UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES

ESCUELA ACADÉMICA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

“LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA A TRAVÉS DE LA

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS”

TRABAJO MONOGRÁFICO PARA OBTENER EL TÍTULO PROFESIONAL

DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN ESPECIALIDAD MATEMÁTICA,
COMPUTACIÓN Y FÍSICA

TESISTA:

Bach. MACHADO AGUIRRE, Paul Junnior

ASESOR:

Dr. CEDRÓN LEÓN, Ernesto Antonio

NUEVO CHIMBOTE - PERU

2017
 HOJA DE CONFORMIDAD DEL ASESOR

El presente trabajo monográfico titulado “ LA ENSEÑANZA DE LA

MATEMATICA A TRAVÉS DE LA RESOLUCION DE PROBLEMAS” ha

contado con el asesoramiento del Dr. ERNESTO ANTONIO CEDRÓN LEÓN

quien deja constancia de su aprobación.

Dr. ERNESTO ANTONIO CEDRÓN LEÓN

2
Terminada la sustentación de la monografía titulada “LA

ENSEÑANZA DE LA MATEMATICA A TRAVÉS DE LA

RESOLUCION DE PROBLEMAS” se considera aprobado al Señor

Bachiller Paul Junnior Machado Aguirre, dejando constancia de ello el

jurado integrado por:

Dr. ERNESTO ANTONIO CEDRÓN LEÓN

PRESIDENTE

Dr. José Gariza Cuzquipoma Ms. Antenor Mariños Castillo

INTEGRANTE INTEGRANTE

3
 DEDICATORIA

Al ser supremo por haberme dado

las fuerzas, para poder terminar mi

carrera profesional y ser un ciudadano

de bien.

A mis abuelos maternos, MARTINA

LLANTO y FLORENTINO AGUIRRE,

quienes fueron las personas que

apostaron por mí, venciendo todos los

obstáculos a pesar de su edad. Sé que

desde el cielo este trabajo les

enorgullece y están felices por ver a su

nieto como sigue en el sendero de la

superación.

A mi madre Hilda AGUIRRE, por

apoyarme en todo momento, al igual

que a mis Hermanos: Franklin, Andy

y Belinda; y a mis tíos: Luciano,

Nelson, Isaura, Rita y Elva.

4
 AGRADECIMIENTO

Quiero agradecer al Doctor Ernesto Antonio CEDRÓN LEÓN, por su

asesoramiento en la elaboración de este trabajo monográfico, con su orientación y

revisión, se culmina satisfactoriamente la elaboración y sustentación de la

monografía.

A toda mi familia materna, que de una u otra manera contribuyeron en mi

formación profesional.

A mis dilectos maestros de la Universidad Nacional del Santa, que me

enseñaron durante los diez ciclos, contribuyendo en mí sus conocimientos y

legado.

5
 ÍNDICE
DEDICATORIA 04
AGRADECIMIENTO 05
INTRODUCCIÓN 07
CAPITULO I: GENERALIDADES 09
1.1. EDUCACIÓN 10
1.2. ENSEÑANZA 15
1.3. APRENDIZAJE 27
1.4. MATEMÁTICA 31
1.5. ¿QUÉ ES UN PROBLEMA? 36
1.6. CLASES DE PROBLEMAS 38
1.7. RASGOS QUE CARACTERIZAN A LOS BUENOS PROBLEMAS 39
CAPITULO II: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS 41
2.1. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS 42
2.2. ETAPAS DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS 43
2.3. FACTORES QUE AFECTAN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS 44
2.4. VENTAJAS DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS 47
CAPITULO III: ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA A TRAVÉS DE LA RESOLUCIÓN
DE PROBLEMAS 48
3.1. ENSEÑANZA DE LA MTEMÁTICA A TRAVÉS DE LA RESOLUCIÓN DE POBLEMAS 49
3.2. ASPECTOS BÁSICOS DE LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA A TRAVÉS DE LA
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS 50
3.3. PREPARACIÓN NECESARIA PARA LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA A TRAVÉS
DE LA RESOLUCÓN DE PROBLEMAS 52
3.4. ETAPAS DE LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA A TRAVÉS DE LA RESOLUCIÓN
DE PROBLEMAS 53
3.5. IMPORTANCIA DE LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA A TRAVÉS DE LA
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS 58
3.6. PROPUESTA DE LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA A TRAVÉS DE LA
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS 60
3.7 ESQUEMATIZACIÓN Y EJEMPLIFICACIÓN DE LA PROPUESTA 63
CONCLUSIONES 64
SUGERENCIAS 65
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 66

6
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………………………….……………………..

INTRODUCCIÓN

Sin duda; la matemática tiene una gran importancia formativa, pues desarrolla la

capacidad de pensar al formar estructuras lógicas de pensamiento.

A su vez, la matemática tiene gran importancia, porque las estructuras mentales

permiten afrontar positivamente situaciones nuevas o problemas.

Si queremos dar énfasis a la parte formativa y utilitaria de la matemática, es

necesario una didáctica especial que facilite el aprendizaje, donde el alumno sea

un ente participativo y dinámico, no un simple receptor de conocimientos, siendo

el docente el guía de la acción en el campo de la investigación.

Hoy en día los educandos tienen muchas dificultades para poder: analizar,

plantear, resolver y verificar un problema matemático. Porque en su mayoría sólo

aprenden las matemáticas resolviendo ejercicios de una manera mecánica, sin

saber el ¿por qué? o ¿cómo? salió dicha respuesta. En cambio cuando ese

mismo ejercicio lo traducimos en un problema, la gran mayoría de educandos no

tienen idea de cómo plantearlos, esto a falta de conocer los pasos que se deben

seguir para poder resolver un problema matemático.

Es por ello que el presente trabajo monográfico, nace como una profunda

inquietud por quienes nos hemos visto involucrados, en algún nivel educativo, con

la enseñanza de la matemática.

Abordar “LA ENSEÑANZA DE LA MATEMATICA A TRAVÉS DE LA

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS”, demanda de la precisión de algunos

conceptos, es por ello que se ha divido en tres capítulos.

7
En el primer capítulo:

Se presentan conceptos generales como: educación, enseñanza, aprendizaje,

matemática, ¿Qué es un problema?, clases de problemas y los rasgos que

caracterizan a los buenos problemas.

En el segundo capítulo:

Se considera el aspecto teórico referente a la solución de problemas, etapas de la

resolución de problemas, factores que afectan la resolución y sus ventajas.

En el tercer capítulo:

Se trata todo lo referente a la enseñanza de la matemática a través de la

resolución de problemas: aspectos básicos, preparación necesaria para la

enseñanza de la matemática través de la resolución de problemas, etapas y su

importancia.

Asimismo, se presenta una propuesta y aplicación práctica para la enseñanza de

la matemática a través de la resolución de problemas, mediante un esquema.

De esta manera, se pretende aportar un trabajo de reflexión que enriquezca la

acción docente, en beneficio de la formación matemática de los estudiantes.

Porque es un problema que aqueja en nuestros educandos desde hace mucho tiempo, y

espero que con este trabajo se avance un poco en dicha dificultad, para de esta manera

ver a los problemas matemáticos como un simple ejercicio.

8
 CAPITULO I

GENERALIDADES

9
1.1. EDUCACIÓN

La educación a lo largo de todo su proceso histórico ha ido

evolucionando, adoptando así diferentes enfoques. Actualmente tiene una

concepción centrada más en el aprendizaje donde el alumno aprende a

aprender y la enseñanza ya viene a hacer la tarea del docente pasa a un

segundo nivel. Hace algunos años la educación ha dedicado más tiempo

y esfuerzo a la transmisión de información, a una concepción

tradicionalista, alcanzando en la actualidad otra connotación que se

oriente al logro de transformaciones personales o sociales para alcanzar

el desarrollo integral de la persona.

En la publicación del Ministerio de Educación (2004), se concibe a la

educación como un proceso personal, social y cultural por el cual las

personas se desarrollan en forma integral, cooperativa y armónica, en

beneficio personal y de su grupo social.

Luis Villalobos (2007) considera a la educación como la actividad que

consiste en guiar o proporcionar, desde afuera, lo necesario para

construir.

Esto implica actuar sobre los educandos desarrollando sus inquietudes,

espíritu crítico y creativo, para rescatar de sí mismo lo más valioso: sus

talentos y capacidades innovadoras.

Así mismo lo afirma Benito Juárez (1999): cambiar la educación centrada

en la enseñanza y en el docente, por una educación centrada en el

aprendizaje y en el alumno.

10
Esta nueva concepción de la educación toma la perspectiva del

aprendizaje, como nuevo enfoque que libera al educando de su condición

de receptor de la transmisión de conocimientos y lo transforma en

protagonista del proceso educativo. El punto de partida es el alumno, y

por lo tanto, se hace necesario el empleo de nuevas estrategias para que

él logre aprender de un modo más profundo. En esencia la educación es

un proceso de perfeccionamiento permanente para potenciar capacidades

y superar limitaciones personales con la finalidad de irradiarlas a la

sociedad.

Según Walter Peñaloza (2005) la educación es un proceso muy complejo

intrínsecamente y difícil de materializar en forma plena. Por ello podemos

expresar que para Peñaloza el fin de la educación es buscar que los

educandos se realicen integralmente como seres humanos, lo cual implica

estimular su libertad y autonomía.

PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN SEGÚN WALTER PEÑALOZA:

 HOMONIZACIÓN: Desarrollo de la persona. Despliegue de sus

potencialidades físicas, anímicas y espirituales: autonomía, libertad,

aprehender valores.

