-manual (ej. sentado en el piso empujar/recibir una pelota, u otro objeto que ruede,
etc.).

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 Los juegos de localización de partes del cuerpo en general y de la cara en particular (acordes con la letra o rima de la canción).
 La participación en juegos de ocultamiento.
 La participación en juegos de persecución, alternando roles.
 La experiencia motriz en interacción con pares y con objetos: por ej. ocultarse, correr, arrastrar, empujar, trasladar, por el espacio
Participación en juegos total y en lugares sectorizados.
 El juego de “como si…” con otro adulto y con pares.
individuales, con un otro adulto y

 Las distintas posibilidades de juego de construcciones, con los materiales y objetos de la sala.
progresivamente hacia los
grupales.
 La participación en juegos tradicionales, rondas, etc.
 La colaboración y progresiva autonomía en acciones de higiene personal y otras actividades cotidianas (Ej. lavado de manos, cara,
tomar su vaso, comer con cuchara/tenedor, etc.).
 La demostración de situaciones adecuadas para preservar su seguridad (el uso de utensilios, de objetos cotidianos, guardado de
Iniciación en el conocimiento de objetos, etc.).
 El progresivo control en la manipulación de objetos, indicándole y demostrándole su uso adecuado (ej. evitar lanzar cualquier
hábitos relacionados con el
cuidado de la seguridad personal
y de los otros. objeto hacia los demás).
 La imitación de acciones de cuidado hacia sí mismo y los otros (ej. entregar algo de mano en mano, demostrar cuidados y afecto a
los muñecos, acunarlos, etc.).
 Los señalamientos de peligro por parte del adulto (por ej. el calefactor, estufa, cocina, al querer bajarse o treparse a una silla, etc.).
 La expresión del “NO” decidido y firme por parte del adulto, ante acciones o situaciones que impliquen riesgos para el niño, con la
explicación concreta del motivo (ej. no se toca porque quema, etc.).

99
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 La observación, exploración y manipulación de diferentes juguetes, objetos y materiales adecuados a la edad.

 La elección de objetos, materiales y juguetes de su preferencia.
Disfrute de las posibilidades del  La interacción con pares y adultos por medio de juegos y acciones como: esconderse, aparecer, correr, transportar, desplazarse por
juego y de elegir diferentes objetos el espacio total y lugares sectorizados.
 Los juegos con movimientos del propio cuerpo de manera autónoma (imitación, ejecución ante la indicación, acompañados de
y materiales, en situaciones de
enseñanza o en iniciativas propias.
Experiencias frases, rimas, poemas tradicionales, canciones, etc.).
 La imitación de escenas cotidianas, de una acción o acciones simples, con o sin objetos, con objetos de uso convencional. (ej. hacer
para jugar

dormir al bebé, darle de comer, hablar por teléfono, andar a caballito, etc.)

 Los juegos de ocultamiento: el juego de la escondida con variaciones.

 Los juegos de persecución: con o sin refugios, alternando roles.
Participación en diferentes

 Los juegos de “como si…” y la iniciación en el juego simbólico

formatos de juegos apropiados a la
edad.
 Los juegos de construcciones.
 Los juegos ancestrales, tradicionales y regionales.

 La exploración y observación de elementos del entorno inmediato al jardín: patio, vereda (agua, tierra, piedras, hojas caídas, etc.).

Iniciación en el reconocimiento de  La exploración de elementos seleccionados y ofrecidos por el adulto para este fin.
distintos objetos y materiales de su  El reconocimiento y exploración de los objetos de la sala y de los diferentes sectores de la misma.
 La identificación de objetos cotidianos de la sala y los que se utilizan en los sectores para actividades de crianza.
entorno inmediato.

 La localización de objetos visibles y no visibles.

