El Proyecto de formación de la Licenciatura frente a las demandas del mundo

contemporáneo
Eje Problémico Dos

Considerando las tensiones y conflictos propios del mundo contemporáneo, el Proyecto de

formación de la Licenciatura en Ciencias Sociales de la Facultad de Educación de la
Universidad de Antioquia, ha puesto el acento en la formación de un maestro sujeto de saber
pedagógico y sujeto político, un asunto que ya había sido propuesto por el llamado
Movimiento Pedagógico1 que se consolidó en 1984, entre otras razones, para desmontar la
reforma curricular en la que dicho aspecto se veía seriamente vulnerado.

La reforma educativa que pretendía llevar a cabo el Ministerio de Educación Nacional, en

1
El llamado Movimiento Pedagógico se constituye en el acontecimiento más importante gestado por el
magisterio a través de la Federación Colombiana de Educadores (FECODE) que aglutina más de 200.000
maestros de Instituciones públicas con Sindicatos Seccionales en todos los Departamentos del territorio
[Link] se consolidó en 1984 como producto de la confluencia de cuatro eventos fundamentales. 1) La
reforma curricular que se pretendía imponer por parte del Ministerio de Educación Nacional.2) El auge de los
Movimientos Sociales que intentaban construir Proyectos Alternativos.3) La emergencia histórica de unos
sujetos de pedagogía que pugnaban contra los modelos en boga y 4) La emergencia de un actor social colectivo
que da sentido a ese que hacer. El Movimiento pedagógico logró resistirse críticamente a dicha reforma, a través
del develamiento de sus inconsistencias e inconveniencias para el contexto colombiano. Eso fue conseguido
gracias al vínculo establecido entre el Movimiento, los maestros, los grupos de investigación, y diferentes
movimientos de educación popular. Vínculo que dio lugar dio lugar a la aparición de pedagogías alternativas
resistidas a las ideas de pensamiento único y de hegemonía pedagógica, que sustentaban esa reforma. Asimismo
se alcanzó una reflexión colectiva que dio pie a la concreción de en políticas educativas como la Ley General
de Educación de 1994, el planteamiento de los lineamientos curriculares para diferentes áreas, y algunos
decretos concerniente a la formación de maestros como el 272 de 1998. Estas acciones buscaban entre otras
cuestiones, la autonomía institucional, la reivindicación del maestro como sujeto de saber y sujeto político, y el
reconocimiento de la pedagogía como saber necesario para pensar la enseñanza. Otra lección del Movimiento
Pedagógico fue su capacidad para obrar como un actor colectivo: fue más allá de sus intereses gremiales
inmediatos, se comprometió con los problemas que enfrentaba la sociedad en su conjunto.

1
los 80, se basaba en un discurso técnico del currículo, y estaba guiada por una concepción
totalmente conductista donde el centro de la enseñanza es el maestro, y los estudiantes actúan
como recipientes vacíos que han de ser llenados por la sabiduría de aquel. Así, bajo ese
presupuesto curricular, el rol del estudiante es observar, entender y repetir lo dicho por el
maestro, quien tiene la “verdad absoluta”. El estudiante es educado para ser útil a una
sociedad competitiva, que lo convierte en mano de obra fácil de manipular. En ese sentido
las pruebas evaluativas buscan medir el grado de acatamiento -por parte del estudiante- de
las órdenes previas que -como instrucción- recibe del profesor. En este marco, la pedagogía
empleada, es una pedagogía academicista o tradicional, sustentada en la finalidad de los
contenidos programáticos en la que se promueve la pasividad y lo memorístico y se
desconocen las características y necesidades de los alumnos, y sus conocimientos previos.
En consecuencia bajo esta forma curricular el maestro aparece como un burócrata que ejecuta
órdenes sin preguntar por qué y para qué, un sujeto reducido a ser un simple “administrador
de currículo”, sin pensamiento ni palabra: un dominador-dominado que somete el aprendizaje
al cumplimiento de objetivos observables” predeterminados por la Tecnología educativa.