 SOCIALIZACIÓN: Relación con el grupo humano: padres, familia,

personas mayores (entorno humano).

 CULTURACIÓN: Incorporación de la cultura: capacidad de crear

cultura y vivir dentro de un entorno cultural.

Augusto Salazar Bondy (1962) afirma que la educación cumple una

función esencial de socialización gracias a que los individuos se integran

11
a su comunidad por lo cual se debe examinar la personalidad que ha

logrado el educando y no se le puede medir por lo conocimientos

acumulados o habilidades adquiridas.

Educar no es instruir en cual o tal materia, es enseñar a vivir, buscar el

desarrollo personal de los individuos, como lo es el desarrollo de la

inteligencia interpersonal e intrapersonal.

Para Cristina DIENES (1992) considera que la educación es concebida

como inherente a toda la vida. Lo esencial no está en el hecho de

apropiarse de contenidos, sino en el desarrollo de capacidades que

permitan al sujeto “aprender a aprender, es decir es un proceso

permanente que posibilita la realización personal, la participación

competente y la integración activa en el quehacer social y en las

decisiones que afectan en la sociedad en su conjunto, generando así una

incesante transformación recíproca entre el hombre y su medio”

Según Fermín CEBRECOS (2002), sostiene que la educación es una

ciencia humana donde la teoría y la praxis tienen que estar férreamente

vinculadas.

Asimismo, considerada que la educación metodológicamente, ha de

consistir en enseñar a pensar y, considerar teleológicamente ha de

consistir en aprender a pensar. Su método ha de abarcar también el

cambio de conciencia, tanto en el educando como en el docente.

Se trata en consecuencia, de una doble misión, de lo que han de

retroalimentarse en simbiosis nunca interrumpida: el docente y el

educando.”
12
Según Adrian Ashman (1988) el objetivo de la educación es la adaptación

social del ser humano. La educación tiene un significado individual y

particular, puesto que el hombre experimenta infinitas interacciones con su

medio que dirigen su aprendizaje, características propias de la inteligencia

interpersonal.

Antonio Encinas (2003) afirma que la educación es un proceso sociocultural

basada en la justicia y libertad, buscando el bienestar colectivo solidario y el

desarrollo individual de cada estudiante.

Analizando los planteamientos anteriores, se asume que la educación como

proceso, implica una serie de acciones que van a permitir el desarrollo

integral de la persona, para su desenvolvimiento eficaz en la sociedad.

1.1.1 CONCEPCIÓN DE LA EDUCACIÓN

Según Enrique Pestalozzi, citado por Mayer (1967), la educación es el

desarrollo natural de todas las facultades, en donde el modelo de la

educación es el hogar; el maestro debe actuar como un padre cariñoso,

desarrollar la iniciativa en los alumnos. Sostenía que la abstracción se

llega sólo cuando se han dominado las ideas concretas. Además afirma

que el niño es quien debe descubrir el conocimiento por su propia

actividad.

Lorenzo LUZURIAGA (1961), Gutiérrez y vega (1995) cita ha John

DEWEY, quien considera a la educación como un proceso de

reconstrucción social, proceso que comienza con el nacimiento y se

prolonga a lo largo de toda la vida. El niño debe ser más natural y

espontaneo, el cual se convierten en el centro del proceso educativo

13
hacia el cual se vuelven las aplicaciones de la educación. El aprender

es actividad en el sentido del uso de materiales didácticos y toma

relevancia por promover un aprendizaje en el alumno.

Giuseppe NERICE (1997) sostiene que, la educación es vista por el

hombre como un proceso de cambio social que se da en un momento

histórico completo. Se toma a la educación como un factor de cambio

social porque el educar al hombre con nuevas formas de pensar, sentir

y actuar permiten convertirlo en un agente activo social de cambio que

contribuye a transformar radicalmente la sociedad para lo cual se

requiere cada vez más y de acuerdo a la época en que se vive de un

hombre competente (crítico, creador y cooperador), con el fin de que se

logren desarrollar las sociedades a nivel mundial. Sin embargo bajo

esta connotación NERICE, sostiene que la educación es un proceso de

acción sobre el individuo a fin de llevarlo a un estado de madurez que

lo capacite para enfrentar la realidad de manera consciente,

equilibrada, eficiente y responsable. En la actualidad, la falta de una

estrategia metodológica hace muchas veces que el logro de

aprendizajes de los alumnos no sea muy apropiado, es por ello que

nuestra labor como docentes está orientada a encontrar una estrategia

metodológica que sirva de base para un mejor aprendizaje y donde el

alumno sea el constructor de su propio aprendizaje.

Según María MONTESSORI (1979) la educación debe ser una ayuda

en la vida por lo tanto debe ser un instrumento para el apoyo y guía del

niño en la monumental tarea de edificar los cimientos de su

personalidad.

14
 De acuerdo a estas concepciones se puede concluir que la educación es el

proceso sociocultural permanente orientado a la formación integral de las

personas y el desarrollo de la sociedad, preparándolas para que sean

capaces de transformar y crear cultura promoviendo sus roles y

responsabilidades ciudadanas. Para poder llevar en buen término nuestra

labor educativa, nuestros métodos, procedimientos y técnicas; deben

proporcionar a los alumnos los instrumentos necesarios para dar solución a

sus problemas de su entorno.

1.2. ENSEÑANZA

La enseñanza es la acción y efecto de enseñar (instruir, adoctrinar y

amaestrar con reglas o preceptos). Se trata del sistema y método de dar

instrucción, formado por el conjunto de conocimientos, principios e ideas

que se enseñan a alguien.

El Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) de Cuba, en su libro,

Pedagogía, con edición de 1988, destaca que la enseñanza, como un

proceso, se manifiesta bilateralmente, donde por un lado existe la acción

del docente y la reacción del discente. La enseñanza constituye el proceso

de organización de la actividad cognoscitiva. Dicho proceso se manifiesta

de una forma bilateral e incluye tanto la asimilación del material estudiado o

actividad del alumno (aprender) como la dirección de este proceso o

actividad del maestro. En otras palabras, la enseñanza sería una moneda

con sus dos caras: en una la acción docente, en la otra, la reacción, lógica,

de un aprendizaje objetivo, específico, de un determinado currículo, que se

15
denomina aprendencia, para diferenciarlo del aprendizaje innato y natural.

Por tanto, es obvio utilizar la expresión enseñanza-aprendizaje, para

enfatizar la actividad del profesor, o maestro, para incentivar el aprendizaje.

Jorge ALIAGA (1995) nos dice que enseñar es dirigir con técnicas

apropiadas el proceso de aprendizaje de los educandos en una asignatura

determinada.

Asimismo, precisa que los términos enseñanza y aprendizaje son

correlativas, es decir no puede existir uno sin el otro.

De acuerdo a la publicación del Ministerio de Educación (2003) la

enseñanza es el conjunto de roles y acciones intencionadas que desarrolla

el docente en interacción con sus educandos y los contenidos escolares,

con el propósito de crear oportunidades que permitan a los estudiantes

enriquecer, desarrollar sus capacidades y saberes personales, a lo largo

del proceso de sus aprendizajes.

Aurelio CRISOLOGO (1992) sostiene que la enseñanza es una serie de

actos que realiza el docente con el propósito de crear condiciones

adecuadas que le den a los educandos la posibilidad de aprender, es decir

de vivir experiencias que le permitan adquirir nuevas conductas o modificar

las existentes.

En base a las diversas concepciones se puede deducir que la enseñanza,

es el conjunto de técnicas o metodologías que emplea el docente para

16
 favorecer el mejor aprendizaje de los educandos, con el fin de que se

logren los objetivos trazados, durante el año lectivo escolar.

1.2.1 INVESTIGACIÓN SOBRE LA ENSEÑANZA

Phineas GAGE (1963) en base a la enseñanza presentó una amplia

reseña de los paradigmas para la investigación sobre la enseñanza en el

primer Handbook of Researchon Teaching, compilado bajo su dirección.

Revisó una gran cantidad de ejemplos de paradigmas tomados de otras

ciencias sociales, que podrían resultar valiosos para los estudios de la

enseñanza, y después procedió a examinar los que se habían usado para

la investigación sobre la enseñanza en el aula. Sin duda, la fuente más

influyente de paradigmas para el estudio de la enseñanza provenía de la

psicología, y especialmente de la perspectiva conductista, experimental y

funcional de esa disciplina. Gage definió los paradigmas de «criterio de

eficacia» que especificaban los criterios para juzgar el éxito con que un

docente había realizado sus tareas, y relacionaba ese criterio con una

serie de correlatos potenciales para discernir aquellos que estaban más

consistente y fuertemente asociados con el logro del criterio Correlatos

potenciales Criterio de eficacia.

Asimismo distinguió entre varios tipos de criterios de eficacia (y micro

criterios, variables, de resultados específicos y no generales) así como

también entre varios tipos de modelo. Después examinó los paradigmas

del proceso de enseñanza, donde el énfasis de la investigación estaba

puesto en caracterizar las conductas observables del profesor y el

17
estudiante en el aula, en tanto que estaban relacionadas con las medidas

del desarrollo del alumno. Al resumir los diversos modelos de

investigación del proceso de la enseñanza encontró cuatro elementos

comunes. Estos eran:

a. Los procesos perceptuales y cognitivos del enseñante que daban

como resultado.

b. Elementos de acción por parte del profesor.

c. Los actos del profesor van seguidos de procesos perceptuales y

cognitivos por parte del alumno, lo cual a su vez conduce a acciones

por parte de los alumnos.

