ESTRATEGIA DIDCTICA MEDIADA POR EL SOFTWARE GEOGEBRA

PARA FORTALECER LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA EN

ESTUDIANTES DE 9 DE BSICA SECUNDARIA.

UNIVERSIDAD DE LA COSTA CUC

MAESTRIA EN EDUCACIN

BARRANQUILLA-COLOMBIA

2014
 ESTRATEGIA DIDCTICA MEDIADA POR EL SOFTWARE GEOGEBRA

PARA FORTALECER LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA EN

ESTUDIANTES DE 9 DE BSICA SECUNDARIA.

CARLOS ALBERTO TORRES RODRIGUEZ

DERIS MARIA RACEDO LOBO

Proyecto de Investigacin presentado como requisito para optar al Ttulo de:

MAGISTER EN EDUCACIN

Asesora:

Mg. DELMA ROCHA

UNIVERSIDAD DE LA COSTA CUC

POSTGRADO

BARRANQUILLA-COLOMBIA

2014
 iv

NOTA DE ACEPTACIN

____________________________

_____________________________

_____________________________

_____________________________

Presidente del Jurado

_____________________________

Jurado

______________________________

Jurado
 v

DEDICATORIA

A Jesucristo, por darme la paciencia y sabidura para poder realizar este trabajo.

A mis dos grandes amores: Jernimo y Luciana, todo lo hice y lo har por ustedes.

A m amada esposa: Paula Andrea, gracias por tu paciencia. Te quiero mucho.

A m amada madre: Alba Isabel Rodrguez Estrada, gracias por tu apoyo y amor

incondicional de madre.

A la memoria de mi pap: Raimundo Jos Torres Sarmiento,

A mis queridos hermanos: Jorge Enrique, Luz Elena y Martha Cecilia.

A mis adorados sobrinos. Andrs Camilo, Andrea Mara, Oriana Fernanda, Jorge Mario

y Santiago.

A mi ta: Mercedes Torres Sarmiento.

A Nayibe Blell y los estudiantes 9A y 9B de la Institucin Educativa ASPRO del

Municipio de Sabanalarga.

Carlos Alberto Torres Rodrguez

 vi

DEDICATORIA

Dedico este trabajo de investigacin a Dios, la razn de mi vida por la fortaleza y

sabidura que me dio.

A mis hijos, Daniel Emilio Torres Racedo y Diego Torres Racedo por las privaciones

afectivas y la paciencia que tuvieron para comprender los sueos de su mamita en

terminar esta maestra.

A mis padres, hermanos, sobrinos y amigos especiales que sirvieron de apoyo

ofrecindome una palabra de nimo para seguir adelante.

Al Movimiento de Educacin Fe y Alegra de Colombia por la oportunidad y los espacios

que me brindaron para cualificar mi prctica pedaggica y aplicarla en el desempeo de

mis funciones.

A mi amiga Doctora Janeth Saker por todas sus orientaciones, su cario y el apoyo

profesional que me ofreci para que culminara ste proyecto.

Deris Mara Racedo Lobo

 vii

AGRADECIMIENTOS

Carlos Alberto Torres Rodrguez y Deris Mara Racedo Lobo, agradecen a la

Universidad de la Costa por habernos brindado la oportunidad de complementar

nuestra formacin acadmica, personal, tica y social.

A nuestra Directora de tesis, Dra: Delma Rocha, con sus acertadas sugerencias y su

constante apoyo se constituy en pieza clave para el engranaje de todo este trabajo de

investigacin.

A nuestra Directora de lnea de investigacin Dra: Sonia Valbuena, por sus

conocimientos y todas las orientaciones a nivel profesional que nos brind para

consolidar un trabajo con los mejores requerimientos de calidad en el campo de las

matemticas para ofrecer a las instituciones educativas pblicas y privadas.

A la comunidad de la Institucin Educativa ASPROS del Municipio de Sabanalarga por

concedernos los espacios para el desarrollo de la presente investigacin.

A nuestro evaluador por sus aportes a travs de artculos y trabajos cientficos que nos

sirvieron como fuente para fundamentar este trabajo de investigacin.

Los Autores
 viii

RESUMEN

El objetivo de esta investigacin cientfica es medir el impacto que tiene Geogebra

(TIC), en la enseanza-aprendizaje de la geometra en el grupo de estudiantes de 9 de

Educacin Bsica Secundaria, lo cual permitir mejorar el rendimiento acadmico en el

rea. Esta asignatura es de carcter obligatorio sin embargo, se observa que los

docentes no vienen aplicando las estrategias didcticas adecuadas para que los

estudiantes logren comprender e interpretar grficos, analizar y formular hiptesis,

identificar aspectos relevantes de una situacin, resolver problemas y actividades

donde se vinculen conceptos geomtricos con otras reas del conocimiento, como el

arte, la historia. Para la investigacin se tuvo en cuenta el diseo cuasi-experimental es

decir, se tom una muestra de 64 estudiantes correspondientes al grado 9A y 9B

respectivamente. Se les aplic un pre-test y pos-test. Los resultados fueron

comparados, es as, que en 9 A (grupo experimental) se realizaron clases de

geometra con el programa Geogebra (TIC) y con 9 B clases de geometra con

mtodos tradicionales. Al aplicar el pos-test a ambos grupos, se observ en 9A una

diferencia significativa en sus resultados en lo relacionado a la adquisicin de

conocimientos en geometra y al mejoramiento en el rendimiento acadmico. En el

grupo 9B los resultados no fueron los mejores, presentndose problemas en el alcance

de los desempeos en geometra y de igual forma variabilidad en los resultados

quedando demostrados que la utilizacin del programa Geogebra como estrategia

didctica no solo fortalece la enseanza-aprendizaje del rea de geometra, sino que

contribuye al mejoramiento de las competencias lgico matemticas.

 ix

ABSTRACT

The objective of this scientific research is to measure the impact Geogebra (ICT) in the

teaching and learning of geometry in the group of students of 9 thlevel of Basic Education

in High School, which will improve academic performance in the area. This course is

mandatory however, it has been noticed that teachers are not applying the correct

strategies for students in order to achieve understanding and interpreting graphs,

analyze and formulate hypotheses, identify relevant aspects of a situation, problem

solving activities linking geometrical concepts with other areas of knowledge such as art

concepts, history. For this research it has been taken into account the quasi-

experimental design, It has bell taken a sample of 65 students in two classrooms 9A

and 9B respectively. They were administered a previous and aftermost -test. The

results were compared, so that in 9thA classroom (experimental), geometry classes

were conducted with Geogebra (ICT) program, with 9thB classroom, geometry classes

were given using traditional methods. By applying the post-test to both groups, we

observed a significant difference in 9a class room student, their results in relation to the

acquisition of knowledge in geometry and improving their academic performance. In 9B

classroom students the results were not the best, presenting problems in the scope of

performance in geometry and equally variability in the results being shown that the use

of Geogebra program as a teaching strategy not only enhances the teaching and

learning of geometry area, but contributes to the improvement of mathematical logic

skills.
 CONTENIDO

CAPITULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.27

1.1 FORMULACION DEL PROBLEMA.27

1.2 OBJETIVOS.32

1.2.1 OBJETIVO GENEREAL...32

1.2.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS32

1.3 JUSTIFICACION.33

CAPITULO 2. MARCO REFERENCIAL..40

2.1 INTRODUCCION AL CAPITULO.40

2.2 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACION.44

2.3 OREIGEN DE LA GEOMETRIA..51

2.4 TEORIAS COGNITIVAS Y LA GEOMETRIA59

2.5 CONSIDERACIONES GENERALES DE LAS TICS, EN EL PROCESO DE

ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA GEOMETRIA64.

2.6 EVALUACION POR COMPETENCIAS.67.

2.7 ESTANDARES DE CALIDAD67

2.8 ORGANIZACIN DE ESTANDARES DEACUERDO AL PENSAMIENTO

MATEMATICO.69

2.9 LAS TICS EN LA ENSEANZA DE LA GEOMETRIA73

2.10 ESTRATEGIAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE.82

2.11 RENDIMIENTO ACADEMICO.86

2.12 SOFTWARE GEOGEBRA87

CAPITULO 3. DISEO METODOLOGICO97

3.1 TIPO DE INVESTIGACION97

3.2 METODOLOGIA101

3.2.1 POBLACION Y MUESTRA..101

3.2.2 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS...102

CAPITULO 4. ANALISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS106

4.1 CUESTIONARIOS APLICADOS A LOS ESTUDIANTES107

4.2 CUESTIONARIOS APLICADOS A LOS DOCENTES.126

4.3 ENCUESTAS EN LINEA PARA DOCENTES Y ESTUDIANTES..148

4.4 RESULTADOS APLICACIN TEST ACRA...170

4.5 CONCLUSIONES183

4.6 RECOMENDACIONES...188

CAPITULO 5. PROPUESTA190

ANEXOS207

BIBILOGRAFIA.233
 xii

LISTA DE GRFICAS

Grfica 1. Qu es geometra? 180

Grfica 2. La regin del plano limitado por tres o ms segmentos es108

Grfica 3. Cada uno de los segmentos que limita un polgono es.109

Grfica 4. Cada uno de los puntos donde concurren los lados de un polgono es...110

Grfica 5. Si un ngulo mide menos de 90 es..110

Grfica 6. Si un ngulo mide 90 es..111

Grfica 7. Si un ngulo mide ms de 90 112

Grfica 8. Si un ngulo mide 180 es112

Grfica 9. Dos ngulos son complementarios si suman 90 y suplementarios si suman

180.113

Grfica 10. Los 120 y 60 son ngulos..114

Grfica 11. Para un ngulo de 7 su complementario y su suplementario son

respectivamente (ngulos, rectos, complementarios y suplementarios)114

Grfica 12. La suma de las longitudes de los lados de un polgono es.115

Grfica 13. Cuando dos ngulos separados suman 180 son.116

Grfica 14. La medida de la zona o superficie encerrada por una figura plana es116
 xiii

Grfica 15. De las figuras representadas a la izquierda identifique y seale el

hexaedro.117

Grfica 16. De las figuras representadas a la izquierda identifique y seale el

tetaedro..118

Grfica 17. Identifique y seale en la figura de la izquierda el octaedro..118

Grfica 18. Identifique y seale en la figura de la izquierda el icosaedro..119

Grfica [Link] y seale en la figura de la izquierda el dodecaedro.120

Grfica 20. El polgono que se observa en la grfica es120

Grfica 21. Qu caractersticas entre dos rectas exige que ambas no estn en el mismo

plano.121

Grfica 22. Grupo control (Dispersin)..122

Grfica 23. Grupo experimental (Dispersin)123

Grfica 24. Comportamiento del pre y post de la asignatura en geometra del grupo

control (Barra).123

Grfica 25. Pre y Post de la asignatura geomtrica en el grupo experimental124

Grfica 26. Pre y Test y Pos test de geometra en el grupo control (Lineal)124

Grfica 27. Pre y post test de geometra en el grupo experimental (Lineal)125

Grfica 28. Pre y pos-test de geometra en el grupo experimental (Lineal) se observa

relacin entre pretest y el postest125

 xiv

Grfica 29. Pre y post test de geometra en ambos grupos (Barras)125

Grfica 30. De pre-test y pos-test de geometra de ambos grupos (Lnea)126

Grfica 31. Sabe Usted que significa las TIC?...........................................................128

Grfica 32. Su saln de clases, cuenta con medios tecnolgicos, Desarrolla usted sus

clases utilizando esos medios?.....................................................................................129

Grfica 33. Con qu frecuencia utiliza las TIC, como estrategia didctica para

apoyarse en su labor docente?....................................................................................130

Grfica 34. La utilizacin de los medios tecnolgicos, que la institucin ha puesto a su

disposicin en los salones, ha contribuido a mejorar la forma de impartir sus

clases?..........................................................................................................................131

Grfica 35. En qu porcentaje considera usted que utiliza las TIC en sus clase?.....132

Grfica 36. El dominio de habilidades que tiene en el manejo de las TIC es?..........133

Grfica 37. La confianza que siente el docente al emplear los medios tecnolgicos

frente al grupo..134

Grfica 38. Considera Usted que los contenido de las asignaturas que trabaja en la

Institucin, (temas y sub temas), todos se deben desarrollar con el uso de las TIC135

Grfica 39: Desde su punto de vista, Cules son las ventajas y/o desventajas del uso

de las TIC en el saln de clase?...................................................................................136

Grfica 40. Se ha enfrentado a problemas (no tcnicos) en la utilizacin de los medios

dentro del aula?.............................................................................................................136

 xv

Grfica 41. Con qu frecuencia se han presentado problemas tcnicos en los medios

que utiliza?....................................................................................................................137

Grfica 42. Considera Usted que el uso de las TIC en clase es: (Puede marcar varias

opciones)..138

Grfica 43. Ha tomado recientemente cursos para el conocimiento de las TIC?......139

Grfica 44: Considera muy necesarios cursos especiales de formacin en el uso de las

TIC, para los profesores?.............................................................................................140

Grfica 45. Especifique en cules de las nuevas TIC que se enlistan le gustara

formarse (puede marcar varias)...141

Grfica 46. Considera necesario cursos especiales de formacin en el uso de las TIC

para los estudiantes?....................................................................................................141

Grfica 47. Ha creado material didctico digital para sus clases?..............................142

Grfica 48. Utiliza materiales didcticos digitales interactivos en los que sus estudiantes

participan activamente143

Grfica 49: El material didctico elaborado por usted, ha sido utilizado en el desarrollo

de sus clases143

Grfica 50. Indique el software que emplea como apoyo para desarrollar su

clase..144

Grfica 51. Utiliza usted las nuevas tecnologas para comunicarse con sus

estudiantes?.................................................................................................................145

Grfica 52. Los recursos: blogs, correo electrnico, pgina personal, pgina web

docente, chat, correos escritos, entre otros qu usos hace de ellos?....................146

 xvi

Grfica 53. La formacin en el uso de las TIC que ha recibido a lo largo de su

trayectoria docente?....................................................................................................147

Grafica 54. Considera usted que la Geometra es o debera ser una asignatura de

carcter obligatorio?.....................................................................................................149

Grfica 55. Si utilizo las TIC, como mediacin en el desarrolla de las clases de

geometra aprendo mejor los temas tratados.150

Grfica 56. Encuentro aplicabilidad al conocimiento de la geometra en mi vida

cotidiana?......................................................................................................................151

Grfica 57. Los temas tratados en geometra son pertinentes con mi nivel

acadmico.152

Grfica 58. Se relaciona el conocimiento de la geometra con otras reas del

saber153

Grfica 59. Considero que para el estudio de la geometra necesito tener unos

conocimientos bsicos de las matemticas154

Grfica 60: Mi rendimiento acadmico en las matemticas est directamente

relacionado con la geometra.155

Grfica 61. Puedo diferenciar entre la geometra plana y la geometra del espacio.156

Grfica 62. Mi marco de inters est relacionado con la geometra plana.157

Grfica 63. Mi marco de inters est relacionado con la geometra del espacio...158

Grfica 64 Necesito de los grficos para entender la geometra..158

 xvii

Grfica 65. Mi actitud en geometra depende de la manera como los docentes dictan la

clase159

Grfica 66. Existe empata con los/las docentes de geometra........160

Grfica 67. Para aprender la geometra requiero del aprendizaje de muchas

frmulas.161

Grfica 68: Mi desempeo en la geometra me ayuda a mejorar mi lgica espacial161

Grfica 69. Se deben utilizar representaciones grficas permanentes en la enseanza

de la geometra..162

Grfica 70. Tengo la certeza que si el docente cambia las estrategias en el aula puede

aprender mejor en el curso de la geometra.163

Grfica 71. Si cambio mi actitud en la geometra, se mejora mi rendimiento acadmico

en las reas de matemticas..164

Grfica 72. La hora en que se dictan las clases de geometra y matemticas influyen en

mi rendimiento acadmico...165

Grfica 73. Me siento atemorizado en las clases de geometra y matemticas.165

Grafica 74. Las clases de matemticas y geometra son mis clases favoritas..166

Grfica 75. Aplico detalladamente la informacin obtenida en geometra en otras reas

del saber?......................................................................................................................167

Grfica 76. Domino los conceptos bsicos de geometra?.........................................168

Grfica 77. Cul es tu nivel de satisfaccin general con esta asignatura?.................169

 xviii

Grfica 78. Resultados test ACRA.169

Grfica 79. Grupo Experimental.170

Grfica 80. Estudiantes segn niveles de ACRA antes y despus de aplicado el

instrumento, en el grupo Experimental.172

Grfica 81. Estudiantes segn niveles de ACRA antes y despus de aplicado el

instrumento, grupo Control...173

Grfica 82. Estudiantes en niveles bajo, medio, alto y superior antes y despus de la

aplicacin del instrumento 9A...173

Grfica 83. Promedio notas grupo experimental.174

Grfica 84. Notas grupo experimental..174

 xix

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Rio Nilo a su paso por Egipto51.

