COMPETENCIAS INTERPERSONALES EN ESTUDIANTES EN

PRÁCTICAS INICIALES DEL PROGRAMA DE PSICOLOGIA DE LA

UNIVERSIDAD DE LA COSTA

NICOLÁS ANTONIO BURGOS HERNÁNDEZ

VERA JUDITH LOZADA CHAVEZ
WILSON FABIAN MALDONADO GUTIERREZ

UNIVERSIDAD DE LA COSTA
ESPECIALIZACION EN ESTUDIOS PEDAGOGICOS
BARRANQUILLA
2013

1
 COMPETENCIAS INTERPERSONALES EN ESTUDIANTES EN
PRÁCTICAS INICIALES DEL PROGRAMA DE PSICOLOGIA DE LA
UNIVERSIDAD DE LA COSTA

NICOLÁS ANTONIO BURGOS HERNÁNDEZ

VERA JUDITH LOZADA CHAVEZ
WILSON FABIAN MALDONADO GUTIERREZ

Trabajo de Grado para optar el título de Especialista

en Estudios Pedagógicos.

Director: BARROS AGÜERO JAIME ENRIQUE

Magister en Proyectos de Desarrollo Social

Asesora: ANGELICA PEÑA CABARCAS

Esp. en Psicología Clínica

UNIVERSIDAD DE LA COSTA
ESPECIALIZACION EN ESTUDIOS PEDAGOGICOS
BARRANQUILLA
2013

2
 Nota de Aceptación

Firma del Presidente del Jurado

Firma del Jurado

Firma del Jurado

Barranquilla Agosto 2013

3
 RESUMEN

La presente investigación tuvo como objetivo principal describir las competencias

interpersonales presentes en los estudiantes en prácticas iníciales del programa
de psicología de la Universidad de la Costa cuc. Para lo cual se aplicaron cuatro
pruebas especializadas en medir: asertividad, habilidades sociales, autoconcepto
y autoestima en una población de 65 estudiantes compuesta por 58 mujeres y 7
hombres que cumplieron los requisitos utilizando un tipo de muestreo no
probabilístico.

Los resultados permitieron concluir que la población evaluada posee habilidades y

capacidades que les permiten integrarse a grupos, trabajar en equipo y liderar
proyectos; sin embargo, es posible que estas conductas no sean realizadas en
todas las condiciones sociales a las cuales se enfrentan, sino que ellas aparezcan
con mayor frecuencia en aquellas situaciones que les resultan familiares,
conocidas o de fácil dominio, por lo cual se propone implementar estrategias
para fomentar el desarrollo de las competencias interpersonales en los
estudiantes.

PALABRAS CLAVES

Competencias, Competencias interpersonales, habilidades sociales, autoconcepto,

autoestima, asertividad.

4
 ABSTRAC

Principal objective of this research was to describe interpersonal competencies in

Students in practices initial program of psychology at the Corporacion Universitaria
de la Costa – CUC, which, four specialized in measured tests were applied:
assertiveness, social abilities, self-concept and self-esteem in a population of 65
students composed of 58 women and 7 men who met the requirements, using a
type of sampling non-probability.

Finding that these students have skills and abilities that enable them to join groups,
work as a team and lead projects, however, it is possible that these behaviors are
not carried out in all the social conditions which faced, but that they appear more
frequently in situations that seem to them family, known or easy domain, which
intends to implement strategies to promote the development of interpersonal
competencies in students.

KEYWORDS

Skills, interpersonal skills, social skills, self-concept, self-esteem, assertiveness.

5
 TABLA DE CONTENIDO

Pag

INTRODUCCION 11
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 13
2. JUSTIFICACION 17
3. OBJETIVOS 19
1. OBJETIVO GENERAL 19
2. OBJETIVOS ESPECIFICOS 19
4. MARCO DE REFERENCIA 20
4.1. EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS 24
4.1.1 Competencias en el proyecto tuning 27
4.1.2. Concepto de competencias del ministerio de educación nacional 30
de Colombia
[Link] Clasificación de las competencias 30
4.2. COMPETENCIAS LABORALES 32
4.2.1. Clasificación de las competencias laborales 34
4.3. COMPETENCIAS INTERPERSONALES 36
4.3.1. Modelos explicativos para el concepto de competencias 39
interpersonales
[Link]. El modelo de V. Caballo 39
[Link]. El modelo de Gumpel 40
[Link]. El modelo de M. Monjas 41
4.3.2. Las competencias interpersonales y el desempeño laboral 46
5. MARCO LEGAL 49
5.1. DECRETOS Y LEYES QUE DELIMITAN LA INVESTIGACIÓN 49
5.1.1. Ley 30 de diciembre 28 de 1992. 49

6
5.1.2 Decreto 1295 de 20 de abril de 2010. Por el cual se reglamenta el 50
registro calificado y la oferta y desarrollo de programas académicos de
educación superior.
5.2 CONSIDERACIONES ETICAS 50
6. MARCO METODOLOGICO 52
6.1. TIPO DE INVESTIGACION 52
6.2. DISEÑO DE INVESTIGACION 52
6.3. POBLACION Y MUESTRA 52
6.4. DEFINICION DE VARIABLES 53
6.4.1. Definición conceptual 53
6.4.2. Definición operacional 54
6.5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN 55
6.6. PROCEDIMIENTO 56
6.7. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN 56
7. RESULTADOS 57
8. CONCLUSIONES 76
9. RECOMENDACIONES 80
GLOSARIO 81
BIBLIOGRAFIA 83
ANEXOS 87

7
 LISTA DE TABLAS

Pag

Tabla No. 1 Competencias labores 35

Tabla No. 2 Operacionalización de la variable 54

Tabla No. 3 Confiabilidad de la lista de chequeo de Goldstein 60

Tabla No. 4 Confiabilidad del Test de asertividad de Rathus 60

Tabla No. 5 Confiabilidad de la escala de autoestima de Rosemberg 61

Tabla No. 6 Confiabilidad del cuestionario de autoestima AF5 61

8
 LISTA DE GRÁFICAS

Pag

Gráfica No. 1 Género 58

Gráfica No. 2 Estrato socioeconómico 59

Gráfica No. 3 Distribución de la muestra por estrato socioeconómico y 59

género
Gráfica No. 4 Resultados de la lista de chequeo de habilidades sociales 62

Gráfica No. 5 Resultados Test de asertividad 63

Gráfica No. 6 Resultados cuestionario de Rosemberg 64

Gráfica No. 7 Resultados del cuestionario de autoconcepto AF5 65

Gráfica No. 8 Habilidades sociales según genero 66

Gráfica No. 9 Autoestima según genero 67

Gráfica No. 10 Autoconcepto según genero 68

Gráfica No. 11 Habilidades sociales según estrato socioeconómico 69

Gráfica No. 12 Autoconcepto según estrato socioeconómico 69

Gráfica No. 13 Autoestima según estrato socioeconómico 70

Gráfica No. 14 Competencias interpersonales 72

9
 LISTA DE ANEXOS

Anexo No. 1 Consentimiento Informado

Anexo No. 2 Test de asertividad - Rathus
Anexo No. 3 Lista de chequeo de habilidades sociales de Goldstein
Anexo No. 4 Escala de autoestima de Rosemberg
Anexo No. 5 Cuestionario de autoconcepto AF5

10
 INTRODUCCION

La presente investigación es un estudio descriptivo que ha tomado como variable

de estudio las condiciones asociadas a lo que el Ministerio de educación nacional
ha denominado Competencias interpersonales, las cuales son indispensables para
el buen desempeño en el ámbito laboral y se requiere que su desarrollo se realice
en la educación formal, exigiendo a las instituciones de educación superior su gran
aporte en el éxito de las mismas.

La investigación se realizó en una muestra de 65 estudiantes en prácticas iníciales

del programa de psicología en el primer periodo académico del año 2.013, para
ello se socializó con el grupo, aspectos relacionados con el propósito y alcance
del estudio a fin de favorecer su conocimiento y lograr su participación voluntaria.
Todo ello apoyado en la ley 1090 de 2.006.

Para efectos de definición de la variable se realizó un recorrido teórico por la

evolución que ha tenido el concepto de competencias, tomando como concepto
guía, la propuesta de M. Monjas quien integra a este concepto como subvariables
la asertividad, las habilidades sociales, la autoestima, el autoconcepto y la
aceptación social.

Lo anterior, permitió seleccionar los instrumentos de evaluación, los cuales fueron

pruebas estandarizadas para población colombiana. Se utilizaron la lista de
chequeo de Goldstein para medir habilidades sociales, el Test de asertividad de
Rathus, el Cuestionario de autoestima de Rosemberg y el cuestionario de
autoconcepto AF en su quinta versión. Los resultados derivados de la aplicación
de estas pruebas han sido expuestos dentro de los supuestos metodológicos que
delimitan la investigación descriptiva.

11
Estos resultados permiten caracterizar a la población evaluada con respecto las
competencias interpersonales, como personas con altas habilidades sociales, con
capacidades para hacer frente al estrés y planificar estrategias. Cuentan entre sus
conductas con aquellas que favorecen el buen desempeño en ambientes sociales,
como iniciar conversaciones, solicitar favores, expresar sus opiniones y
sentimientos de manera adecuada. Sin embargo, presentan una tendencia baja en
relación a la autoestima, el autoconcepto y la aceptación social.

Los investigadores esperan que los resultados obtenidos enriquezca la

autoevaluación del programa de psicología de la Universidad de la Costa.

12
 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Educar es una tarea ardua, máxime si consideramos que el mundo es cada vez
más complejo, cambiante y desafiante. De este modo todos aquellos que se
encuentran comprometidos con la educación tienen el reto de ofrecer un resultado
que favorezca el buen desempeño del individuo en sociedad, pues al profesional
de hoy se le exige el desarrollo de habilidades, destrezas y capacidades que le
permitan afrontar, comprender y transformar a partir de las realidades culturales y
sociales de cada país.

Con el propósito de ajustarse a estas demandas se han realizado a través de los

años diversos cambios en los procesos de enseñanza – aprendizaje, todos ellos
tendientes a mejorar las debilidades y resaltar los buenos propósitos y resultados
de los procesos anteriores. Observamos entonces como las metas de la
educación han ido variando para ajustarse a los diferentes momentos históricos de
nuestra sociedad.

Desde inicios de la década de los 80 se planteó como alternativa que el propósito

de la educación seria la formación basada en competencias. De esta manera se
podría lograr dotar a los individuos de capacidades que les permitan adecuarse a
los requerimientos que la disciplina en formación y posteriormente la sociedad y el
1
ámbito laboral prescriban . afirmación que confirma la UNESCO en su
comunicado en el año 1.9982 donde señala que las nuevas generaciones del siglo
XXI, deberán estar preparadas con nuevas competencias y nuevos conocimientos
e ideales para la construcción del futuro, por lo que la educación superior entre
1
IRIGOYEN, J. y colaboradores. 2011. Competencias y educación superior. Rmie, enero-marzo, vol. 16, No.
48
2
VICTORINO y MEDINA, 2.008. Educación basada en competencias y el proyecto Tuning en Europa y
Latinoamérica. Psicología desde el Caribe. No. 21.

13
otros de sus retos se enfrenta a la formación basada en las competencias y la
pertinencia de los planes de estudio que estén constantemente adaptados a las
necesidades presentes y futuras de la sociedad para lo cual requiere una mejor
articulación con los problemas de la sociedad y del mundo del trabajo.

Como método de alcanzar puntos de referencia comunes, basados en consensos,

el respeto a las diversidades, la transparencia, y la confianza mutua, nace en
Europa el denominado Proyecto Tuning, modelo que es tomado para América
latina en el proyecto Alfa Tuning, el cual sigue los lineamientos del modelo
europeo.

Para lograr los propósitos en calidad educativa, este proyecto busca el desarrollo
de cuatro líneas de acción, una de ellas está comprendida por las competencias
genéricas y específicas, otra la conforman los enfoques de enseñanza,
aprendizaje y evaluación; en la tercera línea aparecen los Créditos académicos y
la cuarta se refiere a la calidad de los programas, para la cual en Colombia existen
unos lineamientos claramente delimitados en el Decreto 1295 de abril de 2010 y la
ley 30 de 1992, por la cual se organiza el servicio público de la educación superior.

En correspondencia con esta ley, todas las instituciones de educación superior

están llamadas a cumplir con el propósito de calidad, de esta manera las
instituciones dirigen sus acciones por el sendero unificado de las cuatro líneas
antes mencionadas y vigilan la correspondencia entre sus propósitos y los
alcances obtenidos.

Una manera objetiva de hacerlo es través de proyectos investigativos, este es el

caso de universidades como la Pontificia Universidad Javeriana, la Universidad
del Norte y la Universidad de la Costa, quienes han desarrollado distintos
estudios en busca de identificar los logros actuales en términos de su propósito

14
educativo y el impacto que logran tener sus profesionales, todo ello con fines de
autorregulación.

A través del mencionado interés investigativo por estos temas, la universidad de la

costa, logró una caracterización del egresado del programa de psicología,
obteniendo información sobre la percepción que éste tenía de su desempeño
laboral y la que tenían sus jefes y compañeros de trabajo. Uno de los resultados
fue que esta población presentaba deficiencia en aquellas competencias que
tienen que ver con la interacción con los otros, conocidas como competencias
interpersonales, las cuales son comprendidas como el reconocimiento que hace
el sujeto del entorno relacional que lo rodea; el establecimiento de relaciones
interpersonales adecuadas y pertinentes con el contexto en que se moviliza y las
3
posibilidades de actuar en una situación particular. . Las competencias
interpersonales comprenden una predisposición afectiva y motivacional requerida
para el desarrollo de una determinada acción, y poseen un componente cognitivo
y un componente comportamental, por lo que ellas alimentan y se retroalimentan
de las otras competencias. Por tanto deficiencias en su desarrollo afectan el
desempeño laboral de los individuos.

Los resultados de esta investigación le han aportado cientificidad al proceso de

autoevaluación, sugiriendo a la vez la existencia de una situación problema,
considerando que la población evaluada fue formada bajo parámetros educativos
similares a las promociones venideras, despertando así el interés por reconocer
las competencias interpersonales de los estudiantes que en un tiempo se titularan.

En este orden de ideas surgen los siguientes interrogantes que guiaran la

investigación: ¿Cuáles son las competencias interpersonales en los estudiantes
en prácticas iníciales del programa de psicología de la Universidad de la Costa?