Han transcurrido más de treinta años desde que el Movimiento Pedagógico logró oponerse a
las pretensiones de dicha reforma, sin embargo, el capitalismo neoliberal y socialdemócrata,
con su racionalidad instrumental ha tomado tal rumbo en la última década, que esas
conquistas del pasado han terminado desfigurándose. En las sociedades del control que dicho
capitalismo produce, instituciones, conductas y sujetos, han terminado dominadas por una
lógica instrumental que las configura a “imagen y semejanza” de la relaciones de producción
económica. De este modo, la Escuela ha terminado refundándose, homogenizándose en
función de la reestructuración productiva, y ha empezado a actuar en coherencia con un
discurso curricular completamente afín a las modelaciones del proyecto capitalista vigente.
De este modo la gestión de las instituciones educativas se orientan por un patrón empresarial
que toma como referente el mercado y pone el énfasis en la calidad del servicio y la
satisfacción del cliente, cliente que es representado por las familias de los estudiantes.

Por esa vía, hemos llegado a la despedagogización de lo educativo y la

desprofesionalización docente, aspectos que fueron advertidos por el Movimiento

2
Pedagógico en los años 80 en Colombia, y que en el presente toman fuerza con el despliegue
de las políticas de corte neoliberal, que atacan directamente el corazón de los saberes y las
subjetividades.

Reconociendo las lecciones dadas por la tradición y haciendo una lectura atenta de la historia
presente, la Facultad de Educación y la Licenciatura en Ciencias Sociales, han planteado sus
propósitos de formación, focalizándose en el restablecimiento de la subjetividad y los
saberes, en tanto aspectos claves de lo educativo que están siendo vaciados de sentido
mediante las técnicas de dominio aplicadas por la racionalidad de la gubernamentalidad
imperante.

Desde esa perspectiva podemos decir que el proyecto de formación de la Licenciatura en

Ciencias Sociales se erige como una alternativa a las propuestas homogenizantes que
promueven las prácticas de gubernamentalidad en la actualidad y que han generado una crisis
de la identidad profesional docente. Así dentro de dicho proyecto aparece como fundamental
el hallazgo de vías para la constitución de la subjetividad de los maestros y su relación con
el saber en la contemporaneidad, como elementos claves para allanar los problemas que trae
la crisis identidad profesional docente. Para ello parte de concebir al maestro como un
intelectual, destaca el valor de la pedagogía y la didáctica como saberes propios de ese
maestro, y reconoce en este a un sujeto político, crítico y transformador de los procesos en
los que interviene.

De acuerdo con ello, la Licenciatura en Educación Básica propone un proyecto de formación

para maestros de Ciencias Sociales, que exprese el vínculo entre el desarrollo del
conocimiento y el desarrollo de la conciencia y la autoconciencia del sujeto-maestro. Una vía
que, sin duda, nos instará a la actualización de las preguntas elementales: ¿Qué es un
maestro? ¿Qué hace un maestro? y ¿Qué fines persigue? Interrogantes que nos permitirán
enfrentar con verdadero acierto el asunto de la identidad profesional en la contemporaneidad.

Considerando lo dicho, cabe enunciar que la propuesta curricular de la licenciatura en

Ciencias Sociales busca vincular lo más equilibradamente posible, lo ontológico, lo

3
epistemológico y lo metodológico. Para ello reivindica la formación como el eje transversal
y dinamizador de su propuesta curricular; y sitúa la mirada pedagógica en posición de diálogo
con conocimientos, aprendizajes, habilidades, destrezas y propósitos de formación, que le
permitan al futuro maestro acceder a niveles superiores de sí mismo e instalarse en el lugar
de formador de la condición humana, teniendo presente la virtud inquisidora, hermenéutica,
a la manera como lo propone Gadamer (1977).