100
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 La exploración de la capacidad de actuar sobre algunos materiales y observar el cambio en ellos (por ej. estirar la masa, mezclar
Experiencias Experimentación de distintos materiales, trasvasar líquidos, etc.).
 La experiencia directa con distintos materiales en los que se producen cambios (por ej. el hielo que se derrite, la masa que se estira,
para la cambios de algunos materiales.
exploración del
ambiente el engrudo que se forma con agua y harina, etc.).
 La observación de seres vivos del entorno inmediato con indicación y guía el adulto (plantas y animales).
 La escucha de la denominación de seres vivos y descripciones que hace el adulto, mediante experiencias directas o con soporte
Iniciación en el reconocimiento de visual o multimedial (el gato toma leche- el pajarito vuela- el pez nada, etc.).
la existencia de fenómenos del  La observación y reconocimiento de distintos tipos de animales (por ej. mascotas, animales del mar, de la granja, etc.).
 La observación espontánea y/o guiada de seres vivos del entorno inmediato.
ambiente y de la diversidad de
seres vivos.
 La participación y vivencias de experiencias directas para conocer algunas características de los animales, plantas y formas de
cuidarlos.
 La observación guiada por el adulto, sobre los fenómenos naturales y cotidianos del ambiente (día soleado, lluvia, viento, nieve,
etc.).

 La exploración del propio cuerpo y su progresiva diferenciación con el otro.

Identificación progresiva de las  La exploración del cuerpo de otro en contacto con pares (por ej. dar la mano, hacer una caricia, abrazar, etc.).
partes externas de su propio  La percepción y reconocimiento de las partes externas del cuerpo, de la cara, en sí mismo y en los demás.
 El reconocimiento del propio cuerpo y sus límites (al señalarlo, mirarse al espejo, caminar, correr, sortear obstáculos, etc.).
cuerpo y de los demás.

 Los juegos de localización de distintas partes externas del cuerpo (acordes con la letra o rima de la canción).

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Consejo Provincial de Educación

 La escucha y reconocimiento de la voz del docente/educador en diversas situaciones (que saluda, canta, comenta las acciones, etc.).
 El recorrido por la sala y los demás ambientes del jardín: otras salas, dependencias, patio, vereda, etc. ( caminando solo o de la
Reconocimiento progresivo del mano del adulto, mediante la escucha de la denominación de sectores, objetos, pertenencias, nombres de adultos y pares)
espacio inmediato de la sala y el  La exploración libre de todos sectores de su sala.
 La manipulación y exploración de objetos que se encuentran en los distintos sectores y que el docente/educador pone a disposición
jardín, sus objetos y las personas.

para tal fin.

 El reconocimiento e identificación de personas, espacios y objetos significativos de la sala y del jardín.

Iniciación en el conocimiento de
su historia personal a través de  La observación de fotografías y videos que denoten situaciones familiares especiales (Ej. cumpleaños, fiestas familiares, etc.).
 La participación de la familia para narrar pequeñas historias en la sala, con soporte visual.
episodios (orales, gráficos y/o
multimediales) transmitidos por la
familia.

 La exploración de objetos y utensilios de uso cotidiano (vaso bebedor, taza, plato, cuchara, tenedor, pinceles, cubos etc.).
 La identificación del uso social de algunos objetos que se presentan en la vida cotidiana , y sus funciones (el plato para comer, el
Exploración de algunos materiales
y herramientas simples de uso
cotidiano en su contexto vaso para tomar, la hoja para dibujar, la escoba para barrer, la regadera para regar las plantas del jardín, etc.).
 La manipulación de materiales que ofrezca el docente/educador (polenta, masa, harina, agua, espuma, etc.).
inmediato.

 El uso de materiales y herramientas simples adecuados a la edad, brindados y bajo la supervisión del docente/educador.
Reconocimiento progresivo de  El reconocimiento de productos tecnológicos mencionados por el docente/educador.
 La identificación del uso social de algunos productos tecnológicos de su entorno inmediato
algunos productos tecnológicos de
su entorno inmediato.

102
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 La exploración de distintas posiciones de los objetos en el espacio.

 La manipulación de objetos de diferentes tamaños.
 El progresivo reconocimiento de la ubicación de algunos objetos/elementos/juguetes, mediante la demostración por parte del
Iniciación en el reconocimiento
progresivo de algunas nociones
espaciales, de tamaño y de
docente/educador (ej. arriba de la mesa, debajo de la silla, etc.).
 La progresiva identificación del tamaño de los objetos mediante la enunciación y demostración por parte del adulto, en juegos de
cantidad entre los objetos del
entorno.
cumplimiento de consignas (ej. dame la pelota más grande, poné dentro de la caja el auto más chiquito, etc.).
 La demostración y verbalización de cantidades, por parte del adulto (ej. muchos animales, una pelota, etc.).

 El uso del lenguaje gestual y la incorporación del verbal, para establecer contacto y comunicarse con otros pares y adultos ( Por ej.