Unos diez años más tarde, en The Study of Teaching, DUNKIN Y BIDDLE

(1974) construyeron un modelo para la investigación de la enseñanza

basado en una formulación anterior de MITZEL (1960).

Ellos planteaban cuatro clases de variables: variables de presagio

(características del profesor, experiencias, formación y otras propiedades

que influyen sobre la conducta docente); variables de contexto

(propiedades de los alumnos, de la escuela y la comunidad y del aula);

variables de proceso (acciones observables de profesores y alumnos en

el aula); y variables de producto (efectos inmediatos y a largo plazo de la

enseñanza sobre el desarrollo del alumno en lo intelectual, lo social, lo

emocional, etc.).

18
 Los determinantes potenciales de la enseñanza y el aprendizaje en el aula

son los tres atributos significativos de los actores: capacidades, acciones y

pensamientos. Las capacidades son las características relativamente

estables y duraderas de aptitud, propensión, conocimiento o carácter

propios de los actores, y sin embargo, susceptibles de modificación a

través del aprendizaje o del desarrollo. Las acciones comprenden las

actividades, el rendimiento o la conducta de los actores, los actos de habla

o los actos físicos observables de los profesores y de los estudiantes. Los

pensamientos son las cogniciones, las meta cogniciones, las emociones y

los propósitos: los estados mentales y emocionales tácitos que preceden,

acompañan y siguen a las acciones observables, oscureciendo con

frecuencia (o reflejando) cambios en las capacidades más duraderas.

Tanto los pensamientos como la conducta pueden convertirse en

capacidades (bajo la forma, por ejemplo, de conocimiento y hábitos o

habilidades). Las actividades de la enseñanza pueden tener lugar dentro de

una serie de contextos, «entornos» que definen en parte el medio en el

cual se produce la enseñanza: individual, de grupo, la clase, la escuela, la

comunidad. Dentro de cada uno de estos niveles colocados uno dentro de

otro.

1.2.2 CLASIFICACIÓN DE LOS MATERIALES DE ENSEÑANZA

En base a las observaciones como docente, consideramos que los

materiales se clasifican en tres grupos y ellos son:

A) Reales: Son los objetos que pueden servir de experiencia directa al

alumno para poder acceder a ellos con facilidad. Algunos ejemplos son:

 Plantas, animales.

19
  Objetos de uso cotidiano.

 Instalaciones urbanas, agrícolas, de servicios.

 Y cuantos objetos acerquen la realidad al alumno.

B) Escolares: Los propios del centro, cuyo único y prioritario destino es

colaborar en los procesos de enseñanza.

 Laboratorios, aulas de informática.

 Biblioteca, mediateca, hemeroteca.

 Gimnasio, laboratorio de idiomas.

 Globos terráqueos, encerados o pizarras electrónicas.

C) Simbólicos: Son los que pueden aproximar la realidad al estudiante a

través de símbolos o imágenes. Dicha transmisión se hace por medio del

material impreso o por medio de las nuevas tecnologías:

 Como material impreso, tenemos: Textos, libros, fichas, mapas, etc.

 Entre los que transmiten la realidad por medios tecnológicos, incluimos

los recursos cuya denominación se otorga por el canal que utilizan para

presentar la realidad. Así, los tenemos:

 Icónicos: retroproyector, diapositivas, etc.

1.2.3 ENSEÑANZA TEÓRICA DE LA MATEMÁTICA.

Se adopta una perspectiva piagetiana, en el sentido de que se postula que

todo conocimiento se construye por interacción constante entre el sujeto y

el objeto, pero se distingue de otras teorías constructivistas por su modo de

afrontar las relaciones entre el alumno y el saber. Los contenidos son el

substrato sobre el cual se va a desarrollar la jerarquización de estructuras

mentales.

20
Pero además, el punto de vista didáctico imprime otro sentido al estudio de

las relaciones entre los dos subsistemas (alumno - saber). El problema

principal de investigación es el estudio de las condiciones en las cuales se

constituye el saber pero con el fin de su optimización, de su control y de su

reproducción en situaciones escolares. Esto obliga a conceder una

importancia particular al objeto de la interacción entre los dos subsistemas,

que es precisamente la situación - problema y la gestión por el profesor de

esta interacción.

Una situación didáctica es un conjunto de relaciones explícita y/o

implícitamente establecidas entre un alumno o un grupo de alumnos, algún

entorno (incluyendo instrumentos o materiales) y el profesor con un fin de

permitir a los alumnos aprender – esto es, reconstruir algún conocimiento.

Las situaciones son específicas del mismo.

Para que el alumno "construya" el conocimiento, es necesario que se

interese personalmente por la resolución del problema planteado en la

situación didáctica. En este caso se dice que se ha conseguido la

devolución de la situación al alumno.

El proceso de resolución del problema planteado se compara a un juego de

estrategia o a un proceso de toma de decisiones. De este modo, la teoría

de situaciones es una teoría de aprendizaje constructiva en la que el

aprendizaje se produce mediante la resolución de problemas. Como teoría

de resolución de problemas, asigna un papel crucial al resolver.

21
Comparada, por ejemplo con la Teoría del Procesamiento de la Información

que asimila el proceso de resolución con el funcionamiento de un

ordenador, asigna al educando el papel de un decisor que desea hallar la

estrategia ganadora y tiene la posibilidad de modificar su estrategia inicial

una vez iniciado el proceso de solución.

Por otro lado, debido a la peculiar característica del conocimiento

matemático que incluye, tanto conceptos, como sistemas de representación

simbólica y procedimientos de desarrollo y validación de nuevas ideas

matemáticas, es preciso contemplar varios tipos de situaciones:

 SITUACIONES DE ACCIÓN

Sobre el medio, que favorecen el surgimiento de teorías (implícitas)

que después funcionarán en la clase como modelos proto-

matemáticos.

 SITUACIONES DE FORMULACIÓN

Que favorecen la adquisición de modelos y lenguajes explícitos. En

estas suelen diferenciarse las situaciones de comunicación que son

las situaciones de formulación que tienen dimensiones sociales

explícitas.

 SITUACIONES DE VALIDACIÓN

Requieren de los alumnos la explicitación de pruebas y por tanto

explicaciones de las teorías relacionadas, mediante los medios que

subyacen en los procesos de demostración.

22
  SITUACIONES DE INSTITUCIONALIZACIÓN

Que tiene por finalidad establecer y dar un "status" oficial a algún

conocimiento aparecido durante la actividad de la clase. En

particular se refiere al conocimiento, las representaciones

simbólicas, etc., que deben ser retenidas para el trabajo posterior.

1.2.4 ENSEÑANZA PRÁCTICA DE LA MATEMÁTICA.

Las leyes describen y presentan una matemática acorde con los tiempos

actuales; sin embargo, en la práctica escolar se reproducen las

mismas estrategias matemáticas que utilizaron hace años en la

formación de los actuales maestros.

Los niños “aprenden”, si se puede llamar aprender, las grafías de los

números repitiéndolas una y otra vez, en ocasiones escriben el número,

aunque no lo comprenden y hacen grandes páginas de suma y resta, una

vez aprendido el mecanismo.

Las actividades con el libro de textos consisten en rellenar y hacer

ejercicios repetitivos que posteriormente y en el mejor de los casos, serán

corregidos por los profesores que las calificará como bien o mal sin dar

al alumno la oportunidad de discutir sobre la actividad realizada.

En los niveles superiores de educación secundaria se utiliza como material

exclusivo los libros de textos, se apoya la realización de la actividad de

forma individual y las correcciones de grupo, se han observado el fomento

23
de las actividades que favorecen el pensamiento convergente y las

repeticiones mecánicas.

La matemática tal y como se viene trabajando usualmente en la escuela

no fomentan la aparición de la intuición ni del razonamiento matemático,

tampoco favorece la resolución de problemas. Como sólo se estimulan

actividades mecánicas, es significativo ver que los niños y las niñas dejan

encontrarle sentido a la experiencia de aprender matemáticas; se vuelven

receptores pasivos de reglas y procedimientos , más que participantes

activos en la creación de conocimientos. Esta forma de concebir la

matemática inhibe en el niño la capacidad de pensar, de construir su

conocimiento, de convertirse en un individuo crítico y creativo y fomenta,

por el contrario, la pasividad, la conformidad y en suma, la mediocridad.

Si se consigue una buena intervención en matemáticas, se ha demostrado

que se convierte en materia clave de los primeros años de la escolaridad

obligatoria.

La matemática ayuda al niño a desarrollar su inteligencia, les enseña a

pensar, favorecen al desarrollo de las capacidades y procesos cognitivos,

facilitan la comunicación con el profesor y su grupo de iguales, a la vez

que le posibilitan para encontrar y usar estrategias, repercutiendo sus

logros en las demás áreas, así como en su desarrollo integral como

persona inmersa en una sociedad.

24
 La matemática se puede convertir en el vehículo que propicie en los

estudiantes un enfoque de aprendizaje profundo y de alto

rendimiento frente a otro más superficial centrado en hechos y en la

memorización.

Las investigaciones han demostrado una relación positiva y alta entre

estos dos factores. Por eso el planteamiento anclado en el tiempo que se

está dando a esta materia ha de terminar y en el aula los

profesores han de posibilitar un tratamiento distinto siendo todas las

propuestas un tratamiento distinto , siguiendo todas las propuestas y

recomendaciones que expresamos a continuación.

1.2.5 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA

MATEMÁTICA.

En concordancia con el desarrollo evolutivo del educando de Educación

Secundaria, se sugiere considerar, de manera secuencial, las siguientes

etapas, según José Encinas:

A. Situaciones de juego y experiencias directas:

En esta etapa los adolescentes participan activamente en acciones

lúdicas que conducen al descubrimiento de una nueva noción.