En esa lógica, la estructura curricular de la licenciatura recupera la mirada crítico-

constructiva de la didáctica propuesta por Wolfang Klafki (1986). Esta mirada supera la
división positivista objeto-sujeto, objetivo-subjetivo estableciendo la relación de interacción
entre las esferas psicológica y social. Parte de la dialéctica sujeto-mundo y coloca como
centro el concepto de formación que retoma de Humbolt. Para Klafki, la formación es
apertura de una realidad material y espiritual a una persona (aspecto objetivo), pero esto
significa también apertura de esta persona a esa realidad (aspecto subjetivo). En ese aspecto,
limita con los lugares de la autodeterminación, la libertad, la emancipación, la autonomía, la
mayoría de edad y la razón, lugares desde los cuales un maestro en formación puede
responder a las preguntas que le plantea el mundo, y saber lo que significan los
descubrimientos de las ciencias y del devenir histórico para su propia vida.

En correspondencia con el problema que intenta resolver, con su fundamentación teórica y

atendiendo a los principios misionales de la Facultad de Educación2, la Licenciatura en
Ciencias Sociales define la Misión, los propósitos y el perfil de su licenciado de la siguiente
manera

PRINCIPIOS MISIONALES3

2
Ver Anexo N° 3. Principios misionales de la Facultad de Educación.
3
Cfr. Estatuto Universidad de Antioquia
[Link] y Anexo
No. 2 Principios Misionales Facultad de Educación

4
Misión

La Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales define su misión desde
el marco misional de la Universidad de Antioquia y de la Facultad de Educación a las que
pertenece. Asume como rasgo particular la reflexión sobre la educabilidad y la enseñabilidad
de las Ciencias Sociales y ofrece el servicio público de la formación integral de maestros en
Ciencias Sociales para desempañarse en distintos niveles y contextos educativos, mediante
el ejercicio de la docencia, la investigación y la extensión.

Visión

En su proyección institucional hacia el año 2016, la Licenciatura en Educación Básica con

Énfasis en Ciencias Sociales, será una comunidad académica reconocida, en los ámbitos
regional y nacional, por la calidad de sus procesos de docencia, investigación y extensión en
los campos de formación y la enseñanza de las Ciencias Sociales.

Propósitos de formación Facultad de educación

1. La formación de maestros con las siguientes características:

 Profesionales de la educación, con alta formación ética, humanista y científica,

reconocidos en los con-textos educativo, social y cultural.

 Íntegros, pluralistas, flexibles, críticos, responsables, con pasión por el saber, la

enseñanza y el aprendizaje.
 Capaces de incidir en los procesos educativos, en diversos contextos.

 Conocedores de los problemas contemporáneos e intérpretes idóneos de los retos que

éstos plantean a la educación, la pedagogía y la cultura, en los entornos locales,
regionales, nacionales y globales.

 Líderes en la generación de procesos de investigación, innovación y cambio en las

instituciones educativas y en las organizaciones sociales que comportan saber
pedagógico y educativo.

2. El fomento y la consolidación de una comunidad académica plural y diversa, que

orienta sus acciones desde la reflexión y la investigación en educación y pedagogía.

5
 3. La reflexión permanente sobre la educación y la enseñanza en sus interrelaciones con
las ciencias, la cultura y la sociedad, expresada en las problematizaciones propias de
las didácticas específicas, la mejora de las prácticas educativas y pedagógicas, y la
sistematización de las experiencias formativas en los escenarios no escolares.

4. La discusión continúa de los fundamentos epistemológicos, conceptuales y

metodológicos en los que se apoyan las disciplinas del saber abocadas a la
comprensión de las realidades sociales, culturales y educativas, con relación a la
formación de sujetos individuales y colectivos.

5. La formación de una ciudadanía reflexiva y activa de los maestros, tendiente a crear

las condiciones de juicio, motivación y conocimiento, requeridas por su papel de
protagonistas y participes del proceso de construcción de una sociedad pluralista,
intercultural y democrática.