3
Disponible en: [Link]

15
¿Cómo evaluar las competencias interpersonales presentes en los estudiantes en
prácticas iníciales del programa de psicología de la Universidad de la Costa?
¿Existirán diferencias en las competencias interpersonales de acuerdo al género y
estrato socioeconómico en los estudiantes en prácticas iníciales del programa de
psicología de la Universidad de la Costa?
¿Qué estrategias favorecerán la práctica de las competencias interpersonales en
estudiantes los en prácticas iníciales del programa de psicología de la
Universidad de la Costa?

16
 2. JUSTIFICACION

En la década de los ochenta se popularizó un concepto, que se ubica como

propósito de la educación, se trata de las competencias, las cuales han permitido
la delimitación y unificación en un concepto denominado Educación Basada en
Competencias.

Esta meta educativa encuentra soporte en los lineamientos del Proyecto Tuning a
nivel mundial y Alfa Tuning para América latina, puesto que luego de numerosas
convenciones y debates científicos se concluyó que la educación de calidad está
sujeta al cumplimento de unos estándares en términos de a) las competencias
profesionales, asociadas con cada grupo o título profesional, b) la expresión de
estas competencias en términos de los créditos exigidos para cada titulación, c)
los mecanismos e instrumentos de evaluación y acreditación de las instituciones
y/o programas de estudio y d) los procesos de formación para la investigación y la
innovación4.

La educación basada en competencias se propone entre otras condiciones

desarrollar perfiles profesionales en términos de competencias, que le permitan al
individuo la participación exitosa en un mundo laboral competente.

Resulta de vital importancia entonces que las entidades de educación superior

centren sus esfuerzos en proporcionarles a sus estudiantes una educación que les
permita un mejor desempeño profesional para lo cual dichas instituciones
necesitan constantemente estar evaluando que tan cerca o lejos están de este
objetivo. Siendo la investigación el mejor camino para esto.

4
Op cit. IRIGOYEN, J y colaboradores. 2.011

17
En correspondencia con lo anterior los procesos que se proponen realizar
modificaciones sobre realidades existentes deben comenzar por la descripción de
lo real, logrando con esto especificar propiedades, características y perfiles de la
población seleccionada como objeto de estudio5.

Con base en lo anterior, el presente estudio permitirá especificar propiedades,

características y rasgos importantes con respecto a las competencias
interpersonales en los estudiantes de decimo semestre de psicología de la
Universidad de la Costa. Teniendo en cuenta que en estudios realizados
anteriormente con los egresados de esta facultad mostraron que esta población
presentó deficiencia en cuanto a la utilización de dichas competencias. Este
conocimiento podrá ser aprovechado para enriquecer el proceso de
autoevaluación con fines de acreditación en el que está inmerso el programa
actualmente, aportando cientificidad al proceso evaluativo.

Es importante resaltar que a la fecha no se cuenta con una caracterización de la

población citada con base a esta variable de estudio, y que esta fue evaluada en
egresados de las promociones graduadas hasta el año 2.011 6 encontrando
debilidades en su desarrollo, lo cual afecta el desempeño e impacto laboral de los
profesionales titulados del programa de psicología de la universidad de la Costa.
Por tanto, con la realización del estudio no solo se alcanza el propósito de
describir a la población, sino que también se obtiene información que puede servir
para que futuros investigadores planteen estrategias pedagógicas que favorezcan
el desarrollo de las competencias interpersonales.

Para la realización de esta investigación se cuenta con los recursos necesarios

que permitan la obtención de los logros propuestos. Lo cual la hace viable.

5
HERNÁNDEZ SAMPIERI, R. y colaboradores. 2.006. Metodología de la investigación, cuarta edición. Mc
Graw Hill. México.
6
BURGOS, N, Y CORREA. 2.011. Estudio sobre la situación laboral de los egresados de la facultad de
psicología CUC. Investigación. Universidad de la Costa

18
 3. OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GENERAL

Describir las competencias interpersonales de los estudiantes en prácticas

iníciales del programa de psicología de la Universidad de la Costa

3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS

1. Evaluar las competencias interpersonales, integradas por la aceptación

social, asertividad, habilidades sociales, autoconcepto y autoestima
presentes en los estudiantes en prácticas iníciales del programa de
psicología de la Universidad de la Costa

2. Diferenciar las competencias interpersonales: aceptación social,

asertividad, habilidades sociales, autoconcepto y autoestima, siguiendo
como parámetro el género y estrato socioeconómico de los estudiantes en
prácticas iníciales del programa de psicología de la Universidad de la
Costa

3. Proponer estrategias que favorezcan la práctica de las competencias

interpersonales de los estudiantes en prácticas iníciales del programa de
psicología de la Universidad de la Costa

19
 4. MARCO DE REFERENCIA

El tema de las competencias interpersonales ha generado interés investigativo en

diferentes países y contextos de educación formal. Por su pertinencia y relación
con el tema que aborda el presente estudio se han seleccionado algunos de ellos,
teniendo como parámetro para la selección, la similitud de la población objeto de
estudio y la variable.

A continuación se presenta una relación de estudios internacionales:

González, R. y González, V. realizaron en el año 2008 un estudio denominado

competencias genéricas y formación profesional: un análisis desde la docencia
universitaria7. El cual presenta los resultados de las reflexiones realizadas por un
grupo de docentes y egresados universitarios bolivianos y cubanos, acerca de la
importancia de las competencias genéricas y su desarrollo en el contexto
universitario.

Este estudio desarrolla el tema de la superación del enfoque simple de las

competencias profesionales en virtud del cual las mismas se entienden como
cualidades aisladas, fundamentalmente de índole cognitiva y predeterminantes del
éxito profesional en escenarios laborales concretos, hacia un enfoque personal y
dinámico cuya atención está centrada no en dichas cualidades aisladas, sino en la
participación del profesional que, como persona integral, construye, pone en
acción e incorpora sus cualidades motivacionales y cognitivas para poder
desarrollar una actuación profesional eficiente.

Celdrán, M. y Escartín, J. 2.008, desarrollaron un estudio denominado ¡Qué

piensan los alumnos universitarios sobre las competencias interpersonales de su
7
GONZALEZ, R. Y GONZALEZ, V. 2008 Competencias genéricas y formación profesional: un análisis desde la
docencia universitaria. Revista Iberoamericana de educación. No. 47

20
profesorado?8 Este estudio fue realizado el marco de un investigación cualitativa,
con el objetivo de analizar la relación actual existente entre profesores y alumnos
universitarios a partir de las percepciones de estos alumnos mediante la
metodología de las frases incompletas. Para ello se contó con la participación de
167 estudiantes de la Uiversidad Rovira I Virgili de Tarragona, de los tres primeros
cursos de la carrera de Psicología. Los resultados indican que, si bien la mayoría
de acciones tanto positivas como negativas que realiza el profesorado hacia el
alumnado se centraron en el entorno clase (capacidad de resolver dudas y tener
flexibilidad a la hora de impartir clase y evaluar, entre otras), un notable conjunto
de acciones más personales (un trato personalizado o un trato inadecuado, entre
otras) fueron también percibidas como influyentes en el establecimiento y
mantenimiento de relaciones interpersonales entre dichos estudiantes y sus
profesores.

GARCIA, M. en el 2006 adelanto un estudio en España denominado Las

competencias de los alumnos universitarios 9 . En él se presenta un análisis
descriptivo de competencias de los alumnos universitarios, establecidas por el
Proyecto Tuning, partiendo del análisis de sus características y de sus carencias
en determinadas habilidades. De éste se concluye que uno de los requisitos
fundamentales para lograr que los alumnos adquieran dichas competencias es la
utilización de la metodología adecuada por parte del profesor, por lo que se
plantean algunas estrategias metodológicas para trabajar cada una de las
competencias.

Rodríguez, L. realizo un estudio en 2005 titulado Herramienta para Medición de

las Competencias Genéricas de los Futuros Ingenieros respecto de las Relaciones

8
CELDRÁN, M. Y ESCARTÍN, J. 2.008. ¿Qué piensan los alumnos universitarios sobre las competencias
interpersonales de su profesorado? Disponible en [Link]
[Link]/bitstream/handle/10256/1034/[Link]?sequence=1
9
GARCIA, M. 2006. Las competencias de los alumnos universitarios. Revista interuniversitaria de formación
de profesorado. Vol. 20 No. 3

21
Interpersonales 10 . En el cual se presenta el pensamiento de los principales
autores sobre la relevancia de la eficaz utilización de competencias actitudinales o
genéricas en el ámbito laboral. A partir de la investigación realizada se concluye
que no se han encontrado evidencias en el ámbito universitario ni en el
empresario, de existencia de una metodología con la finalidad de medir dicha
efectividad. Se propone en consecuencia una herramienta para la medición de la
aplicación eficaz en el campo laboral de las competencias actitudinales
desarrolladas durante la carrera de Ingeniería Industrial.

Albani F. y Colaboradores, realizaron en 2004 un estudio titulado Percepción del

desarrollo de competencias interpersonales producto de un programa de tutoría
(coaching) ejecutiva11. El cual tiene tuvo por objetivo determinar la percepción con
relación al desarrollo de competencias interpersonales, en una muestra de
ejecutivos, producto de haber recibido un programa de tutoría (coaching) ejecutiva,
aplicando la metodología de 360º. Para el logro de este objetivo se planteó una
investigación de tipo descriptivo, usando un diseño no experimental-transeccional.
La población del estudio estuvo conformada por todos los ejecutivos que
participaron en un programa de tutoría (coaching) ejecutiva seleccionados a
través de un muestreo intencional. Fue posible evidenciar que los distintos actores
involucrados en una metodología de 360º coinciden en que el grupo total de
competencias que encierra la dimensión Competencias Interpersonales, están
presentes “a menudo” en el actuar cotidiano laboral de los ejecutivos tutoreados
(coachees). A su vez, los ejecutivos tutoreados (coachees) se autoperciben con un
puntaje más alto, que la percepción que de ellos tiene su equipo de trabajo.

10
RODRÍGUEZ, L. 2005. Herramienta para Medición de las Competencias Genéricas de los Futuros
Ingenieros respecto de las Relaciones Interpersonales. Revista de informática educativa y medios
audiovisuales Vol 2 No. 6
11
ALBANI, F. y Colaboradores. 2004. Percepción del desarrollo de competencias interpersonales producto de
un programa de tutoría (coaching) ejecutiva. Disponible en
[Link]

22
Del Prette, A. y colaboradores adelantaron en 1999 un estudio denominado:
Habilidades sociales en la formación profesional del psicólogo: análisis de un
12
programa de intervención . Este trabajo presenta un Programa de
Desenvolvimiento Interpersonal Profesional (PRODIP) que tiene el objetivo de
desarrollar habilidades interpersonales relacionadas con el ejercicio de la
Psicología. El grupo PRODIP (trece alumnos) y un grupo de control (23 alumnos)
fueron evaluados al inicio y al final de una intervención organizada en dos módulos
con quince horas cada uno. Los resultados evidenciaron la adquisición de
habilidades sociales en el grupo PRODIP, con diferencias significativas del grupo
de control. Se discuten cuestiones prácticas y de investigación relativas a la
formación del psicólogo y a las posibilidades de aplicación del campo de las
habilidades sociales.

En el contexto nacional encontramos interesantes aportes como el realizado por

Ruiz, M. Jaraba, B. y Romero L. quienes en el año 2.008 desarrollaron un estudio
denominado La formación en psicología y las nuevas exigencias del mundo
laboral: Competencias laborales exigidas a los psicólogos. Participaron 60
egresados quienes a través de un cuestionario dieron cuenta de los
conocimientos, habilidades y actitudes que se les demandan a los profesionales
del área de la Psicología. En términos generales según los datos encontrados, la
formación de los psicólogos basada en competencias, implica el conocimiento de
principios psicológicos fundamentales y herramientas tecnológicas, habilidades
obligatorias que facilitan el trabajo en las condiciones actuales, así como
solucionar problemas, tener iniciativa, etc., y ciertas actitudes que muestren la
calidad humana y ética del profesional. 13

12
DEL PRETTE, A. y colaboradores. 1999. Habilidades sociales en la formación profesional del psicólogo:
análisis de un programa de intervención. Psicología conductual Vol. 7 No. 1
13
RUIZ, M. y colaboradores. 2008. La formación en psicología y las nuevas exigencias del mundo laboral:
competencias laborales exigidas a los psicólogos. Revista psicología desde el Caribe. No. 21

23
Uribe, A. y colaboradores realizaron en el año 2.009 un estudio denominado
Competencias laborales del psicólogo javeriano en diferentes áreas aplicativas:
clínica, educativa, social y organizacional. Esta investigación tuvo como propósito
describir las competencias laborales genéricas y específicas del psicólogo
javeriano. Para su realización utilizaron la Encuesta de Competencias del
Psicólogo Javeriano, tomada de Herrera, Restrepo y Uribe 14 , y una entrevista
semiestructurada. Los resultados mostraron diferencias entre las valoraciones
dadas por empleadores y psicólogos javerianos respecto a las competencias en
cada área aplicativa y se logró ratificar la especificidad de las competencias, de
acuerdo al área.

El programa de psicología de la Universidad de la costa, también ha incursionado

en este transitar, por lo que, entre los años 2009 y 2.011 ha realizado dos
investigaciones con el apoyo de la firma Brandstrat, que le han permitido medir el
impacto de los egresados de psicología en los diferentes campos laborales. Estos
estudios contaron con la participación de 100 egresados y 50 empleadores,
logrando establecer el perfil socio demográfico y ocupacional, el estilo de vida,
nivel de formación, nivel salarial y pertinencia del programa 15 . También se
valoraron las competencias labores de los egresados, encontrando debilidades en
aquellas que están relacionadas con las habilidades interpersonales.

4.1 EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS

Definir las competencias ha sido tema de interés para diferentes investigadores,

los cuales apoyados en múltiples enfoques y propósitos han favorecido la
diversidad y poca concurrencia conceptual. De competencias trata la pedagogía,

14
URIBE, A. 2.009. Competencias laborales del psicólogo javeriano en diferentes áreas aplicativas: clínica,
educativa, social y organizacional. Revista desde el Caribe. No. 23
15
[Link]

24
la psicología, la sociología, la lingüística, la filosofía y el área laboral entre otras y
todas ellas aportan valiosos elementos para su comprensión.