25
B. Manipulación de material concreto:

Consiste en la exploración del objeto. A través de esta actividad, el

adolescente descubre las propiedades y relaciones de los materiales

con que juega y manipula. No debe preocuparnos el tiempo empleado

en esta etapa, es aquí donde los adolescentes adquieren experiencias

valiosas para realizar clasificaciones posteriores.

C. Uso de material gráfico:

Esta etapa se realiza generalmente después de las dos anteriores. Crea

situaciones de búsqueda por parte del adolescente, le incitará a

desarrollar estrategias, que los llevan a descubrir soluciones.

D. Utilización de símbolos:

Es una etapa superior en la que los educados utilizan los símbolos de la

matemática. Los ponen en práctica al desarrollar interrogantes y

problemas en su vida cotidiana.

E. Reforzamiento de la noción adquirida:

En esta etapa el profesor creará nuevas situaciones de aprendizaje

cuidadosamente elaboradas, para reforzar los aprendizajes adquiridos,

asegurando el logro de ellos, por parte del educando.

Los docentes enriquecerán estas etapas con acciones, a partir de sus

experiencias, orientando al educando al descubrimiento de una noción

que proporcionará una mejor formación Matemática, evitando el

aprendizaje memorístico en donde los contenidos sean aprendidos a

través de la práctica en la cotidianidad.

26
1.3. APRENDIZAJE

El aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en

humanos, animales y sistemas artificiales. Se trata de un concepto que

consiste, en términos generales, en la adquisición de conocimientos a partir

de una determinada información percibida.

En tal sentido, Leslie GREENBERG (1987) nos dice que el aprendizaje se

define técnicamente como un cambio relativamente estable en la conducta

del sujeto como resultado de la experiencia, producidos a través del

establecimiento de asociaciones entre estímulos y respuestas mediante la

práctica en un nivel elemental, supuesto que comparte la especie humana

con algunos.

Entonces es importante responder a la siguiente interrogante: ¿Cómo

ocurre el aprendizaje significativo?

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información “se

conecta” con un concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva,

esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones relevantes

estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del

individuo y que funcionan como un punto de anclaje a las primeras.

Por lo tanto aprender significativamente es provocar de manera deliberada

cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado individual

y social, lo que se desea es aprender.

27
 El Ministerio de Educación (2002) define al aprendizaje como una actividad

de construcción personal de representaciones significativas de un objeto o

de una situación de la realidad, que se desarrolla como producto de la

actividad del sujeto en ella.

Harry BROUDY (1992:39) plantea al respecto:

“El aprendizaje, en su acepción más general, es la clave del cambio, que

usa los resultados de la experiencia anterior. Algunos aprendizajes son

conscientes, pero muchos no lo son. Dado que los seres retienen sus

experiencias y como lo que se retiene da forma a las reacciones

posteriores, aprender es casi tan inevitable como respirar”

Jorge ALIAGA (1995) concibe el aprendizaje como un proceso integral que

permite producir cambios conductuales en el sujeto

Referente a los planteamientos anteriores sobre aprendizaje, se puede

afirmar que, el aprendizaje por ser una actividad de construcción de

conocimientos, debe darse en las condiciones adecuadas, que permitan el

desarrollo de aptitudes, habilidades y destrezas del educando.

1.3.1. LINEAMIENTOS TEÓRICOS RESPECTO AL APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO

La psicología cognitiva busca comprender como se procesa y se estructura

en la memoria la información que se recibe, es decir que propugna el

desarrollo de estrategias de aprendizaje de los alumnos, bajo enfoques

28
“aprender, aprender” o “aprender a pensar” mediante la aplicación de

metodologías activas o interactivos que promueven aprendizajes

significativos pertinentes o sostenibles.

Antonio ONTORIA (1998) define el aprendizaje como proceso de desarrollo

de estructuras significativas.

Al respecto David AUSBEL (1995) define que la estructura cognitiva de una

persona decide acerca de la significación del material nuevo y de su

adquisición y retención.

Pero José BRUNNER (citado por RODRIGUEZ, 2001) observó que una de

las recompensas de mayor importancia del aprendizaje está en poder

manejar conocimientos y no simplemente reproducirlos. Se desarrolla la

capacidad pensante sobre la base del cultivo de la expresión oral y el

desarrollo de la capacidad oral. Para poder comprender la estructura

significativa aprender a relacionar los hechos, ideas y conceptos entre sí.

El aprendizaje supone un descubrimiento y comprensión del mundo

exterior, y la incorporación asimismo, es decir, un aprendizaje significativo,

que responde a las necesidades e intereses del alumno.

A fin de que el aprendizaje sea realmente significativo el aprendizaje debe

reunir varias condiciones, la nueva información debe relacionarse de modo

no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo

29
también de la disposición (motivación y actitud) de éste, por aprender así

como de la naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizajes.

Según Fermín CEBRECOS (2002) nos dice que el aprendizaje significativo

es la acumulación de conocimientos previos o ideas previas, asignándoles

un significado propio a través de las actividades por descubrimiento y de

actividades por extensión.

Un aprendizaje se dice que es significativo cuando una nueva información

(concepto, ideas, proposición, modelo matemático) adquiere significados

para el aprendizaje a través de una especie de anclaje en aspectos

relevantes de la estructura cognitiva preexistente del individuo, o sea en

conceptos, ideas, proposiciones ya existentes en su estructura de

conocimientos con determinado grado de claridad, estabilidad y

diferenciación.

Un aprendizaje será significativo si reúne ciertas características, en tal

sentido, Antonio ONTORIA (1996) menciona que el aprendizaje

significativo posee las siguientes características:

 La nueva información se coloca de forma sustantiva no arbitraria en la

estructura cognitiva del alumno.

 Hay una intencionalidad por relacionar los nuevos conocimientos con los

del nivel superior, ya existentes en el alumno.

30
  Se relaciona con la experiencia, con hechos u objetos. Hay una

implicación afectiva al establecer esta relación, ya que muestra una

disposición positiva ante el aprendizaje.

1.4. MATEMÁTICA

1.4.1. HISTORIA DE LA MATEMÁTICA

La historia de las matemáticas es el área de estudio de

investigaciones sobre los orígenes de descubrimientos en esta

ciencia, de los métodos en la evolución de sus conceptos y

también en cierto grado, de los matemáticos involucrados.

El surgimiento de la matemática en la historia humana está

estrechamente relacionado con el desarrollo del concepto de

número, proceso que ocurrió de manera muy gradual en las

comunidades humanas primitivas. Aunque disponían de una cierta

capacidad de estimar tamaños y magnitudes, no poseían

inicialmente una noción de número.

Así, los números más allá de dos o tres, no tenían nombre, de

modo que utilizaban alguna expresión equivalente a "muchos"

para referirse a un conjunto mayor.

El siguiente paso en este desarrollo es la aparición de algo

cercano a un concepto de número, aunque muy incipiente,

todavía no como entidad abstracta, sino como propiedad o

atributo de un conjunto concreto.

31
Más adelante, el avance en la complejidad de la estructura social

y sus relaciones se fue reflejando en el desarrollo de la

matemática. Los problemas a resolver se hicieron más difíciles y

ya no bastaba, como en las comunidades primitivas, con solo

contar cosas y comunicar a otros el cardinal del conjunto contado,

sino que llegó a ser crucial contar conjuntos cada vez mayores,

cuantificar el tiempo, operar con fechas, posibilitar el cálculo de

equivalencias para el trueque. Es el momento del surgimiento de

los nombres y símbolos numéricos.

Tradicionalmente se ha considerado que la matemática, como

ciencia, surgió con el fin de hacer los cálculos en el comercio,

para medir la Tierra y para predecir los

acontecimientos astronómicos. Estas tres necesidades pueden

ser relacionadas en cierta forma a la subdivisión amplia de la

matemática en el estudio de la estructura, el espacio y el cambio.

Las matemáticas egipcias y babilónicas fueron ampliamente

desarrolladas por la matemática helénica, donde se refinaron los

métodos (especialmente la introducción del rigor matemático en

las demostraciones) y se ampliaron los asuntos propios de esta

ciencia.

La matemática en el islam medieval, a su vez, desarrolló y

extendió las matemáticas conocidas por estas civilizaciones

ancestrales. Muchos textos griegos y árabes de matemáticas

fueron traducidos al latín, lo que llevó a un posterior desarrollo de

las matemáticas en la Edad Media.

32
 Desde el renacimiento italiano, en el siglo XV, los nuevos

desarrollos matemáticos, interactuando con descubrimientos

científicos contemporáneos, han ido creciendo exponencialmente

hasta el día de hoy.

1.4.2. DEFINICIÓN DE MATEMÁTICAS:

La matemática es una ciencia formal que, partiendo de axiomas y

siguiendo el razonamiento lógico, estudia las propiedades y

relaciones entre entidades abstractas como: números, figuras

geométricas o símbolos.

La matemática en realidad es un conjunto de lenguajes

formales que pueden ser usados como herramienta para plantear

problemas de manera no ambigua en contextos específicos. Este

es el motivo por el cual las matemáticas son tan solo un lenguaje

simplificado con una herramienta para cada problema específico.

 Friedrich Gauss, se refería a la matemática como «la reina de las

ciencias». La palabra ciencia debe ser interpretada como (campo

de) conocimiento. Si se considera que la ciencia es el estudio del

mundo físico, entonces las matemáticas, o por lo menos

las matemáticas puras, no son ciencia.