6. El análisis, seguimiento y planteamiento de las políticas públicas en educación

relacionadas con diferentes grupos poblacionales en sus diversas expresiones: género,
etnia, credo religioso, orientación sexual u otras en que las mismas se materialicen.

7. La compresión, la apropiación crítica y el uso pertinente de los recursos y las

mediaciones tecnológicas de diferente naturaleza, que permitan ampliar o
complementar con calidad el margen de oportunidades a las que tienen acceso las
personas, los grupos, las comunidades y las instituciones para desarrollar actividades
educativas y procesos formativos.

8. La formación permanente de maestros universitarios dispuestos y capaces de

conjugar el dominio riguroso y profundo de sus disciplinas y campos de saber, con
una visión integral de su labor como educadores, en correspondencia con los intereses
de los educandos, los objetivos misionales de la Institución, las necesidades de
investigación y la exploración de nuevas narrativas en el contexto universitario.

9. El desarrollo de una estructura orgánica y un conjunto de estrategias y mecanismos

que faciliten la generación continua de espacios de reflexión, participación, diálogo
y concertación entre las diferentes instancias de la Facultad, de modo que orienten de
manera permanente la formulación de políticas y la toma de decisiones
correspondiente.

Propósitos de Formación Licenciatura en Ciencias Sociales

1. Formar maestros:
 con una sólida identidad profesional que le permita reflexionar sobre sus prácticas
pedagógicas para construir conocimiento que cualifique la profesionalidad docente.

6
  con un dominio de la enseñanza de las ciencias sociales que esté atravesado por un
diálogo con los contextos sociales contemporáneos.
 con capacidad de diseñar ambientes y situaciones de aprendizaje acordes con los
contextos socioculturales y la lógica y las posibilidades de construcción de
conocimiento sobre lo social.
 con capacidad de utilizar críticamente diversas fuentes de información y las
tecnologías de la información y la comunicación.
 con capacidad de orientar procesos formativos que permitan el ejercicio de una
ciudadanía comprometida con el desarrollo humano.

2. Exponer y analizar los fundamentos y las propuestas pedagógico-didácticas que

hacen posible la educabilidad, la enseñabilidad, la enseñanza y el aprendizaje de
los conocimientos científicos atinentes a las sociedades humanas.

3. Presentar y discutir los fundamentos epistemológicos, teóricos y metodológicos de

las Ciencias Sociales, mediante los que se problematizan los procesos de
investigación científica que se refieren a las sociedades humanas, en una
perspectiva de construcción de conocimiento que va de lo unidisciplinar a lo
transdisciplinar.

4. Abordar desde la travesía de saberes la complejidad de las interacciones espaciales

y ambientales en sus formas material, perceptiva y simbólica.

5. Posibilitar la reflexión contextualizada y crítica de las condiciones sociohistóricas

que han configurado, en su devenir, las realidades y las problemáticas inherentes a
las sociedades humanas.

PERFIL DEL LICENCIADO

En concordancia con sus principios misionales, la Licenciatura en Educación Básica con

Énfasis en Ciencias Sociales busca la formación de un egresado competente. En ese sentido,

7
entiende las competencias como parte del dominio progresivo de los saberes que sirven de
base para la enseñanza y que involucran tres dimensiones básicas: el saber (lo cognitivo), el
saber ser (lo ético-político) el saber hacer (lo estético). Desde esa perspectiva, concebimos
con Tardif (2004)4 que el maestro no es un sujeto epistémico, que se sitúa en el mundo sólo
a través de su intelecto, sino que además es un sujeto existencial, en tanto portador de cuerpo,
emociones y lenguaje. En razón de ello, nos distanciamos de las visiones instrumentales y
de corte pragmático que descartan la capacidad y disposición de los sujetos para la
interpretación y la actuación (voluntad de sentido), al definir las competencias como
habilidades y destrezas en ejecución que un “operario” utiliza para realizar eficazmente su
labor, sin reflexionar sobre el por qué y el para qué las realiza.