Figura 2. Ventana principal del software Geogebra (barra de herramienta)..90

Figura 3. Barra de herramienta..90

Figura 4. Grupo que contiene cada botn91

Figura 5. Herramienta de flechas del software Geogebra..91

Figura 6. Puntos libres de interseccin.92

Figura 7. Herramientas que construyen rectas, segmentos, rayos y vectores92

Figura 8. Construccin bsica con reglas y compas93

Figura 9. Herramienta para realizar cirulo.93

Figura 10. Herramienta con cnica94

Figura 11. Herramienta para medida y longitudes, ngulos, reas y pendientes.94

Figura 12. Herramienta para reflejos, traslaciones y rotaciones95

Figura 13. Herramienta para deslizadores.95

Figura 14. Herramienta para graficas.96

 xx

LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Notas promedio histricos del segundo periodo acadmico en el rea de

matemticas , geometra y estadstica.122

Tabla 2. Relacin de estudiantes matriculados en el ao lectivo 2014..127

Tabla 3. Las estrategias ACRA en 9.A (grupo control)171

Tabla 4. Las estrategias ACRA en 9.B (grupo experimental).172

Tabla 5. Pre-test y pos-test de geometra en el grupo control y su respectivas

valoraciones ACRA por cada estudiante.176

Tabla 6. Niveles de desempeo en el grupo control en Pre-test y Pos-test de

geometra..179

Tabla 7. Niveles de desempeo ACRA en el grupo control en el pre-test y pos-test de

geometra..179

Tabla 8. Pre-test y pos-test de geometra en el grupo control y sus respectivas

valoraciones ACRA para cada estudiante180

Tabla 9. Niveles de desempeo en el grupo experimental en el pre-test y pos-test de

geometra180

Tabla 10. Niveles de desempeo ACRA en el pre-test y pos-test de geometra181

Tabla 11. Clculo de la fiuabilidad del test ACRA, por medio del Alfa de Cronbach,

varianza y resultado final de validacin182

 xxi

ANEXOS

ANEXO 1. Cuestionario a estudiantes (Pre-test y Pos-Test)208

ANEXO 2. Cuestionario a docentes.212

ANEXO 3. Encuesta en lnea217

ANEXO 4. Test ACRA para estudiantes.220

 xxii

INTRODUCCIN

Las TIC en nuestra vida es algo real y rutinario, la presencia de estas en las diversas

representaciones que nuestra sociedad tiene para adquirir informacin y transmitirla a

los dems es algo innegable y la enseanza de las Matemticas en el saln no es

indiferente a ellas, su marca ha incitado una serie de revoluciones educativas a nivel

tanto nacional como local en lo que tiene que ver con la adecuada forma de

implementar todas aquellas nuevas herramientas dentro del espacio educativo. Nadie

debe ignorar los esfuerzos que el Gobierno Nacional y los Entes Territoriales han

hecho en estos ltimos aos por la bsqueda de la implementacin de las TIC en las

Instituciones Educativas.

Asimismo, ese inters se ve reflejado en diversos documentos e informes entregados

por el Ministerio de Educacin Nacional; por consiguiente, en el libro de estndares

bsicos de competencia en matemticas se puede observar como en la segunda de las

contribuciones de la formacin matemticas a los fines generales de la educacin se

plantea un nuevo factor el cual incorpora la finalidad social a los propsitos de la

formacin matemticas. Incorporacin que se argumenta por las siguientes razones:

La primera alude al carcter utilitario ampliado del conocimiento matemtico, en

tanto que el mundo social y laboral fuertemente enmarcado dentro de la tecnologa

del siglo XXI requiere cada vez ms de herramientas proporcionadas por las

matemticas, sin olvidar ni menospreciar los aportes de otras disciplinas como las

ciencias naturales, sociales y las nuevas tecnologas para lograr con ellas
 xxiii

desempeos eficientes y creativos en muchas labores en las que antes no se

requera ms que de la aritmtica elemental.

La segunda razn alude al conocimiento matemtico imprescindible y necesario en

todo ciudadano para desempearse en forma activa y critica en su vida social y

poltica y para interpretar la informacin necesaria en la toma de decisiones.

Herramientas como el computador y los programas de informtica facilitan la percepcin

espacial de los estudiantes, por consiguiente el presente trabajo de investigacin

Estrategias didcticas mediadas por uso de las TIC, para fortalecer la enseanza-

aprendizaje de la geometra pretende ofrecerle a los docentes de las instituciones

educativas pblicas o privadas unas serie de actividades trabajadas en la asignatura de

geometra, lo cual facilitar que los estudiantes interioricen las temticas que vayan

trabajando en el aula con la ayuda de las TIC (Geogebra).

Se pretenden que los docentes estn a la vanguardia de las nuevas tecnologas,

conociendo software educativos como Clic 3.0, HotPotatoes, PolyPro, Geometra

Dinmica Geogebra y la utilizacin de computadores porttiles, redes inalmbricas

(WiFi), proyectores y pizarras digitales interactivas, estos nuevos mecanismos

permitiran a los educadores optimizar sus procesos educativos y facilitar su quehacer a

travs de las TIC.

El mundo en el que vivimos, convivimos y nos movemos, es un mundo de tres

dimensiones el cual en ocasiones se nos es presentado bidimensionalmente a travs

de pinturas, dibujos y fotografas. Los libros de texto nos muestran objetos en tercera
 xxiv

dimensin en un plano, hecho al que ya nos hemos acostumbrados y su comprensin

nos resulta fcil de asimilar.

Por tanto, se pretende aportar a la comunidad educativa una propuesta pedaggica que

cambia la metodologa tradicional usada por los docentes en la enseanza de la

Geometra por el uso del software Geogebra como estrategias didcticas y reemplazar

aquellos mtodos tradicionales que no aportan a que los estudiantes generen

aprendizajes significativos.

Los docentes deben ser los promotores de la utilizacin de nuevas tecnologas y

recursos en sus actividades que les posibilite enriquecer las estrategias educativas. En

el mundo, se habla de cibersociedad, en donde la imagen digital y tecnologa, la

multimedia interactiva, el hipertexto, son parte del nuevo lenguaje de comunicacin.

Estar inmersos en la cibersociedad, el desarrollo de la educacin, la cultura digital, trae

consigo retos y discrepancias en el rol educativo.

Para la enseanza de la educacin Geomtrica, se hace necesaria la utilizacin de

recursos tecnolgicos y desarrollar aplicaciones didcticas que permiten convertir la

informacin en conocimiento. El uso del Internet permite acceder fcilmente a la

Informacin y por lo tanto, enriquecer la gestin del conocimiento en las reas de

matemticas y particularmente en la asignatura de geometra, tema que aborda este

trabajo de investigacin.
 xxv

En la actualidad, el papel del docente ha cambiado, especficamente el rol del docente

de matemticas, igualmente el desenvolvimiento de los alumnos, quienes manejan las

herramientas como la Internet. Los ciberalumnos requieren la permanente

actualizacin de los contenidos matemticos. La disponibilidad de contenidos de

inters para la enseanza de la geometra en la red y todos los elementos informticos

existentes en las aulas, sugieren la aplicacin de una interfaz ptima para el uso de

estos recursos.

Se dispone de mltiples recursos para la enseanza de la geometra y a la vez se

encuentran con dificultades los docentes para el uso adecuado de la aplicacin en la

enseanza de las matemticas. Si bien es cierto, existen muchos recursos, pluralidad

de pginas en la web, pero Cmo utilizarlos en el aula sin perdernos? Cmo usarlos

para que el estudiantado se sienta identificado, motivado e interesado?

La propuesta de este trabajo de investigacin est orientado para estudiantes de

noveno grado de bsica secundaria y enmarcado en la aplicacin del software

Geogebra para la enseanza de la geometra.

Se establecen aspectos como:

Diseo de actividades enmarcados en los tres niveles del desarrollo del

pensamiento geomtrico de Van Hiele (visualizacin o reconocimiento, anlisis,

ordenacin o clasificacin).

El segundo es la aplicacin de didcticas pedaggicas innovadoras dentro en las

clases donde se utilicen elementos propios del medio como tangram, poliedros,
 xxvi

rompecabezas, juegos didcticos y objetos de uso cotidiano para la

contextualizacin.

El tercero y ltimo es la asimilacin de nuevas herramientas de tipo informtico

como el software Geogebra, donde el estudiante pueda interactuar en la forma ms

real y fluida los diferentes parmetros y leyes que rigen la construccin y creacin de

figuras y conceptos geomtricos.

 27

CAPITULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 FORMULACIN DEL PROBLEMA

Actualmente la educacin se enfrenta a los avances tecnolgicos de este siglo XXI

y los docentes no deben ser ajenos a estas nuevas propuestas. El mximo avance que

han adquirido las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) se presenta en

diversos mbitos: mbito laboral, educativo, cultural y social.

Estos procesos de cambio generan nuevas formas de trabajo, nuevos recursos

educativos innovadores en los procesos de enseanza-aprendizaje. El uso de las TIC,

en el campo educativo, proporciona a los docentes y estudiantes herramientas

mediadoras en todas las reas del saber.

Por lo anterior se hace necesario centrar este trabajo en la investigacin del uso de las

TIC, en la enseanza de la geometra, especficamente para el grado noveno de

educacin bsica secundaria, lo cual permitir mejorar el rendimiento acadmico en el

rea. Esta asignatura es de carcter obligatorio sin embargo, Autores como

Abrate, Delgado y Pochulu, (2006) sealan que algunos docentes priorizan la

enseanza de las matemticas en otras reas desplazando los contenidos de la

geometra hacia el final del curso. El manejo superficial de estos temas y en algunos

casos su exclusin han provocado que el aprendizaje de la geometra se convierta en

un tema difcil y poco atractivo para los estudiantes.

 28

Igualmente, se observa en los docentes mtodos y estrategias tradicionales poco

atractivas, no motivantes para la enseanza, algunas de estas relacionadas con la falta

en el manejo de herramientas y juegos, como: tangram, poliedros, rompecabezas, geo

planos, recursos multimedia, entre otras, que los ayudaran a visualizar y a analizar el

geo-espacio y a relacionarlo con su realidad para que los estudiantes logren

comprender e interpretar grficos, analizar y formular hiptesis, identificar aspectos

relevantes de una situacin, resolver problemas y actividades donde se vinculen

conceptos geomtricos con otras reas del conocimiento, como el arte, la historia entre

otros, Asimismo, lleva a un grupo de estudiantes a asumir una postura desinteresada y

poco activa repercutiendo en un contagio psicolgico para el resto del grupo que sin ser

conscientes terminan asumiendo la actitud de los que no estn interesados en el

desarrollo de la clase, expresando constantemente que no entienden y se niegan al

trabajo en clase.

Los docentes de matemticas cuentan con una formacin bsica en TIC, es decir, su

formacin esta esencialmente orientada a la ofimtica, uso de internet y del correo

electrnico. Sin embargo su nivel de formacin en programas especficos de

matemticas en forma virtual, edicin, diseo y utilizacin de pginas web, plataformas

es casi nulo, por lo tanto, se propone el uso de TIC a travs del software Geogebra en

la cual se puedan garantizar aprendizajes significativos hacia la enseanza de la

geometra; otra de la problemtica que se plantea por parte de los estudiantes son las

falencias en los conceptos bsicos de las matemticas en la enseanza bsica

primaria, debido a esto llegan a la secundaria con deficiencia en el rea, en la

comprensin de lectura y en las habilidades y procesos mentales cognitivos tales como:

 29

atencin, memoria, inferencias y pocas destrezas para aplicar soluciones a problemas

que se le presentan en su cotidianidad.

Es indispensable formar a los docentes para que asuman el reto de utilizar las TIC,

como mediacin para facilitar el aprendizaje de la geometra, permitiendo a los

estudiantes razonar en forma abstracta, visualizar aplicaciones, discutir la solucin de

los problemas y su aplicabilidad y cmo articular la geometra con otras disciplinas.

La aplicacin del software Geogebra, les permitir a los estudiantes comprender los

conceptos geomtricos, propiciando el intercambio de experiencias, que enriquezcan y

mejoren la calidad de la enseanza en la educacin secundaria.

Por qu se escogi la asignatura en Geometra?

En la enseanza-aprendizaje de la geometra siempre han existido algunas dificultades

en la construccin y la falta de visin del problema en su conjunto. Es importante

ofrecer una formula sorprendente que responda a las siguientes preguntas: Qu

hacer?, Cmo hacerlo? y Qu recursos utilizar? como indica Alsina, (2001): Para la

presencia y modernizacin de la enseanza de la geometra falta mucho por recorrer y

no es el currculo pre-escrito donde estn hechas muchas cosas, es en las aulas donde

se debe ver esta presencia y estas propuestas modernas. Por tanto, son los docentes

los llamados a la implementacin de las tecnologas de la informacin y las

comunicaciones, que logren en los estudiantes otras alternativas y estrategias

didcticas que hagan ms placentero y gratificante el conocimiento de la asignatura y

sus aprendizajes sean significativos.

 30

Las dificultades que encuentran los profesores en clases de geometra han sido muy

estudiadas y comentadas por distintos autores y en diversas conferencias. Nos

limitamos a presentar solo dibujos de los cuerpos geomtricos, sin dar la opcin de

manipularlos, desconocimiento o poco manejo de las teoras del aprendizaje, en

especial, de la teora del desarrollo del pensamiento geomtrico de Van Hiele Zabala,

(1999) que busca contenidos procedimentales para desarrollar todo el proceso de

enseanza aprendizaje y afirma: Utilizar la regla y el comps sin analizar como son los

lados del rectngulo diseado, no produce que los estudiantes establezcan mejores

relaciones conceptuales, es decir, se debe partir de los conocimientos previos que

tienen los estudiantes y sus necesidades, actitudes y motivaciones. Este pensamiento

de Van Hiele, ratifica la necesidad urgente que tienen los docentes en proponer en sus

clases herramientas novedosas a travs del uso de las TIC, para hacerlas verdaderos

espacios de aprendizajes y laboratorios donde la experimentacin, el ensayo y el error

sean los ingredientes que dispongan los estudiantes y de esta manera, cobre

relevancia y le den sentido a lo que van aprendiendo.

Por qu de las Tic en Educacin?

Colombia en Polticas y programas hace ms de una dcada est encaminada no solo

a aumentar la cobertura, sino tambin a mejorar la calidad de la educacin y su

vinculacin con las TIC como pieza clave en las nuevas economas, perspectiva

ratificada a travs del Plan Decenal 2006-2016 (MEN, 2007, p 21-22). Por

consiguiente, la labor docente no se puede quedar en el tablero acrlico, ni marcador

 31

borrable, sino trascender y estar actualizado en los retos y demandas en el uso de la

tecnologa de la informacin y la comunicacin (TIC).

El documento CONPES 3072 planea que la estrategia para reducir la brecha de

Colombia con los pases desarrollados, es pasar de una economa agraria y minera, a

una economa dinamizada por las TIC, para lo cual se requiere aumentar la penetracin

de los computadores, masificar el uso de internet y mejorar la educacin bsica y media

principalmente en las reas de matemticas e ingls (Departamento Nacional de

Planeacin DNP, 2000). Una vez ms se hace imperioso que el rea de matemticas

y su asignatura geometra empleen estrategias que faciliten y promueven aprendizajes

de calidad. Siendo la educacin un elemento clave en el progreso de las personas y la

sociedad. Por tanto una pregunta que inquieta a los investigadores y los motiva a

indagar sobre el tema en cuestin propuesto es:

Cules seran las estrategias didcticas mediadas por TIC, que contribuiran a

fortalecer el proceso de enseanza-aprendizaje de la geometra en estudiantes de

9 de bsica secundaria?
 32

1.2 OBJETIVOS

1.2.1 OBJETIVO GENERAL:

Mejorar la enseanza-aprendizaje de la geometra con la aplicacin del software

Geogebra en los estudiantes de 9 de educacin bsica secundaria.