En cuanto al origen del término a pesar de la variedad de aportes científicos varios

investigadores que ha estudiado el tema de otorgan a Chomsky el privilegio de la
inclusión del término. Señalando que el concepto de competencias se constituyo
en la década de los setenta cuando este autor planteo la definición de
competencia lingüística como una estructura mental implícita y genéticamente
determinada que se ponía en acción mediante el desempeño comunicativo. En
oposición a los planteamientos de Chomsky, también el década del 70, emerge el
concepto de competencias desde un enfoque conductual, dirigido por los
planteamientos de Skinner, quien conceptualiza las competencias como un
comportamiento observable y verificable, susceptible de ser modificado,
mostrando la capacidad que tiene el individuo de orientar sus competencias en
busca del éxito profesional.

Al enfoque piagetiano, también se le atribuyen aportes a la conceptualización de

las competencias en lo que se refiere a aquellas relacionadas con los procesos
cognitivos. Desde este enfoque se define competencias como un conocimiento
actuado de carácter abstracto, universal e idealizado con una considerable
independencia del contexto16.

Otro aporte importante de resaltar es el que resulta de la teoría de Vigotsky

(1.985) quien propone que las competencias son acciones situadas que se definen
en relación con determinados instrumentos mediadores. Estas acciones se dan a
partir de la mente, la cual se construye en las relaciones interpersonales y es
actualizada por la cultura17.

16
TOBÓN, S. 2004. Formación Basada en Competencias. Bogotá: Ecoe Ediciones
17
TOBÓN, S. 2.006. Competencias en Educación Superior: políticas hacia la calidad. Bogotá: Ecoe Ediciones.

25
Otros autores han propuesto diversas formas de conceptualizarlas por ejemplo
Tejada (1999) 18 expone que las competencias son el conjunto de conocimientos,
procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados en la acción
adquirido a través de la experiencia (formativa y no formativa –profesional–) que
permite al individuo resolver problemas específicos de forma autónoma y flexible
en contextos singulares.

De los últimos aportes a la construcción teórica sobre competencias se

encuentran, el derivado de la teoría de las inteligencias múltiples de H. Gardner y
las contribuciones teóricas de Stemberg en su teoría triarquica de la inteligencia.
Por su parte Gardner da un apoyo teórico sustancial a la comprensión de las
competencias en su dimensión cognoscitiva19 Tobón, 2006 y Sternberg facilita la
comprensión de las competencias como capacidad de adaptación en su
descripción de la inteligencia contextual-practica.

Otras contribuciones importantes que han permitido la amplitud en la descripción

del concepto, es la formulada por Posada 20 quien afirma que el concepto más
generalizado de competencia es el que refiere al “saber hacer en un contexto”,
definiendo el saber hacer no sólo en el sentido de su instrumentalidad, sino como
aquel desempeño integrado por conocimientos (teórico, práctico o ambos),
afectividad, compromiso, cooperación y cumplimiento.

Resulta interesante también el aporte de Tobón 21 quien conceptualiza las

competencias como procesos complejos de desempeño con idoneidad en un
determinado contexto, con responsabilidad. Entendiendo procesos como acciones
que se llevan a cabo con un determinado fin. Complejos, referido a lo
multidimensional. Desempeño, se refiere a la actuación en la realidad. Contextos,

18
ibid
19
ibid
20
[Link]. IRIGOYEN, J. 2.011
21
Op. Cit. TOBON, S. 2006

26
constituidos por todo el campo laboral. Responsabilidad se refiere a analizar antes
de actuar las consecuencias de los propios actos, respondiendo por las
consecuencias de ellos una vez se ha actuado, buscando corregir lo más pronto
posible los errores.

Javier Botero, exviceministro de educación superior en el seminario Competencias

profesionales para sectores productivos estratégico en el año 2.006, expone con
relación a la importancia de educar basados en competencias: Poseer una
competencia o un conjunto de competencias significa que una persona manifiesta
una cierta capacidad o destreza al desempeñarse profesional y socialmente,
pudiendo demostrar idoneidad en la actuación. Las competencias pueden ser
verificadas y evaluadas, esto quiere decir que una persona ni posee ni carece de
una competencia en términos absolutos, pero la domina en cierto grado, de modo
que las competencias pueden situarse en un continuo.

Díaz Barriga y Rigo22 indican que el concepto de competencia hace referencia a

un saber hacer de manera eficiente, demostrable mediante desempeños
observables. Y Rodríguez, la noción de competencia integra: el saber –
conocimiento teórico o proposicional derivado de las afirmaciones empíricas o
lógicas sobre el mundo–, saber hacer –conocimiento práctico o desarrollo de las
habilidades y destrezas necesarias para obrar en el mundo– y saber ser –
conocimiento experencial, también denominado saber del “saber estar”, del
conjunto de normas, valores, actitudes y circunstancias que permiten interactuar
con éxito en el medio social.

4.1.1 Competencias en el proyecto tuning. Es importante resaltar el impacto

que el concepto de competencias ha tenido en la educación, revolucionando su
propósito y favoreciendo la conformación de alianzas entre diferentes instituciones

22
DIAZ BARRIGA, F y RIGO, M. 2000. Formación docente y educación basada en competencias. Pensamiento
universitario. Tercera época. México.

27
de educación superior para vigilar y retroalimentarse a fin de dirigir de manera
unificada sus metas hacia la búsqueda de la calidad educativa.

Este es el caso del Proyecto Tunning, originalmente creado en Europa y adoptado

por America Latina en el denominado Proyecto Alfa Tunning. Los fines de este
proyecto son: Contribuir a la construcción de un Espacio de Educación Superior en
América Latina a través de la convergencia curricular. Este objetivo general se
apoya en los siguientes objetivos específicos:

 Avanzar en los procesos de reforma curricular basados en un enfoque en

competencias en América Latina, completando la metodología Tuning.

 Profundizar en el eje de empleabilidad del proyecto Tuning, desarrollando

perfiles de egreso conectados con las nuevas demandas y necesidades
sociales, sentando las bases de un sistema armónico que diseñe este
enfoque de acercamiento a las titulaciones.

 Explorar nuevos desarrollos y experiencias en torno a la innovación social

universitaria y muy particularmente en relación al eje de ciudadanía del
proyecto Tuning.

 Incorporar procesos e iniciativas probadas en otros contextos para la

construcción de marcos disciplinares y sectoriales para América Latina.

 Promover la construcción conjunta de estrategias metodológicas para

desarrollar y evaluar la formación de competencias en la implementación de
los currículos que contribuyan a la mejora continua de la calidad,
incorporando niveles e indicadores.

28
  Diseñar un sistema de créditos académicos, tanto de transferencia como de
acumulación, que facilite el reconocimiento de estudios en América Latina
como región y que pueda articular con sistemas de otras regiones.

 Fortalecer los procesos de cooperación regional que apoyen las iniciativas

de reformas curriculares, aprovechando las capacidades y experiencias de
los diferentes países de América Latina.

Para la consecución de estos objetivos el proyecto Tunning ha delimitado su

propósito a cuatro líneas de acción, una de ellas está comprendida por las
competencias genéricas y específicas, otra la conforman los enfoques de
enseñanza, aprendizaje y evaluación; en la tercera línea aparecen los Créditos
académicos y la cuarta se refiere a la calidad de los programas.

Con relación a la primera línea de acción integrada por las competencias

genéricas y específicas, este proyecto afirma: “las competencias son el conjunto
de conocimientos y habilidades que se espera que el estudiante domine,
comprenda y demuestre después de completar un proceso corto o largo de
aprendizaje”23.

Las competencias no son una condición estática, sino un elemento dinámico que
está en continuo desarrollo. Puede generar, potenciar apoyar y promover el
conocimiento24.

Las competencias incluyen:

 Conocer y comprender: conocimiento teórico de un campo académico

23
Disponible en: [Link]
[Link]
24
Ibid

29
  Saber cómo actuar: la aplicación práctica y operativa del conocimiento a
ciertas situaciones
 Saber cómo ser: los valores como parte integrante de la forma de percibir a
los otros y vivir en un contexto social.

4.1.2 Concepto de competencias del ministerio de educación nacional de

colombia. En correspondencia con el Proyecto Alfa Tunning, el MEN publica en el
año 2.003 el Decreto 2566, Por el cual se establecen las condiciones mínimas de
calidad y demás requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas
académicos de educación superior y se dictan otras disposiciones, los
lineamientos de este decreto y las explicaciones expuestas en la Guía 21, también
publicada por el MEN, permiten reconocer las competencias como conocimientos,
habilidades y destrezas que desarrolla una persona para comprender, transformar
y participar en el mundo en el que vive 25. Esta noción integra: el saber, saber
hacer, saber ser y el convivir26.

De esta manera una competencia no es solo el conocimiento, sino la habilidad

para utilizar el conocimiento en la situación adecuada, en otros términos poder
transcender del aprendizaje del aula a la solución de problemas en diferentes
contextos.

Las competencias que el sistema educativo debe desarrollar en los estudiantes

son de tres clases: básicas, ciudadanas y laborales.

[Link] Clasificación de las competencias. El sistema educativo colombiano ha

agrupado las competencias en tres categorías, las cuales están presentes en la

25
MEN 2.003
26
RODRÍGUEZ, H. 2.007. El paradigma de las competencias hacia la educación superior. Revista facultad de
ciencias económicas Vol. XV No. 001

30
formación del individuo desde que inicia su educación formal con la básica
primaria hasta la culminación de sus estudios superiores.

Las tres categorías mencionadas son:

Competencias básicas, estas le permiten al estudiante comunicarse, pensar en

forma lógica, utilizar las ciencias para conocer e interpretar el mundo 27 . Estas
competencias se desarrollan en la educación básica primaria y secundaria, y en la
media académica y técnica.

Competencias ciudadanas tienen como propósito desarrollar habilidades para la

convivencia, la participación democrática y la solidaridad28. Se desarrollan en los
mismos niveles educativos que las competencias básicas.

Competencias laborales comprenden todos aquellos conocimientos, habilidades

y actitudes, que son necesarios para que los jóvenes se desempeñen con
eficiencia como seres productivos29.

Las competencias laborales se clasifican en generales o genéricas y específicas.

Las generales se pueden formar desde la educación básica y las específicas se
desarrollan en la educación media técnica, en la formación para el trabajo y en la
educación superior.

27
MEN. Guía 21.
28
ibid
29
ibid

31
4.2 COMPETENCIAS LABORALES

Como se expuso en el anterior apartado, las competencias laborales hacen parte

del grupo de competencias que ha tomado el MEN como propósito de formación
en los educandos colombianos. Estas, requieren un conjunto de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que se deben desarrollar para alcanzar un
desempeño adecuado, independientemente del entorno productivo, del sector
económico o de la complejidad de la tarea asignada.

Este concepto no solo ha sido definido a partir de parámetros legales. Se observa

en la literatura el aporte conceptual que varios investigadores han realizado sobre
el tema, entre ellos encontramos Gallart y Jacinto 1.995, Martínez y Marrero
2004, Tejada 2.006, Uribe y colaboradores, 2.009.

Con el propósito de exponer a grandes rasgos la evolución del concepto se

describen las siguientes aproximaciones conceptuales:

“Las competencias son entendidas como un conjunto de propiedades en

permanente modificación que deben ser sometidas a la prueba de la
resolución de problemas concretos en situaciones de trabajo que entrañan
ciertos márgenes de incertidumbre y complejidad técnica no provienen de la
aplicación de un currículum sino de un ejercicio de aplicación de
conocimientos en circunstancias críticas”30.

“La competencia laboral expresa requerimientos humanos valorados en la

relación hombre-trabajo, que constituyen configuraciones en las que se
produce la integración de la estrategia empresarial y los objetivos
individuales en relación con los requisitos cognitivos, afectivos, físicos y

30
GALLART, M, y JACINTO, C. 1.995. Competencias laborales: un tema clave en la articulación educación-
trabajo. Biblioteca digital de la OEI. Disponible en: [Link]

32
 sociales combinados que son necesarios para desempeñar con éxito
determinadas funciones”31.

“Las competencias laborales se relacionan con el desempeño con

idoneidad demostrada en lo socio-profesional y humano, que le permite al
individuo saber estar con las características y exigencias contextuales del
entorno y con la complejidad de las situaciones profesionales a resolver a
que se enfrenta”32.

Se observa en estos planteamientos la relación que realizan los investigadores de

las diferentes condiciones humanas, considerando aspectos biológicos, afectivos,
emocionales y repertorios conductuales con las demandas del mundo laboral, el
cual es cambiante y exigente. Esta relación se podría pensar como reciproca, en
la cual el medio laboral espera la adaptación del individuo al trabajo, evidenciada a
través de su desempeño eficaz, efectivo y exitoso, la adecuada resolución de
problemas y la colaboración, y a su vez el individuo espera del mundo laboral
satisfacción en sus diferentes condiciones humanas.

La definición de competencia laboral involucra también la fundamentación teórica

en diferentes enfoques. El enfoque conductista, sustenta la importancia que se le
da a las características del individuo por medio de las cuales se posibilita el
desempeño exitoso. El enfoque Funcionalista se apoya más en el estudio del
trabajo y examina todas las actividades y los resultados que consiguen quienes
trabajan y el Constructivista se interesa por el desarrollo de competencias a partir
del análisis y proceso de solución de problemas y disfunciones que se presentan
dentro de la organización33.

31
Op. Cit. URIBE, A y colaboradores. 2.009
32
TEJADA, A. 2010. Competencias para la vida: aproximación desde la psicología integracionista y la
complejidad. Revista iberoamericana de psicología. Vol 3. No. 1
33
ibid

33
Cada enfoque teórico comprende las características de las competencias de
manera puntual y especifica, y señala la ruta a seguir para determinar las
estrategias pedagógicas y didácticas apropiadas para la consecución del objetivo
de formar basado en competencias.

4.2.1 Clasificación de las competencias laborales. Las competencias laborales

han sido clasificadas en Competencias generales o genéricas y competencias
específicas.

Las Competencias genéricas han sido definidas por el Proyecto Tunning, como
aquellas competencias que buscan identificar los atributos compartidos que
pudieran generarse en cualquier titulación y que son considerados importantes por
la sociedad.34

Estas competencias se desarrollan desde el inicio de la educación formal y

aportan beneficios al individuo que pueden ser utilizados no solo en la vida laboral,
sino en otros contextos.