En correspondencia con lo dicho, la Licenciatura identifica 3 tipos de competencias:

1. Competencias Cognitivas: Las que expresan el cómo el maestro en formación

entiende, interpreta y comprende la lógica y la dinámica del contexto disciplinar.

2. Competencias Ético-políticas: Las que evidencian el tipo de argumentos que

construye el maestro en formación para justificar sus posiciones (posturas ontológicas
que fundamentan su actuación).

3. Competencias Estéticas: Las que muestran el tipo de soluciones, creaciones e

innovaciones que propone el maestro en formación.

Cada una de esas competencias se corresponde con la pregunta central sobre la que está
fundamentado cada uno de los ciclos de formación, tal como lo muestran a continuación los
siguientes cuadros:

1. Ciclo de Fundamentación. ¿Cómo se constituye un sujeto maestro de ciencias sociales

en sujeto de saber?

4
TARDIF, Maurice. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea

8
 Competencias Ético
Competencias Cognitivas Competencias Estéticas
políticas
 Establece diferencias  Se siente identificado con  Plantea ejercicios en los
entre las nociones de su profesión, su campo de que da cuenta de sus
sujeto, subjetividad, conocimiento y sus conocimientos acerca de
identidad. campos de acción. las problemáticas
 Conoce las Ciencias  Examina la naturaleza pedagógico-didácticas
Sociales desde su ideológica y que han contribuido al
definición como campo epistemológica del desarrollo de la didáctica
de conocimiento conocimiento, las normas, de las ciencias sociales.
científico, sus conceptos, valores y puntos de vista  Elabora análisis sobre la
procedimientos y valores de las interpretaciones enseñabilidad de las
con relación al devenir sobre la realidad social. ciencias sociales
histórico propio de dicho  Reconoce la posición en  Representa el espacio
campo. las relaciones de poder geográfico en su
 Identifica y explica que tienen los sujetos interacción con las
problemas socio- individuales y colectivos sociedades históricas.
espaciales en diferentes en el contexto espacial.
escalas y contextos.

2. Ciclo de Profundización. ¿Qué tipo de relaciones establece con el mundo el maestro de

ciencias sociales sujeto de saber?

Competencias Ético
Competencias Cognitivas Competencias Estéticas
políticas
 Identifica la Didáctica de  Reconoce el sentido  Diseña, organiza y pone
las Ciencias Sociales político de la tarea en práctica estrategias
como campo específico docente en la selección de didácticas en contexto.
de conocimiento. contenidos para la  Realiza ejercicios
prácticos donde relaciona

9
 Competencias Ético
Competencias Cognitivas Competencias Estéticas
políticas
 Halla regularidades que le enseñanza de las ciencias los componentes del
permiten interpretar sociales. espacio espacialidad, en
procesos que se expresan  Utiliza el conocimiento diferentes escalas, a
en las relaciones entre el espacial para comprender través del manejo de
espacio, el ambiente y la y transformar la realidad e información, de la
sociedad. interactuar en ella y con representación y de la
 Utiliza los conceptos ella en forma integral, interpretación de
Espacio y Tiempo, en su responsable y autónoma. diferentes fuentes.
condición de  Se reconoce como un  Utiliza distintos
inseparabilidad y desde su sujeto histórico y político procedimientos de las
carácter polisémico, para que se constituye a partir ciencias sociales para
interpretar, comprender y de un proceso relación realizar análisis
re-conceptualizar dialéctica individuo- multirelacionales en
problemas de las sociedad en un marco distintas escalas
sociedades en diferentes histórico-contextual espaciales y temporales.
contextos. determinado.
 Valora críticamente las
posibilidades de las
Ciencias Sociales en su
aporte para la
interpretación y la
transformación de la
realidad.

3. Ciclo de Especialización. ¿Cómo construye discurso el maestro sujeto de saber de

ciencias sociales y cómo éste discurso reconfigura las prácticas?