1.2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS:

- Diagnosticar el rendimiento acadmico actual e histrico de los estudiantes de 9

grado de bsica secundaria en el rea de la geometra.

- Identificar las estrategias didcticas que utilizan tanto los docentes como los

estudiantes de 9 grado de educacin bsica secundaria en la enseanza-

aprendizaje de la geometra.

- Disear e implementar una estrategia didctica con el uso del software Geogebra, a

los estudiantes de 9 grado de educacin bsica secundaria.

- Evaluar los resultados obtenidos en la asignatura geometra de los grupos

experimental de 9B de bsica secundaria, quienes utilizaron la estrategia didctica

Geogebra, con los resultados del grupo control de 9A, que utilizaron mtodos

tradicionales.
 33

1.3 JUSTIFICACIN

La unin internacional de matemticas cre la comisin internacional de instruccin

matemtica, esta comisin fue la primera en organizar las conferencias interamericanas

sobre educacin matemtica, cuyo principal objetivo ha sido discutir la problemtica de

la enseanza de la matemtica en los diferentes pases americanos. Es as, como se

realiza en Campias (Brasil) la primera conferencia. En esta conferencia Luis Santal,

(1979) formul algunas crticas sobre la manera como los docentes presentan la

geometra a jvenes estudiantes desde un punto de vista puramente axiomtico,

surgiendo el problema de confundir la matemtica como disciplina de investigacin y

como disciplina formativa e informativa.

Al respecto, seal: Las dificultades en la enseanza de la geometra en el nivel

secundario, que han motivado la supresin casi total de la misma, provienen del deseo

de que la enseanza tenga una estructura lineal, con bases impecablemente sentadas,

a partir de las cuales todo se desarrolla lgicamente, sin posibilidades de salirse de la

lnea general elegida. La construccin de la geometra de esta manera puede tener

mucha importancia, y muchas veces la tiene, desde el punto de vista acadmico, pero

no est tan claro que sea igualmente importante desde el punto de vista del

aprendizaje.

Por otra parte, ya se seal la necesidad de ensear la geometra de modo dinmico,

ligada al concepto de funcin y en su conexin con la vida cotidiana, el diseo, el arte y

la historia. El uso de las TIC, en la enseanza de la geometra en bsica secundaria

puede minimizar de manera considerable las dificultades antes mencionadas.

 34

Cabe destacar, que adems de tener computadores con acceso a internet y poder

acceder a pginas web dedicadas a la enseanza de la geometra, tambin se puede

trabajar con explicaciones utilizando un proyector y la pizarra digital interactiva, de igual

forma se tendr a disposicin de los autores interesados programas de geometra

dinmica, como el Geogebra, Poly Pro y programas para realizar cuestionarios y

exmenes, como Clc y Hot Potatoes. Adems, otros recursos como el tangram

interactivo, el geo-plano interactivo, las WebQuests, los blogs y las redes sociales

ayudaran en la tarea de la enseanza de la geometra.

La web ofrece infinitud de recursos didcticos, programas, actividades, pero tanto el

docente como los estudiantes deberan utilizar en forma racional el recurso (manejo

eficiente y pertinente de la informacin). Se hace necesario ofrecer herramientas

conceptuales y didcticas al docente donde implemente a travs del programa

Geogebra la enseanza de la geometra, la cual ocupa este trabajo de investigacin.

Los planteamientos ms recientes de la UNESCO sobre el propsito de una educacin

de calidad, est centrada en la necesidad de ofrecerle a los jvenes, el desarrollo de

competencias y el manejo de las tecnologas de informacin y la comunicacin

facilitndoles el acceso a los medios, la subsistencia y la participacin activa en

espacios sociales, polticos y econmicos, esto debido a las oportunidades que

representa la educacin para el desarrollo de los pases con bajos ingresos, y a la crisis

financiera por la que estn pasando los pases de altos ingresos UNESCO, (2013).
 35

Las TIC, les permite a los estudiantes con pocas destrezas simblicas y numricas

desarrollar estrategias para poder resolver situaciones problemticas, utilizando

diversas herramientas que les proporcionan un mejor entendimiento para el aprendizaje

de la geometra. Utilizar un recurso o herramienta, implica redefinir la forma en que

aprendemos y enseamos matemticas especficamente en la asignatura de geometra

Hodges y Conner, (2011). Se debe decidir cules son los recursos apropiados para

conseguir las competencias que se quiere desarrollar en los estudiantes y cuales se

aplican al tema que aborda este trabajo de investigacin. Ahora, se debe tener en

cuenta que el uso de estas herramientas, no pueden sustituir la conceptualizacin ni los

procesos que conllevan la enseanza de la asignatura, sino que nos sirven de soporte

para lograr un mejor entendimiento de estos.

Igualmente, se propone el uso de las TIC, (Programa Geogebra) para la enseanza y el

aprendizaje de la geometra. Si se analiza la enseanza aprendizaje de la geometra

en la educacin nos encontramos con una falta de desarrollo de estrategias de tipo

personal para la resolucin de problemas. En gran medida al estudiante se le trasmite

una concepcin cerrada de esta rama de la matemtica, se le ensea los objetos sin

relaciones intrafigural (percepcin de figuras y de sus componentes) e incluso

transfigrales (percepcin de figuras en distintas posiciones o de figuras asociadas a

una nica representacin).

En el trabajo en clase hay una carencia de conocimientos de otras geometras como la

proyectiva, siendo la geometra proyectiva una rama de la matemtica que estudia las

propiedades de elementos que incide en las figuras geomtricas, abstrayndose del

concepto de medidas. Esta geometra se conoce tambin como geometra descriptiva,

 36

es decir, conjunto de tcnicas geomtricas que permiten representar el espacio

tridimensional sobre una superficie bidimensional. Esta geometra ha sido estudiada

por Euler Gerard Desarges del siglo XVII, Blaise Pascal (1660) y Felipe de la Hire

(1673), y tambin Einstein a principio del siglo XX.

La geometra topolgica estudia problemas geomtricos y el anlisis de fenmenos

fsicos y por tanto, una falta de construccin del espacio previa a la sistematizacin

geomtrica. Esto provoca que el estudiante muestre una gran inseguridad cuando se

les manda a hacer algn tipo de clasificacin con las formas geomtricas. Les cuesta

mucho establecer relaciones intrafigurales y transfigurales.

Se resalta en la enseanza de la geometra su exceso de aritmtica. Este fenmeno se

ha hecho crnico y por tanto difcil de erradicar. Todo esto transforma una geometra de

construccin, en una geometra de regla, comps, frmulas y como consecuencia, el

trabajo del estudiante se convierte en resolver problemas de aritmtica; este manejo de

las temticas hace que ste se fastidie y se convierta la clase en jornadas prolongadas

y tediosas.

Al estudiante de primaria se le exige poco cuidado en el lenguaje que debe utilizar, as,

por ejemplo: mezclan conceptos geomtricos, hacen desaparecer el sentido que tienen

las palabras que describen las figuras geomtricas y sus relaciones; claro que de estas

deficiencias no se debe echar la culpa solo a los estudiantes. Si miramos el diseo

curricular base, vemos una falta de rigor en la estructuracin de los conceptos

geomtricos y se piensa que esta falta de rigor crea una confusin en el mbito de la

utilizacin del lenguaje geomtrico.

 37

La primera consideracin didctica que se debe hacer es la necesidad de incorporar al

trabajo de clase una geometra dinmica como aboga Castelnuovo, (1973) y abandonar

la tradicional geometra esttica. La segunda consideracin y no menos importante que

la anterior es trabajar una geometra intrafigural como propone Vecino, F (1996). La

geometra que se est haciendo en las instituciones educativas es una geometra

exfigural.

Para Laborde y Capponi, (1994) plantean que una figura no se refiere a un objeto sino a

una infinidad de objetos. Lo que es invariante son las relaciones entre los objetos. La

figura segn estos autores consisten en un referente dado a todos sus dibujos y es el

conjunto de parejas de dos trminos, siendo el primero el referente y el segundo los

dibujos que lo representan; se toma en el universo de todos los posibles dibujos del

referente. Para ellos un dibujo geomtrico no es necesariamente interpretado por el

lector como un objeto geomtrico.

Las interpretaciones de un mismo objeto son mltiples, tanto por las interpretaciones

del lector y sus conocimientos como por la naturaleza misma del dibujo, que por s

mismo no puede caracterizar un objeto geomtrico.

Hay que basar la geometra en procesos de percepcin, representacin, construccin,

reproduccin y de designacin Castelnuovo, E. (1973). Estos procesos van a crear una

mayor capacidad deductiva e inductiva en el razonamiento de los alumnos algo tan

necesario para la matemtica.

Tambin debemos hacer la consideracin de sugerir el uso de materiales ya

estructurados como pueden ser: poliminos, tangram, mecanos, poli-cubos., y del uso

del ordenador con diversos entornos ya creados para la enseanza de la geometra

como es el programa Geogebra.

 38

Uno de los fines que tiene la enseanza aprendizaje de la geometra es la enseanza

de las demostraciones geomtricas, hoy da se utiliza la tecnologa en las

demostraciones y ms concretamente en los programas de geometra dinmica.

Estos programas de ordenador permiten la puesta en evidencia de aspectos que

tradicionalmente estn abandonados de la enseanza de la geometra. Tambin

permiten poner en evidencia aspectos invariantes de una figura observando numerosos

dibujos con las mismas propiedades geomtricas.

Estos medios tecnolgicos han de tener repercusiones en la manera de ensear las

matemticas y en la seleccin de contenidos. El uso de estos medios tecnolgicos

permite hacer las siguientes consideraciones:

Realizar una gestin y representacin de la informacin que tenga como fin el que el

estudiante dedique su atencin al sentido de los datos y al anlisis de los resultados.

Hay que dejar ejecutar rdenes de muy distinto tipo con gran rapidez.

Hay que interactuar con el usuario de tal forma que pueda intervenir en

determinados momentos proponiendo datos o tareas nuevas en funcin de los

resultados que se vayan obteniendo, lo que convierte al ordenador en un poderoso

instrumento de exploracin e indagacin, esto generar mayores y mejores

aprendizajes que favorecer a aquellos estudiantes que presentan ritmos de

aprendizajes lentos al igual que atencin dispersa.

Para poder justificar esta apuesta por una geometra dinmica mediante el uso de
 39

las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) conviene hacer una

consideracin de principios:

Estamos educando personas para que formen parte activa de la sociedad en la que

viven y, en esa sociedad las TIC estn presentes y cada vez van a estarlo ms.

Existen aplicaciones especficas que, desde el punto de vista matemtico son una

maravilla, pero no se intenta que los estudiantes sean expertos matemticos o

informticos, solo hacer de esta herramienta un elemento pedaggico que les facilite

la comprensin y aprehensin del aprendizaje en la asignatura de geometra.

Las TIC en general son una herramienta que facilitan el proceso de enseanza

aprendizaje de las matemticas, pero su uso en el aula requiere una adecuada

didctica.

Es cierto que algunos estudiantes pueden desenvolverse con las TIC mejor que los

docentes, no por ello hay que sentirse inseguros en el aula cuando se manejen ya

que lo que se pretende, no es ensearles a manejar TIC, sino que las manejen para

que aprendan geometra a travs del programa Geogebra.

Es indispensable pensar que no se debe considerar las TIC, como un simple

recurso de apoyo a la enseanza aprendizaje de contenidos particulares y s como

eje alrededor del cual se articula todo el currculo.

El equipo investigador slo se centrar en estudiar: De qu manera afecta la

relacin entre la aplicacin de estrategias didcticas con el uso de TIC y su

fortalecimiento en los procesos de enseanza-aprendizaje de la geometra en los

estudiantes de 9 grado de educacin bsica secundaria?

 40

CAPITULO 2. MARCO REFERENCIAL

2.1 INTRODUCCIN AL CAPITULO

Como indica Prez (2007), nadie pone en duda que las Matemticas de principios del

siglo XXI son muy distintas de las de siglos anteriores. Las sucesivas crisis de

fundamentos de sus distintas ramas como: el anlisis, la geometra, la aritmtica... han

ido marcando el devenir de las matemticas. Las transformaciones ms profundas se

han producido en los ltimos cien aos. Y si las matemticas de principios del siglo XXI

son muy diferentes de las de hace aos, su enseanza forzosamente tambin ha de ser

diferente. Se pueden ensear a los jvenes del siglo XXI las mismas matemticas que

se enseaban a principios del siglo XX?, y sobre todo, Se pueden ensear de la

misma manera? Estas son las dos grandes preguntas que se plantean los profesores

de matemticas, los investigadores matemticos y los pedagogos: Qu matemticas

ensear?, Cmo ensearlas?

Un recorrido por la historia nos ayudar, si no a encontrar la respuesta, al menos a

evitar errores del pasado.

Para la mayora de los estudiantes de matemticas, los conceptos que se ensean

estn carentes de historia, no aparece el proceso de creacin matemtica y no se

afrontan problemas de pocas pasadas; a pesar de que cada vez son ms numerosos

los libros de texto en los que se relatan notas histricas de los tpicos que tratan, una
 41

escasa formacin de los docentes relativa a cmo emplear estos materiales hace que

no se aprovechen.

Los estudiantes ven las matemticas como un conocimiento cerrado que se centra en la

mente del profesor y que es l quien decide cundo una respuesta es correcta o no.

Esta situacin es muy daina para las matemticas, que no es por naturaleza una

materia acumulativa. Exponer a los estudiantes la historia de los conceptos que estn

aprendiendo tiene el potencial para animar la materia y para humanizarla ante ellos.

Fauvel, (1991) nos indica los campos en los que incide positivamente trabajar la historia

de las matemticas durante su enseanza:

Ayuda a incrementar la motivacin para el aprendizaje.

Da a los matemticos un lado ms humano.

Un desarrollo histrico ayuda a ordenar la presentacin de tpicos en el

currculo.

Mostrar a los alumnos cmo se han desarrollado algunos conceptos, facilita su

comprensin.

Puede cambiar la percepcin de los estudiantes.

Comparando lo antiguo con lo actual, se establece un valor para las tcnicas

modernas.

Ayuda a desarrollar una aproximacin multicultural.

Suministra oportunidades para investigar.

Los obstculos para el desarrollo del pasado pueden explicar lo que los

estudiantes encuentran hoy difcil.

 42

A los estudiantes les produce cierto alivio el conocer que ellos no son los nicos

con problemas.

Alienta rpidamente a los estudiantes a poner sus objetivos ms lejos.

Ayuda a explicar el papel de las matemticas en la sociedad.

Hace a las matemticas menos reidas con los jvenes.

El explorar la historia ayuda a mantener tu propio inters e ilusin en las

matemticas.

Suministra oportunidades para el trabajo curricular con otros profesores y/o

materias.

En particular, si nos centramos en la geometra, debemos conocer su historia para

comprender los cambios y las transformaciones que la geometra ha sufrido y as poder

centrarnos despus en su enseanza en la educacin secundaria.

La geometra es una parte importante de la cultura del hombre. No es fcil encontrar

contextos en que la geometra no aparezca de forma directa o indirecta, actividades tan

variadas como el deporte, la arquitectura, la pintura o la jardinera se sirven de la

utilizacin, consciente o no, de procedimientos geomtricos.

Para la enseanza de la geometra en secundaria, Veloso, (1998) resalta que es

necesario aclarar sus objetivos y dar identidad propia a este ciclo de la enseanza, de

modo que no sea un mero trampoln de cara a la continuidad de los estudios.

En esta perspectiva, el autor destaca que la geometra en secundaria debe:

Ser vista como un coronamiento, en el campo de la geometra, de todos los aos

anteriores de estudios. As, en los ltimos aos de secundaria se profundizan y

 43

sintetizan los aspectos geomtricos en desarrollo, como la comprensin del espacio y

de los respectivos modelos geomtricos que son dados por la matemtica.

Integrar la historia de la geometra a su enseanza y tener en cuenta que la

historia de la geometra no termina en el siglo XVIII y no se agota con la

geometra euclidiana. As, es importante que los estudiantes salgan de la

secundaria comprendiendo que existen otras geometras.