 David Hilbert: (1998, p.187). “En un cierto sentido, el análisis

matemático es una sinfonía del infinito. La matemática es el

sistema de las fórmulas demostrables”.

33
 Benjamín Peirce (1998, p.68). “La matemática es la ciencia que

extrae conclusiones necesarias.”

 Arthur Russell (1913) sostiene que las matemáticas poseen no solo

la verdad, sino cierta belleza suprema. Una belleza fría y austera,

como la de una escultura.

 Osiris Bonilla (2014) afirma que la matemática es la ciencia de

estructurar una realidad estudiada, es el conjunto de sus

elementos, proporciones, relaciones y patrones de evolución en

condiciones ideales para un ámbito delimitado.

 Isaac Barrow: (1999), la matemática es el nombre que le damos a

la colección de todas las pautas e interrelaciones posibles. Algunas

de estas pautas son entre formas, otras en secuencias de

números, en tanto que otras son relaciones más abstractas entre

estructuras. La esencia de la matemática está en la relación entre

cantidades y cualidades.

SEBASTIANI (1996, p.40) nos dice al respecto:

“actualmente la matemática es considerada como un conjunto de

conocimientos estructurados a partir de las primeras experiencias

del ser humano, como el mundo físico que lo rodea, ante la

necesidad de comprenderlo física, económicamente y socialmente.

La matemática brinda creación y descubrimiento, cuando por su

utilidad crece continua y rápidamente con el estímulo de la

curiosidad intelectual y utilidad práctica. Cuando hablamos de

utilidad práctica, nos referimos a solución de problemas.

34
 El educando debe concebir la matemática como forma de pesar o

de matematizar el mundo físico que le rodea y no tan solo como

una serie de conocimientos que deben aprender y memorizar”.

En la publicación del Ministerio de Educación (2004, p.12)

“La matemática en educación secundaria, ha de perseguir que los

estudiantes: aprendan a valorar la matemática, se sientan seguros

de su capacidad para hacer matemáticas, lleguen a resolver

problemas matemáticos, aprendan a comunicarse mediante la

matemática, aprendan a razonar matemáticamente”.

Asimismo señala que el área de matemática, prioriza el área de

tres capacidades:

- Razonamiento y demostración.

- Interpretación de gráficos y/o expresiones simbólicas.

- Resolución de problemas.

Javier SOLIS (1999, p.10): “La matemática es la ciencia que estudia

las magnitudes, las formas espaciales, los números y las relaciones

de los objetos abstractos o materiales de la realidad”

Por consiguiente, se puede decir que la matemática está orientada al

desarrollo de capacidades específicas en el educando, que le

posibiliten asumir con éxito un rol dentro de la sociedad, no solo

provee de conocimientos y experiencias, sino que proporciona

35
 herramientas básicas para la solución de problemas reales en su

medio.

1.5. ¿QUÉ ES UN PROBLEMA MATEMÁTICO?

Un problema matemático es una incógnita acerca de una cierta entidad

matemática que debe resolverse a partir de otra entidad del mismo tipo

que hay que descubrir. Para resolver un problema de esta clase, se

deben completar ciertos pasos que permitan llegar a la respuesta y que

sirvan como demostración del razonamiento.

Desde la época de George Polya hasta la fecha son muchos los

docentes e investigadores que se han dedicado a buscar respuestas a

las dificultades de los estudiantes en la resolución de problemas

matemáticos. La misma significa para muchos un placer y para otros una

tragedia, pero lo cierto es que el ser humano no siempre puede evadir el

enfrentamiento con ellos, por lo que es necesario desarrollar habilidades

para resolverlos.

Alberto Labarrere (1987, p.32) ha expresado: “... el pensamiento, la

actividad mental, no sólo se refleja, sino también se forma en el curso de

la solución de los múltiples problemas a los que, a lo largo de su vida, se

enfrenta el hombre.” Además aborda el tema desde el punto de vista

psicológico, profundizando en la función de la metacognición en la

resolución de problemas.

36
Alan Shoenfeld (1993, p.41): "Se refiere a aquellas cosas que son

verdaderamente problemáticas para las personas que trabajan con ellas,

se asume que estas personas no tienen a mano un procedimiento de

rutina para la solución".

Mirza Majmutov (1983), afirma que el problema es una forma subjetiva de

expresar la necesidad de desarrollar el conocimiento científico".

Ariel Rubistein (1966), sostiene que un problema tiene ese carácter, ante

todo porque nos presenta puntos desconocidos en los que es necesario

poner lo que falta.

De Tomás Galiano (1991) confirma que la proposición que se formula, a

partir de ciertos datos conocidos, hallar el valor numérico o resultado

correspondiente a la cuestión o pregunta planteada.

Según documentos de trabajo dados en el PLANCAD (1998, p.12): “La

historia de la humanidad es en gran medida la historia de la resolución de

problemas y precisamente a esto se debe el desarrollo de la ciencia, la

tecnología y de la matemática en particular.

La reflexión sobre que es un problema genera una serie de dificultades,

caracterizada por una diversidad de enfoques que se dan en las

diferentes disciplinas, donde este concepto aparece como un

componente importante. Sin embargo, en términos generales se puede

decir que un problema es una situación nueva, ante la cual hay que

buscar y dar reflexivamente una respuesta coherente”.

37
 PARRA, B. (1999, p.14) nos dice: “Un problema los es, en la medida en

que el sujeto al que se le plantea o que se plantea él mismo, dispone de los

elementos para comprender la situación que el problema describe y no

dispone de un sistema de respuesta totalmente constituido que le permita

responder de manera inmediata”.

1.6. CLASES DE PROBLEMAS

Luis SANTOS (1992) presenta la siguiente clasificación:

 PROBLEMAS TIPO.- Son aquellos problemas cuya solución se

obtiene mediante la ejecución de una o más operaciones que

implícitamente se indican en el enunciado.

 PROBLEMAS HEURISTICOS.- Son aquellos en cuyo enunciado

no se sugiere implícitamente la operación u operaciones a aplicar,

incidiéndose más en la búsqueda de una estrategia para

encontrar la solución.

 PROBLEMAS DERIVADOS DE PROYECTOS.- Son aquellos que

se generan en la formulación de un proyecto a ejecutarse en una

situación real.

 PROBLEMAS ROMPECABEZAS.- Son aquellos problemas cuya

solución se encuentra por ensayo, error o azar.

38
1.7. RASGOS QUE CARACTERIAN A LOS BUENOS PROBLEMAS

 PUEDEN O NO TENER APLICACIONES, PERO EL INTERES

ES POR ELLOS MISMOS.

Así como ay otras cuestiones cuya importancia proviene de que

tienen un campo de aplicaciones (y sin descartar que los

problemas los tengan), el interés de los problemas es por el

propio proceso. Pero a pesar de ello, los buenos problemas

suelen llevar a desarrollar procesos que, más tarde, se pueden

aplicar a muchos otros campos.

 REPRESENTAN UN DESAFIO A LAS CUALIDADES

DESEABLES EN UN MATEMATICO.

Parece obvio para todo el mundo que existan unas cualidades

que distinguen a las personas que resuelven problemas con

facilidad, aunque si se tienen que señalar cuales son, es

dificultoso hacerlo. Se tiende a pensar que coinciden en líneas

generales con las cualidades propias de los matemáticos.

 UNA VEZ REUELTOS PROVOCAN PROPONERLOS A OTRAS

PERSONAS PARA QUE A SU VEZ INTENTEN RESOLVERLOS.

Pasa como con las cosas que nos gustan, que las comentamos

enseguida a otros y así se van formando cadenas que explican su

rápida difusión. Lo mismo sucede con los buenos problemas.

39
 PARECEN A PRIMERA VISTA ALGO ABORDABLE, NO

DEJAN BLOQUEADO, SIN CAPACIDAD DE REACCIÓN.

Pueda pasar que alguna solución parcial sea sencilla o incluso

inmediata. Desde un punto de vista psicológica, sólo nos

planteamos aquellos que somos capaces de resolver. Por ello, si

un problema sólo lo es para nosotros cuando lo aceptamos como

tal, es difícil que nos “embarquemos” en una aventura que nos

parezca superior a nuestras fuerzas.

 PROPORCIONAN AL RESOLVERLOS UN TIPO DE PLACER

DIFÍCIL DE EXPLICAR PERO AGRADABLE DE

EXPERIEMNTAR.

La componente de placer es fundamental en todo desafío

intelectual, si se quiere que sea sumido con gusto y de manera

duradera. Incluso en a enseñanza, la incorporación de esos

factores a la práctica diaria pueden prefigurar la inclinación de los

estudios futuros.

40
 CAPITULO II
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

41
2.1. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Resolución es el acto y el resultado de resolver. Este verbo puede referirse

a encontrar una solución para algo o a determinar alguna cuestión. Un

problema, por otra parte, es una dificultad, un contratiempo o un

inconveniente.

La resolución de problemas es la fase que supone la conclusión de un

proceso más amplio que tiene como pasos previos la identificación del

problema y su modelado. Por problema se entiende un asunto del que se

espera una solución que dista de ser obvia a partir del planteamiento inicial.

El matemático Wheatley lo definió de forma ingeniosa: La resolución de

problemas es lo que haces cuando no sabes qué hacer. La resolución de

problemas reside principalmente en dos áreas: la resolución de problemas

matemáticos y la resolución de problemas personales

PARRA, B. (1999, p.25)

“Resolver un problema es disponer de los elementos para comprender la

situación que el problema describe”.

Para Luis SANTOS (1992, p.12) en términos generales resolver un

problema es:

“Encontrar una vía de solución allí donde no se conoce vía alguna.