Competencias Ético
Competencias Cognitivas Competencias Estéticas
políticas

10
  Conoce las características  Ejerce sus prácticas  Construye conocimiento
específicas de los docentes desde su tendiente a la
contextos escolares y no condición de sujeto de cualificación de su
escolares. saber. identidad profesional
como docente.
 Elabora, en su condición  Plantea propuestas de
de maestro, discursos práctica pedagógica que  Construye y maneja
acerca de los procesos de evidencian su discursos que expresan la
configuración de las pensamiento crítico articulación entre
formaciones sociales en acerca de lo social y su pedagogía, didáctica y
sus múltiples conocimiento de las disciplinas sociales.
interrelaciones: relaciones dialécticas
económicas, políticas y entre lo local y lo global.
culturales.

En una estructura curricular pensada desde la teoría crítica como es nuestro caso, el campo
aparece, entonces, como un concepto clave, en tanto que hace visibles las tensiones que se
producen en las interacciones sujeto-sujeto; sujeto-objetos y en ese sentido permite aplicar
metodologías que dan cabida al análisis del mundo desde el punto de vista relacional. De allí
que se privilegie la disposición por Núcleos, entendidos como nodos que vinculados entre sí
constituyen una red (malla curricular) en la que desaparece la división centro/periferia y
emergen todas las posiciones antagónicas o complementarias que constituyen el campo de la
pedagogía y el campo de las ciencias sociales. Unos campos que desde nuestra perspectiva
exige la instalación de la reflexividad (el diálogo, el debate, la crítica) como pauta de los
procesos de formación en los que tendría que producirse la objetivación del sujeto en relación
con otros sujetos y en determinados contextos. Así, la malla curricular (red) de la
Licenciatura es contemplada como la unión de unos nodos (núcleos) y trayectos de un campo
en los que divergen y convergen múltiples incidencias para configurar y reconfigurar una red
de sentido. Los nodos son herramientas esenciales para la construcción de estructuras
dinámicas. Estos muestran las tensiones, que se escenifican en los espacios de formación

11
(cursos) entendidos como sub-campos donde tienen lugar las luchas representacionales entre
sujetos-sujetos y sujetos-objetos de conocimiento por el control de las posiciones
hegemónicas de discurso.

Precisamente, para dar cuenta de lo señalado, el Proyecto de Formación del Programa articula
en tres ciclos las tensiones que se advierten y se problematizan en los campos, núcleos y
espacios de formación: ciclo de fundamentación, ciclo de profundización o
contextualización y ciclo de especialización. Pensamos el ciclo en función de la duración
y en relación con un orden. Precisamente, la duración es un aspecto cuantitativo que incluye
una velocidad y un ritmo, y el orden hace alusión a un aspecto cualitativo dentro del ciclo.
Es por eso que deben estar presentes (duración y orden) de manera simultánea en el ciclo.

En la Licenciatura entendemos los ciclos como períodos diferenciados en los que las
actividades rectoras cambian y a los que se llega después de crisis evolutivas (conflictos
cognitivos). Nuestros ciclos apuntan a definir los cortes temporales que separan procesos
formativos diferenciados, pero a la vez resultantes de los mismos principios que guían el
curso de los procesos. Esto teniendo en cuenta que en el tiempo cíclico ir hacia el futuro
equivale a volver al pasado, de tal modo que lo que podríamos llamar causa podría también
ser efecto y viceversa. Es la idea del eterno retorno que habla de que algo muere para volver
a crearse, la idea de que las cosas están en permanente de-construcción.

Gráfico No. 1. Campos, Núcleos, Ciclos.