Exploración de las posibilidades señalar, pedir, responder a preguntas sencillas, preguntas cerradas, etc.).
de representación y comunicación  El reconocimiento e imitación de algunas formas comunicativas (señalamiento, saludos, aplausos, peticiones, etc.).
 El uso de diversas formas de comunicación. (ej. saludar al llegar, despedirse, solicitar, responder, etc.).
que ofrecen el lenguaje gestual y
Experiencias oral.
para la expresión  El progresivo uso social del habla y de modo cada vez más convencional, para: formular preguntas, relatar, conversar, etc.
 La paulatina expresión de palabras significativas y/o palabra-frase y/o oraciones simples, en situaciones cotidianas, para expresar
y la
comunicación.
necesidades, etc.
 La respuesta y atención del adulto, ante el llamado del niño.
 La escucha de la denominación que hace el adulto sobre los objetos y las personas, mientras señala y muestra.
 El reconocimiento de objetos y acciones enunciadas por otros.

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Consejo Provincial de Educación

 La escucha de los relatos del adulto, mientras se realizan actividades cotidianas y experiencias directas.
 El contacto visual con el adulto mientras le habla, le indica y/o demuestra actividades, acciones, objetos, etc.
Participación de diversas

 La respuesta por sí o por no utilizando palabras, ante preguntas simples y cerradas vinculadas a acciones o necesidades (¿querés
situaciones comunicativas
(promovidas por el adulto) acerca
de experiencias personales o de la más…? ¿tenés sueño?, ¿vamos a jugar?).
 La respuesta direccionada ante la escucha del nombre propio ( al ser nombrado, llamado, mencionado en versitos y canciones, etc.,
vida en el jardín (rutinas, paseos,
lecturas, juegos, etc.) y en los
juegos que se propongan acordes a por el adulto).
 La participación en el intercambio verbal con pares y adultos en actividades y juegos.
la edad.

 La comprensión paulatina de consignas dadas por el adulto con y sin uso de gestos.
 El uso de títeres de materiales apropiados a la edad.
 La participación como espectador de escenas de títeres sencillas.
 La frecuentación al sector de lectura/biblioteca, para la exploración de diversos materiales (libros, revistas, folletos, etc.).
 El acercamiento al libro como objeto para su exploración y progresivamente como objeto cultural (contacto con
Frecuentación y exploración de libros
distintos materiales de lectura, de
la biblioteca de la sala. especialmente seleccionados y apropiados a la edad, etc.).
 La progresiva identificación del uso social del libro, mediante la demostración e indicación del adulto.
 La demostración del cuidado y uso de libros apropiados a la edad.
 La participación en situaciones de lectura mediada por el adulto.
 La escucha de textos literarios y folclóricos narrados por el adulto (nanas, cuentos, poesías, rimas, coplas, canciones de cuna).
 La exploración e iniciación en juegos de palabras, mediados por el docente/educador (decir una palabra para completar un versito
Escucha y disfrute de narraciones
orales o lecturas (cuentos breves,
coplas, poesías, canciones, que repite recurrentemente, la denominación de personajes, objetos y otros elementos que visualicen en las páginas de los libros,
adivinanzas) realizadas por el
adulto. repetir onomatopeyas, etc.).

104
PROVINCIA DE SANTA CRUZ
Consejo Provincial de Educación

 La progresiva demostración de algunos sentimientos básicos al escuchar narraciones o lecturas. (alegría, disgusto, etc.)
 La identificación y diferenciación de fuentes sonoras.
 El reconocimiento de diversos sonidos provenientes de fuentes sonoras del contexto (juguete musical, las maracas, la radio, etc.)
 La producción de sonidos con su voz y con objetos cotidianos.
 La expresión de distintos movimientos corporales en relación a la música y las canciones.
 La participación en juegos sonoros, por medio del movimiento corporal y gestos con las manos. (rimas, canciones, onomatopeyas,
Exploración e iniciación al
reconocimiento de las
posibilidades expresivas de la voz, etc.)
 La producción e imitación de sonidos con diferentes partes del cuerpo, con objetos cotidianos e instrumentos musicales.
del cuerpo, del juego y de las

 La participación en juegos de ocultamiento, de persecución, de “como si…”, tradicionales, etc.

producciones plástico-visuales.