Las competencias laborales genéricas se dividen en seis clases, según el énfasis

que hacen sobre lo intelectual, personal, interpersonal, organizacional, tecnológico
o si se refieren a las competencias requeridas para la creación de empresas o
unidades de negocio 35 . Cada una de ellas y su descripción se detallan en la
siguiente tabla:

34
Disponible en: [Link]
35
Disponible en: [Link]

34
 COMPETENCIAS LABORALES GENERICAS
COMPETENCIA DESCRIPCION
Intelectual Comprenden aquellos procesos de pensamiento
que el estudiante debe usar con un fin
determinado, como toma de decisiones,
creatividad, solución de problemas, atención,
memoria y concentración
Personal Se refieren a los comportamientos y actitudes
esperados en los ambientes productivos, como
la orientación ética, dominio personal,
inteligencia emocional y adaptación al cambio.
Interpersonal Son necesarias para adaptarse a los ambientes
laborales y para saber interactuar
coordinadamente con otros, como la
comunicación, trabajo en equipo, liderazgo,
manejo de conflictos, capacidad de adaptación y
proactividad.
Organizacional Se refieren a la habilidad para aprender de las
experiencias de los otros y para aplicar el
pensamiento estratégico en diferentes
situaciones de la empresa, como la gestión de la
información, orientación al servicio, gestión y
manejo de recursos y responsabilidad ambiental
Tecnológicas Permiten a los jóvenes identificar, transformar e
innovar procedimientos, métodos y artefactos, y
usar herramientas informáticas al alcance.
También hacen posible el manejo de
tecnologías y la elaboración de modelos
tecnológicos.
Empresariales Son las habilidades necesarias para que los
jóvenes puedan crear, liderar y sostener
unidades de negocio por cuenta propia. Por
ejemplo, la identificación de oportunidades para
crear empresas o unidades de negocio,
elaboración de planes para crear empresas o
unidades de negocio, consecución de recursos,
capacidad para asumir el riesgo y mercadeo y
ventas.
Tabla No. 1 Competencias labores
Información tomada de la Guía No. 21. Articulación de la educación con el mundo productivo

35
Complementarias a las competencias genéricas, se plantean las competencias
específicas, que son las que se relacionan con cada área temática, y tienen una
gran importancia para cualquier titulación porque están específicamente
relacionadas con el conocimiento concreto de un área temática. Es decir es
aquello que el estudiante aprende durante su formación pero que solo le será útil
en el ejercicio de una profesión u ocupación particular.

Estas competencias pueden ser desarrolladas por las instituciones de educación

media que además de ofrecer las Competencias Laborales Generales hayan
ampliado su oferta en la formación específica, como es el caso de las instituciones
de media técnica o instituciones de media académica que excepcionalmente
ofrecen esta opción a los estudiantes en jornadas extraescolares, por iniciativa de
las Secretarías de Educación. Es decir que la formación en este tipo de
competencias no se encuentra limitado a la universidad o a los centros de
educación superior.

4.3 COMPETENCIAS INTERPERSONALES

En este apartado se describirán los aspectos relacionados con lo que el Proyecto

Tunning y el Ministerio de educación han denominado competencias
interpersonales.
El proyecto Tunning para América Latina definen las habilidades o competencias
interpersonales como aquellas que tienen que ver con la motivación y conducción
hacia metas Comunes, el trabajo en equipo, la organización y planificación del
tiempo entre otras. Y el MEN en su decreto 2566 de 2.003 las define como
competencias relacionada con el entendimiento interpersonal, construida sobre la
base del reconocimiento que hace el sujeto del entorno relacional que lo rodea; el
establecimiento de relaciones interpersonales adecuadas y pertinentes con el
contexto en que se movilizan; las posibilidades de actuar en una situación

36
particular que le otorga la comprensión que tiene de las relaciones
interpersonales a nivel cognitivo, comportamental y afectivo.

Es importante exponer que estos asuntos relacionados con las habilidades

interpersonales, constituyen un campo de investigación y de aplicación de varias
ciencias, como la psicología, la sociología, la pedagogía, entre otras. Comúnmente
se le ha denominado por algunos autores habilidades sociales, pero otros
prefieren llamarlo habilidades interpersonales, destrezas sociales, habilidades
para la interacción, conducta interpersonal, habilidades de intercambio
interpersonal, competencias sociales, competencias interpersonales, entre otros.
(Caballo, 1993, Elliot y Gresham, 1.991, Handert, 1.995) 36 . La variedad de
términos para conceptos similares ocasiona dificultad al momento de precisar
aspectos teóricos correspondientes al tema.

En la revisión de literatura científica se encuentran, según lo que se ha expuesto

una variedad de conceptos de se relacionan y producen dificultad para realizar
una adecuada discriminación puesto que algunos autores en su discurso cambian
de un término a otro sin delimitar los alcances de alguno de ellos; sin embargo
algunos autores como Vizcarro37, aunque no precisa las condiciones específicas
de cada concepto, tiende por la delimitación de los conceptos de habilidades
interpersonales y competencias interpersonales, a la vez que expone la existencia
de una relación de pertenencia del uno con respecto al otro. Señalando que
aunque provienen de diferentes áreas de estudio existe un amplio recorrido teórico
que permite asociarlos.

38
Coll, Herrth-Lazarowith y Miller también hacen mención a esta relación
analizando los principios del aprendizaje colaborativo, en el cual se organiza e

36
Op. Cit MONJAS, M. 1.998
37
FERNANDEZ-BALLESTEROS, R. [Link] conductual hoy. Ediciones Pirámide. Madrid
38
ibid

37
induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo, y se afirma que
los fines educativos se logran en la medida que se dé el trabajo colectivo.

Sternberg y Kolligan39 proponen como definición para el concepto de competencia

interpersonal la capacidad de hacer frente con éxito a las demandas de la vida
cotidiana y asumir la responsabilidad del propio bienestar y, en parte el de sus
allegados. Incluye este concepto la capacidad de adaptación a los diferentes
escenarios que presenta la cotidianidad y resalta que en ella se debe buscar el
bienestar individual y el de las personas que participan de esta interacción,
atribuyéndole a esta acción el valor de la responsabilidad.

Caballo40 muestra la relación entre los conceptos de habilidades interpersonales y

competencia interpersonal, enfatiza en aspectos de contenido o de funcionalidad
de la conducta social, definiendo el comportamiento socialmente habilidoso como
el conjunto de comportamientos emitidos por un individuo en el contexto
interpersonal que expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos
de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas
en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la
situación mientras minimizan la probabilidad de futuros problemas41.

Este mismo autor continua su investigación sobre el tema, lo que le permite

señalar años más tarde (1.993) una definición en la cual opta por separar los
conceptos de competencias y habilidades interpersonales, conservando una
estrecha relación entre las mismas. En este nuevo planteamiento Caballo propone
que las competencias interpersonales se refieren a la adecuación y eficacia de los
comportamientos sociales, observables y no observables, utilizados para producir

39
ibid
40
Ibid
41
Op. Cit CABALLO, V. 2000

38
habilidades sociales observables, y las habilidades sociales se refieren solo a las
manifestaciones sociales de tal competencia.42.

Es importante resaltar el componente conductual presente en el concepto de

habilidades y competencias sociales, para ambos casos los autores expuestos
relacionan los principios teóricos con los que comprenden el concepto con
conductas medibles, observables que estarían relacionadas con la interacción y
funcionamiento en sociedad.

4.3.1 Modelos explicativos para el concepto de competencias

interpersonales. Existen diversos modelos explicativos para la conceptualización
de las competencias interpersonales. A continuación se presentan algunos de
ellos haciendo énfasis en el modelo propuesto por M. Monjas

[Link] El modelo de V. Caballo. Como se expuso antes Vicente Caballo ha

realizado interesantes aportes a la comprensión del tema de las competencias
interpersonales, resaltando la condición social de todo ser humano y su necesidad
de ser competente en las relaciones interpersonales a fin de satisfacer muchas de
sus necesidades.

Las competencias sociales son presentadas por Caballo como un término

evaluativo referido a la calidad o adecuación de la ejecución total de una persona
en una tarea determinada. Este concepto involucra las denominadas habilidades
sociales o interpersonales, las cuales se refieren a las capacidades específicas
requeridas para ejecutar una tarea.

De esta manera el aprendizaje de las habilidades interpersonales permite al

individuo poseer un repertorio conductual específico para manejar diferentes
42
ibid

39
situaciones en diversos espacios de su vida. Contar con ellas le da al individuo la
posibilidad de ejecutar con éxito las tareas a las que se enfrenta. Pero, tener las
habilidades no es suficiente, pues siguiendo a Caballo, las habilidades podrían ser
no utilizadas de manera adecuada si la persona no contara con las competencias
que le permitieran valorar la situación y seleccionar la forma de ejecución acertada
para dar respuesta a la tarea.

Las habilidades que requiere una persona para actuar de manera competente en
el medio social son:

1. Iniciar y mantener conversaciones

2. Hablar en público
3. Expresión de amor, agrado y afecto
4. Defensa de los derechos propios
5. Pedir favores
6. Rechazar peticiones
7. Hacer cumplidos
8. Aceptar cumplidos
9. Expresión de opiniones personales
10. Expresión justificada de molestias, desagrado o enfado
11. Disculparse o admitir ignorancia
12. Petición de cambios en la conducta del otro
13. Afrontamiento de las críticas43.

[Link] El modelo de T. Gumpel. En el año 1.994 T Gumpel propone un modelo

basado en el enfoque centrado en procesos, con el cual da explicación al
concepto de competencias interpersonales. El autor enfatiza la importancia de los
componentes concretos de habilidades observables, así como la habilidad para

43
Caballo, V. 1.993 Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. Madrid:
Siglo Veintiuno.

40
producir y poner en marcha continuamente comportamientos habilidosos en todas
las situaciones y en cualquier momento44.

Siguiendo este planteamiento se describe a una persona socialmente competente

como aquella que utiliza de manera apropiada las conductas para dar las
respuestas acertadas frente a los requerimientos del medio, esta persona también
estará en la capacidad de incrementar en una situación particular las posibilidades
de recibir refuerzos, mientras disminuye las posibilidades de obtener
consecuencias negativas, y podrá utilizar comportamientos que considere exitosos
cuando una situación se repita.

[Link] El modelo de M. Monjas. María Inés Monjas y colaboradores realizan

variados estudios sobre el tema de competencias interpersonales tomando como
base la comprensión de este término los planteamiento realizados por V. Caballo y
T Gumpel, conservando en su concepción de la temática la visón amplia de las
competencias interpersonales, referidas a habilidades en las que interactúan
componentes cognitivos, comportamentales y afectivos, que se evidencian en
conductas especificas que el individuo ejecuta ante la exigencia de determinadas
tareas.

La competencia social se desarrolla y aprende a lo largo del proceso de

socialización, en la interacción con otras personas, lo anterior mediado
principalmente por los siguientes mecanismos:
A) Aprendizaje por experiencia directa
B) Aprendizaje por observación
C) Aprendizaje verbal o instruccional
D) Aprendizaje por feedback interpersonal.

GUMPEL, T. 1998. Competencia social y entrenamiento en habilidades sociales para

44

personas con retraso mental: una expansión del paradigma conductual. Siglo Cero.

41
El aprendizaje por experiencia directa, sustenta que las conductas interpersonales
están en función de las consecuencias (reforzantes o aversivas) aplicadas por el
entorno después de cada comportamiento social. Por su parte el aprendizaje por
observación sustenta que las conductas interpersonales surgen como resultado
de la exposición ante modelos significativos. En cuanto al aprendizaje verbal o
instruccional, se comprende la competencia social como consecuencia de un
aprendizaje a través de lo que al sujeto le dicen. En el ámbito familiar, esta
instrucción es informal, pero en el ámbito escolar suele ser sistemática y directa.
Y el aprendizaje por feedback interpersonal, es la explicitación por parte de los
interactores y los observadores de cómo ha sido el comportamiento; la otra
persona que observa comunica a su observado su reacción ante la conducta que
este ha emitido.

Los estudios de Mojas y colaboradores permitieron la identificación de

componentes que integran el concepto de competencias interpersonales, los
cuales se presentan a continuación:

 Aceptación social, comprende el grado en el que la compañía de una

persona es tenida por otros como satisfactoria para el mantenimiento de
relaciones estrechas 45 . lo anterior es consecuencia de la interacción de
algunos factores que influyen en la aceptación que el grupo pueda tener de
una persona, entre estos factores están: las primeras impresiones, la
atracción que ejerce la apariencia, la reputación, la participación social, la
capacidad de conversar, entre otras.

La aceptación social es directamente proporcional a la autoestima 46. Mark

Leary, asegura al respecto que la autoestima es un indicador del grado de
aceptación social con que cuenta un individuo, de esta manera si la

45
MYERS, D. 2005. Psicología. Editorial Panamericana. Buenos Aires
46
Ibid

42
 persona sufre rechazo social su autoestima se verá notablemente afectada,
y si por el contrario cuenta con aceptación social su buen nivel de
autoestima serán un indicador de la misma.47

 Asertividad, es la facultad de poder expresar los sentimientos y diferentes

opiniones de una manera entendible para los demás, sin llegar a ofender o
atacar a las personas con distintos puntos de vista, también encierra el
poder expresar de manera adecuada, el sentir que se genera ante la forma
de actuar de los demás. La conducta asertiva se limita al estilo con el que
las personas interactúan.

 Habilidades sociales, se definen como comportamientos específicos de

una situación, que maximizan la probabilidad de asegurar o mantener el
reforzamiento o disminuir la probabilidad de castigo o extinción contingente
sobre el comportamiento social propio48.

De acuerdo a Monjas y colaboradores las habilidades sociales se

caracterizan por:

 Ser conductas y repertorios de conducta adquiridos a través del

aprendizaje.
 Ponerse en marcha en contextos interpersonales.
 Ser reciprocas y dependientes de la conducta de las otras personas
que se encuentran en el contexto.
 Integrar componentes manifiestos y otros cognitivos, fisiológicos y
emocionales.
 Aumentar el refuerzo social y la satisfacción mutua
47
LEARY, M. R., DOWNS, D. L. 1995. Interpersonal functions of the self-esteem motive: The self-esteem
system as a sociometer. In M. H. Kernis, Efficacy, agency, and self-esteem. New York, NY: Plenum Press, pp.
123-144.
48
Op- cit. MONJAS, M. 1998.

43
  Ser específicas para las situaciones.

 Autoconcepto y autoestima, el autoconcepto es la suma de creencias de

un individuo sobre sus cualidades personales. Lo que la persona sabe de sí
misma y lo que cree que sabe.