12
 Asumiendo la pedagogía como el
saber fundante, los elementos
anteriormente definidos aparecen
vinculados a la estructura del campo
pedagógico como se expresa a
continuación:

1.3.1 Campo Pedagógico

[Link] Componente Común. El

componente común de formación
inicial de maestros invita a un
acercamiento a la pedagogía como
campo, un espacio simbólico de lucha,
que en nuestro caso particular, da cuenta de las prácticas y saberes, las producciones teóricas,
los relatos de vida, los conceptos emergentes, la apropiación y recepción de discursos, pero
también los conflictos, intereses, olvidos, deseos. La noción de campo permite captar esta
pluralidad de posiciones, reconocer los aportes de grupos de reflexión e investigación que
han contribuido a la configuración de la pedagogía como campo, en donde orbitan diversas
posiciones y procesos de institucionalización. A su vez, busca redimensionar la tradición
pedagógica de la Facultad y los saberes anclados en las disciplinas y los saberes específicos.
La pedagogía como campo permite problematizar su papel como saber fundante de las
facultades de educación, dialogar y reconocer los aportes de posturas que abogan por una
opción disciplinar y profesional como también esfuerzos que, enfatizando su dimensión
conceptual y narrativa, exploran sus posibilidades como saber articulador a partir de las
preguntas por la formación, la educación, la instrucción, la enseñanza y el aprendizaje.

13
Además de reconocer el horizonte conceptual y la historicidad del saber pedagógico, el
componente común de formación inicial hace eco de la contemporaneidad mediante el
diálogo permanente entre cuatros referentes (sujeto y subjetivación, diversidad e
interculturalidad, escenarios y contextos, medios y mediaciones), los cuales hacen alusión a
un conjunto de problemas, tópicos y relaciones que buscan fundamentar cada uno de los
espacios de formación del Componente común.

En este sentido, se entiende por componente común de la formación inicial de maestros en

las licenciaturas de la Universidad de Antioquia aquel eje articulador de un conjunto de
espacios de formación fundamentales en la formación del novel maestro y estratégicos en
tanto buscan activar y potenciar la pedagogía como campo, a través de las relaciones entre
referentes, dimensiones y conceptos articuladores, además de promover el trabajo entre
grupos académicos de la Facultad y de la Universidad en su conjunto.

El componente común propone una distribución y selección de saberes y prácticas, que a la

luz de los referentes, las dimensiones y los conceptos articuladores, requiere de la
construcción y resignificación conjunta de todos y cada uno de los espacios de formación,
atendiendo a nuevas modalidades de trabajo académico que garanticen la interlocución
permanente con la producción de conocimiento generada desde los grupos académicos, la
articulación con el programa de extensión y de manera especial con las prácticas y su
vinculación explícita con la misión/visión y propósitos de formación de la Facultad.

[Link] Núcleo Enseñabilidad de las Ciencias Sociales. En este núcleo se plantea la

conexión entre lo pedagógico y lo disciplinar. En razón de ello se proponen acercamientos
interdisciplinares orientados a la reflexión sobre la enseñabilidad, la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias sociales desde una perspectiva crítica.

1.3.2 Campo de Saber Específico –Ciencias Sociales-

14
[Link] Núcleo histórico epistemológico de las Ciencias Sociales. En este núcleo se
presentan y discuten los fundamentos epistemológicos, teóricos y metodológicos de las
Ciencias Sociales, buscando la problematización de los procesos de investigación científica
que se refieren a las sociedades humanas, en una perspectiva de construcción de
conocimiento que va de lo unidisciplinar a lo transdisciplinar.

[Link] Núcleo Relaciones Espacio, Ambiente, Sociedad. Este núcleo tiene la pretensión de
Indagar, científicamente, las situaciones producidas en las interacciones espaciales
ambientales y sociales, que permita cimentar una ética de lo espacial en el marco de la
reflexión espacio-espacialidad, para dar un tratamiento teórico adecuado a los fenómenos,
sistemas y procesos sociales.

[Link] Núcleo Contextos. Este núcleo tiene el propósito de posibilitar la reflexión

contextualizada y crítica de las condiciones socio-históricas que han configurado, en su
devenir, las realidades y las problemáticas inherentes a las sociedades.

15