 La exploración, repetición e invención de movimientos expresivos con su propio cuerpo y con los otros en los juegos corporales.
 La exploración de diversos materiales que permiten la actividad gráfica (pinturas, tizas, crayones, espuma, etc.).
 La utilización de diversos materiales para las expresiones gráficas, en manifestaciones espontáneas sobre distintos soportes.

Participación en diversas  La imitación de movimientos corporales y bailes al compás de la música.

 La exploración de diversos objetos y materiales con los cuales se pueden generar diversos sonidos y ritmos.
propuestas que promuevan la
producción visual, musical,
corporal, teatral por parte de los  La frecuentación de instrumentos musicales apropiados a la edad.
 La representación/recreación de escenas de cuentos o videos presentados por el docente/educador y mediados por éste.
niños.

 La expresión gráfica, sobre diversos soportes, mediante el uso de diversos materiales ofrecidos a tal fin.
 La experimentación paulatina de los usos adecuados de algunas herramientas para la representación gráfica (ej. pinceles).

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 La escucha de música de diversos ritmos y de canciones.

 La exploración de instrumentos musicales apropiados a la edad.
Exploración y observación de

 La escucha de los sonidos y melodías que se producen a través de diversos instrumentos musicales, ejecutados el adulto.
producciones artísticas de distintos
lenguajes.
 La observación de imágenes, ilustraciones y pinturas (en libros, láminas, fotografías, digitales, etc.).
 La observación de la expresión corporal que realizan otros (por ej. ver bailar, hacer destrezas, etc.)-

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6. Orientaciones para la enseñanza en el Jardín Maternal.

“Enseñar en el Nivel Inicial es dar: conocimiento y afecto, confianza, calidez, ternura,

cuidado; es acunar desde los primeros años con “brazos firmes pero abiertos” que ofrezcan seguridad
y posibilidad de autonomía; es alertar sobre los peligros, es mostrar el mundo y cómo andar en él, es
saber retirarse cuando el bebé y el niño manifiestan que pueden resolver por sí solos”20.
El Jardín Maternal conjuga actividades cotidianas (de crianza) y de enseñanza. La re-
significación de las actividades cotidianas retomadas del hogar hacen que sea posible la enseñanza a
partir de la intervención del docente/educador, que es quien posee conocimientos respecto a las
individualidades y particularidades de los niños, es capaz de leer sus necesidades y de generar
estrategias para promover el aprendizaje.
La enseñanza en este ciclo, se desarrolla a través de “andamios” o “ayudas” que ofrece el
adulto para que los niños logren diferentes aprendizajes y así otorgarles paulatinamente el control y la
responsabilidad de la acción.
El concepto de andamiaje resulta un referente para explicar la enseñanza en la que el propósito
del docente/educador es ayudar a los niños en la construcción de los conocimientos. De esta manera, se
propicia el logro de los aprendizajes elaborando propuestas pedagógicas en contextos de interacción,
que resulten pertinentes en función de los modos de cómo ellos resuelven las situaciones; sosteniendo
y acompañando la tarea de los mismos (andamio).
Las “ayudas” son necesarias dado que permiten que los niños realicen acciones que no podrían
realizar solos y se van retirando a medida que ellos pueden ir desarrollando toda la actividad por sí
solos (son transitorias).
En la medida en que el adulto les ofrece ayuda, se desarrolla un proceso denominado por
Rogoff como "participación guiada" (ayuda necesaria). Ésta es posible en contextos de actividades
cotidianas, en ambientes educativos que integran desde un comienzo, a los niños en la realización de la
tarea.
Estas “ayudas” se ofrecen con el cuerpo, con la palabra, la mirada, el afecto y la acción
compartida, estableciendo entonces diferentes modos de enseñar y de aprender.
El docente/educador debe ser un observador atento que logre interpretar las necesidades de los
niños, siendo ésta la manera de entender cuando extender una mano, acercar un objeto o despejar la
zona para que puedan recorrerla.