Esta comprensin debe tener una base experimental, es decir, que los

estudiantes deben trabajar, resolver problemas o realizar actividades de

investigacin en otras geometras.

Buscar conexin con otros temas de matemticas, el arte y con el mundo real. La

justificacin de este captulo en la investigacin es, por tanto, muy clara.

Si nos centramos en el educando, es importante integrar la historia de la geometra

porque los estudiantes deben conocer su origen y la existencia de otras geometras.

Adems, la historia de la geometra en los procesos de enseanza-aprendizaje

promueve un cambio de actitud de los educandos hacia esta parte de las matemticas,

incentiva la reflexin y una actitud crtica, es un recurso integrador de la geometra en

otras disciplinas y aumenta el inters y la motivacin del estudiante hacia su

aprendizaje.

Si nos referimos al profesorado, deben conocer la historia de la geometra, su origen y

los cambios sufridos a lo largo del tiempo, ya que si la geometra ha cambiado,

forzosamente su enseanza tambin debe ser diferente. No podemos ensear

geometra en el siglo XXI del mismo modo que se enseaba en el siglo pasado.
 44

2.2 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN

Hoy por hoy se plantea la necesidad de dar mayor relevancia a la calidad de la

educacin, al aprendizaje a lo largo de la vida y a la igualdad de oportunidades para

todos. Por tanto, las polticas educativas deben ir asumiendo una postura en el sentido

de que un mejor acceso a las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en

la educacin, ofrecen a las personas altas oportunidades para competir en la economa

global, promoviendo el desarrollo de una fuerza de trabajo calificada y facilitando la

movilidad social.

Por ms de una dcada, la aspiracin de los formuladores de polticas en educacin ha

sido establecer la integracin de polticas transversales de TIC como parte de la

reforma y renovacin educativas. A nivel global, la primera poltica en favor de la

integracin de las TIC al progreso educativo, se plasm en los Objetivos de Desarrollo

del Milenio (ODM), segn se describe en la meta 8 y que establece En cooperacin

con el sector privado, dar acceso a los beneficios de las nuevas tecnologas,

especialmente las de la informacin y la comunicacin (ONU, 2000; ONU 2012).

Tambin a nivel global, la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Informacin (CMSI),

celebrada en 2003 y 2005, concret un claro compromiso de los gobiernos en torno a

fomentar el logro de una sociedad de la informacin de naturaleza inclusiva. Con este

fin el Plan de Accin de la CMSI identifica diez metas, dos de las cuales se relacionan

con la educacin, programadas para ser cumplidas antes del ao 2015.

 45

Estas ltimas incluyen:

Utilizar las TIC, para conectar a escuelas primarias y secundarias, como condicin

proponen adaptar todos los programas de la enseanza primaria y secundaria, teniendo

en cuenta las circunstancias de cada pas (Alianza para la medicin de TIC para el

desarrollo, 2011). Por ltimo, pese a que las TIC no se mencionan explcitamente en

los objetivos de la Educacin para Todos, se afirma que ellas cumplen una funcin

fundamental en la consecucin de estos objetivos, entre los que tambin se incluyen

ampliar el acceso, eliminar la exclusin y mejorar la calidad de la educacin. Para

cumplir las metas e indicadores se plantea la necesidad de dotar a las escuelas

primarias y secundarias de elementos que hagan posible el uso de las TIC,

proporcionndoles radio, televisores, computadores, tableros interactivos, acceso a

internet entre otros, con el objetivo de llevarlos al aula como herramientas de trabajo

pedaggico que facilite el proceso de enseanza y aprendizaje de los estudiantes;

coherente con esta propuesta se hace imperioso plantear la importancia que tiene este

trabajo de investigacin lo cual les va a permitir a los docentes y estudiantes hacer uso

de TIC, utilizando el programa Geogebra para la enseanza de la geometra, tema de

indagacin que abordaremos a lo largo de este recorrido pedaggico.

Asimismo, en la regin de Amrica Latina y el Caribe, varios gobiernos se han abocado

a la tarea de definir sucesivos planes de accin y marcos de poltica enfocados al uso

de TIC, para promover el desarrollo y contrarrestar las desigualdades sociales. Estas

iniciativas requieren que las escuelas asuman una posicin de liderazgo en materia de

formacin, uso y acceso a las nuevas tecnologa (ECOSOC, 2011). El Plan de Accin -

eLAC2015- para la sociedad de la informacin en Amrica Latina y el Caribe (CEPAL,

 46

2010) establece que las TIC, son herramientas diseadas para promover el desarrollo

econmico y la inclusin social.

La incorporacin de las TIC a la educacin, particularmente en materia de proporcionar

acceso universal e inclusivo a la educacin, constituye una prioridad fundamental, toda

vez que les permite contrarrestar las falencias que presentan algunos estudiantes en

reas especficas del saber, resultados que dejan ver las deficiencias de los pases que

participan en la aplicacin de las pruebas TIMS y PISA en las reas de matemtica y

lenguaje.

Por lo anterior, se hace ineludible centrar este trabajo en la investigacin del uso de

TIC, en la enseanza de la geometra especficamente para el grado noveno de

educacin bsica secundaria. Esta asignatura es de carcter obligatorio sin embargo,

se observa que los docentes no vienen aplicando las estrategias didcticas adecuadas

para que los estudiantes logren comprender e interpretar grficos, analizar y formular

hiptesis, identificar aspectos relevantes de una situacin, resolver problemas y

actividades donde se vinculen conceptos geomtricos con otras reas del conocimiento,

como el arte, la historia.

No est siendo valorada ni reconocida por los estudiantes, observndose deficiencias

en su aplicabilidad tales como: falta de comprensin e interpretacin de grficos,

dificultades por parte de los estudiantes para analizar y formular hiptesis, falta de

capacidad para la realizacin de operaciones mentales bsicas, falta de asimilacin del

espacio temporal, dificultad para plantear situaciones y actividades donde se vinculen

conceptos geomtricos.
 47

La UNICEF considera importante debatir, adems, el deber de las TIC y de los medios

de comunicacin para garantizar que stos tambin promuevan el reconocimiento y la

integracin social de los grupos minoritarios de nios, nias y adolescentes.

Se destaca a nivel internacional los trabajos realizados por Clara Benedicto Baldonado,

departamento de didctica de la matemtica. Universidad de Valencia, en la cual

present una propuesta de mejora de la comprensin de algunos conceptos referidos a

funciones, gracias al uso del software Geogebra. El trabajo narra la experiencia

realizada con estudiantes de 2 de bachillerato de la institucin educativa secundaria de

Campanar de Valencia, donde se realiz una serie de actividades con la ayuda de

Geogebra que les facilitaba la visualizacin de imgenes dinmicas y la comprensin

de los conceptos (tasa de variacin media, derivada, monotona, extremos y

concavidad).

Se hace fundamental mencionar los trabajos realizados con el software Geogebra por:

Diego F. Vizcano Arvalo. Olga L. Castiblanco Abril. Programa de postgrados de la

Universidad Estatal Paulista Brasil. Se presenta en primer lugar una caracterizacin del

pndulo simple resaltando las variables, constantes y parmetros ya que se considera

en este aspecto indispensable el uso del software, pues para ello se requiere

comprender el sentido fsico de las ecuaciones que describen el movimiento.

A nivel Nacional se destaca el trabajo realizado por Jess Berrio, (2014) la cual

muestra cmo mediante el uso de geometra bsica y la utilizacin de un software de

geometra dinmica (Geogebra) para la manipulacin de propiedades y

transformaciones geomtricas sencillas se simplifica el mtodo de prctica de billar a

tres bandas conocido como la teora de los diamantes para sistemas a tres bandas.

Haciendo uso de movimientos rgidos en el plano y las propiedades de la reflexin de

 48

los cuerpos, se obtiene la composicin de rebotes que no es ms que la composicin

de isometras, ms exactamente de simetras para determinar con anticipacin el

recorrido de la bola tiradora en tiros especiales llamados bricoles.

A nivel local, se presentan los trabajos de especializacin realizado por un grupo de

estudiantes de la Universidad del Atlntico, Alfredo Rafael Q, Mnica L & Martin M,

(2013), donde proponen la necesidad de nuevas herramientas del tipo informtico como

Geogebra donde el estudiante interacte en forma ms real y fluida los diferentes

parmetros y leyes que rigen la construccin y creacin de las figuras cnicas.

En la Universidad de la Costa, Sonia V, Adriana G, Elvis S & Martha P, (2013),

presentan una propuesta para trabajar en todos los grados de la enseanza. El libro

se compone de una serie de secuencias didcticas para los grados agrupados de

acuerdo a las directrices dadas por el MEN a travs de los lineamientos curriculares,

esto es, se presentan estrategias y el desarrollo temtico de la matemtica para los

grados agrupados de 6 a 11 grado en cada caso se hace uso de software.

Pretendiendo ponderar el uso de software de uso gratuito o de uso masivo para los

cuales o bien las instituciones poseen las licencias por convenios campus agreement, o

porque es un software que puede usarse desde dispositivos externos, los cuales no

exigen su instalacin en el equipo, es as como los software que contempla esta obra

como apoyo didctico para la presentacin de las secuencias didcticas son:

WxMaxima, Excel, Derive y Geogebra.

Resulta interesante y pertinente analizar la dimensin social y poltica de las TIC, a

partir de sus potencialidades fundamentales; esto es, la posibilidad de mayor

autonoma en el proceso de aprendizaje y en la gestin del conocimiento en un

 49

contexto de significativa diversidad y de construccin social de dichos conocimientos.

Esas potencialidades responden a los dos pilares fundamentales de la educacin del

siglo XXI Aprender a Aprender y Aprender a Vivir Juntos.

Esta problemtica puede ser analizada desde dos dimensiones distintas. Por un lado,

todo lo relativo a la brecha digital. Desde este punto de vista, estamos ante la

distribucin de un bien que hoy en da define en gran medida la discriminacin y las

posibilidades de inclusin o exclusin social. Por otro lado, nos enfrentamos a la

discusin de las TIC como parte del proceso de enseanza-aprendizaje. Aun cuando

estos dos fenmenos estn estrechamente vinculados, deben ser analizados en forma

especfica. Si bien es cierto que la inclusin de las TIC puede modificar el proceso de

enseanza-aprendizaje, debemos partir de la base de que hoy un ciudadano que no

maneje las tecnologas de la informacin y la comunicacin, tiene muchas posibilidades

de quedar excluido. Este mismo papel jug la alfabetizacin hace algunos siglos atrs.

Antes de que apareciera la imprenta, saber leer y escribir no era un factor de

discriminacin. La gente se enteraba de lo que pasaba en la sociedad al participar en

espacios donde circulaban las informaciones y esos mbitos no exigan el dominio del

cdigo de la lecto-escritura. Sin embargo, cuando apareci la imprenta y el libro, la

informacin socialmente significativa empez a transitar por circuitos de los cuales,

quien no tena el manejo del cdigo, quedaba afuera. Con las TIC, sucede un

fenmeno parecido: la informacin socialmente relevante circula por estos canales. El

que no domina Internet queda afuera.

 50

Entonces, propiciar la universalizacin del dominio de las TIC forma parte de un

proyecto democrtico. Ahora bien, conocerlas no garantiza la inclusin social; sin

embargo, sin dicho conocimiento, es seguro que se producir exclusin.

Estamos en una situacin en la cual si bien es necesario reconocer que no todo se

puede ensear con las TIC, todos deben conocer su manejo. Se hace inevitable

formar a los docentes para que asuman el reto de utilizar las TIC, como mediacin para

facilitar el aprendizaje de la geometra, permitiendo a los estudiantes razonar en forma

abstracta, visualizar aplicaciones, discutir la solucin de los problemas y la conexin de

la geometra con otras disciplinas.

El Consejo Nacional de Profesores en Matemtica (NCTM) expresa que cuando las

herramientas tecnolgica estn disponibles, los estudiantes pueden concentrarse en la

toma de decisiones, la reflexin, el razonamiento y la resolucin de problemas (NCTM,

2000: 25).

Necesitamos desarrollar estudiantes matemticamente competentes, que tengan la

capacidad individual para identificar y comprender el papel que desempean las

matemticas en el mundo, emitir juicios bien fundados, utilizar las matemticas,

comprometerse con ellas, y satisfacer las necesidades de la vida personal como

ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo (OECD, 2004: 3; OECD, 2003: 24).

Es ah donde las TIC, juegan un papel importante dentro de este proceso ya que les

permiten, a los y las estudiantes, ser agentes activos de su aprendizaje, llevar aquellos

conceptos que eran una vez abstractos y ahora forman parte de su realidad.
 51

La Ley general de Educacin genera un marco legal de oportunidad y transformacin

para garantizar la equidad y calidad en las instituciones educativas, en particular sobre

la integracin de las tecnologas y medios de comunicacin, otorga el marco jurdico

para que el Estado fije la poltica y desarrolle opciones educativas basadas en el uso

de las TIC.

2.3 ORGENES DE LA GEOMETRA

Las principales consideraciones geomtricas son muy antiguas y, al parecer, se

originaron en observaciones realizadas por el hombre, gracias a su habilidad para

reconocer y comparar formas y tamaos. Sin embargo, no hay evidencias que permitan

estimar el nmero de siglos que pasaron antes que el hombre pudiera elevar la

geometra al nivel de ciencia, pero todos los escritores e historiadores de la antigedad

que trataron este tema concuerdan unnimemente con que en el valle del ro Nilo, en el

antiguo Egipto, fue donde la Geometra emprica se convirti, por primera vez, en

Geometra cientfica (ver figura 1).

Figura 1. Ro Nilo a su paso por Egipto

 52

Pea (2000) seala en un artculo sobre historia de la geometra que el clebre

historiador Proclo, dice lo siguiente sobre los orgenes de la Geometra:

de acuerdo con la mayora de las versiones, la geometra fue primeramente

descubierta en Egipto, teniendo su origen en la medicin de reas, ya que sta era una

necesidad para los egipcios, debido a que el rio Nilo, al desbordarse, barra con las

seal que indicaban los lmites de los terrenos de cada cual. Y por tanto, no es

sorprendente que el descubrimiento de la geometra y otras ciencias tuvieran su origen

en las necesidades prcticas, vindose que todas las cosas se encuentran en el camino

que progresa de lo imperfecto a lo perfecto. Es as, como la transicin de la mera

sensacin al razonamiento y de ste al entendimiento no es ms que una cosa natural.

Y as como la aritmtica tuvo su origen entre los fenicios, debido a su uso en el

comercio y las transacciones, la geometra fue descubierta en Egipto por las razones

antes expuestas.

El sabio griego Eudemo de Rodas tambin atribuy a los egipcios el descubrimiento de

la geometra, ya que, segn l, necesitaban medir constantemente sus tierras debido a

que las inundaciones del Nilo borraban continuamente sus fronteras.

Esta opinin es compartida por otros autores, aunque todas ellas parecen tener su

origen en el pasaje que Herodoto seala en tiempos de Ramss II.

El famoso historiador griego Herodoto, enunci la tesis de la manera siguiente:

Dijeron, tambin, que este rey dividi la tierra entre los egipcios, de modo que a cada

uno le correspondiera un terreno rectangular del mismo tamao, y estableci un

impuesto que se exiga anualmente. Pero cuando el ro invada una parte de alguno,

ste tena que ir al rey y manifestar lo sucedido. El rey enviaba, entonces,

supervisores quienes deban medir en cunto se haba reducido el terreno, para que el
 53

propietario pagara sobre lo que le quedaba en proporcin al impuesto total que se haba

fijado sta es mi opinin -comenta Herodoto- sobre el origen de la geometra que

despus pas a Grecia.

As pues, la tradicin atribuye los principios de la Geometra como ciencia, a las

prcticas primitivas de la agrimensura en Egipto; la palabra geometra significa

medicin de la tierra. Aunque no se puede afirmar con seguridad, parece bastante

acertado suponer que la geometra surgi de necesidades prcticas. Pero no solo los

egipcios contribuyeron al desarrollo de la geometra. Los babilonios tambin trabajaron

en la geometra emprica y resolvieron problemas prcticos.

El significado de la palabra geometra.

Como hemos sealado anteriormente, el trmino geometra era entendido en la

antigedad como medida de tierra. Sin embargo, son muchos los autores que han

profundizado en dicho trmino.