Este concepto de sí mismo se forma a lo largo de la vida. El autoconcepto

es resultado de la interpretación de las emociones, la conducta y la
comparación que ese establece entre la conducta personal y la del otro.

Este concepto se complementa con el de autoestima, el cual comprende

básicamente cómo se siente el individuo consigo mismo.

Según sea el autoconcepto una persona se puede sentir con falta de valía o
por el contrario muy valioso.

Otras teorías que han realizado importantes aportes a la comprensión del

concepto de competencias interpersonales son la H. Gardner (1983), quien
propone la inteligencia emocional como elemento que integra las inteligencias
múltiples. La inteligencia emocional está relacionada con la empatía, la manera de
comprender los sentimientos de los demás, e incluye la capacidad del sujeto para
comprenderse a sí mismo y a los demás. Gardner, resalta en esta inteligencia el
papel de las emociones como una parte fundamental dentro del conjunto de
actitudes necesarias para vivir49.

49
GARDNER, H. 2012. inteligencias múltiples, la teoría en la práctica. Editorial Paidos. Barcelona. Disponible
en [Link]

44
En este orden de ideas se encuentran también los postulados de Goleman (1999),
quien siguiendo la propuesta se Salovey y Mayer sobre inteligencia emocional50
propone que:

“el éxito de una persona no depende solamente del coeficiente intelectual o

de sus estudios académicos. Lo que más importa es el nivel de inteligencia
emocional, que le permite tener conciencia de las emociones, comprensión
de sus sentimientos y de los sentimientos de los demás y contar con
habilidades para afrontar los retos de la vida y habilidades sociales”51.

Para la mencionada condición Goleman utiliza el término competencias

emocionales, que aunque no es el mismo que guía el presente estudio guarda
relación con él, por cuanto a las competencias emocionales se le atribuyen las
capacidades con que cuenta la persona para tener éxito en el contexto social en el
que se desenvuelve. Al respecto Goleman afirma que estas competencias se
agrupan en dos factores, cada uno de ellos de vital desarrollo si las personas
quieren alcanzar el éxito.

El primer factor ha sido denominado competencia personal, relacionada con el

modo en que nos relacionamos con ostros mismos, y está conformado por la
consciencia de uno mismo, la autorregulación y la motivación.

Al segundo factor denominado competencia social, pertenecen la empatía y las

habilidades sociales. Nótese aquí que este último concepto ha sido utilizado por
otros autores por ejemplo Caballo de manera indistinta para comprender el
concepto de competencia interpersonal.

50
Disponible en
[Link]
51
Ibid

45
Un poco más contemporáneo es la posición de Bisquerra (2003), quien estructura
las competencias emocionales en cinco factores cada uno de ellos comprendidos
por diferentes dimensiones 52 . Se encuentran aquí la conciencia emocional,
integrada por la toma de conciencia de las emociones, darles nombre a las
mismas y comprenderlas. Le sigue la regulación de las emociones y la autonomía
personal. El cuarto factor está integrado por la inteligencia interpersonal y las
habilidades sociales, comunicación receptiva, expresiva y asertiva,
comportamiento pro social y cooperación; y el quinto factor lo comprende la
solución de conflictos53.

4.3.2 Las competencias interpersonales y el desempeño laboral.

Independiente del área en el que se forme un individuo este deberá siempre
desenvolverse en un entorno social es decir que su mundo laboral se encuentra
inmerso en un mundo más grande y es el de las relaciones sociales, es de vital
importancia entonces que desde que la persona empieza a formarse sea cual sea
su área de conocimiento reciba también educación en lo referente a las relaciones
interpersonales.

Las competencias interpersonales se enseñan, como se mencionó antes tanto en

la educación no formal, participando la familia, como en la educación formal desde
el inicio del individuo a esta. Para cada caso en particular existen propósitos
relacionados con el proceso evolutivo del individuo y su participación en el medio.
En el caso de la formación en educación superior, esta competencia está
orientada fundamentalmente a las relaciones laborales y al funcionamiento
eficiente y adecuado de los equipos de trabajo.

En el ámbito laboral se establecen relaciones con las diferentes personas con las
cuales se está en contacto como lo son los jefes, los compañeros, los

52
Ibid.
53
BISQUERRA, R. y PEREZ, N. 2007. Las competencias interpersonales. Educación XXI No. 10

46
subordinados, que directa o indirectamente se encuentran vinculados a la
actividad productiva debido a que es en la articulación de los diferentes equipos de
trabajo donde se permite la obtención de buenos resultados. Es por esto que
condiciones como la aceptación social, las habilidades sociales, la asertividad, el
autoconcepto y la autoestima, resultan determinantes en el ejercicio de una labor
y en el cumplimiento de los compromisos o las metas trazadas gracias a que
permite dinamizar los procesos facilitando la expresión de opiniones, la
exposición y selección en equipo de las estrategias a implementar para llevar a
cabo la tarea.

De ahí la importancia de la constante investigación y acercamiento a la realidad

en la que se desenvuelven los estudiantes una vez empiezan a desplegarse en el
mundo laboral de tal manera que esto permita una renovación del conocimiento y
por ende una renovación en el contenido y en la pedagogía ya que la educación
tiene el desafío de actualizar su enfoque de formación para desarrollar en los
estudiantes competencias laborales que incrementen sus probabilidades de éxito
en la vida personal y social.

Para el sector educativo esto implica ampliar sus perspectivas con información
sobre la dinámica y tendencias de su entorno, acercarse al mundo productivo para
establecer alianzas, contribuir con una educación pertinente y de buena calidad y
ser parte activa y fundamental de la estrategia de competitividad y productividad
regional y nacional. (Guía No. 21 del MEN)

María Poma Borghelli en su página Human Resources Solutions afirma que los
resultados de los negocios más importantes están ligados a la calidad del
componente humano. Son las personas las que producen la diferencia para

47
incrementar la satisfacción de los clientes, expandir la participación en el mercado
y construir los valores corporativos54.

54
Disponible en: [Link]

48
 5. MARCO LEGAL

5.1 DECRETOS Y LEYES QUE DELIMITAN LA INVESTIGACIÓN

5.1.1 Ley 30 de diciembre 28 de 1992. por el cual se organiza el servicio

público de la educación superior. Esta ley tiene entre sus propósitos garantizar
a la sociedad que las instituciones de educación superior cumplen con los más
altos requisitos de calidad. Para hacerlo las instituciones participan de manera
voluntaria en procesos evaluativos y el resultado de los mismos permitirá al
consejo nacional de acreditación establecer si la institución cumple con sus
propósitos y objetivos. Este resultado será además divulgado con el fin de orientar
a la comunidad sobre la calidad, cantidad y características de las instituciones y
programas que ofrece el sistema de educativo colombiano.

Como tarea permanente de este proceso se encuentran la autoevaluación

institucional, la cual permitirá a la institución reconocer sus fortalezas e identificar
sus debilidades a fin de emprender las acciones necesarias para lograr optimizar
sus procesos.

El presente proyecto investigativo se adecua a los lineamientos de esta ley, por

cuanto se pretende con los resultados aportar objetividad a los procesos de
autoevaluación relacionados específicamente con la formación en competencias
interpersonales, las cuales están inmersas en el campo de las competencias
laborales genéricas. Por otra parte se resalta, que también es posible a partir de
los resultados, iniciar estrategias para la optimización de las citadas competencias,
dado el caso que los resultados muestren dificultades en su desarrollo. De esta
manera desde la institución se estarían desarrollando métodos para facilitar el
cumplimento de los objetivos de calidad.

49
5.1.2 Decreto 1295 de 20 de abril de 2010. Por el cual se reglamenta el
registro calificado y la oferta y desarrollo de programas académicos de
educación superior.

En este decreto se expone que “Los perfiles de formación deben contemplar el

desarrollo de las competencias y las habilidades de cada campo y las áreas de
formación”. En este mismo artículo se responsabiliza a los programas académicos
de garantizar una formación integral, que garantice al egresado desempeñarse de
manera competente en el mundo laboral.

Este decreto se convierte en marco legal que delimita el presente proyecto de

investigación por cuanto expone la obligatoriedad de formar en competencias y las
relaciona con el desempeño del egresado, lo que promueve la necesidad de
valorar las condiciones en que están presentes las competencias interpersonales,
y de esta manera señalar una ruta investigativa para futuros investigadores que
diseñen propuestas que garanticen que el programa de psicología de la
Universidad de la Costa cumple con los requisitos que promulga la ley.

5.2 CONSIDERACIONES ÉTICAS

El presente estudio se define con los principios consagrados en la ley 1090 de

2.006 por la cual se regula el ejercicio de la profesión de la Psicología en
Colombia.

La mencionada ley expone unas condiciones para la realización de proyectos

investigativos con población humana, a los cuales estará sujeta esta investigación.
Se actuará de acuerdo a la ley siguiendo los principios de Participación
voluntaria, Beneficencia – No Maleficencia y Confidencialidad, por lo que se
socializará el objetivo de la investigación, sus alcances e implicaciones con los

50
sujetos objeto de estudio, para una vez comprendido lo anterior tengan ellos la
decisión de participar o no en la investigación. Al decidir hacerlo se obtendrá el
consentimiento informado (Anexo No. 1).

La información obtenida será estrictamente utilizada para los fines planteados

dentro de la investigación. No se permitirá el acceso de terceros a información que
pudiera ser utilizada en detrimento de los participantes o de la institución en
general. La información será manejada con altos grados de confidencialidad y
prudencia.

51
 6. MARCO METODOLOGICO

6.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN

De acuerdo al alcance de la investigación, esta se ha definido como descriptiva,

porque se especifican las propiedades, características y perfiles de un grupo
sometido a análisis.55

6.2 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

La estrategia para obtener información en la presente investigación fue un estudio

de caso fundamentado en un diseño no experimental transversal, el cual permitió
observar los fenómenos tal como se dan en su contexto natural, para analizarlos 56.
La recolección de los datos se realizó en un solo momento.

6.3 POBLACIÓN Y MUESTRA

La población estuvo conformada por los estudiantes en prácticas iníciales del

programa de psicología de la universidad de la costa, en el primer periodo
académico del año 2.013.

Para la selección de la muestra se utilizó un tipo de muestreo no probabilístico,

seleccionando de manera intencional a la totalidad de la población.

55
Op. Cit. HERNÁNDEZ SAMPIERI, 2.006
56
Ibid

52
Una vez se obtuvo la información se realizó su caracterización socio demográfica
considerando el género, edad y estrato socioeconómico. Los cuales son aspectos
que pueden tener incidencia en el desarrollo de las competencias interpersonales.

6.4 DEFINICIÓN DE VARIABLES

La variable que este estudio mide es Competencias interpersonales.

6.4.1 Definición conceptual. Las competencias interpersonales están

relacionadas con el entendimiento interpersonal, se refieren a la calidad o
adecuación de la ejecución total de una persona en una tarea determinada e
incluye la comprensión que tiene el sujeto de las relaciones interpersonales a nivel
cognitivo, comportamental y afectivo57.

Estas competencias son necesarias para adaptarse y para saber interactuar

coordinadamente con otros 58 . Están conformadas por la aceptación social, la
asertividad, las habilidades sociales, el autoconcepto y la autoestima59.

57
Op. Cit. CABALLO, V. 1.993
58
Ibid
59
Op. Cit. MONJAS, M. 1.998

53
6.4.2 Definición operacional

VARIABLE OPERACIONALIZACIÓN INDICADOR MEDICIÓN

Asertividad Expresar Test de
opiniones,
peticiones o asertividad -
negaciones ante Rathus
determinadas
presiones de otros.

Habilidades sociales Primeras Lista de

habilidades chequeo de
sociales, habilidades
habilidades sociales de
sociales Goldstein
avanzadas,
Competencias interpersonales

habilidades
relacionadas con
los sentimientos,
habilidades
alternativas a la
agresión,
habilidades para
hacer frente el
estrés y las
habilidades de
planificación.

Aceptación social, la atracción que Escala de

Autoconcepto y Autoestima ejerce la Rosenberg para
apariencia, la autoestima y la
reputación, la escala de
participación social, autoconcepto
las creencias del
AF5
individuo sobre sus
cualidades
personales.
Autoconcepto
físico, emociona,
social, académico
familiar.

Tabla No. 2 Operacionalización de la variable

54
6.5 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN

Para la evaluación de las competencias interpersonales se hará uso de diferentes

escalas y cuestionarios que permitan valorar los diferentes componentes que
integran la variable. De esta manera la asertividad será medida utilizando el
Rathus, el cual es un instrumento que permite evaluar la asertividad del individuo
en diferentes situaciones sociales, es autoadministrado y consta de 30 items que
evalúan situaciones donde el sujeto tiene que expresar opiniones, peticiones o
negaciones ante determinadas presiones de otros. Esta prueba muestra una
fiabilidad test-retest moderada-alta y la consistencia interna es de 0.7723
analizada a través del método de las dos mitades60. (Anexo No. 2)

La evaluación de las habilidades sociales se realizará a través de la lista de

chequeo de habilidades sociales de Goldstein. Esta prueba consta de 50 items,
organizados en 6 áreas que miden las primeras habilidades sociales, las
habilidades sociales avanzadas, las relacionadas con los sentimientos, las
habilidades alternativas a la agresión, habilidades para hacer frente el estrés y las
habilidades de planificación. Este instrumento de evaluación tiene una
consistencia interna de 0.9244 calculada a través del coeficiente de Alpha de
Cronbach61. (Anexo No. 3)

Para medir la autoestima se utilizará la Escala de Rosenberg, la cual incluye diez

ítems cuyos contenidos se centran en los sentimientos de respeto y aceptación
personal. Su confiabilidad es del 0.80 y la consistencia interna se encuentra entre
0.76 y 0.87.62 (Anexo No. 4)

60
Disponible en [Link]/info/psclinic/evaluacion/Proyecto Apoyo EPC 2006/INSTRUMENTOS
EVALUACION/TRASTORNOS DE ANSIEDAD/FOBIA SOCIAL/RAS/RAS_F.pdf
61
Disponible en [Link]
62
Disponible en
[Link]

55
El autoconcepto será evaluado por medio del cuestionario de autoconcepto AF5
G. Musitu, F. García y M. Gutiérrez. Su estructura factorial se confirmó
empíricamente por los autores. El coeficiente de consistencia interna fue de
0,75363. (Anexo No. 5)

6.6 PROCEDIMIENTO

Fase 1. Comprendió el análisis de las características del problema escogido, se

delimitó el tema de investigación y se seleccionó la información bibliográfica
pertinente.
Fase 2. Se establecieron los alcances de la investigación, las estrategias y
técnicas para la recolección de los datos.
Fase 3. Se realizo la recolección de los datos a fin de clasificarlos en categorías
precisas, que se adecuaran al propósito del estudio y permitieran poner de
manifiesto las semejanzas, diferencias y relaciones significativas.
Fase 4. Se describieron, analizaron e interpretaron los datos obtenidos, para su
presentación final.