6.1. Formas de enseñar e intervención del docente/educador.

Actualmente el Jardín Maternal ofrece una atención y un servicio educativo, bajo un modo de
concebir a éstos, en el marco de un posicionamiento y una mirada integral que comprende al sujeto de
la enseñanza como el portador de una identidad singular y que se construye en el inter-juego de los
múltiples factores que lo atraviesan.
Cada niño es un sujeto único que posee su propia historia, la cual es construida a diario por la
variedad de factores presentes en la sociedad de la cual forma parte.
Mientras que en la familia los aprendizajes de los niños son espontáneos, en este ciclo del
Nivel Inicial las acciones que se realizan tienen intencionalidad pedagógica. Eso implica que los
docentes/educadores conducen y desarrollan su tarea de un modo sistematizado, anticipando,

20
SOTO, Claudia. VIOLANTE, Rosa. Los contenidos de la enseñanza en el Jardín Maternal. 2001
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diseñando actividades y seleccionando aquellas estrategias que consideran apropiadas para promover
aprendizajes.
Lo que se enseña está directamente relacionado con aquello que se considera que los niños
deben aprender, respetando los intereses, la etapa evolutiva y el desarrollo propio de cada uno de ellos.
Las propuestas de enseñanza promoverán procesos de exploración, de juego, de interacción y
de comunicación. La realización de determinadas actividades cotidianas son una oportunidad
privilegiada para la comunicación y el contacto afectivo entre niños y adultos.
Toda intervención del docente/educador es formativa y afectiva para los niños de estas edades,
ayudándolos a conocerse a sí mismos, a conocer a los demás, a descubrir las normas, los valores, los
afectos; como así también a expresarse y aprender en sus más variados modos.
En las Salas de bebés hasta los dos años inclusive, ellos adquieren aprendizajes referidos a sí
mismos, su cuerpo, sus impulsos internos, la manifestación de sus necesidades y paulatinamente se
apropian del mundo externo.
El docente/educador enseña centrado en su disponibilidad corporal, realiza acciones
conjuntamente con los niños, ofrece como sostén el propio cuerpo, que es el que permite la calidez del
afecto y la seguridad del apoyo. Ése es un cuerpo que acuna al otro, sostiene, abraza, expresa afecto,
pone límites y brinda seguridad. Asimismo, acompaña con el uso de la palabra, transmitiendo los
sentidos y significados de las acciones cotidianas, el reconocimiento mutuo y la posibilidad de
anticipar los sucesos próximos. Por ejemplo, durante el cambiado de pañales se pueden elegir poesías,
juegos para hacer cosquillas o canciones para jugar con el cuerpo; las que también se podrán considerar
durante la higiene de manos. Todas estas intervenciones se deben realizar en forma serena y dedicada,
intercambiando verbalmente con el bebé expresiones sobre cada una de las acciones que se van
realizando.
Durante los momentos de espera para iniciar la alimentación, también es posible cantar alguna
canción del repertorio con el que se cuenta.
Para el momento del descanso y del sueño, se puede apelar a la escucha de canciones de cuna
especialmente seleccionadas para acompañar a los niños e invitarlos a experimentar esos momentos
entre abrazos, mimos y arrullos.
A partir de los aportes teóricos, principalmente de Bruner y Rogoff, se construyeron estas
categorías que expresan diferentes formas de enseñar a niños en el Jardín Maternal21 :
1. Ofrecer disponibilidad corporal.
2. Acompañar con la palabra.
3. Participar en expresiones mutuas de afecto.
4. Organizar el espacio.
5. Realizar acciones conjuntamente con los niños.
El rol del docente/educador está centrado en la observación atenta que le permita reconocer las
necesidades que los niños manifiestan mediante la interpretación de diferentes señales como: el llanto,
la palabra, la sonrisa o la pasividad, entre otras. Éste, además deberá acompañar el descubrimiento, la
exploración y actuar como mediador de la cultura, siendo intermediario entre los niños y los bienes
culturales, los cuales pondrá a su disposición.

21
SOTO Y VIOLANTE (2001) Los contenidos de la enseñanza en el Jardín Maternal
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6.2. Vínculos entre el docente/educador y los niños.