Veamos algunas de las consideraciones que hacen distintos autores sobre la palabra

geometra:

La geometra como cuerpo de conocimientos es la ciencia que tiene por objeto

analizar, organizar y sistematizar los conocimientos espaciales. En un sentido

amplio se puede considerar a la geometra como la matemtica del espacio (Alsina

y otros, 1987).
 54

La geometra es aprehender el espacio ese espacio en el que se vive, respira y

se mueve el nio. El espacio en el que el nio debe aprender a conocer, explorar,

conquistar, para poder vivir, respirar y moverse mejor en l. (Freudenthal, en

NCTM4, 1991).

La geometra, del griego geo (tierra) y mtrica (medida), es una rama de las

matemtica que se ocupa de las propiedades de las figuras geomtricas en el plano

o el espacio, como son: puntos, rectas, planos, polgonos, poliedros, paralelas,

perpendiculares, curvas, superficies, etc. Sus orgenes se remontan a la solucin de

problemas concretos relativos a medidas y es la justificacin terica de muchos

instrumentos, por ejemplo el comps, el teodolito y el pantgrafo. (Wikipedia, 2010).

Alsina y otros (1987) afirman:

Hoy la Geometra vive de nuevo un momento de esplendor: todo el mundo reconoce su

calidad y su conveniencia. No obstante, el debate de su didctica est hoy por hoy

abierto. Alsina, Burgus y Fortuny (1987:25).

Alsina y otros (1997) sealan:

El gran reto es que la Geometra pueda volver a las aulas. Pero slo con la

complicidad del profesorado ser posible que todos los estudiantes tengan la

oportunidad de vivir su aventura geomtrica. Alsina, Fortuny y Prez (1997:23)

 55

Dificultades en la enseanzaaprendizaje de la geometra posibles causas de la

situacin actual.

Si analizamos la enseanza-aprendizaje de la geometra en la educacin primaria, nos

encontramos como plantea Gamboa, R. y Ballesteros, E (2010) "Actualmente los

contenidos de la geometra son presentados a los estudiantes como un producto

acabado de las matemticas. Segn los autores la enseanza tradicional se ha

enfatizado en la memorizacin de frmulas, definiciones geomtricas, teoremas y

propiedades apoyados en construcciones mecanicistas y descontextualizadas.

Autores como Abrate, Delgado y Pachulu (2006), sealan que algunos docentes

priorizan la enseanza de las matemticas en otras reas desplazando los contenidos

de la geometra hacia el final del curso. El manejo superficial de estos temas y en

algunos casos su exclusin han provocado que el aprendizaje de la geometra se

convierta en un tema difcil y poco atractivo para los estudiantes.

Barrantes, (2004), seala en las ltimas dcadas que la enseanza de la geometra se

caracterizaba por:

Una fuerte tendencia en la memorizacin de conceptos y propiedades que muchas

veces se basan en conceptos previos.

Resolucin automtica de problemas de carcter aritmticos.

Exclusin de la intuicin del conocimiento geomtrico.

 56

Teniendo en cuenta las diferentes situaciones que se evidencian en el aula en lo

relacionado especficamente a la geometra se hace imperiosa la necesidad que tanto

docentes como estudiantes promuevan un aprendizaje afectivo de la misma Goncalves,

(2006).

Algunas consideraciones didcticas a tener en cuenta para cambiar la situacin

actual.

La primera consideracin didctica que debemos hacer es la necesidad de incorporar al

trabajo de clase, una geometra dinmica como aboga Castelnuovo,(1973) y

abandonar la tradicional geometra esttica. El mencionado concepto de geometra

dinmica fue introducido por Nick Jackiw y Steve Rasmussen (Goldenberg y Cuoco,

1988) y se aplica a los programas informticos que permiten a los usuarios, despus de

haber hecho una construccin, mover ciertos elementos arrastrndolos libremente y

observar cmo otros elementos responden dinmicamente al alterar las condiciones.

Por otra parte, es indudable que el estudiante desde nio presta especial atencin a los

motivos dinmicos lo cual es lgico teniendo en cuenta que la experiencia sensomotora

se vincula al dibujo y al movimiento. Se trata pues de aprovechar aqu este atractivo

que nos ofrecen las nuevas tecnologas, para ensear un sin fin de contenidos

geomtricos.

Para Laborde y Capponi (1994), una figura no se refiere a un objeto sino a una infinidad

de objetos. Lo que es invariante son las relaciones entre los objetos. La figura segn

estos autores consisten en un referente dado a todos sus dibujos y es el conjunto de

 57

parejas de dos trminos, siendo el primero el referente y el segundo los dibujos que lo

representan; se toma en el universo de todos los posibles dibujos del referente. Para

ellos un dibujo geomtrico no es necesariamente interpretado por un lector como un

objeto geomtrico. Las interpretaciones de un mismo objeto son mltiples, tanto por las

interpretaciones del lector y sus conocimientos como por la naturaleza misma del

dibujo, que por s mismo no puede caracterizar un objeto geomtrico.

Hay que basar la geometra en procesos de percepcin, representacin, construccin,

reproduccin y designacin Castelnuovo, E. (1973). Estos procesos van a crear una

mayor capacidad deductiva e inductiva en el razonamiento de los estudiantes algo tan

necesario para la matemtica.

Tambin se sugiere considerar el uso de materiales ya estructurados como pueden ser:

poliminos, tangram, mecanos, policubos., y del uso del ordenador con diversos

entornos ya creados para la enseanza de la geometra como puede ser el programa

Geogebra que propone este trabajo de investigacin.

Uno de los fines que tiene la enseanza aprendizaje de la geometra es la enseanza

de las demostraciones geomtricas, hoy da se utiliza la tecnologa en las

demostraciones y ms concretamente los programas de geometra dinmica.

Estos programas de ordenador permiten la puesta en evidencia de aspectos que

tradicionalmente estn abandonados de la enseanza de la geometra. Tambin

permiten poner en evidencia aspectos invariantes de una figura observando numerosos

dibujos con las mismas propiedades geomtricas.

 58

Estos medios tecnolgicos han de tener repercusiones en la manera de ensear las

matemticas y en la seleccin de contenidos.

El uso de estos medios tecnolgicos nos permite hacer las siguientes consideraciones:

Hay que realizar una gestin y representacin de la informacin que tenga como fin

el que el estudiante dedique su atencin al sentido de los datos y al anlisis de los

resultados.

Hay que dejar ejecutar rdenes de muy distinto tipo con gran rapidez.

Hay que interactuar con el usuario de tal forma que pueda intervenir en

determinados momentos proponiendo datos o tareas nuevas en funcin de los

resultados que se vayan obteniendo, lo que convierte al ordenador en un poderoso

instrumento de aprendizaje, exploracin e indagacin.

Como complemento de la didctica en los procesos de enseanza-aprendizaje de la

geometra tenemos a Baez E Iglesias (2007) quienes sealan 6 principios didcticos:

Principio globalizador e interdisciplinar: consiste en acercarse en forma

consciente a la realidad.

Integracin del conocimiento: saber integrar a los objetivos, contenidos, didcticas

y evaluacin.

Contextualizacin del conocimiento: conocimiento adaptado a las necesidades de

los estudiantes.

Principios de flexibilidad: proceso de adaptabilidad de los estudiantes a sus

necesidades y a los objetivos propuestos.

 59

Aprendizaje por descubrimiento: participacin activa del estudiante propiciando

as la investigacin, reflexin y bsqueda del conocimiento.

Innovacin de estrategias metodolgicas: incentivar a los estudiantes a la

investigacin, descubrimiento y construccin del aprendizaje a travs de estrategias

metodolgicas.

De igual manera Veloso, (1988), seala: que la enseanza de la geometra debe ser:

Profundizacin sobre los aspectos geomtricos teniendo en consideracin, la

comprensin del espacio y los modelos geomtricos dados por la enseanza de las

matemticas; situaciones relacionadas con el espacio, la simetra, la forma y la

dimensin.

Integrar la historia de la geometra a la enseanza en otras reas.

Buscar la conexin de la geometra con otras reas y con otras disciplinas tales

como: el arte, la historia y promoviendo su aplicabilidad en contextos reales.

2.4 TEORIAS COGNITIVAS Y LA GEOMETRIA

En cuanto a lo cognitivo, se puede observar como la psicologa cognitiva se preocupa

del estudio de procesos tales como lenguaje, percepcin, memoria, razonamiento y

resolucin de problema. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los

estmulos. Es este procesamiento, y no los estmulos en forma directa, lo que determina

nuestro comportamiento.
 60

Bajo esta perspectiva, Jean Piaget, afirma que los nios construyen activamente su

mundo al interactuar con l, dividiendo el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas

por la posesin de estructuras lgicas cualitativamente diferentes, dando cuenta de

ciertas capacidades e imponiendo determinadas restricciones. La nocin piagetiana del

desarrollo cognitivo en trminos de estructuras lgicas progresivamente ms complejas,

ha recibido mltiples crticas por parte de otros tericos cognitivos, en especial de los

tericos provenientes de la corriente de procesamiento de la informacin, quienes

determinan que las etapas del aprendizaje se diferencian no cualitativamente, sino por

capacidades crecientes de procesamiento y memoria. Bruner como exponente de este

movimiento plantea que durante los primeros aos la manipulacin fsica es sper

importante, saber es principalmente saber cmo hacer, y hay una mnima reflexin

(Bruner, 1966).

Segn Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para

procesar y representar informacin. Un sistema opera a travs de la manipulacin y la

accin, otro a travs de la organizacin perceptual y la imaginacin y un tercero a

travs del instrumento simblico. Continua enfatizando que el desarrollo intelectual se

caracteriza por una creciente independencia de los estmulos externos; una creciente

capacidad para comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas

simblicas y por una creciente capacidad para atender a varios estmulos al mismo

tiempo y para atender a exigencias mltiples.

Para Bruner, el aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los

datos ya obtenidos de manera novedosa, permitiendo descubrimientos nuevos. Esto

queda expresado en el principio de este autor: Todo conocimiento real es aprendido

 61

por uno mismo. Propone entonces la teora de la instruccin que considera cuatro

aspectos fundamentales: la motivacin a aprender, la estructura del conocimiento a

aprender, la estructura o aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al aprendizaje.

Continuando con un segundo terico cognitivo tenemos a David Ausubel (1997), quien

propuso el trmino Aprendizaje significativo para designar el proceso a travs del

cual la informacin nueva se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del

conocimiento del individuo. A la estructura de conocimiento previo que recibe los

nuevos conocimientos, Ausubel da el nombre de concepto integrador. El

aprendizaje significativo se produce por medio de un proceso llamado Asimilacin. En

este proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento, como este nuevo

conocimiento en s, resultan alterados, dando origen a una nueva estructura de

conocimiento.

Para Vygotsky (1988), "todas las concepciones corrientes de la relacin entre desarrollo

y aprendizaje en los nios pueden reducirse esencialmente a tres posiciones tericas

importantes. La primera de ellas se centra en la suposicin de que los procesos del

desarrollo del nio son independientes del aprendizaje. Este ltimo se considera como

un proceso puramente externo que no est complicado de modo activo en el desarrollo.

Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para

modificar el curso del mismo...esta aproximacin se basa en la premisa de que el

aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo, avanza ms

rpido que el aprendizaje, se excluye la nocin de que el aprendizaje pueda

 62

desempear un papel en el curso del desarrollo o maduracin de aquellas funciones

activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduracin se considera como

una condicin previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo

Los resultados de estas enseanzas se ven reflejado en lo siguiente:

Las capacidades intelectuales y actitudinales.

La motivacin

La naturaleza de los estudiantes

La disposicin para realizar las tareas asignadas

Con la ayuda de la sicologa cognitiva se fortalecen conceptos y acciones tales como la

motivacin, la atencin, el conocimiento previo; tambin le aportan al estudiante un rol

activo en el proceso de aprendizaje. La psicologa cognitiva aplicada a la educacin

se ha preocupado principalmente por los procesos de aprendizaje en todos los

escenarios requeridos, especficamente en el aula de clase.

En cuanto a las teoras cognitivas y la geometra, se ha podido evidencia a travs de

investigaciones, que la caracterizacin de los procesos de visualizacin y

razonamiento al igual que el estudio de coordinacin como parte inicial del

razonamiento deductivo, son fundamento bsico para la resolucin de problemas

geomtricos Duval, (1998). Como consecuencia, la visualizacin no queda a un simple

papel ilustrativo de las afirmaciones geomtricas.

Segn Arcavi (1999), la visualizacin no est solamente relacionada con la ilustracin,

sino tambin es reconocida como un componente clave del razonamiento

 63

(profundamente unida a lo conceptual y no meramente a lo perceptivo), a la resolucin

de problemas e incluso a la prueba. Por ello vemos a los procesos de visualizacin y

de razonamiento, junto con su coordinacin, como elementos esenciales de un modelo

conceptual que nos permite conocer la actividad de los estudiantes; en la lnea abierta

por Bishop (1983), para conocer en la medida de lo posible el interfaz de la actividad

matemtica cuando se enfrentan a la resolucin de problemas en geometra.

Aportes desde las teoras psicopedaggicas del aprendizaje:

TEORIAS PSICOPEDAGGICAS CORRIENTES

DEL Y

APRENDIZAJE (GEOMETRA) PRINCIPALES REPRESENTANTES

Entre las que se destacan:

De la Gestalt y Psicologa

fenomenolgica : Kofka, Khler,

Whertheimer, Maslow, Rogers.

Teoras cognitivas Psicologa Gentico - Cognitiva:

Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelde .

Psicologa Gentico - Dialctica:

Vygotsky, Luria, Leontiev, Rubistein,

Wallon.
 64

2.5 CONSIDERACIONES GENERALES DE LAS TIC, EN EL PROCESO DE

ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA.

El impacto de las TIC en educacin. Segn seala Marqus (2000), esta emergente en

la sociedad de la informacin, impulsada por un vertiginoso avance cientfico en un

marco socioeconmico neoliberal-globalizador y sustentada por el uso generalizado de

las potentes y verstiles TIC, conlleva cambios que alcanzan todos los mbitos de la

actividad humana. Sus efectos se manifiestan de manera muy especial en las

actividades laborales y en el mundo educativo.

En este marco, Aviram (2002) identifica tres posibles reacciones de los centros

docentes para adaptarse a las TIC y al nuevo contexto cultural:

Escenario tecncrata. Las escuelas se adaptan realizando simplemente pequeos

ajustes. En primer lugar se introduce la alfabetizacin digital de los estudiantes en el

currculo para que utilicen las TIC como instrumento para mejorar la productividad en el

proceso de la informacin (aprender sobre las TIC) y luego, progresivamente, se

utilizan las TIC como fuente de informacin y proveedor de materiales didcticos

(aprender de las TIC).

Escenario reformista. Se dan los tres niveles de integracin de las TIC que apuntan

Martn y otros (2003): los dos anteriores (aprender sobre las TIC y aprender de las TIC)

y adems se introducen en las prcticas docentes nuevos mtodos de enseanza-

aprendizaje constructivistas que contemplan el uso de las TIC como instrumento

 65

cognitivo (aprender con las TIC) y para la realizacin de actividades interdisciplinarias y

colaborativas. Como indica Martn Patio y otros (2003):

Para que las TIC desarrollen todo su potencial de transformacin (...) deben

integrarse en el aula y convertirse en un instrumento cognitivo capaz de mejorar

la inteligencia y potenciar la aventura de aprender.

Beltrn Llera (2003:35)

Escenario holsticos. Los centros llevan a cabo una profunda reestructuracin de todos

sus elementos. Como indica Maj (2003), la escuela y el sistema educativo no

solamente tienen que ensear las nuevas tecnologas, no slo tienen que seguir

enseando materias a travs de las nuevas tecnologas, sino que estas nuevas

tecnologas aparte de producir unos cambios en la escuela deben producir un cambio

en el entorno y, como la escuela lo que pretende es preparar a la gente para este

entorno, si ste cambia, la actividad de la escuela tiene que cambiar.

Centrndonos en las Matemticas, en Octubre de 2003, The National Council of

Teachers of Mathematics (NCTM) declara que las TIC son una herramienta bsica para

la enseanza-aprendizaje efectivo de las Matemticas, amplan las Matemticas que se

pueden ensear y mejoran el aprendizaje de los estudiantes.