6.7 PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Una vez obtenidos lo datos se procedió a su análisis con la ayuda del software
SPSS en su versión 19.0, el cual generó información para la toma de decisiones
de manera rápida utilizando procesos estadísticos y presentando los resultados en
gráficos y tablas de alta calidad.

63
MUSITU, G. Y GARCÍA, F. 2.001. AF5. Autoconcepto forma 5. Publicaciones de psicología aplicada. TEA
Ediciones. Madrid

56
 7. RESULTADOS

En este capítulo se presentan los resultados obtenidos a través de la aplicación de

los instrumentos seleccionados para la medición de la variable. En él se expone
inicialmente una caracterización de la muestra participante en el estudio y luego se
da respuesta a los objetivos específicos, para finalmente obtener datos que
permitan el cumplimiento del objetivo general, el cual tiene como alcance describir
las competencias interpersonales en los estudiantes en prácticas iníciales del
programa de psicología de la Universidad de la Costa.

Las competencias interpersonales que se describen a continuación han sido

comprendidas según el modelo de M. Monjas, para quien esta condición es el
resultado de la integración de diferentes variables como son: las habilidades
sociales, la asertividad, la autoestima, el autoconcepto y la aceptación social. De
esta manera en este capítulo se describirán los resultados de cada una de las
subvariables de estudio, término utilizado para denominar a los componentes de
las competencias interpersonales.

Cada subvariable ha sido medida a través de un instrumento estandarizado y

confiable, completado a su tiempo por la población objeto de estudio, a la cual se
accedió a través de la dirección del programa de psicología. Este programa
respondió a la solicitud de facilitar los listados de los estudiantes matriculados para
el periodo académico 2.013-1, en la asignatura de Psicología educativa I, que es
la asignatura que introduce a sus estudiantes a las practicas. Del listado obtenido
se seleccionaron los estudiantes que estuvieran en los límites de edad que validan
las pruebas seleccionadas.

Teniendo en cuenta lo anterior la muestra estuvo conformada por 65 estudiantes

quienes dieron respuesta a los instrumentos de evaluación con la lectura,

57
socialización y aceptación previa del consentimiento informado. Esta fase
transcurrió sin alguna novedad, manifestando el cien por ciento de la muestra su
aceptación voluntaria en la participación del estudio.

La muestra estuvo constituida por 58 mujeres y 7 hombres como lo representa la

gráfica No. 1

GENERO
70
60
50
40
30
20
10
0
MASCULINO FEMENINO

Gráfica No. 1 Género

Esta es una proporción común para algunos programas, que tiende a relacionar el
común de la población como de preferencia femenina.

Con relación a la ubicación por estrato socioeconómico, se encontró que el 75 %

de los participantes en la investigación pertenecen a los estratos 2 y 3. El
porcentaje restante se dividió entre los estratos 1, 4 y 6. No hubo ningún
participante del estrato 5 y solo 1 del estrato 6. Esta información se representa en
la gráfica No. 2.

58
 ESTRATO SOCIOECONOMICO
30

25

20

15

10

5
0
1 2 3 4 5 6

Gráfica No. 2 Estrato socioeconómico

La situación de mayoría de estudiantes pertenecientes a los estratos 1, 2 y 3,

puede estar relacionada con las oportunidades de ingreso que oferta la institución.

Los participantes del género masculino pertenecen todos a los estratos 2 y 3.

Gráfica No. 3

25

20

15 MASCULINO

10 FEMENINO

0
1 2 3 4 5 6

Gráfica No. 3 Distribución de la muestra por estrato socioeconómico y género

Los datos obtenidos mediante la aplicación de las pruebas se analizaron a través

el software SPSS en su versión 19.0. El producto de este análisis permitió

59
confirmar lo pertinente de las pruebas para la consecución del objetivo
investigativo. Se analizó la confiabilidad de las pruebas utilizando el Alfa de
cronbach obteniendo los resultados que se detallan a continuación:

Lista de chequeo de habilidades sociales de Goldstein: se analizaron el 100%

de las pruebas aplicadas y los 50 items que contiene la prueba. Su resultado fue
un alfa de cronbach de 0.91 lo que permite considerar la confiabilidad de la misma.
Tabla No. 3

Resumen del procesamiento de los casos

Estadísticos de fiabilidad
N %
Casos Válidos 65 100,0

Excluidosa 0 ,0 Alfa de Cronbach N de elementos

,910 50
Total 65 100,0

Tabla No. 3 Confiabilidad de la lista de chequeo de Goldstein

Test de asertividad de Rathus: en esta prueba se obtuvo un alfa de cronbach de

.80, puntaje que permite reconocer su confiabilidad. En su análisis se tuvieron en
cuenta las respuestas del 100% de la población participante y se analizaron los 30
items que contiene el instrumento. Tabla No. 4

Resumen del procesamiento de los casos

Estadísticos de fiabilidad
N %
Casos Válidos 65 100,0

Excluidos a
0 ,0 Alfa de Cronbach N de elementos
,802 30
Total 65 100,0

Tabla No. 4 Confiabilidad del Test de asertividad de Rathus

60
Escala de autoestima de Rosemberg: se analizaron el 100 % de las pruebas
aplicadas y los 10 items que contiene la prueba, obteniendo un alfa de Cronbach
del .83 con lo que se confirma la confiabilidad de la prueba. Tabla No. 5

Resumen del procesamiento de los casos

Estadísticos de fiabilidad
N %
Casos Válidos 65 100,0
a a
Excluidos 0 ,0 Alfa de Cronbach N de elementos
,836 10
Total 65 100,0

Tabla No. 5 Confiabilidad de la escala de autoestima de Rosemberg

Cuestionario de autoconcepto AF5: el alfa de Cronbach para esta prueba fue de

.81, obtenida del análisis del 100 % de las pruebas aplicadas y de los 30 items que
componen la prueba. Tabla No. 6

Resumen del procesamiento de los casos

N % Estadísticos de fiabilidad
Casos Válidos 65 100,0
a
Excluidos 0 ,0 Alfa de Cronbach N de elementos
,813 30
Total 65 100,0

Tabla No. 6 Confiabilidad del cuestionario de autoestima AF5

Con relación a los resultados obtenidos por variable de estudio, se encontró:

 Con respecto a las habilidades sociales:

La medición de la variable de habilidades sociales realizada a través de la prueba

de Goldstein ubicó al 89 % de la población en un rango alto, y el porcentaje
restante pertenece al rango promedio que determina la prueba. Gráfica No. 4

61
 70

60

50

40

30

20

10

0
BAJO PROMEDIO ALTO

Gráfica No. 4 Resultados de la lista de chequeo de habilidades sociales

Estas puntuaciones permiten inferir que los sujetos evaluados han desarrollado
comportamientos socialmente habilidosos según lo describen los postulados de
Caballo, Goldstein y Monjas. Estos comportamientos pueden incluir las conocidas
como habilidades sociales primarias y avanzadas, las habilidades relacionadas
con los sentimientos, las habilidades alternativas a la agresión, aquellas que
permiten hacerle frente al estrés y las habilidades para la planificación. Con base
en la teoría se deduce que estas habilidades son producto del aprendizaje y
repetición de los comportamientos que han sido efectivos en el pasado en
situaciones similares64.

 Con respecto a la asertividad:

En la medición de esta variable se encontró que el 100 % de la muestra obtuvo

una puntuación que permite ubicarla en el rango de asertividad media que estipula
la prueba. Gráfica No. 5

64
Op. Cit. CABALLO, V. 1.993

62
 70

60

50

40

30

20

10

0
FALTA DE ASERTIVIDAD ASERTIVIDAD
ASERTIVIDAD MEDIA OPTIMA

Gráfica No. 5 Resultados Test de asertividad

Esta puntuación sugiere que la población evaluada tiende a expresar opiniones,

defender sus derechos, decir no cuando lo considera necesario, sin embargo es
posible que lo hagan con más frecuencia en los lugares, espacios y con personas
que les resultan familiares y encuentren dificultad para mantener este
comportamiento en situaciones diferentes a las descritas65.

 Con respecto a la autoestima:

Los resultados encontrados en la prueba de Rosemberg para la evaluación de la

autoestima ubican al 72 % de la población en el rango normal y el 28 % en el
rango bajo. Ninguno de los participantes obtuvo una calificación elevada. Gráfica
No. 6

65
MADRIGAL Y VARGAS, 2009. Validación y estandarización de la Escala de Asertividad de Rathus (R.A.S.)
en una muestra de adultos costarricenses. Revista Costarricense de Psicología, Vol. 28, No. 41-42, 2009, 187-
205

63
 50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
BAJA NORMAL ELEVADA

Gráfica No. 6 Resultados cuestionario de Rosemberg

Los resultados encontrados con relación a esta variable sugieren que el 72 % de

las personas evaluadas suelen ser optimistas, con una opinión de sí mismas que
incluye el reconocimiento de logros y habilidades. Rojas (2009)66, afirma que las
personas que no alcanzan la puntuación elevada pese a las características
positivas, como a las anteriormente mencionadas, se pueden mostrar en algunos
espacios sociales un poco inseguras y dependientes de la aprobación social.

El 28 % de la población, puede presentar dificultades para reconocer sus logros y

mostrarse inseguras con relación a sus capacidades, por lo requerirían de la
aprobación social.

66
ROJAS B. y colaboradores, 2009. La escala de autoestima de Rosenberg: Validación para Chile en una
muestra de jóvenes adultos, adultos y adultos mayores. Rev. méd. Chile v.137 n.6

64
  Con respecto al autoconcepto:

Los resultados obtenidos a través de la aplicación del cuestionario de

autoconcepto AF5, permiten ubicar al 100 % de la población evaluada en los
rangos bajo, tendencia promedio y promedio. Ninguno de los participantes obtuvo
una puntuación final que lo ubicara en los rangos tendencia alto, alto y muy alto.
Gráfica No. 7

Estos resultados interpretados con base en los postulados de Musitu y Garcia

(2001) 67 , sugieren que la población evaluada puede presentar características
como pocas creencias positivas sobre sus habilidades y su valor personal, y
pueden tener dificultades para reconocer sus capacidades

35

30

25

20

15

10

0
MUY ALTO ALTO TENDENCIA PROMEDIO TENDENCIA BAJO
ALTO PROMEDIO

Gráfica No. 7 Resultados del cuestionario de autoconcepto AF5

Las variables estudiadas también fueron analizadas teniendo en cuenta el género

y el estrato socioeconómico al que pertenecen cada uno de los participantes en el
estudio. Las comparaciones realizadas entre género se han analizado con
prevención considerando que la muestra no fue equitativa para hombres y

67
Op Cit. MUSITU, G. Y GARCIA, F. 2001.

65
mujeres. Teniendo el género masculino, como ya se ha mencionado, solo 7
participantes de un total de 65, lo que corresponde al 10 % de la población.

En la medición de las habilidades sociales, los participantes del género masculino

se ubicaron en su totalidad en el rango alto, sugiriendo este puntaje la presencia
de habilidades sociales que favorecen un buen desempeño en el contexto social,
laboral, académico y familiar.

El 90 % de la población estudiada representada por el género femenino obtuvo

puntuaciones en los rangos promedio, el 12 % y alto el 88 %, es decir que de 58
mujeres estudiadas 7 presentan habilidades sociales que aunque clasifican en el
promedio para población con características similares aun requieren el desarrollo
de comportamientos que faciliten su desempeño en situaciones sociales. Gráfica
No. 8

60

50

40

30 MASCULINO
FEMENINO
20

10

0
BAJO PROMEDIO ALTO

Gráfica No. 8 Habilidades sociales según genero

Con relación a la autoestima, las mujeres participantes en la muestra obtuvieron

en un 73 % una puntuación normal y el 27 % su ubicó en la puntuación baja. De

66
58 mujeres 16 se encuentran por debajo del promedio para población en
condiciones similares.

El género masculino tuvo un comportamiento similar el 72 % logró una puntuación

normal y 28 % se ubicó en la puntuación baja. Gráfica No. 9

45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
BAJA NORMAL ELEVADA

Gráfica No. 9 Autoestima según genero

La población masculina evaluada se distribuyó de manera similar entre los rangos

promedio, tendencia promedio y bajo en la prueba de autoconcepto, con tres
representantes el primer rango mencionado, y 2 cada uno de los siguientes. No se
encontró ningún resultado cuyo puntaje permitiera ubicarlo en los rangos,
tendencia alto, alto y muy alto.

La población femenina se ubico en un 49% en el rango promedio, 34 % en

tendencia promedio y 19% en bajo. Gráfica No 10

67
 30
25
20
15
10
5 MASCULINO
0
FEMENINO

Gráfica No. 10 Autoconcepto según genero

La comparación de los resultados obtenidos por género y estrato socioeconómico

no se realizó para la subvariable asertividad en la cual el total de la población se
ubicó en la puntuación media.