Quienes se vinculan con niños pequeños, desarrollan sentimientos de empatía hacia los otros,
y éste sentimiento es el que permite una comprensión mutua.
Lo interpersonal se pacta a través de los ojos, los rasgos del rostro y el sonido de lo dicho, se
van dando asimilaciones mutuas, y esto permite el conocimiento y el desarrollo de pautas corporales,
mentales y sociales (Erikson 2000).
Voz, palabra y actitud están absolutamente unidas y constituyen formas complejas de
comunicación que no son formalmente lógicas pero evocan sentimientos y reacciones corporales en los
otros. Mediante esta forma de comunicación, los adultos señalan los permisos y los límites.
Las actitudes adultas deben ser firmes y tranquilizadoras al mismo tiempo. Esto les permitirá a
los niños tener experiencias de autonomía y de tolerancia.
El docente/educador deberá ser afectuoso, estar atento y presente conteniendo a cada niño en
particular sin descuidar la atención puesta en la totalidad de los que se encuentran en la sala.
Se requiere ser muy cuidadoso con cualquier manifestación negativa de sensaciones y
sentimientos que exprese el docente/educador (por ejemplo ansioso, temeroso, etc.), ya que éstas serán
percibidas por los niños e influirán en ellos.
El vínculo que se genere entre el adulto y cada niño, será el medio a través del cual él cuide e
incluya en la cultura a los niños que tiene a su cargo, o por el contrario, que los pueda llegar a excluir
de ella.
En la relación vincular se van sentando las bases de la confianza y la seguridad. Ésta permite
establecer códigos compartidos y lleva a un reconocimiento mutuo en la realización de acciones
conjuntas. Por el contrario, si el vínculo de seguridad y confianza no se logra establecer, los niños
pueden mostrarse irritables, llorosos y presentar dificultades para dormir o alimentarse, entre otras
conductas.
La adquisición de la confianza es básica en estos primeros años de vida, dado el pasaje
progresivo de los vínculos de dependencia a los inicios de la autonomía.
Es fundamental permitir y propiciar que cada uno de los niños vaya construyendo su forma de
ser, y que ese proceso lo haga con mayor seguridad en sí mismo; reconociendo y respetando
paulatinamente las normas de la sala y a través del vínculo positivo y saludable con el
docente/educador.

6.3. Planificación.
La planificación educativa en el Jardín Maternal, suele calificársela como una tarea “artesanal”
y particular, en concordancia como siempre ha de ser la enseñanza. Ella debe considerar la
explicitación de criterios pertinentes para elaborar las propuestas más adecuadas a las necesidades de
los niños. Asimismo se deberán tomar decisiones apropiadas en relación con los espacios, los tiempos,
los contenidos, los agrupamientos; construyendo un rol docente que ponga en marcha las formas de
enseñar específicas y con centralidad en los niños.
La planificación de la enseñanza implica la toma de decisiones pensadas y diseñadas, ricas,
flexibles y contextualizadas. Cabe destacar que las actividades que se propongan deben ser concebidas
con claridad, tener una complejidad creciente y ampliar los campos de experiencias, mediante la
integración de contenidos.

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Otros criterios fundamentales a considerar son: la pertinencia y adecuación a la edad de los

niños, si esas actividades enseñan y promueven nuevos aprendizajes o si afianzan lo que ya saben y
han aprendido; como así también la realidad y el contexto institucional en las cual se llevarán a cabo.
Para el diseño y posterior puesta en marcha de las propuestas, deberán tenerse en cuenta las
siguientes consideraciones:
 Datos referidos al grupo-sala: cantidad de niños que la conforman, la edad de los mismos, la
fecha en que han ingresado, las experiencias previas en instituciones del Nivel, la dinámica y
estilo de participación de los niños, entre otras.
 Aspectos organizativos generales: distribución del espacio, los tiempos previstos, los recursos
y materiales que se requieren y con los que se dispone, la organización de los sub- grupos, los
adultos que colaborarán en la tarea, etc.
 Aspectos didácticos: las expectativas de logro, el abordaje de los contenidos, las actividades
más pertinentes para la enseñanza de los mismos, la relación entre éstos y la tarea, la relación
entre los niños y la tarea, la relación de los niños entre sí, el tipo de comunicación y juego que
prevalece entre ellos, entre otros.
Al seleccionar qué enseñar y cómo secuenciar, se debe tener en cuenta que los contenidos se
enseñan en contextos de la vida cotidiana, durante la realización de las actividades de alimentación,
higiene, sueño, juego y otras actividades exploratorias y artístico-expresivas.
Es importante considerar y seleccionar los contenidos atendiendo a que las propuestas de
enseñanza garanticen una educación integral.
El juego en sectores (multitarea y trabajo en pequeños grupos) es la modalidad organizativa
más adecuada para los niños de esta edad, porque permite respetar las posibilidades de cada uno de
ellos, sus tiempos personales, sus posibilidades de interactuar con otros; y ofrece espacios diseñados
por el docente/educador con desafíos y adecuación a su desarrollo individual.
El trabajo en pequeños grupos se lleva a cabo en forma simultánea en diversos sectores de la
sala. A la vez, permite al docente interactuar realizando intervenciones individualmente, según observe
las necesidades y demandas, acompañándolos en sus aprendizajes.
“Es deseable que los docentes consideren la adopción de la modalidad de trabajo en pequeños
grupos para lograr mejores enseñanzas y consecuentes aprendizajes” R. Windler (2009)
Pensando en una propuesta de distribución de tiempo semanal junto con las propuestas
cotidianas, alimentación, higiene, sueño, se deberá incluir todos los días un tiempo destinado al juego
en sectores.