 66

Cul es la justificacin de esta afirmacin?

Las calculadoras, los programas informticos y otras tecnologas ayudan en la

recoleccin, grabacin, organizacin y anlisis de datos. Adems, aumentan la

capacidad de hacer clculos y ofrecen herramientas convenientes, precisas y dinmicas

que dibujan, hacen grficas y calculan. Con estas ayudas, los estudiantes pueden

extender el rango y la calidad de sus investigaciones matemticas y enfrentarse a ideas

matemticas en ambientes ms realistas.

Las tecnologas de la informacin y la comunicacin constituyen parte de nuestra vida

diaria y debemos saber aprovechar su potencial en cada contexto. No podemos decir

que en el aula utilizamos las TIC por el simple hecho de que el alumno permanezca

delante del ordenador. Debemos plantearnos unos objetivos, una nueva forma de

ensear los contenidos, una nueva forma de evaluacin, en definitiva, una nueva

didctica para sacarle el mejor partido posible a las TIC. Tambin propondremos la

utilizacin del programa Geogebra, para la enseanza de la geometra y distintas

actividades que sirvan de reflexin para generar en los docentes y estudiantes

aprendizajes especficos de la asignatura.

Las TIC, a travs del programa Geogebra pueden llegar a jugar un papel muy

importante en el proceso de enseanza-aprendizaje de la geometra, pero si se utilizan

correctamente. Es ms, si su uso no es el adecuado, pueden llegar a trazar un camino

tortuoso pasando de ser una potente herramienta a una barrera que impida el proceso.
 67

2.6 EVALUCIN POR COMPETENCIAS

Es fcil comprender las diferencias abismales entre la pedagoga constructivista

(Piaget, Vygostky) y la pedagoga fundamentada en la educacin por competencias.

El objetivo central de la educacin, para el constructivismo piagetiano, era el

conocimiento, es decir, la comprensin del mundo (natural y social) mediante conceptos

que el educando iba construyendo con una batera de tcnicas propuestas por el

docente que llevan al estudiante a resolver problemas. Aqu las tcnicas pedaggicas

son un medio para un fin: el conocimiento. En cambio en la educacin por

competencias, el conocimiento como tal deja de ser el objetivo central del proceso

educativo, y pasa a jugar un papel secundario, dndose prioridad a las tcnicas, las

cuales pasan de medios, para convertirse en el objetivo prioritario de la educacin. Eso

es lo que est detrs del famoso slogan de: saber hacer

2.7 ESTNDARES DE CALIDAD

Los estndares se definen como criterios claros y pblicos que permiten conocer

cul es la enseanza que deben recibir los estudiantes.

Son el punto de referencia de lo que un estudiante puede estar en capacidad de

saber y saber hacer, en determinada rea y en determinado nivel.

Son gua referencial para que todas las escuelas y los colegios ya sean urbanos o

rurales, privados o pblicos de todos los lugares del pas, ofrezcan la misma calidad

educacin a todos los estudiantes Colombianos.

 68

Saber y saber hacer, para ser competente

Esta es la caracterstica fundamental de los estndares, definidos ahora para la

Educacin Colombiana. Se han definido para que un estudiante no slo acumule

conocimientos, sino para que aprenda lo que es pertinente para la vida, y de esta

manera pueda aplicar estos saberes en su cotidianidad para la solucin de problemas

nuevos. Se trata de que un nio o joven haga bien lo que le toca hacer, y se

desempee con competencia para la vida.

As los estndares en la educacin expresan a los colombianos, lo que sus estudiantes

deben saber y saber hacer. La competencia, muestra que en diversas situaciones de la

vida cotidiana el nio, el joven o el adulto, aplican este conocimiento desempendose

bien. Se trata de ser competente y no de competir.

Cmo estn organizados los estndares de matemticas?

Los estndares que se describirn a continuacin tienen en cuenta tres aspectos que

deben estar presentes en la actividad matemtica:

Planteamiento y resolucin de problemas

Razonamiento matemtico (formulacin, argumentacin, demostracin)

Comunicacin matemtica. Consolidacin de la manera de pensar (coherente, clara,

precisa)
 69

2.8 ORGANIZACIN DE ESTNDARES DE ACUERDO AL PENSAMIENTO

MATEMTICO.

Pensamiento numrico y sistemas numricos

Comprensin del nmero, su representacin, las relaciones que existen entre ellos y las

operaciones que con ellos se efectan en cada uno de los sistemas numricos. Se

debe aprovechar el concepto intuitivo de los nmeros que el nio adquiere desde antes

de iniciar su proceso escolar en el momento en que empieza a contar, y a partir del

conteo iniciarlo en la comprensin de las operaciones matemticas, de la

proporcionalidad y de las fracciones. Mostrar diferentes estrategias y maneras de

obtener un mismo resultado. Clculo mental. Logaritmos. Uso de los nmeros en

estimaciones y aproximaciones.

Pensamiento espacial y sistemas geomtricos

Examen y anlisis de las propiedades de los espacios en dos y en tres dimensiones, y

las formas y figuras que stos contienen. Herramientas como las transformaciones,

traslaciones y simetras; las relaciones de congruencia y semejanza entre formas y

figuras, y las nociones de permetro, rea y volumen. Aplicacin en otras reas de

estudio.

Pensamiento mtrico y sistemas de medidas

Comprensin de las caractersticas mensurables de los objetos tangibles y de otros

intangibles como el tiempo; de las unidades y patrones que permiten hacer las
 70

mediciones y de los instrumentos utilizados para hacerlas. Es importante incluir en este

punto el clculo aproximado o estimacin para casos en los que no se dispone de los

instrumentos necesarios para hacer una medicin exacta. Margen de error. Relacin de

la matemtica con otras ciencias.

Pensamiento aleatorio y sistemas de datos

Situaciones susceptibles de anlisis a travs de recoleccin sistemtica y organizada

de datos. Ordenacin y presentacin de la informacin. Grficos y su interpretacin.

Mtodos estadsticos de anlisis. Nociones de probabilidad. Relacin de la aleatoriedad

con el azar y nocin del azar como opuesto a lo deducible, como un patrn que explica

los sucesos que no son predecibles o de los que no se conoce la causa. Ejemplos en

situaciones reales. Tendencias, predicciones, conjeturas.

Pensamiento variaciones y sistemas algebraicos y analticos

Procesos de cambio. Concepto de variable. El lgebra como sistema de representacin

y descripcin de fenmenos de variacin y cambio. Relaciones y funciones con sus

correspondientes propiedades y representaciones grficas. Modelos matemticos.

 71

Estndares Bsicos de Matemticas para noveno grado

PENSAMIENT SISTEMAS PENSAMIENT SISTEMAS PENSAMIENT

O NUMRICO NUMRICOS O ESPACIAL GEOMTRICO O MTRICO Y

Y Y S

1. Utilizar 1. Hacer 1. Generalizar 1. Reconocer 1. Identificar

nmeros reales conjeturas y procedimientos que, diferentes relaciones

en sus verificar de clculo maneras de entre

diferentes propiedades de vlidos para presentar la propiedades de

representacione congruencias y encontrar el Informacin, las grficas y

s semejanzas rea de pueden dar Propiedades

En diversos entre figuras regiones origen a de las

contextos. bidimensionales Planas y distintas ecuaciones

y entre objetos volumen de interpretaciones algebraicas.

tridimensionales slidos. .

en la solucin

de

Problemas.

2. Simplificar 2. Reconocer y 2. Seleccionar 2. Interpretar 2. Construir

clculos usando contrastar y usar tcnicas analtica y expresiones

relaciones propiedades y e instrumentos crticamente algebraicas

inversas entre relaciones para medir informacin equivalentes a

Operaciones. geomtricas longitudes, estadstica una expresin

 72

utilizadas en reas de proveniente de algebraica

demostracin superficies, diversas Dada.

de teoremas volmenes y fuentes

bsicos ngulos con (prensa,

(Pitgoras y niveles de revistas,

Tales). precisin televisin,

apropiados. experimentos,

consultas,

Entrevistas).

3. Utilizar la 3. Aplicar y 3. Justificar la 3. Interpretar 3. Usar

notacin justificar pertinencia de conceptos de procesos

cientfica para criterios de utilizar Media, mediana inductivos

representar congruencia y unidades de y moda. y lenguaje

cantidades y semejanza medida algebraico para

Medidas. entre Especficas en Verificar

tringulos en la las ciencias. conjeturas.

resolucin y

Formulacin de

problemas.

4. Identificar la 4. Usar 4. Seleccionar y 4. Modelar

potenciacin y representacione usar algunos situaciones de

la s mtodos variacin con

radicacin para geomtricas estadsticos funciones

 73

representar para resolver y adecuados Poli nmicas.

situaciones formular Segn el tipo

matemticas y problemas en la de informacin.

no Matemtica y

Matemticas. en otras

disciplinas.

2.9 LAS TIC EN LA ENSEANZA DE LA GEOMETRA

Son muchos los recursos que se pueden utilizar para la enseanza de la geometra.

Vamos a mencionar algunos como referencia. Estamos muy interesados en el software

libre y el software de autor. Definamos estos conceptos.

El software libre es la designacin de un grupo de programas que poseen ciertas

libertades y obligaciones que incluyen: libertad de ser usado (tanto el programa como

su cdigo) y libre de ser copiado y distribuido por cualquiera. El software libre tiene

dueo y no es lo mismo que el software de dominio pblico10 ni que el freeware11.

El software de autor es un tipo de aplicacin que permite a sus usuarios crear sus

propios proyectos multimedia con poca o nada de programacin. Estas aplicaciones

suelen generar los ejecutables para que los proyectos puedan ser vistos en diferentes

ordenadores.

Pero, cules son las ventajas de utilizar programas didcticos en el proceso de

enseanza- aprendizaje? Marqus (2000) responde a esta pregunta:

 74

Motivacin: los alumnos se sienten muy motivados con la utilizacin de este medio.

Actividad intelectual continua: les mantiene activos y con un nivel de atencin

mximo.

Desarrollo de la iniciativa: se les da la oportunidad de experimentar, de tomar

decisiones y de equivocarse, sin que suponga ello un retroceso en sus ganas de

interactuar con el ordenador.

Aprendizaje a partir del ensayo-error: la interaccin que se establece alumno-

ordenador proporciona un proceso de feedback rpido permitindole conocer sus

errores en el mismo momento en el que se producen, para su correccin inmediata.

Limitaciones y aportaciones del uso de las TIC en el aula

Medina (2000), seala que hemos de partir del hecho de que la incorporacin de las

TIC en el aula no es algo fcil y no son pocos los obstculos que van a frenar o retrasar

dicha incorporacin. El profesorado, como responsable de llevar a cabo esta labor, se

encuentra con limitaciones tales como:

a) La falta de concienciacin de la necesidad de esta disciplina por parte del equipo

docente, manifestando una actitud negativa o de rechazo al cambio. Son muchos los

centros en los que una minora del profesorado se interesa por estos temas y

trabajan con sus alumnos en un aislamiento profundo.

b) Carencias de infraestructuras adecuadas en los centros. Son muchos los que no

disponen de espacios acondicionados para tal fin. Difcilmente podremos hablar de

trabajar en este tema si ni siquiera existe un lugar acondicionado para ello.

 75

c) Escasez de recursos informticos. Si tenemos el espacio es preciso dotarlo de los

materiales adecuados. No podremos comenzar si no disponemos de las

herramientas. Hemos de tener muy claro que el tenerlas no significa que ya est

todo hecho. Los medios no tienen el poder mgico de transformar y de innovar por

s mismos, sino que dicho poder depender de su integracin en el currculo. Esto

implica condiciones organizativas y profesionales de aquellos sobres los que recae

esta tarea, es decir, centro y profesores.

d) Inexperiencia y falta de formacin del profesorado en estas tareas. Si disponemos

de todos los medios pero no sabemos qu hacer con ellos, no estaremos

cumpliendo con el objetivo prioritario, formar a nuestros estudiantes en el uso del

medio informtico. De nada sirve tener mucho y saber poco. Es preferible no tener

tanto pero saber qu hacer con lo poco que tenemos.

e) Falta de tiempo para su imparticin puesto que no queda recogida en el Proyecto

Curricular. No suele presentarse como actividad programada y globalizada sino que

se trabaja como una actividad complementaria y, en la mayora de los casos, sin

conexin con los contenidos que se estn trabajando en las unidades didcticas.

No todo son limitaciones en este terreno, hemos tambin de marcar las diversas

aportaciones y beneficios que el trabajo con estos medios nos ofrece. Entre ellos

destacamos:

a) Favorecen la motivacin e inters del alumnado.

b) Facilitan una enseanza interactiva, participativa y colaborativa, en el momento en el

que el estudiante puede mantener un feedback con el ordenador, corrigiendo los

errores de manera inmediata y trabajando junto a un grupo de iguales que tienen un

objetivo comn y compartido.

 76

c) Permiten acceder a mayor cantidad de informacin y de forma ms rpida. La

cantidad de imgenes por minuto que podemos mostrar a travs de este medio es muy

superior en nmero y calidad (colores, luces, formas, movimientos, perspectivas,...) a la

que podramos mostrar con otro tipo de medio.

d) Posibilidad de almacenar, recuperar y acceder a gran cantidad de informacin. Los

documentos y programas educativos pueden guardarse en unidades (pen-drive o CD-

ROM) que ocupan un espacio mnimo a pesar de tener cientos de pginas

almacenadas.

e) Pueden mostrar en papel las reproducciones que los alumnos hacen en la pantalla,

para que puedan disfrutar de ellas y ensearlas a sus compaeros y familiares.

f) Permiten el aprendizaje por simulacin, en el momento en el que es capaz de mostrar

situaciones incapaces de ser vividas en la realidad, bien por su peligrosidad, bien por

nuestras limitaciones visuales u otras.

g) Ayudan a mejorar la calidad educativa, ya que permiten adaptarse a distintos ritmos

de aprendizaje dando a cada alumno lo que necesita. Esto favorecer el rendimiento de

los mismos, vindose altamente beneficiados.

h) Despiertan el inters y motivacin del profesorado para formarse en esta temtica. La

necesidad de trabajar con el ordenador en el aula hace que el profesorado est en un

reciclaje constante y una actitud abierta para acoger nuevas experiencias y nuevas

formas de trabajo colaborativo entre colegas con los mismos intereses e inquietudes.

Se favorece el intercambio como excelente arma de mejora y calidad de la enseanza.

Gallego y Alonso (1999) realizan una sntesis que esquematiza y clasifica los distintos

enfoques del ordenador en la enseanza.

 77

a) El ordenador como instrumento.

Para potenciar:

El desarrollo del conocimiento y del aprendizaje.

La creatividad.

El aprendizaje por descubrimiento y exploracin.

La resolucin de problemas.

Los Estilos de Aprendizaje.

Didctica para el proceso de enseanza-aprendizaje:

Para el profesor: preparacin, imparticin, presentacin, creacin de material y

evaluacin.

Para el alumno: bsqueda de informacin, actividades para el adiestramiento y prctica,

para recuperacin y perfeccionamiento.

Administracin, gestin, organizacin, planificacin del Centro y el aula.

Orientacin (administracin y tratamiento).

Investigacin (Estadstica y base de datos, acceso a la informacin, biblioteca)

Produccin, difusin y transferencia de materiales educativos.

Enseanza a distancia.

Conexin con redes telemticas (datos y comunicaciones).

El ordenador como contenido curricular.

Las tendencias y teoras psicolgicas y pedaggicas como plataforma del uso del

ordenador en educacin.
 78

Formacin de recursos humanos para la administracin, coordinacin, supervisin y

enseanza de la Informtica en los centros educativos.

El impacto social y cultural de las Nuevas Tecnologas.

Lenguajes. Programas.

Diseo de programas EAO, seleccin y evaluacin.

El ordenador en las reas del currculum.

Integrar las TIC en el aula no es tarea fcil y debemos tener en cuenta un amplio

conjunto de variables y, como toda innovacin educativa, es un proceso de tendencias,

experiencias, readaptaciones y reflexin contina.

Vamos a tener en cuenta para esta reflexin el declogo que presenta Mart (1992)

para la utilizacin de las TIC en el aula y que es tratado por Gallego y Alonso (1999).