La frecuencia de aparición de las variables con relación al estrato socioeconómico

se detalla a continuación:

El 76 % de la población que obtuvo puntuación alta en la evaluación de las

habilidades sociales pertenece a los estratos 2 y 3. Gráfica No. 11

68
 25

20
EST. 1
15 EST. 2
EST. 3
10 EST. 4
EST. 5
5 EST. 6

0
BAJO PROMEDIO ALTO

Gráfica No. 11 Habilidades sociales según estrato socioeconómico

Con relación al autoconcepto, se encontró que las puntuaciones promedio y

tendencia promedio se concentraron en los estratos 2 y 3, mostrando el estrato 3
mayor número de participantes que se ubicaron en los rangos mencionados.
Gráfica No. 12

14

12
MUY ALTO
10
ALTO
8
TENDENCIA ALTO
6
PROMEDIO
4 TENDENCIA PROMEDIO
2 BAJO
0
EST. 1 EST. 2 EST. 3 EST. 4 EST. 5 EST. 6

Gráfica No. 12 Autoconcepto según estrato socioeconómico

69
En el caso de la variable autoestima se encontró que el 80% de la población que
obtuvo una puntuación normal pertenece a los estratos 2 y 3. Gráfica No. 13

25

20
EST. 1

15 EST. 2
EST. 3

10 EST. 4
EST. 5
5 EST. 6

0
BAJA NORMAL ELEVADA

Gráfica No. 13 Autoestima según estrato socioeconómico

La subvariable aceptación social no fue medida a través de un instrumento

específico. Para su comprensión se utilizan los resultados obtenidos en la
medición de la autoestima y el autoconcepto. Lo anterior se hizo con base en los
argumentos de Leary 68 quien expone que la aceptación social es directamente
proporcional a la autoestima y autoconcepto, lo que quiere decir que a mayor
autoestima y autoconcepto mayor será la aceptación social y viceversa. Por tanto,
considerando que los resultados en la medición de estas subvariables proyectaron
puntuaciones en los rangos bajo y promedio, se puede expresar que con relación
a la aceptación social la población evaluada tiene tendencia a experimentar que
no es completamente aceptada en el contexto social en el cual se desenvuelve.

68
Op. Cit. LEARY, M. R., DOWNS, D. L. 1995

70
La comprensión y descripción detallada de cada subvariable permite analizar la
condición actual en la que se encuentran las competencias interpersonales en los
estudiantes en prácticas iníciales del programa de psicología de la Universidad de
la costa. La gráfica No. 14 permite visualizar el comportamiento de cada
subvariable en la población evaluada. Mostrando que para todas las subvariables
hubo participantes que obtuvieron una puntuación en la media, con una situación
especial en la subvariable de asertividad donde toda la población evaluada se
ubicó en el rango medio.

Las puntuaciones altas solo fueron obtenidas en la prueba de habilidades sociales,

mientras que la autoestima, el autoconcepto y la aceptación social revelaron
puntajes promedio y bajo. Manifestando este resultado que la población evaluada
se caracteriza por poseer destrezas o capacidades para integrarse a grupos,
trabajar en equipo y liderar proyectos. Sumado a lo anterior han desarrollado de
manera conforme a la población con características similares, conductas a través
de las cuales evidencian la presencia de estas habilidades. Sin embargo, es
posible que estas conductas no sean realizadas en todas las condiciones sociales
a las cuales se enfrentan, sino que ellas aparezcan con mayor frecuencia en
aquellas situaciones que les resultan familiares, conocidas o de fácil dominio y
restrinjan estos comportamientos en situaciones novedosas, ante personas poco
familiares o que representen para ellos un grado de autoridad por su conocimiento
o rol social.

71
 70

60

50

40
BAJA
30 PROMEDIO

20 ALTA

10

0
AUTOCONCEPTO AUTOESTIMA HABILIDADES ASERTIVIDAD
SOCIALES

Gráfica No. 14 Competencias interpersonales

Otra característica de las competencias interpersonales de la población evaluada

es la condición promedio con tendencia a baja en la autoestima, autoconcepto y
aceptación social. Esta característica señala que los estudiantes en prácticas
iníciales del programa de psicología de la Universidad de la costa pueden tener
dificultades en reconocer sus habilidades, destrezas y potencialidades. Pueden
tener dificultades también en el desarrollo de creencias positivas sobre sí mismos
y sentirse no aceptados por los demás.

Considerando lo anterior y en respuesta al objetivo investigativo No. 3 el grupo

investigador propone una serie de estrategias que pueden ser útiles para el
mejoramiento de las competencias interpersonales, haciendo énfasis en aquellas
que presentaron puntuaciones promedio y bajas. Estas estrategias se han
estructurado en el marco de los postulados teóricos de M. Monjas, quien sustenta

72
que la competencias interpersonales son producto del aprendizaje por tanto se
pueden desarrollar en cualquier etapa de la vida69.

La propuesta de Goleman, guarda semejanzas con estos postulados, en cuanto a

la posibilidad de aprender o desarrollar las habilidades que favorezcan el buen
desempeño en el contexto social. El aprendizaje de estas habilidades lo explica el
autor apoyado a su vez en postulados de Vigostky y Ausubel 70 . De Vigostky
retoma el concepto de mediación, que explica que en la relación con otros se
puede aprender a través de los signos sociales y utilizando la zona de desarrollo
próximo. Por su parte la teoría de Ausubel le aporta a los postulados de Goleman,
lo significativo y funcional del aprendizaje, es decir el ser humano aprende con
más facilidad aquello que le resulta útil.

Considerando lo anterior el grupo investigador propone organizar las estrategias

en una serie de sesiones grupales que tengan como objetivo favorecer la práctica
de las competencias interpersonales de los estudiantes en prácticas iníciales del
programa de psicología de la Universidad de la Costa. Este objetivo podrá
conseguirse siguiendo tres etapas: informar, entrenar y retroalimentar. Cada etapa
comprendería sesiones de dos horas de duración, distribuidas de la siguiente
manera: Etapa informativa: 2 sesiones, Etapa de entrenamiento: 6 sesiones, Etapa
de retroalimentación: 2 sesiones.

Para medir la efectividad de las estrategias se propone utilizar la técnica test

postest, obteniendo de esta manera datos confiables que permitan evaluar con
objetividad la pertinencia y eficacia de las estrategias seleccionadas. Esta
evaluación se puede realizar utilizando los instrumentos con los cuales se
midieron las variables en el presente estudio.

69
Op. Cit. M. MONJAS, M. 1998
70
Disponible en [Link]
[Link]#ixzz2b3ykEZsJ

73
En la etapa informativa se propone abordar la conceptualización de las
Competencias interpersonales, sus características, forma de adquisición y su
importancia para el éxito profesional. En esta etapa se realiza la primera medición
para establecer la condición inicial del grupo que va a recibir el entrenamiento.

En la etapa de entrenamiento se propone trabajar 5 temáticas desarrolladas a

través de 6 talleres cada uno de ellos con un objetivo específico:

1. Conociéndome (incluye 2 talleres):

El objetivo propuesto para el primer taller es: Estimular el uso intencional de
la capacidad de autoevaluación que permita a los participantes reconocer
sus potencialidades y debilidades.

Segundo taller: Estimular la construcción de pensamientos y

experimentación de sentimientos positivos a través del debate del contenido
irracional del discurso que manejen los participantes sobre sus capacidades
y habilidades.

2. Aceptándome: su objetivo será promover la aceptación personal a través

del reconocimiento de su rol en cada uno de los escenarios en que se
desempeña.

3. Promoviendo cambios: en este taller se propone fortalecer la habilidad para

la planificación, utilizándola en la determinación de pasos para la
consecución de metas.

4. Me comunico con los demás: su objetivo será promover el uso de

conductas que faciliten la comunicación adecuada de opiniones y
sentimientos.

74
 5. Controlo mis emociones: este taller tendrá por objetivo entrenar en técnicas
para el manejo y expresión adecuada de las emociones.

En la etapa de retroalimentación se realiza el postest y se socializa con los

participantes los resultados hallados a fin de favorecer la identificación de los
potenciales alcanzados y las debilidades aun existentes. Lo anterior se sustenta
en los postulados de A. Bandura 71 , quien propone que entre las capacidades
humanas se encuentran en el nivel superior la capacidad de autoevaluación, que
implica el reconocimiento de las habilidades, destrezas y para qué son útiles, así
como la identificación de las carencias e invita al ser humano a emprender
estrategias para su optimización. A esta capacidad para comprender que no basta
con identificar, sino que hace necesario potencializar los cambios el autor le ha
llamado capacidad de autoregulación. Estas dos condiciones son las que se
pretenden estimular con la valoración antes y después del entrenamiento y la
participación activa en cada una de las sesiones de entrenamiento.

71
BANDURA, A. 1987. Pensamiento y acción. Editociones Martínez Roca. Barcelona

75
 8. CONCLUSIONES

Mundialmente se reconoce en la formación por competencias el objetivo de la

educación de calidad, la cual tiende cada vez más a formar en correspondencia
con las exigencias del mundo laboral. Según afirma Martínez 72 esta educación
pretende ser un enfoque integral que busca vincular el sector educativo con el
productivo y elevar el potencial de los individuos, de cara a las transformaciones
que sufre el mundo actual y la sociedad contemporánea.

En correspondencia con lo anterior se propuso este estudio investigativo que

permitió el reconocimiento de las competencias interpersonales de los estudiantes
en prácticas iníciales del programa de psicología de la Universidad de la Costa.
Los resultados encontrados en este proceso pueden ser utilizados para enriquecer
los procesos auto evaluativos que en forma permanente realiza el programa con
miras al sostenimiento de una oferta académica de calidad y cumplimiento con los
lineamientos nacionales para las instituciones de educación superior, toda vez que
han sido obtenidos bajo el rigor metodológico que exige un proceso investigativo.

Los mencionados resultados permiten caracterizar las competencias

interpersonales de la población evaluada por la presencia en un nivel alto de las
habilidades requeridas para el éxito en las relaciones interpersonales. Es así como
los estudiantes evaluados mostraron tendencia a contar entre sus habilidades con
aquellas que favorecen la interacción con los demás, la expresión y manejo
adecuado de los sentimientos, el control de la agresividad, habilidades para hacer
frente al estrés y para planear estrategias que conduzcan a la consecución de
objetivos.

La utilización de estas habilidades es favorecida por la práctica de

comportamientos asertivos como la expresión de opiniones, la realización de
72
MARTÍNEZ, A. 1999. Competencias Laborales. Cinterfor. Montevideo.

76
peticiones, la negación a presiones, el saber expresar pensamientos y
sentimientos de manera tal que no ocasionen daño a sí mismo ni a los demás. Sin
embargo, se encontró que aunque la población evaluada puede mostrar estas
conductas, ellas parecen no ser de permanente utilización en sus relaciones
interpersonales, puesto que es posible de acuerdo a la puntuación obtenida en la
medición de la asertividad, que la frecuencia de su aparición aumente solo ante la
presencia de situaciones y personas conocidas y disminuya e incluso desaparezca
ante las situaciones y personas poco familiares.

Esta situación permite cuestionarse sobre la importante alianza existente entre las
habilidades sociales y la asertividad, pues no basta con poseer la capacidad, es
necesario hacer uso de ella cuando se requiere73.

En cuanto a la autoestima, los resultados del estudio sugieren que la población

evaluada requiere aumentar la valoración personal, mejorar los sentimientos hacia
sí mismos, sentir un adecuado amor propio que le permitan sentirse seguros de
sus potencialidades sin dejar de reconocer las deficiencias y trabajar en la mejora
de ellas. Es posible que la falta de valor personal impida la utilización de los
comportamientos que el individuo ha aprendido a través de la experiencia social y
que ha valorado como exitosos.

A esta dificultad en la valoración personal se le suma una tendencia promedio y

baja en la puntuación del autoconcepto, el cual está relacionado con las creencias
que se tienen de sí mismo, si se piensa en sí mismo como una persona capaz,
valiosa y digna de amor y aceptación74. Lo que explicaría que estas personas que
tienen la capacidad para ser exitosos socialmente y conocen lo comportamientos
adecuados en situaciones sociales no hagan uso de sus habilidades, pues
probablemente no crean que poseen tales habilidades.

73
Op. Cit. BANDURA, A. 1987
74
Op. Cit MUSITU Y GARCIA. 2001

77
Congruente con lo anterior se encuentra en esta población dificultades con la
aceptación social pues como afirma Leary 75 si una persona se cree y siente
valiosa tendrá comportamientos que favorezcan que los demás experimenten su
compañía como satisfactoria, lo que favorecería a su vez el mantenimiento de las
relaciones interpersonales.

Los resultados hallados en el presente estudio corroboran resultados del estudio

realizado por Burgos y Correa en el 2.011 realizado con egresados del programa
de psicología vinculados laboralmente y sus empleadores. Recuérdese que este
estudio que ha sido citado con anterioridad, señaló como debilidad las
competencias interpersonales de la población evaluada.

Ante este panorama se hace necesaria la puesta en marcha de estrategias que

posibiliten el desarrollo de las competencias interpersonales y de esta manera
garantizar el cumplimiento del objetivo de una formación por competencias
favoreciendo de así el desempeño exitoso en el ámbito laboral.

Para terminar se resalta la pertinencia de la teoría guía seleccionada para la

realización del presente estudio, dado que a través de ella se logró una
conceptualización clara de la problemática de estudio, lo que permitió establecer
lineamientos claros en la operacionalización de la variable y selección de los
instrumentos para hacer su medición. Los postulados teóricos de M. Monjas son
congruentes con los alcances realizados por reconocidos autores, como Caballo y
Gumpell, entre otros.

Otro elemento que permite concluir como pertinente el modelo teórico

seleccionado es la continua actualización que realiza la autora sobre sus
postulados. Los avances que ha alcanzado en los últimos tiempos favorecieron la

75
Op. Cit. LEARY, M. R., DOWNS, D. L. 1995

78
estructuración de estrategias de mejoramiento para la optimización de las
competencias interpersonales en la población estudiada.

Con respecto al diseño elegido para la realización del presente estudio, también
se resalta su pertinencia, considerando que este permitió de manera eficiente la
consecución de los logros propuestos.

79
 9. RECOMENDACIONES

Finalizado el estudio y con base en la evaluación que realiza el grupo investigador

del proceso realizado se formulan las siguientes recomendaciones:

En el orden de lo teórico, se sugiere continuar la profundización en la

conceptualización de la variable de estudio, valorando los importantes aportes
realizados por reconocidos teóricos a través de los años.

En el orden de lo metodológico se recomienda a futuros investigadores

interesados en el tema ampliar la población participante a fin de favorecer la
generalización de los resultados hallados. En cuanto a los instrumentos de
evaluación se podría pensar en la elaboración de instrumentos que midan
exclusivamente la variable de estudio, guiados por el marco de referencia de los
instrumentos existentes para medir las competencias en profesionales.

A la institución se le sugiere el uso de los resultados obtenidos en el presente

estudio para contribuir a los procesos de formación en el marco de la calidad
educativa. Así mismo apoyar la continuación de estudios que permitan la
profundización de la variable investigada en el resto de la población educativa
perteneciente a la Universidad de la Costa.