Hallar la manera de superar un obstáculo”.

Encontrar la forma de salir de una dificultad. Lograr lo que uno se

propone, venciendo las dificultades que se presentan.

42
2.2. ETAPAS DE LA RESOLUCION DE PROBLEMAS

Según David AUSBEL (1983), en el orden dado, las cinco etapas de

resolución de problemas consisten en:

Un estado de duda, perplejidad cognoscitiva, de frustración o de

conocimiento de la dificultad.

Un intento por identificar el problema, en el que se incluye una

designación más bien inespecífica de los fines perseguidos, la laguna que

debe llenarse o la meta que hay que alcanzar, todo esto definido por la

situación que plantea el problema.

Relacionar estas proposiciones de planteamiento del problema con la

estructura cognoscitiva, lo cual activa las ideas antecedentes pertinentes

y las soluciones dadas a problemas anteriores, que, a su vez son

reorganizadas (transformadas) en formas de proposiciones de resolución

de problemas o hipótesis.

Comprobación sucesiva de las hipótesis y replanteamiento del problema

de ser necesario.

Incorporar la solución acertada a la estructura cognoscitiva

(comprenderla) y luego aplicarla tanto al problema presente como a otros

ejemplares del mismo problema.

En realidad, desde luego, no todos los casos de resolución de

problemas manifiestan todas estas etapas, ni siguen el mismo orden

43
 consecutivo. Gran parte del pensamiento creativo, por ejemplo, toma

atajos o acorta muchos de los pasos de esta secuencia.

Para Anthony ORTON (1998), resolver un problema implica:

 Comprender el problema, lo que significa saber reconocer un

problema, apropiarse de la situación.

 Seleccionar el procedimiento adecuado a la naturaleza y condición

del problema, lo cual implica seleccionar estrategias y formular

conjeturas sobre las posibles soluciones.

 Hallar la o las soluciones y evaluar la pertinencia de las respuestas.

 Tener confianza en su propia capacidad para resolver problemas.

En suma, se puede decir que, la solución de problemas es un conjunto

de procedimientos que utiliza el educando para afrontar un problema y

conseguir con éxito la solución.

2.3. FACTORES QUE AFECTAN LA RESOLUCION DE PROBLEMAS

PARRA B. (2009); afirma que desde la perspectiva del enfoque

cognoscitiva, se han revisado los factores que influyen en el proceso de

resolución de problemas y existen categorías que permiten agrupar estos

factores es tres grupos:

1. FACTORES RELACIONADOS CON LOS PROCESOS

Los procesos mentales desarrollados por los individuos, mientras

resuelven un problema, han sido objeto de estudio por parte de los

investigadores del paradigma cognoscitivo. Por ejemplo, la mayor

parte de las investigaciones en el área de matemática, directa o

44
 indirectamente, tiene por objeto analizar y generar modelos que

reflejen los procesos subyacentes a la ejecución de los sujetos.

Dentro de este marco se encuentran los trabajos de Suppes y Groen,

quienes desde 1967 se han dedicado a explorar cómo los niños de los

primeros grados de educación básica regular resuelven problemas de

suma con números menores que diez. Estos autores han examinado

varios modelos y, a partir de sus trabajos, se han estudiado muchos

otros procesos aritméticos, como la sustracción la multiplicación, la

división, las operaciones con fracciones.

En el análisis de los procesos involucrados en la resolución de

problemas, es la aritmética mental (análisis cronométrico) la técnica

que mejor información ha manejado. En esencia eta técnica consiste

en medir el tiempo requerido por un sujeto para dar respuesta a un

problema.

Se parte del supuesto de que este tiempo está en función de los

procesos cognoscitivos involucrados para resolver el problema.

2. FACTORES DEPENDIENTES DEL SUJETO

Clásicamente se han considerado que las características de los

individuos tiene un papel importante en el éxito o fracaso en la

resolución. Algunos factores son el conocimiento y la experiencia

previa, la habilidad de la lectura, la perseverancia, las habilidades de

tipo espacial, la edad y el sexo.

En la actualidad, existe una tendencia orientada hacia la construcción

de modelos que representan las diferencias entre los solucionadores

45
 de problemas eficientes e ineficientes o las diferencias en la ejecución

de la tarea por expertos y novatos.

Los individuos expertos poseen mayor información que .los novatos,

lo cual facilita la representación del problema en términos de

esquemas, estructuras, procedimientos y métodos heurísticos.

Las representaciones abstractas habilitan a los expertos para

enfrentar con mayor eficiencia los problemas.

3. FACTORES AMBIENTALES
Existe un gran número de factores externos que pueden afectar la

ejecución en la resolución de problemas. S in embargo, la comunidad

de educadores en el área de matemática está de acuerdo en

concentrar su esfuerzo en factores relacionados con la instrucción

para desarrollar estrategias expertas de pensamiento, para enseñar el

uso de herramientas específicas de pensamientos y para entrenar en

el uso de las reglas generales y específicas de naturaleza heurística.

Las estrategias expertas de pensamiento pueden ser utilizadas

independientemente del tipo y naturaleza del problema y se orienta

hacia el desarrollo de un pensamiento original, divergente y de

actitudes positivas hacia la resolución de problemas.

Las herramientas específicas de pensamiento son estrategias que

tienden a equipar al sujeto que resuelve el problema, como un

conjunto de habilidades que supuestamente intervienen

favorablemente, aunque su eficiencia no ha sido consistentemente

comprobada.

46
 Es necesario considerar los factores involucrados en el proceso de

resolución de problemas, para superar limitaciones que puedan

presentarse y que de eta manera se constituya en un proceso

efectivo.

2.4. VENTAJAS DE LA RESOLUCION DE PROBLEMAS

Según Anthony ORTON (1998) la resolución de problemas presenta una

serie de ventajas, he aquí unas cuantas razones interesantes:

 Es lo mejor que podemos proporcionar a nuestros jóvenes:

“Capacidad autónoma para resolver sus propios problemas ”

 El mundo evoluciona muy rápidamente, los procesos efectivos de

adaptación a los cambios de nuestra ciencia y de nuestra cultura, no

se hacen obsoletos.

 El trabajo se puede hacer atrayente, autorregulador y creativo.

 Muchos de los hábitos que así se consolidan, tienen un valor

universal, no limitado al mundo de la matemática.

 Es aplicable a todas las edades.

Por lo tanto, se puede decir que la resolución de problemas constituye una

vía o medio factible, de enseñar a los alumnos, de plantear y descubrir

estrategias de solución a problemas de diversa índole.

47
 CAPITULO III

ENSEÑANZA DE LA MATEMATICA A TRAVÉS DE LA

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

48
3.1. ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA A TRAVÉS DE LA

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

La resolución de problemas es considerada en la actualidad la parte

más esencial de la educación matemática.

Mediante la resolución de problemas, los estudiantes experimentan la

potencia y utilidad de la matemática en el mundo que les rodea.

 Antonio SANTALO (1995) gran matemático español y además

muy interesado en su didáctica, señala que: Enseñar

matemáticas debe ser equivalente a enseñar a resolver

problemas. Estudiar matemática no debe ser otra cosa que

pensar en la solución de problemas.

 En una conferencia pronunciada George POLYA (1968)

afirmaba que está bien justificado que todos los textos de

matemática, contengan problemas. Los problemas pueden

incluso considerarse como la parte más esencial de la

educación matemática.

 Miguel DE GUZMAN (1999) comenta que: Lo que sobre todo

deberíamos proporcionar a nuestros alumnos a través de la

matemática, es la posibilidad de hacerse con hábitos de

pensamiento adecuados para la resolución de problemas

matemáticos y no matemáticos.

A la resolución de problemas se le ha llamado con razón, el

corazón de la matemática, pues ahí es donde se puede adquirir

49
 el verdadero sabor que ha atraído y atrae a los matemáticos de

todas las épocas.

Del enfrentamiento con problemas adecuados es de donde

pueden resultar motivaciones, actitudes, hábitos, ideas para el

desarrollo de herramientas, en una palabra, la vida propia de la

matemática.

3.2. ASPECTOS BÁSICOS DE LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA

A TRAVES DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

La enseñanza a través de la resolución de problemas, es actualmente

la estrategia más invocada para poner en práctica el principio general

de aprendizaje activo.

Lo que en el fondo se persigue es transmitir en lo posible de una

manera sistemática, los procesos de pensamiento eficaces en la

resolución de verdaderos problemas.

Se debe, asimismo, considerar lo siguiente:

 Tengo un verdadero problema cuando me encuentro en una

situación desde la qué quiero llegar a otro, unas veces bien

conocida, otras un tanto confusamente perfiladas, y no conozco

el camino que me pueda llevar de una a otra. Nuestros libros

de texto están, por lo general, repletos de meros ejercicios y

carentes de verdaderos problemas.

50
 La enseñanza por resolución de problemas pone énfasis en los

procesos de pensamiento, en los procesos de aprendizaje y

toma los contenidos matemáticos, cuyo valor no se debe en

absoluto dejara un lado, como cabo de operaciones privilegiado

por la tarea de hacerse con formas de pensamiento eficaces.

 Se trata de considerar como lo más importante lo siguiente :

- Que el alumno manipule los objetos matemáticos.

- Que active su propia capacidad mental

- Que ejercite su creatividad.

- Que reflexione sobre su propio proceso de pensamiento a fin

de mejorarlo conscientemente.

- Que a ser posible, haga transferencias de estas actividades a

otros aspectos de su trabajo metal.

- Que se prepare así, para otros problemas dela ciencia y

posiblemente, de su vida cotidiana.