1. Elegirs una teora para que te gue en la prctica. Para conseguir la integracin

coherente de la informtica en la praxis educativa hay que contar con una

fundamentacin terica que indique las principales dimensiones que se han de seguir

para potenciar el aprendizaje significativo.

2. Sacars partido de las potencialidades del medio informtico. El ordenador presenta,

de manera simultnea y de forma muy accesible, interactividad, dinamismo, capacidad

de clculo, memoria amplia, integracin de aspectos procedimentales y declarativos,

posibilidades de simulacin, amenidad, imagen, sonido,

3. Combinars las tareas informticas con las no informticas. Est demostrado

sobradamente que en educacin se utilizan recursos, no un solo recurso. Hay que

 79

saber alternar el trabajo con el ordenador y el resto de tareas habituales con el resto de

medios didcticos.

4. Utilizars el ordenador partiendo de aprendizajes especficos.

5. Introducirs el ordenador en las aulas.

6. Hars trabajar a los estudiantes en grupo. Las investigaciones demuestran que los

ordenadores favorecen las situaciones de aprendizaje en grupo, la discusin y el

intercambio de ideas y experiencias.

No dejes que el ordenador te sustituya. Existen programas informticos educativos

autosuficientes, con tutora inteligente, en los que el papel del docente se reduce al

mnimo, pero lo habitual es que el profesor utilice el ordenador como cualquier otro

medio. Debe tener en cuenta el papel mediador que tiene un medio en el proceso de

aprendizaje y orientar la tarea en este sentido.

8. Enuncia con claridad los objetivos curriculares. El trabajo con los ordenadores, por s

solo, no siempre se convierte en fuente de conocimiento y aprendizaje. La mayora de

los estudios han demostrado la necesidad de seleccionar y definir con claridad los

objetivos de aprendizaje que se persiguen y la necesidad de disear una situacin con

el ordenador acorde con dichos objetivos.

9. Forma a otros profesores antes de ensear a los alumnos.

10. Nunca olvides que el ordenador es una mquina. En caso de duda, apagar el

ordenador.
 80

rea (2004), sintetiza el por qu y para qu usar las TIC en las aulas.

Por qu?

Existen variadas y mltiples razones para explicar la necesidad de que se utilicen los

distintos tipos de TIC (ordenadores personales, internet, proyectores multimedia,

pizarras digitales, etc.) en las escuelas y las aulas. Brevemente y, a modo de

sntesis, presentamos algunas ideas o argumentos:

Porque la escuela, como institucin social y educativa, no puede dar la espalda y ser

ajena a la cultura y tecnologa de su poca.

Porque los actuales nios, los adolescentes y jvenes son usuarios habituales de

las distintas tecnologas digitales (video juegos, Internet, televisin digital, mviles,

cmaras, ...)

Porque la escuela debe alfabetizar y desarrollar las distintas competencias y

habilidades de uso de las TIC de forma que preparen a los nios y jvenes ante los

retos de la sociedad del futuro.

Porque las TIC pueden ayudar a innovar y mejorar los procesos de enseanza y

aprendizaje que desarrollamos en las aulas y centros educativos.

Para qu?

Las tecnologas nos permiten realizar distintos usos pedaggicos y emplearlas con

finalidades diversas. Por ello, pueden utilizarse en diversas situaciones de enseanza,

tanto por los docentes como por los estudiantes.

 81

Un resumen de los potenciales usos pedaggicos de las TIC son los siguientes:

Utilidades de las TIC para el profesor

Para realizar las programaciones, fichas de actividades, pruebas de evaluacin,

seguimiento individualizado de cada alumno.

Para elaborar y publicar en Internet materiales didcticos para sus estudiantes,

es decir, que prepare pginas web de su materia, accesibles al estudiantado y

para su consulta permanente.

Para apoyar las explicaciones de clase a travs de pizarras digitales, para que

el profesor se comunique con las familias y estudiantes a travs de correo

electrnico para darles informacin.

Para desarrollar diarios (blogs) de experiencias docentes.

Para crear un grupo docente de trabajo colaborativo apoyado en la red.

Utilidades de las TIC para el estudiante

Para aprender a buscar, seleccionar y analizar informacin con un propsito

determinado.

Para adquirir las competencias y habilidades de manejo de las distintas

herramientas y recursos tecnolgicos.

Para cumplir y realizar distintas tareas de aprendizaje como pueden ser:

 82

Redactar textos escritos, elaborar presentaciones multimedia, resolver ejercicios

y juegos online, desarrollar proyectos de trabajo en Internet, para comunicarse y

trabajar colaborativamente a distancia empleando recursos de Internet: foros,

wikis, transferencias de ficheros, correos, Messenger.

Para expresarse y difundir sus ideas y trabajos empleando distintas formas y

recursos tecnolgicos (elaborar montajes audiovisuales, multimedia, pginas

web).

La prctica docente, en consecuencia, es el planteamiento y mtodo de enseanza

desarrollado y el proceso de aprendizaje que dicho mtodo promueve en los

estudiantes, no las caractersticas de la tecnologa utilizada. rea (2003:14)

2.10 ESTRATEGIAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Ramn y Diez (2000), define las estrategias de aprendizaje como formas para

desarrollar destrezas y actitudes utilizando contenidos y mtodos apropiados. De esta

forma una estrategia constara de habilidades, contenidos, mtodos, actitudes,

orientadas al desarrollo de las capacidades y valores en el proceso formativo de los

estudiantes.

Las estrategias de aprendizajes son utilizadas de manera autnoma e independiente,

mediante la adquisicin, codificacin, recuperacin y apoyo con el fin de elevar el

rendimiento acadmico y poder aprender determinados conocimientos.

 83

Del Mastro (2003), considera que utilizar estrategias implica tomar decisiones sobre los

conocimientos y de esa forma resolver un problema o alcanzar un objetivo de

aprendizaje.

Del Mastro (2003), presenta en forma sistematizada las metas de aprendizajes, su uso

estratgico y los procedimientos que se requiere para ello. Ilustrado en el siguiente

cuadro:

Objetivos de aprendizajes, usos estratgicos y tcnicas:

META DE USO PROCEDIMIENTO

APRENDIZAJE ESTRATEGICO

Repaso, repeticin, copia.

Producto Reproductivo Subrayado, resumen

semejante Colaborativo Mapa conceptual,

Elaboracin y Organizativo Esquemas y Diagramas.

comprensin Epistemolgico Anlisis Crtico, Aporte de

personal. mejoras a lo existente o de

soluciones alternativas.

Bernardo (2000), plantea escalas de estrategias de aprendizajes.

Escala de estrategia de Aprendizaje

 84

Existen propuestas diversas sobre medicin de las estrategias de aprendizaje, sin

embargo, se ha credo pertinente utilizar en esta investigacin el instrumento elaborado

por Romn y Gallego (1996), el cual comprende cuatro tipos:

Estrategia de adquisicin de informacin, el primer paso para adquirir la

informacin es atender. Parece que los procesos atencionales son los encargados

de seleccionar, transformar y trasportar la informacin desde el ambiente al registro

sensorial. A continuacin una vez atendida, lo ms probable es que se ponga en

marcha los procesos de repeticin, encargados de llevar la informacin,

transformarla y trasportarla, junto con las atencionales y en interaccin con ellos,

desde el registro sensorial a la memoria a corto plazo y finalmente a la memoria de

largo plazo. Las tcticas de las estrategias atencionales son: la exploracin,

subrayado lineal, subrayado idiosincrsico, epigrafa y para la repeticin son:

repaso en voz alta, repaso mental y repaso reiterado.

Estrategia de codificacin de la informacin: conectan la informacin con los

conocimientos previos integrndola en estructuras de significado ms amplia, formas

de representacin que constituye la llamada por unos estructuras cognitiva y por

otros, base de conocimiento.

El proceso cognitivo de codificacin considera tres estrategias de aprendizaje:

1) La nemotecnizacin que consiste en el uso de palabras claves y tiene como

tctica: acrsticos, acrnimos, rimas, muletillas, y palabra clave. 2) La elaboracin

consiste en la integracin de la informacin a los conocimientos previos del individuo

y tiene como tcticas: imgenes, metforas, aplicaciones, auto preguntas,

 85

inferencias y parafraseo. 3) La organizacin donde la informacin se torna

significativa y manejable por el estudiante, como tctica se considera: resmenes,

esquemas, secuencias lgicas, temporales, mapas conceptuales, matrices

cartesianos, diagramas V e icono grafiado.

Estrategia de recuperacin de informacin: son aquellas que favorecen la

bsqueda de informacin en la memoria de largo plazo y la generacin de

respuestas. El proceso cognitivo de recuperacin presenta dos estrategias de

aprendizaje de bsqueda y de generacin de respuesta. 1) Las tcticas de las

estrategias de bsqueda son: nemotcnicas, metforas, mapas, matrices,

secuencias, claves, conjuntos y estados. 2) Las tcticas de la generacin de

respuestas son libre asociacin y ordenacin, redactar, decir, hacer, aplicar y

trasferir.

Estrategia de apoyo al procesamiento de la informacin: ayudan y potencian el

rendimiento de los tres procesos cognitivos: adquisicin, codificacin y recuperacin,

incrementando la motivacin, la autoestima, el auto-concepto y la atencin.

El proceso no cognitivo de apoyo presenta como estrategias las meta-cognitivas y

las socio-afectivas.

Las meta-cognitivas que son el autoconocimiento y el automanejo, cuyas tcticas

son: del qu y del cmo, del cundo y del por qu, la planificacin y la auto-

regulacin.

Las socio-afectivas que comprende las afectivas, las sociales y las motivacionales.

Las tcticas afectivas: son auto-instrucciones, autocontrol, contra-distractoras, que

son habilidades para controlar la ansiedad, expectativas y distractores. Las tcticas

 86

sociales son: interacciones sociales que son habilidades para obtener apoyo, evitar

conflictos, cooperar, competir y motivar a otros.

Las tcticas motivacionales son: motivacin intrnseca, motivacin extrnseca,

motivacin de escape que, son habilidades para activar, regular y mantener la

conducta de estudio.

La evaluacin del desempeo se puede dar de tres formas:

Cognitivo, afectivo y procedimental.

2.11 RENDIMIENTO ACADEMICO

Requena (1998), afirma que el rendimiento acadmico es fruto del esfuerzo y la

capacidad de trabajo del estudiante. De las horas de estudio, de la competencia y el

entrenamiento para la concentracin.

El rendimiento acadmico como una forma especfica o particular del rendimiento

escolar es el resultado alcanzado por parte de los estudiantes que se manifiesta en la

expresin de sus capacidades cognoscitivas que se adquieren en el proceso

enseanza-aprendizaje, esto a lo largo de un periodo o ao escolar.

De Natale (1990), afirma que el aprendizaje y rendimiento implican la transformacin

del conocimiento, que se alcanza con la integracin en una unidad diferente con

elementos cognoscitivos y de estructuras ligadas inicialmente entre s. Segn el

autor, el rendimiento acadmico es un conjunto de habilidades, destrezas, hbitos,

ideales, aspiraciones, intereses, inquietudes, realizaciones que aplica el estudiante para

aprender. El rendimiento acadmico es un indicador del nivel de aprendizaje

 87

alcanzado por el mismo, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho

indicador.

En tal sentido, el rendimiento acadmico se convierte en una tabla imaginaria de

medida para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la

educacin.

En el rendimiento acadmico, intervienen muchas otras variables externas al sujeto,

como la calidad del maestro, el ambiente de clase, la familia, el programa educativo y

variables psicolgicas. En las internas, como la actitud hacia la asignatura, la

inteligencia, la personalidad, el auto-concepto del estudiante y la motivacin.

2.12 SOFTWARE GEOGEBRA

En el ao 2001 sali la primera versin del programa Geogebra, su creador y actual

director del equipo es Markus Hohenwarter, trabajo que realiz como parte de su

maestra en educacin matemtica y ciencias de la computacin. Actualmente trabaja

en la Universidad Linz Johannes Kepler en Austria.

El Geogebra es un software interactivo de matemtica que rene dinmicamente

geometra, lgebra y clculo. (Hohenwarter, 2001), donde la interactividad est

mediada por el uso de las matemticas de parte de profesores y estudiantes, ya que fue

planeado para desarrollar actividades de enseanza de cualquier conocimiento que

implique el uso de ecuaciones, grficas y anlisis de datos, posibilitando la visualizacin

grfica, algebraica y de hoja de clculo vinculadas dinmicamente.

 88

Actualmente en el proyecto trabajan cerca de ocho personas de diversos pases del

mundo: Inglaterra, Hungra, Francia, Luxemburgo, Estados Unidos y Alemania.

Adems, del apoyo que reciben de algunas personas de la comunidad, traductores,

instituciones y proyectos asociados.

Tal como su nombre lo dice, Geogebra es un programa que mezcla la geometra con el

lgebra. En este sentido, para la parte geomtrica se puede ubicar dentro de los

programas dinmicos los cuales, en general, permiten realizar construcciones

geomtricas, con la ventaja de poder mover los puntos de la construccin y observar

sus invariantes y caractersticas.

Sin embargo, Geogebra presenta caractersticas adicionales que los programas

dinmicos de geometra por lo general no poseen y que lo hace especial, conforme se

realizan las construcciones geomtricas en una ventana se van mostrando las

expresiones algebraicas que representan a las lneas, los segmentos, crculos y puntos

de la construccin; tambin permite trabajar con las funciones al poderlas, graficar y

manipular de una manera sencilla.

Geogebra tambin puede calcular la derivada de las funciones, posee su propia hoja de

clculo y adems ya tiene implementadas muchas funciones de manera interna lo que

ahorra mucho trabajo (por ejemplo, la aproximacin del rea bajo la curva utilizando

rectngulos).
 89

La pantalla principal que muestra (ver figura 2) en esta se nota la zona de trabajo donde

estn los ejes de coordenadas y la ventana de la izquierda que es la ventana

algebraica; arriba est el men y la barra de herramientas y abajo est la lnea de

comando.

Geogebra es un programa gratuito y se puede distribuir mientras no sea para uso

comercial. Es decir, este programa se puede llevar a cualquier colegio sin problema de

licencias, tambin se le puede dar a todos los estudiantes para que lo utilicen en sus

casas, esto es una gran ventaja para que los estudiantes puedan estudiar por su cuenta

o profundizar lo que se ha visto en clase.

La zona de trabajo es donde se realizan las construcciones geomtricas, donde se

colocan los puntos, se hacen las rectas, segmentos, rayos, crculos, etc. Cada vez que

se hace una de estas construcciones se agrega un elemento nuevo a la ventana

algebraica de una expresin que representa al objeto realizado. La lnea de comandos

es importante ya que todo lo que se puede realizar con el ratn en Geogebra tambin

se puede llevar a cabo escribiendo cada paso all, ms adelante se realizar una

construccin con el ratn y la misma construccin escribindola en la lnea de

comandos.

Para utilizar Geogebra lo ms comn es utilizar la barra de herramientas, cada uno de

los botones que aparecen all poseen un pequeo tringulo al lado con el cual se

despliega un men de herramientas, otra forma de desplegar este men es mantener

el botn del ratn apretado y activar el ratn hacia abajo), los botones se agrupan

segn herramientas comunes (ver figura 3).

 90

Figura 2: Ventana principal del Software Geogebra

Figura 3: Barra de Herramientas

Cuando en uno de estos botones se elige alguna herramienta de su men emergente

esta ya queda seleccionada en el botn por defecto, entonces para seleccionar esa

herramienta en particular ya no es necesario volver a escogerla del men emergente

sino que slo se debe seleccionar el botn que la contiene.

A continuacin se muestran los distintos grupos que contiene cada botn, las figuras

que aparecen son las que salen al iniciar el programa, al escoger otra herramienta del

men emergente estas cambiarn (ver figura 4).

 91

Figura 4. Grupos que contiene cada botn

En esta figura se encuentran las herramientas de flecha que permiten mover elementos,

rotarlos o registrar valores en la hoja de clculo (ver figura 5)

Figura 5. Herramientas de flechas del Software Geogebra

Aqu se construyen todo lo que tiene que ver con puntos: puntos libres, puntos de

interseccin y puntos medios (ver figura 6).

 92

Figura 6. Puntos libres de interseccin

En este botn se encuentran todas las herramientas que construyen objetos rectos

tales como: rectas, segmentos, rayos y vectores (Ver figura 7)

Figura 7. Herramientas que construyen rectas, segmentos, rayos y vectores.