Al programa de Psicología se le sugiere considerar los resultados encontrados en

el presente estudio para la puesta en marcha de estrategias que permitan
optimizar los procesos de calidad en la formación de profesionales. De esta
manera se sugiere la utilización de las estrategias formuladas en el capítulo de
resultados en respuesta al objetivo investigativo número tres, teniendo en cuenta
que estas están diseñadas siguiendo unos postulados teóricos que han
demostrado eficacia en lo que se refiere a los procesos de desarrollo de las
competencias interpersonales.

80
 GLOSARIO

ACEPTACIÓN SOCIAL: Comprende el grado en el que la compañía de una

persona es tenida por otros como satisfactoria para el mantenimiento de
relaciones estrechas.

ASERTIVIDAD: Es la facultad de poder expresar los sentimientos y diferentes

opiniones de una manera entendible para los demás, sin llegar a ofender o atacar
a las personas con distintos puntos de vista, también encierra el poder expresar de
manera adecuada, el sentir que se genera ante la forma de actuar de los demás.

AUTOCONCEPTO: El autoconcepto es la suma de creencias de un individuo

sobre sus cualidades personales. Lo que la persona sabe de sí misma y lo que
cree que sabe.

AUTOESTIMA: Comprende básicamente cómo se siente el individuo consigo

mismo.

COMPETENCIAS: Conocimientos, habilidades y destrezas que desarrolla una

persona para comprender, transformar y participar en el mundo en el que vive.
Esta noción Integra: el saber, saber hacer, saber ser y el convivir.

COMPETENCIAS INTERPERSONALES: Se refieren a la calidad o adecuación de

la ejecución total de una persona en una tarea determinada e incluye la
comprensión que tiene el sujeto de las relaciones interpersonales a nivel cognitivo,
comportamental y afectivo.

81
COMPETENCIAS LABORALES: Conocimientos, habilidades y destrezas
necesarias para el desempeño laboral. Estas competencias se subdividen en
competencias generales o genéricas y especificas.

HABILIDADES SOCIALES: Se definen como comportamientos específicos de

una situación, que maximizan la probabilidad de asegurar o mantener el
reforzamiento o disminuir la probabilidad de castigo o extinción contingente sobre
el comportamiento social propio.

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Competencias emocionales documento

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[Link]#ixzz2b3ykEZsJ

86
ANEXOS

87
 ANEXO No. 1

CONSENTIMIENTO INFORMADO
(En cumplimiento a la Ley 1090 De 2.006)

Yo, _________________________________________________________________________, identificado (a) con cedula de

ciudadanía No. ________________________________________ expedida en __________________________ manifiesto que he sido
invitado (a) a participar como sujeto de estudio en la investigación titulada COMPETENCIAS INTERPERSONALES EN
ESTUDIANTES DE QUINTO SEMESTRE DE PSICOLOGIA DE LA UNIVERSIDAD DE LA COSTA. Que será conducida por Wilson
Maldonado, Nicolás Burgos y Vera Lozada estudiantes de la especialización en Estudios pedagógicos de la Universidad de la
Costa.
Expreso que el grupo investigador ha expuesto el objetivo de investigación, los alcances e implicaciones de la misma, la forma
de evaluación. Reconozco que la información que yo aporte en el curso de esta investigación es estrictamente confidencial y no
será usada para ningún otro propósito fuera de los de este estudio sin mi consentimiento. He sido informado de que puedo
hacer preguntas sobre el proyecto en cualquier momento y que puedo retirarme del mismo cuando así lo decida, sin que esto
acarree perjuicio alguno para mi persona.
De tener inquietudes sobre mi participación en este estudio, puedo contactar a los conductores de la investigación a los
teléfonos_______________________________________________________________.
Entiendo que una copia de esta ficha de consentimiento me será entregada, y que puedo pedir información sobre los
resultados de este estudio cuando éste haya concluido.
Acepto participar voluntariamente en esta investigación.

Nombre del Participante:__________________________________________________________________________

Firma del Participante________________________________________ Fecha DD MM AAAA

88
 ANEXO No. 2

TEST DE ASERTIVIDAD DE RATHUS

Califica cada una de las frases con alguna de las siguientes respuestas:

A: Muy característico de mí, extremadamente descriptivo.

B: Bastante característico de mí, bastante descriptivo.
C: Algo característico de mí, ligeramente descriptivo.
D: Algo no característico de mí, ligeramente no descriptivo.
E: Bastante poco característico de mí, no descriptivo.
F: Muy poco característico de mí, extremadamente no descriptivo

A B C D E F
1. Mucha gente parece ser más agresiva que yo.
2. He dudado en solicitar o aceptar citas por timidez.
3. Cuando la comida que me han servido en un restaurante no está
hecha a mi gusto me quejo al camarero/a.
4. Me esfuerzo en evitar ofender los sentimientos de otras personas
aun cuando me hayan molestado.
5. Cuando un vendedor se ha molestado mucho mostrándome un
producto que luego no me agrada, paso un mal rato al decir "no".
6. Cuando me dicen que haga algo, insisto en saber por qué.
7. Hay veces en que provoco abiertamente una discusión.
8. Lucho, como la mayoría de la gente, por mantener mi posición.
9. En realidad, la gente se aprovecha con frecuencia de mí.
10. Disfruto entablando conversación con conocidos y extraños.
11. Con frecuencia no se que decir a personas atractivas del otro sexo.
12. Rehúyo telefonear a instituciones y empresas.
13. En caso de solicitar un trabajo o la admisión en una institución
preferiría escribir cartas a realizar entrevistas personales.
14. Me resulta embarazoso devolver un artículo comprado.
15. Si un pariente cercano o respetable me molesta, prefiero ocultar mis
sentimientos antes que expresar mi disgusto.
16. He evitado hacer preguntas por miedo a parecer tonto/a.
17. Durante una discusión, con frecuencia temo alterarme tanto como
para ponerme a temblar.
18. Si un eminente conferencista hiciera una afirmación que considero
incorrecta, yo expondría públicamente mi punto de vista.
19. Evito discutir sobre precios con dependientes o vendedores.
20. Cuando he hecho algo importante o meritorio, trato de que los
demás se enteren de ello.
21. Soy abierto y franco en lo que respecta a mis sentimientos
22. Si alguien ha hablado mal de mí o me ha atribuido hechos falsos,

89
 trato de hablar con esa persona cuanto antes para dejar las cosas
claras.
23. Con frecuencia paso un mal rato al decir "no".
24. Suelo reprimir mis emociones antes de hacer una escena.
25. En el restaurante o en cualquier sitio semejante, protesto por un mal
servicio.
26. Cuando me alaban con frecuencia, no sé que responder.
27. Si dos personas en el teatro o en una conferencia están hablando
demasiado alto, les digo que se callen o que se vayan a hablar a
otra parte.
28. Si alguien se me cuela en una fila, le llamo abiertamente la atención.
29. Expreso mis opiniones con facilidad.
30. Hay ocasiones en que soy incapaz de decir nada.

90
 ANEXO No. 3

LISTA DE CHEQUEO DE HABILIDADES SOCIALES DE GOLDSTEIN

Edad: _________ Fecha: ______________ Iníciales: ____________________________________

Marque con una "x" debajo del número que usted vea conveniente de acuerdo a la siguiente
escala:

Marque 1 si nunca utiliza la habilidad

Marque 2 si muy pocas veces utiliza a habilidad
Marque 3 si alguna vez utiliza la habilidad
Marque 4 si a menudo utiliza la habilidad
Marque 5 si siempre utiliza la habilidad

Nº PREGUNTAS 1 2 3 4 5
¿Presta atención a la persona que está hablando y hace
1. un esfuerzo para comprender lo que está diciendo?
¿Habla con los demás de temas poco importantes para
2. pasar luego a los más importantes?
¿Habla con otras personas sobre cosas que interesan
3. ambos?
¿Determina la información que necesita y se le pide a la
4. persona adecuada?
¿Permite que los demás sepan que agradece favores?
5.
¿Se da a conocer a los demás por propia iniciativa?
6.
¿Ayuda a los demás que se conozcan entre si?
7.
¿Dice que le gusta algún aspecto de la otra persona o
8. alguna de las actividades que realiza?
¿Pide que le ayuden cuando tiene alguna dificultad?
9.
¿Elegir la mejor forma para integrarse en un grupo o
10. participar en una determinada actividad?
¿Explica con claridad a los demás como hacer una tarea
11. específica?
12. ¿Presta atención a las instrucciones, pide explicaciones,
lleva adelante las instrucciones correctamente?
¿Pide disculpas a los demás por haber hecho algo mal?
13.
¿Intenta persuadir a los demás que sus ideas son mejores
14. y serán de mayor utilidad que de las de otra persona?
¿Intenta reconocer las emociones que experimenta?
15.

91
 ¿Permite que los demás conozcan lo que siente?
16.
¿Intenta comprender lo que sienten los demás?
17.
¿Intenta comprender el enfado de otras personas?
18.
¿Permite que los demás sepan que se preocupa o se
19. interesa por ellos?
¿Piensa por qué está asustado y hace algo para disminuir
20. su miedo?
¿Se dice a si mismo o hace cosas agradables cuando se
21. merece su recompensa?
¿Reconoce cuando es necesario pedir permiso para hacer
22. algo y luego le pide a la persona indicada?
¿Se ofrece para compartir algo que es apreciado por los
23. demás?
¿Ayuda a quien necesita?
24.
¿Llegó a establecer un acuerdo que satisfaga tanto a si
25. mismo como a quienes tienen posturas diferentes?
¿Controla su carácter de modo que no se le escapen las
26. cosas de la mano?
¿Defiende sus derechos dando a conocer a los demás las
27. cosas de la mano?
¿Se las arregla sin perder el control cuando los demás te
28. hacen bromas?
¿Se mantiene al margen de las situaciones que le pueden
29. ocasionar problemas?
¿Encuentra otras formas para resolver situaciones difíciles
30. sin tener que pelearse?
¿Les dice a los demás cuando han sido ellos los
31. responsables de originar un determinado problema e
intenta encontrar una solución?
¿Intenta llegar a una solución justa ante la queja
32. justificada de alguien?
¿Expresa un cumplido sincero a los demás por la forma en
33. que han jugado?
¿Hace algo que le ayude a sentir menos vergüenza o a
34. estar cohibido?
¿Determina si lo han dejado de lado en alguna actividad y
35. luego hace algo para sentirse mejor en esa situación?
¿Manifiesta a los demás que han tratado injustamente a
36. un amigo?
¿Considera con cuidado la posición de la otra persona,
37. comparándola con la propia, antes de decidir lo que hará?
¿Comprender la razón por la cual ha fracasado en una
38. determinada situación y que puede hacer para tener más
éxito en el futuro?

92
 ¿Reconoce y resuelve la confusión que se produce cuando
39. los demás le explican una cosa y hacen otra?
¿Comprende lo que significa la acusación y por que se la
40. han hecho y luego piensa en la mejor forma de
relacionarse con la persona que ha hecho la acusación?
41. ¿Planifica forma de exponer su punto de vista antes de
una conversación problemática?
¿Decida lo que quiere hacer cuando los demás quieren que
42. haga una cosa distinta?
¿Resuelve la sensación de aburrimiento iniciando una
43. nueva actitud interesante?
¿Reconoce si la causa de algún acontecimiento es
44. consecuencia de alguna situación bajo su control?
¿Toma de decisiones realistas sobre lo que es capaz de
45. realizar antes de comenzar una tarea?
¿Es realista cuando debe dilucidar como puede
46. desenvolverse en una determinada tarea?
¿Resuelve lo que necesita saber y como conseguir la
47. información?
¿Determina de forma realista cual de los problemas es el
48. más importante y solucionarlo primero?
¿Considera las posibilidades y elige la que le hará sentirse
49. mejor?
¿Se organiza y se prepara para facilitar la ejecución de su
50. trabajo?

93
 ANEXO No. 4

ESCALA DE AUTOESTIMA DE ROSEMBERG

Este test tiene por objeto evaluar el sentimiento de satisfacción que la persona
tiene de sí misma.

Por favor, conteste las siguientes frases con la respuesta que considere más
apropiada.

10. Muy de acuerdo

11. De acuerdo
12. En desacuerdo
13. Muy en desacuerdo

A B C D
1 Siento que soy una persona digna de aprecio, al menos en
igual medida que los demás.
2 Estoy convencido de que tengo cualidades buenas.
3 Soy capaz de hacer las cosas tan bien como la mayoría de la
gente.
4 Tengo una actitud positiva hacia mí mismo/a
5 En general estoy satisfecho/a de mi mismo/a
6 Siento que no tengo mucho de lo que estar orgulloso/a
7 En general, me inclino a pensar que soy un fracasado/a
8 Me gustaría poder sentir más respeto por mi mismo/a.
9 Hay veces que realmente pienso que soy inútil.
10 A veces creo que no soy buena persona.

94
 ANEXO No. 5

CUESTIONARIO DE AUTOCONCEPTO AF5

NOMBRE Y APELLIDO: ________________________________________________________

SEXO: _____ EDAD: ___________ ESTRATO SOCIOECONOMICO: ___________________

FECHA DE APLICACIÓN: ______________________________________________________

Instrucciones: A continuación encontrará una serie de frases. Lea cada una de ellas
cuidadosamente y conteste con una valor entre 1 y 99 según su grado de acuerdo con cada frase.
Escoja el grado que más se ajuste a su criterio. Conteste con la máxima sinceridad.

14. Hago bien los trabajos escolares (profesionales)

15. Hago fácilmente amigos
16. Tengo miedo de algunas cosas
17. Soy muy criticado en casa
18. Me cuido físicamente
19. Mis superiores (profesores) me consideran un buen trabajador
20. Soy una persona amigable
21. Muchas cosas me ponen nervioso
22. Me siento feliz en casa
23. Me buscan para realizar actividades deportivas
24. Trabajo mucho en clase
25. Es difícil para mí hacer amigos
26. Me asusto con facilidad
27. Mi familia está decepcionada de mí
28. Me considero elegante
29. Mis superiores (profesores) me estiman
30. Soy una persona alegre
31. Cuando los mayores me dicen algo me pongo muy nervioso
32. Mi familia me ayudaría en cualquier tipo de problemas
33. Me gusta como soy físicamente
34. Soy un buen trabajador (estudiante)
35. Me cuesta hablar con desconocidos
36. Me pongo muy nervioso cuando me pregunta el profesor (superior)
37. Mis padres me dan confianza
38. Soy bueno haciendo deporte
39. Mis profesores (superiores) me consideran inteligente y trabajador
40. Tengo muchos amigos
41. Me siento nervioso
42. Me siento querido por mis padres

95