 La forma de presentación de un tema matemático, basado en

el espíritu de la resolución de problemas, debería de proceder

más o menos del modo siguiente:

- Propuesta de la situación del problema de la que surge el

tema (basada en la historia, aplicaciones, modelos, juegos,

etc.).

- Manipulación autónoma por los estudiantes.

- Familiarización con la situación y sus dificultades.

51
 - Elaboración de estrategias posibles.

- Ensayos diversos por los estudiantes.

3.3. PREPARACIÓN NECESARIA PARA LA ENSEÑANZA DE LA

MATEMÁTICA A TRAVES DE LA RESOLCUION DE PROBLEMAS.

Según Miguel DE GUZMAN OZAMID (1999, p.34)

“La preparación para este tipo de enseñanza requiere una inmersión

personal, seria y profunda. No se trata meramente de saber unos

cuantos trucos superficiales, sino de adquirir nuevas actitudes que

calen y vivan profundamente.

Esa tarea se realiza más efectivamente mediante la formación de

pequeños grupos de trabajo.

El trabajo en grupo, en este tema, tiene una serie de ventajas

importantes:

- Proporciona la posibilidad de un gran enriquecimiento al

permitirnos percibir las distintas formas de afrontar una misma

situación-problema.

- El grupo proporciona apoya y estimulo en una labor que de otra

manera puede resultar dura, por su complejidad y por la

constancia que requiere.

- El trabajo en grupo proporciona la posibilidad de prepararse mejor

para ayudar a nuestros estudiantes en una labor semejante con

52
 mayor conocimiento de los soportes que funcionan en diferentes

circunstancias y personas.

Algunos de los aspectos que es preciso atender, en la práctica inicial

adecuada son los siguientes:

- Exploración de los diferentes bloqueos que actúan en cada uno de

nosotros, a fin de conseguir una actitud sana y agradable frente a

la tarea de resolución de problemas.

- Practica sostenida de resolución de problemas con la elaboración

de sus protocolos y su análisis en profundidad”.

3.4. ETAPAS DE LA ENSEÑANZA DE LA MATEAMÁTICA A TRAVÉS

DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Miguel DE GUZMAN OZAMID (1999) plantea las siguientes etapas:

1. COMPRENDER EL PROBLEMA
Parece, a veces, innecesaria, sobre todo en contextos escolares;

pero es de una importancia capital, sobre todo cuando los

problemas a resolver no son de formulación estrictamente

matemática. Es más, es la tarea más difícil, por ejemplo, cuando

se ha de hacer un tratamiento informático: “entender cuál es el

problema que tenemos que abordar, dados los diferentes

lenguajes que habla el demandante y el informático”.

En este sentido:

- Se debe leer el enunciado despacio.

- ¿Cuáles son los datos?

53
 - ¿cuáles son las incógnitas?

- Hay que tratar de encontrar entre los datos y las incógnitas.

- Si se puede, se debe hacer un esquema o dibujo de la

situación.

2. TRAZAR UN PLAN DE ACCIÓN

Hay que trazar un plan, de manera flexible y recursivo, alejado del

mecanicismo y plantearnos:

- ¿Este problema es parecido a otros que ya conocemos?

- ¿Se puede plantear el problema de otra forma?

- Imaginar un problema parecido pero más sencillo.

- Suponer que el problema ya está resuelto; ¿Cómo se relaciona

la situación de llegada con la partida?

3. PONER EN PRACTICA EL PLAN

También es necesario, actuar de manera flexible y recursiva, tener

en cuenta que el pensamiento no es lineal, que hay saltos

continuos entre el diseño del plan y su puesta en práctica.

Implica considerar lo siguiente:

- Al ejecutar el plan se debe comprobar cada uno de los pasos.

- Se puede ver claramente si cada paso es correcto.

- Antes de hacer algo, se debe pensar: ¿Qué se consigue con

esto?

- Se debe acompañar cada operación matemática, con una

explicación contando lo que se hace y para qué se hace.

54
 - Cuando se tropieza con alguna dificultad que nos deja

bloqueados, se debe volver al principio, reordenar las ideas y

probar de nuevo.

4. COMPROBAR LOS RESULTADOS

Es lo más importante en la vida diaria, porque supone la

confrontación con el contexto del resultado obtenido por el modelo

del problema que hemos realizado, y su contraste con la realidad

que queríamos resolver.

- Leer de nuevo el enunciado y comprobar que lo que se pedía

es lo que se ha averiguado.

- Se debe acompañar la solución, con una explicación que

indique claramente lo que se ha hallado.

Hay que pensar que no basta con conocer técnicas de resolución de

problemas. Se puede conocer muchos métodos, pero no aplicar en un

caso concreto. Por lo tanto, hay que enseñar también a los alumnos a

utilizar instrumentos que conozcan, con lo que nos encontramos en un

nivel cognoscitivo, que es donde parece que se sitúa la diferencia entre

quienes resuelven bien los problemas y los demás.

George POLYA (1987), identifica cuatro etapas fundamentales en las

cuales los métodos heurísticos juegan un papel muy importante; de

manera general y simple estas etapas son:

55
1) COMPRENDER EL PROBLEMA:

En esta fase se plantean preguntas las cuales nos llevan a identificar

las incógnitas, los datos y las condiciones del problema. Algunas de

esas preguntas pueden ser:

 ¿Entiendes todo el enunciado del problema?

 ¿Puedes replantear el problema en tus propias palabras?

 ¿Cuál es la incógnita?

 ¿Cuáles son los datos?

 ¿Cuál es la condición?

 ¿Es la condición suficiente para determinar la incógnita?

 ¿Es suficiente?

 ¿Redundante?

 ¿Contradictoria?

2) CONCEBIR UN PLAN:

Una vez determinadas las condiciones del problema, la relación

entre los datos y las incógnitas, el siguiente paso será examinar los

conocimientos previos, relacionar el problema con problemas

conocidos y similares o problemas auxiliares que te ayuden a

resolverlo y así establecer un plan de solución. En esta fase se

pueden plantear las siguientes preguntas:

 ¿Se ha encontrado con un problema semejante?

 ¿Ha visto el mismo problema planteado de manera

ligeramente diferente?

56
  ¿Conoce un problema relacionado con este?

 ¿Conoce algún teorema que le pueda ser útil?

 ¿Puede enunciar el problema de otra forma?

 Evaluar su plan

 ¿Está convencido de su plan?

 ¿Utiliza todos los datos, utiliza todas las condiciones?

3) EJECUCIÓN DEL PLAN:

Llevar a cabo el plan escogido comprobando cada uno de los pasos

hasta solucionar el problema completamente, de ser posible, o hasta

donde este permita desarrollarlo, luego considerar un nuevo plan; En

esta fase se pueden plantear las siguientes preguntas:

 ¿Puede usted ver claramente que el paso es correcto?

 ¿Puede usted demostrarlo?

4) EXAMINAR LA SOLUCIÓN OBTENIDA:

Una vez obtenida la solución del problema, realiza una revisión de

cada uno de los pasos, para verificar que sean correctos, ya que

puede haber errores si el razonamiento es demasiado largo y

enredado, luego ver si se puede resolver de forma diferente y

también si se puede generalizar la solución. En esta fase se pueden

plantear las siguientes preguntas:

 ¿Puede Ud. Verificar el resultado?

 ¿Puede Ud. Verificar el razonamiento?

57
  ¿Puede obtener el resultado en forma diferente?

 ¿Puede verlo de golpe?

 ¿Puede usted emplear el resultado o el método en algún otro

problema?

3.5. IMPORTANCIA DE LA ENSEÑANZA DE LA MATEMATICA A

TRAVES DE LA RESOLUCION DE PROBLEMAS.

El enseñar matemáticas a través de problemas, enriquece mucho al

estudiante a analizar, razonar; es por ello que citaremos a ciertos
matemáticos, sobre esta ventaja.

 Para Anthony ORTON (1998, p.65)

“La matemática es sobre todo: “saber hacer”, es una ciencia en la

que el método predomina sobre el contenido. Por ello se concede

de una gran importancia al estudio de las cuestiones que se

refieren a los procesos mentales de resolución de problemas.

En consecuencia aprender matemática resolviendo problemas, se

apoya en actuales tendencias pedagógicas que consideran que la

capacidad de resolver problemas de matemática, es cuando las

exigencias fundamental para poder comprender y vivir en un

mundo cada vez más globalizado, donde la matemática se

desarrolla vertiginosamente y aumentan diariamente sus

aplicaciones a los más diversos campos”

 Al respecto SEBASTIANI (1996, p.87) nos dice:

“Desde las perspectivas de las actuales tendencias pedagógicas,

se considera que la capacidad de resolver problemas es una

58
 exigencia fundamental que se plantea al educando, el docente

debe estimular a sus alumnos a que adquieran esta capacidad,

centrando la enseñanza de la matemática entorno a la resolución

de problemas”.

Asimismo, precisa lo siguiente:

“el docente es quien ha de decidir sobre la clase de problemas que

propondrá a los alumnos, de acuerdo a su intención didáctica, hará

que:

- Construya nuevos conceptos matemáticos.

- Establezca relaciones matemáticas.

- Apliquen las operaciones aprendidas.

- Descubran un procedimiento.

- Desarrollen su capacidad para formular problemas.

- Se recreen en matemática.

- Desarrollen otras destrezas específicas”.

 Según la publicación del ministerio de educación (2004, p.12)

“La resolución de problemas, debe apreciarse como la razón de ser

de la matemática, pues los estudiantes siempre se encuentran con

situaciones que requieren solución y muchas veces no se observa

una ruta para encontrar respuestas.