7. Orientaciones para la evaluación.

La evaluación debe ser entendida como un proceso de diálogo, de comprensión y mejora, de
carácter sistemático, continuo y contextualizado, como parte integrante del proceso de enseñanza y de
aprendizaje.
La misma permite conocer cómo se produce este último y ofrece insumos para mejorar la
enseñanza; es así, entonces, que el docente/educador puede valorar y organizar su propuesta didáctica,
con mayor especificidad, o realizar los ajustes para hacerla más apropiada.
Asimismo, considerar la evaluación como proceso remite al docente/educador, a la reflexión
sobre la tarea desarrollada, a identificar cuáles son las acciones más adecuadas para favorecer la
misma; pensando en la complejización progresiva de las propuestas que diseña y avanzando

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cualitativamente en la organización de actividades y en la selección de los recursos que sean más

apropiados.
Por otra parte, permite analizar todos los componentes de la planificación: propósitos,
contenidos, intervenciones, aspectos relevantes en relación a la actividad, materiales, tiempos y
espacios, los aspectos grupales e individuales, las modificaciones posibles para la próxima propuesta,
como así también lo sucedido y lo no planificado.
Una de las técnicas de evaluación por excelencia y apropiada a este ciclo del Nivel Inicial, es la
observación. A partir de la misma se pueden obtener datos tanto de los aspectos individuales de cada
niño como tener una mirada del grupo en su totalidad, advirtiendo cómo se relaciona cada uno con sus
pares y el docente/educador. De este modo, observando la dinámica que a diario acontece en la sala,
podrán realizarse las intervenciones que se consideren más apropiadas para favorecer el proceso de
enseñanza y de aprendizaje.
El docente/educador de Jardín Maternal cuenta con la posibilidad de llevar a cabo la tarea
educativa en pareja pedagógica, pudiendo favorecerse así la observación atenta y minuciosa de los
niños, reconocer indicios de progreso o necesidad de adecuaciones, como de poder registrar actividades
espontáneas, en distintos instrumentos para tal fin (lista de cotejo, escala de valoración, anecdotario,
etc.)
Por otra parte, esta tarea conjunta permite la reflexión compartida, la comunicación de ideas
para la revisión de la acción didáctica, posibilitando distintas miradas en la valoración del aprendizaje
y reorientando la planificación de la tarea.

7.1. El Informe al hogar.

La elaboración del informe evaluativo (registro breve y sistemático) personalizado de cada
niño, es tarea inherente al docente/educador del Jardín Maternal. Este será el que le permita interpretar
y comunicar la singularidad de los niños explicitando el trayecto recorrido.
Dicho documento debe incluir información de aspectos centrales que hacen a la etapa evolutiva
y a los aprendizajes de cada niño, de modo que evidencie la manera en que ellos resuelven los
problemas y alcanzan logros; como así también los progresos obtenidos con relación al punto de
partida.
Este registro narrativo y acumulativo, se realizará teniendo en cuenta los logros, las
posibilidades, las dificultades y las relaciones interpersonales de cada niño. Incluirá también,
comentarios de otros docentes/educadores que participen de la sala y la institución, y de las familias,
mostrando las trayectorias particulares.
El docente/educador debe ser consciente de que está guiando los primeros aprendizajes
infantiles sistemáticos e intencionales. Está interviniendo para propiciar y ampliar las posibilidades
cognitivas y expresivas de cada niño, desarrollando actitudes, valores y sentimientos grupales.
Asimismo está planificando con claridad y objetividad, considerando los propósitos
establecidos en para el Jardín Maternal, y priorizando aquello que se privilegia a la hora de enseñar: lo
que está determinado y lo que se prescribe curricularmente.

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