Esta área busca fortalecer esta capacidad, para lo cual es

indispensable considerar la importancia de aprender a valorar el

proceso de resolución de problemas, en la misma medida en que

59
 valoran los resultados, así aprenderán en la práctica, a formular

problemas a partir del mundo real, organizar varias estrategias para

resolver problemas”.

 Miguel DE GUZMAN OZAMID (1999, p.62) señala:

“La enseñanza de la matemática a través de resolución de

problemas, es importante, ya que posibilita en el educando:

- Adquirir conceptos, descubrir relaciones y construir procedimientos

de modo significativo.

- Desarrollar su capacidad de investigación y razonamiento.

- Solucionar con mayor facilidad los problemas que se presentan en

su vida cotidiana.

- Valorar la matemática por su aplicación, en diversas situaciones

de su realidad y como instrumento para el desarrollo de la ciencia

y la tecnología.

3.6. PROPUESTA

En base al análisis de las etapas que implica la resolución de

problemas, propuestas por diversos autores, anteriormente

señalados. Considero los siguientes pasos para resolver

correctamente un problema matemático.

60
A continuación se presentan las etapas que se consideran necesarias

para “LA ENSEÑANZA DE LA MATEMATICA A TRAVÉS DE LA

RESOLUCION DE PROBLEMAS”.

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Consiste en presentar al educando un problema y en base a este

se va a desarrollar todo un plan de trabajo. Asimismo, el problema

presentado, debe ser atractivo, de interés y en la medida de lo

posible, relacionado con su entorno.

2. COMPRENSIÓN Y ANÁLISIS DEL PROBLEMA

Implica que los alumnos identifiquen la información contenida de

manera explícita o implícita en el enunciado del problema;

seleccionar y descartar aquella información que no sea relevante,

descubrir si está toda la información necesaria para poder resolver

el problema y percibir cuales son las relaciones que pueden

establecerse con temas tratados anteriormente o los

conocimientos previos que posea el educando, buscando y

presentando información que pueda ayudar a su mejor

comprensión y análisis.

Esta constituye una etapa fundamental, ya que no se puede

resolver lo que no se comprende.

61
3. DISEÑO DE UN PLAN DE RESOLUCIÓN
En base a la información analizada, el educando plantea posibles

soluciones para el problema, elabora un plan de acción de manera

integrada, es decir, que aborde distintos aspectos que presente el

problema: ¿Cómo empezar ha resolverlo?, ¿Qué algoritmos o

propiedades implica su resolución?, ¿Qué tiempo abarcará tratar

de resolverlo?, etc.

4. EJECUCIÓN

Es la aplicación directa de las dos etapas anteriores, es decir,

luego de la comprensión y análisis del problema, y del diseño de

un plan para resolverlo, implica resolver el problema.

5. VERIFICAIÓN DE REULTADOS

Consiste en comprobar con la ayuda del docente, si se han

seguido los pasos correctos y si se ha logrado la meta final:

“resolver el problema correctamente”.

Es una evaluación integral de todo lo que se ha realizado y de

cómo se ha desarrollado, si fue de la mejor manera o no.

6. TRANSFERENCIA

En base al resultado obtenido y el proceso seguido aplicar a

situaciones reales, posteriormente formular y plantear nuevos

problemas.

62
 3.7. ESQUEMATIZACIÓN Y EJEMPLIFICACIÓN DE LA PROPUESTA

PROPUESTA PROBLEMA

PLANTAMIENTO DEL Un niño tenía s/ 85 soles, si gastó

PROBLEMA el cuádruplo de lo que no gastó.
¿Cuánto gasto?

Datos:

COMPRENSIÓN Y ANÁLISIS Tenía: 85 soles

DEL PROBLEMA Gastó: “x” soles
No gastó: “85 – x” soles

Esto lo puedo plantear como una

DISEÑO DE UN PLAN DE ecuación de primer grado:
RESOLUCIÓN
X = 4 (85 - x)

X = 4 (85 - x)
X = 340 – 4x
EJECUCIÓN DEL PLAN
5x = 340
X = 68

68 = 4 (85 - 68)
VERIFICACIÓN DE
68 = 4 (17)
RESULTADOS
68 = 68

Una niña tenía s/ 95 soles, si

TRANSFERENCIA gastó el cuádruplo de lo que no
gastó. ¿Cuánto no gasto?

63
 CONCLUSIONES

 La enseñanza de la matemática a través de la resolución de

problemas permite desarrollar en el educando: su iniciativa,

pensamiento crítico y capacidad de toma de decisiones, mediante el

descubrimiento y elección de procedimientos adecuados para la

solución de diversos problemas de su realidad.

 En la medida que se espera que los estudiantes sean capaces de

aplicar lo que se les está enseñando, se necesitara proporcionarles

no solo oportunidades frecuentes de resolver, sino también,

orientación en el proceso de resolución de problemas.

 La enseñanza de la matemática a través de la resolución de

problemas, genera situaciones, actividades y experiencias en el

educando, que conllevan a consolidar eficazmente sus aprendizajes.

64
 SUGERENCIAS

 Se hace evidente la necesidad de que las situaciones problemáticas

que el educando ha de resolver, se planteen en contextos y

situaciones reales, de acuerdo con su entorno, su edad y sus

experiencias previas de aprendizaje.

 El docente, debe crear las condiciones necesarias en un ambiente

adecuado de clase, que estimule y apoye el interés e iniciativa de los

alumnos por formular y resolver sus propios problemas.

 El docente se convertirá en un guía y orientador del educando,

durante el proceso de resolución de problemas y de todo el proceso

de enseñanza – aprendizaje.

 Facilitar la transferencia de lo aprendido, relacionándolo y

aplicándolo en situaciones nuevas.

65
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 AUSBEL, David (1995). Psicología educativa. Segunda edición, editorial

Trillas. México.

 ALIAGA TERRONES, Jorge (1995). Tecnología de la enseñanza

Aprendizaje. Segunda editorial, editorial CONCYTEC. Cajamarca.

 BENITO, A. (1999). Pedagogía Moderna, (s. e.). Extraído de

[Link] el 12 de Diciembre del 2016.

México.

 BONDY, Augusto (1962). Filosofía de la educación. Extraído de

[Link] el 15 de

Noviembre del 2016. Lima.

 BROUDY, Harry (1992). Filosofía de la Educación, (s. e), editorial

luminosa. México.

 CEBRECOS B. Fermín (2002). Epistemología educativa. Módulo, U.S.P.

(s. e). Chimbote.

 CRISOLOGO ARCE, Aurelio (1992). Tecnología educativa. Primera

Edición, editorial Abedul. Lima.

 DAVIS P. Y HERSH, R (1998). Experiencia Matemática. Segunda

Edición, editorial LABOR. Madrid.

 DIENES D. Cristina (1992). Fundamentos de la Educación. Segunda

edición, editorial Atenea. Buenos Aires.

 DE GUZMAN OZAMID, Miguel (1999). Tendencias actuales de la

enseñanza de la matemática. Revistas de la Ciencia de la Educación (s.

e). Barcelona.

66
 ENCINAS, H. (2003). Introducción a la Pedagogía (s. e). Extraído de

[Link] el 19 de Noviembre del 2016.

Bogotá.

 GREENBERG (1987). Aprendizajes en el educando (s. e). Extraído de

[Link] el 18 de Diciembre del 2016. California.

 GAGE Phineas (1962). Psicología Educativa (s.e). Extraído de

[Link] el 19 de Noviembre del

2016. París.

 HERNANDEZ FALLA, Victoria (2004). “La evaluación como herramienta

para mejorar el aprendizaje en la matemática”, Nuevo Chimbote.

 ICCP, (1995). Artículo sobre pedagogía. Extraído de

[Link]

quien/[Link], el 14 de Diciembre del 2016. La Habana.

 MAJMUTOV, A. (1983). Filosofía de la educación (s. e). Extraído de

[Link] El 12 de Enero del 2017. Londres.

 MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2003). Diseño curricular básico de

educación secundaria. Lima.

 MINISTERIO DE EDUCACION (2004). Diseño curricular básico de

educación secundaria. Lima.

 MINISTERIO DE EDUCACION. PLANCAD (1998) separatas de trabajo.

Lima.

 MONTESSORI (1979). La Pedagogía Moderna (s. e). Extraído de

[Link] el 21 de Diciembre

del 2016. Florencia.

67
 NERICE, P. (2005). Epistemología de la educación. Extraído de

[Link] el día 23 de Noviembre del 2016. Barcelona.

 ORTON, Anthony (2008). La resolución de problemas en la construcción

de esquemas de razonamiento. Extraído de http: /[Link]/, el día

27 de Diciembre del 2016. Buenos Aires.

 PEÑALOZA, Walter (1989) “Universidad La Cantuta. Una

experiencia en educación”. Primera edición. Auspiciada por

CONCYTEC. Lima.

 PARRA, B. (2009). Concepciones de Resolución de Problemas / Revista

de Educación Matemática. Extraído de http:/[Link]/, el 23 de

Diciembre del 2016. Madrid.

 POLYA, G. (1965). Como Plantear y Resolver Problemas. Extraído de

http: //[Link]/[Link], el 11 de Enero del 2016.

Budapest.

 SANTOS, L. (2010). Resolución de problemas. Revista Educativa.

Extraído de http:/[Link]/, el 03 de Enero del 2017. Barcelona.

 VILLALOBOS, L (2007). Matemáticas financieras. Extraído de

ttps:.//[Link]/ doc. / el 14 de diciembre del 2016. México.

68