 93

Esta figura contiene las construcciones bsicas con regla y comps tales como: rectas

paralelas, perpendiculares, mediatrices, bisectrices, rectas tangentes de un crculo,

rectas polares, ajuste lineal y lugares geomtricos (ver figura 8).

Figura 8. Construcciones bsicas con reglas y compas

Esta figura muestra la manera para realizar polgonos, tanto regulares como irregulares.

(Figura 8).

Figura 9. Herramienta para realizar crculos.

 94

Este botn contiene las herramientas para construir todo lo relacionado con crculos

tales como: circunferencias, semicircunferencias, arcos y sectores circulares. (ver figura

9)

Figura 10. Herramienta con cnicas.

Estas herramientas permiten construir las cnicas: elipses, hiprbolas y parbolas

(Ver figura 10)

Figura 11. Herramienta para medidas y longitudes, ngulos, reas y pendientes

 95

Con estas herramientas se realizan las medidas de longitudes, ngulos, reas y

pendientes. (ver figura 11)

Figura 12. Herramienta para reflejos, traslaciones y rotaciones

Las herramientas para realizar reflejos, traslaciones y rotaciones se encuentran aqu.

Figura 13. Herramienta para deslizadores

 96

En este botn se encuentran las herramientas que contienen los controles:

deslizadores, casillas de control, imgenes y tambin las opciones de texto y para

determinar si dos elementos cumplen alguna caracterstica.

Figura 14. Herramienta para grficas.

Por ltimo, en esta opcin se encuentran las opciones grficas: ocultar y mostrar

objetos, hacer zoom y desplazar la pantalla (ver figura 14).

Para comprender mejor el uso y aplicacin del software, es importante iniciar

familiarizndose con las guas, el ambiente y utilizar algunas de las herramientas para

que poco a poco vaya apropindose del programa hasta que se acostumbre.

En algunas guas se pedir escribir en la lnea de comandos expresiones con smbolos,

stas se pueden agregar al escogerlos de los mens porque son extensibles y se

encuentran ubicadas a la derecha de la lnea de comandos. El primero es de smbolos,

el segundo es de letras griegas y el tercero de funciones internas del software

Geogebra.
 97

CAPITULO 3. DISEO METODOLOGICO

3.1 TIPO DE INVESTIGACIN

El presente trabajo de investigacin es del nivel explicativo y segn su finalidad se

inserta en la categora (grado de abstraccin) de proyecto de investigacin aplicada, ya

que busca la solucin a problemas prcticos, con un margen de generalizacin limitado.

Aspira a conocer mejor los procesos objeto de la investigacin, para contribuir a

solucionar los problemas que se presentan. El enfoque epistemolgico del proyecto es

el hermenutico, sealndosele como una investigacin cuasi- experimental de corte

cuantitativo.

Campbell y Stanley (1969), clasifican los diseos de investigacin en experimentos

verdaderos, pre-experimentos y cuasi experimentos.

Montgomery (1993) define literalmente el experimento como .Una prueba o ensayo

(p.1) en la que es posible manipular deliberadamente una o ms variables

independiente para observar los cambios en la variable dependiente en una situacin o

contexto estrictamente controlado por el investigador.

El termino cuasi significa casi, por lo que un diseo cuasi experimental casi alcanza el

nivel experimental, faltndole para llegar a experimentar que no existe ningn tipo de

aleatorizacin en los grupos experimental y control. Se tomaron grupos que ya

estaban integrados (9A y 9B, de la Institucin Educativa ASPROS) por lo que las
 98

unidades de anlisis no se asignaron al azar. La estructura del diseo cuasi

experimental en este proyecto implica el uso de una pre-prueba-post-prueba.

Cuasi experimental y cuantitativa porque servir de referente para futuros trabajos de

investigacin de tipo aplicativo y cuantitativa, tambin, porque haremos uso de dos

grupo, uno experimental que se aplicarn las estrategias didcticas de aprendizajes

haciendo uso del software Geogebra para ensear la asignatura geometra y otro grupo

llamado control que ser intervenido haciendo uso de la metodologa tradicional.

Paradigma

Thomas Kuhn en su obra La escritura de la revolucin Cientfica define el paradigma

como: concepcin general del objeto de estudio de una ciencia, de los problemas que

deben estudiarse, del mtodo que deben emplearse en la investigacin y de las formas

de explicar, interpretar o comprender, segn el caso, los resultados obtenidos por la

investigacin. Por tanto, el objeto de estudio de esta investigacin son los estudiantes

de 9 grado de educacin bsica secundaria de la Institucin Educativa ASPRO. La

utilidad del paradigma es innegable, debido a que cuando una investigacin se apoya

en l es posible superar las contrastaciones que tradicionalmente pueden surgir entre la

ciencia y la realidad, entre la teora y la prctica. Thomas Kuhn La Escritura de la

Revoluciones Cientficas.

Igualmente, si bien el paradigmas (Kuhn, 1971) admite pluralidad de significados y

diferentes usos, aqu nos referiremos a un conjunto de creencias y actitudes, como una

visin del mundo "compartida" por un grupo de cientficos que implica

 99

una metodologa determinada (Alvira, 1982). El paradigma es un esquema terico, o

una va de percepcin y comprensin del mundo, que un grupo de cientficos ha

adoptado.

Este trabajo se desarrolla dentro del paradigma cuantitativo porque se dedica a recoger, procesar

y analizar datos cuantitativos o numricos sobre variables previamente determinadas.

Esto hace darle una connotacin que va ms all de un mero listado de datos

organizados como resultado; pues estos datos que se muestran en el informe final,

estn en total consonancia con las variables que se declararon desde el principio y los

resultados obtenidos van a brindar una realidad especfica a la que estos estn sujetos.

El producto de una investigacin de corte cuantitativo ser un informe en el que se

muestre una serie de datos clasificados, sin ningn tipo de informacin adicional que le

d una explicacin, ms all de la que en s mismos conllevan. Vindolo desde este

punto de vista, se podra pensar que los estudios cuantitativos son arbitrarios y que no

ayudan al anlisis de los resultados ms que lo que han mostrado por si solos. Esto no

es tan as pues con un estudio de este tipo se muestra adems, las caractersticas de

estos datos que han sido organizados. Lo antes expuesto, vale decir que la

investigacin cuantitativa estudia la asociacin o relacin entre las variables que han

sido cuantificadas, lo que ayuda an ms en la interpretacin de los resultados.

Este tipo de investigacin trata de determinar la fuerza de asociacin o relacin entre

variables, as como la generalizacin y objetivacin de los resultados a travs de una

muestra. De ah se puede hacer inferencia a una poblacin de la cual esa muestra

 100

procede. Ms all del estudio de la asociacin o la relacin pretende, tambin, hacer

inferencia que explique por qu las cosas suceden o no de una forma determinada.

Esta otra idea que se expone a continuacin ofrece una visin ms abarcadora y

completa de la investigacin cuantitativa. Por mtodos cuantitativos de investigacin se

entienden los diseos experimentales y cuasi experimentales, la investigacin

por encuesta, los cuestionarios estandarizados, los registros estructurados

de observacin, las tcnicas estadsticas de anlisis de datos, entre otros.

Dentro de la investigacin cuantitativa se pueden observar:

Los diseos experimentales, donde se aplican experimentos puros, entendiendo por

tales los que renen tres requisitos fundamentales: la manipulacin de una o ms

variables independientes; medir el efecto de la variable independiente sobre la variable

dependiente y la validacin interna de la situacin experimental. Proceso que se ha

tenido en cuenta en esta investigacin al realizar la experiencia de la aplicacin del

software Geogebra para la enseanza de la geometra con el grupo experimental (9B)

y grupo control (9A).

La encuesta social, que es la investigacin cuantitativa de mayor uso en el mbito de

las ciencias sociales y consiste en aplicar una serie de tcnicas especficas con el

objeto de recoger, procesar y analizar caractersticas que se dan en personas de un

grupo determinado. Es as que en este trabajo se dise una encuesta para

diagnosticar, los conocimientos que tenan los estudiantes de 9 (grupo experimental y

control) en la asignatura de geometra.

Los estudios cuantitativos con datos secundarios, los cuales, a diferencia de los dos

anteriores, abordan anlisis con utilizacin de datos ya existentes y siendo coherentes

 101

con este postulado, en ste trabajo de investigacin se analizaron los promedios

anuales de las calificaciones en las asignaturas de: matemticas, estadsticas y

geometra. Los resultados de esas calificaciones en las tres asignaturas mostraban los

promedios ms bajos en la asignatura de geometra, razn por la cual es fundamental

este trabajo de investigacin para fortalecer la enseanza-aprendizaje de la geometra.

En general los mtodos cuantitativos son muy potentes en trminos de validez externa

ya que con una muestra representativa de un total, hacen inferencia a este con

una seguridad y precisin definida.

3.2 METODOLOGA

3.2.1 POBLACIN Y MUESTRA

Poblacin

La experiencia se realiz en la Institucin Educativa ASPROS Bilinge ubicada en el

Departamento del Atlntico, Municipio de Sabanalarga, institucin de carcter privada.

Atiende una cobertura total de 500 estudiantes en los niveles de preescolar hasta

undcimo grado de educacin bsica secundaria y media acadmica, funciona en

jornada matutina y vespertina. Cuenta con una planta de personal aproximada de 20

docentes licenciados con especializacin en educacin de los cuales dos son del rea

de matemticas.
 102

Muestra

La poblacin objeto de estudio son los estudiantes de 9 A y B de educacin bsica

secundaria para un total de 64 estudiantes. Es decir 32 en 9 A y 32 en 9 B

respectivamente. Son jvenes que oscilan en edades de 13 a 15 aos, ambos grupos

son homogneos en nmero de hombres y mujeres, con caractersticas muy afines

acorde a su edad cronolgica. Se escogi esa muestra porque son los grados donde se

presentan bajo rendimiento acadmico en el rea de matemticas especficamente en

la asignatura geometra, falta de inters y motivacin por parte de ellos para el

aprendizaje de esta asignatura.

Con la muestra seleccionada se pretendi mejorar el rendimiento acadmico a travs

de la implementacin del software Geogebra en la asignatura de geometra; porque los

resultados en aos anteriores eran muy bajos, de ah la necesidad de trabajar con este

grado especficamente.

Se tomaron los grupos 9A como grupo control y 9B grupo experimental es decir, con

9A se trabajaron clases de geometra con mtodos tradicionales y con 9B grupo

experimental se hizo uso del software Geogebra para ensear geometra.

3.2.2 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

Las investigaciones bajo el paradigma cuantitativo estn dirigidas a medir fenmenos,

comparar resultados e interpretarlos en funcin de la teora referencial que se posee,

tomando en cuenta las variables que pudiesen haber influido. En tal sentido, las

investigaciones ubicadas en el paradigma cuantitativo para Hurtado y Toro (2001) se

caracterizan por "usar instrumentos de medicin y comparacin que

 103

proporcionan datos cuyo estudio requiere el uso de modelos matemticos y de

la estadstica" (p. 41). Tal planteamiento, se ubica dentro de la propuesta de

investigacin que abordamos porque utilizamos mtodos estadsticos que nos llevan a

medir, contrastar y hallar la media en los grupos experimental y control.

A partir del enfoque descriptivo, interpretativo de esta investigacin es importante el uso

de tcnicas e instrumentos que ofrezcan veracidad y confiabilidad en los resultados del

proyecto, es as como consideramos fundamental tener en cuenta para esta

investigacin los siguientes:

Observacin

Cuestionarios (docentes y estudiantes)

Test ACRA

Encuesta en lnea

La observacin: consiste en el uso sistemtico de nuestros sentidos orientados a la

captacin de la realidad que queremos estudiar (grupo control, grupo experimental).

Donde los investigadores analizaron los diferentes comportamientos y cambios de

actitudes que se dieron en los estudiantes de 9 de bsica secundaria y docentes de la

institucin educativa ASPRO.

Cuestionarios para estudiantes: los investigadores elaboraron un instrumento (pre-

test y post-test) que consta de 21 preguntas lo cual nos permiti hacer un diagnstico
 104

de los grupos 9 A y B con relacin a los conocimientos previos en la asignatura de

geometra y con opciones de respuesta mltiple para escoger una (ver anexo 1).

Test ACRA: con el fin de identificar las estrategias de aprendizajes que utilizan los

estudiantes para aprender conceptos de textos, artculos e imgenes, recordar

aprendizajes y medir los recursos que utilizan para estudiar; fue necesario aplicar la

prueba ACRA (ver anexo 2), que es una prueba estandarizada y validada por el Alpha

de Cronbach, sta se dividida en 4 escala:

Adquisicin de la informacin: le ayuda al estudiante a conocer como debe adquirir la

informacin necesaria para el estudio. Este aspecto de la escala est conformado por

20 preguntas.

Codificacin: informa de cmo se deben diferenciar las ideas principales de las

secundarias de un texto. Est parte la conforman por 46 preguntas.

Recuperacin de la informacin: expone los mecanismos necesarios para recuperar

la informacin almacenada anteriormente. Est conformada por 18 preguntas.

Apoyo de la informacin: nos dice que medios y condiciones van ayudar a mejorar el

estudio. Este aspecto de la escala est conformado por 35 preguntas.

 105

Las preguntas que se realizan deben ser contestadas de la siguiente manera:

Si NUNCA o CASI NUNCA se hace lo que se pregunta, hay que marcar la letra A

Si ALGUNA VEZ se hace lo que se pregunta, hay que marcar la letra B

Si BASTANTES VECES se hace lo que se pregunta, hay que marcar la letra C

Si SIEMPRE se hace lo que se pregunta, hay que marcar la letra D

El test ACRA fue validada a travs del Alpha de Cronbach y considera su validez con

un porcentaje de (0.76). En los resultados arrojados por los estudiantes al aplicar la

prueba pudimos obtener un porcentaje de (0,79) lo cual nos indica la confiabilidad del

test.

Cuestionario para docentes: consistente en conocer el nivel de informacin, manejo y

conocimiento que tienen los docentes con relacin a las TIC, elaborado por los

investigadores y validado por docentes de diversas reas de la enseanza y

profesionales especialistas en lingstica, quienes analizaron y avalaron la

comprensin y el grado de complejidad de cada una de las preguntas.

Encuesta en lnea: instrumento en lnea que se ofreci a los docentes y estudiantes

con el objetivo de indagar los imaginarios y paradigma frente a la asignatura de

geometra en aspectos como: agrado y/o desagrado hacia el rea, horario de clase de

la asignatura, empleo de estrategias didcticas, aptitud y actitud frente al desarrollo de

la clase entre otros

 106

CAPITULO 4. ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

Para el anlisis e interpretacin de los datos, se tuvo en cuenta la informacin generada

de los instrumentos utilizados (cuestionarios pre-test y pos-test, prueba ACRA),

aplicado a los estudiantes y docentes. Se hizo de manera cuantitativa, teniendo

presente las variables manejadas en esta investigacin, de lo cual se espera obtener la

informacin necesaria para llevar a cabo la propuesta y mejorar el rendimiento

acadmico de la asignatura geometra en los estudiantes de 9B (grupo experimental)

de la institucin educativa ASPRO del municipio de Sabanalarga.

En la recoleccin de datos mediante la aplicacin del cuestionario (pre-test) a

estudiantes, se pudo obtener informacin valiosa del anlisis de cada pregunta, lo cual

buscaba la identificacin de los saberes previos, aceptacin, agrado y comprensin por

parte de los estudiantes en la asignatura geometra. Esta evaluacin del aprendizaje

se realiz por separado, donde a travs de la recoleccin de datos, observacin y la

experimentacin se descubrieron las caractersticas, rasgos, propiedades y elementos

que afectaban el aprendizaje de los estudiantes en la asignatura.

Se presenta tambin un anlisis de la encuesta en lnea que se les aplic a docentes

con el fin de identificar el grado de conocimientos que tenan con respecto al manejo y

uso de TIC y su aplicacin en el aula de clase.

 107

Finalmente se muestran todas las grficas y tablas donde se pueden observar los

avances realizados en el grupo experimental gracias al uso del software Geogebra.

Adems, se muestra en tablas las estrategias de aprendizaje que utilizan los

estudiantes para aprender con el test (ACRA) tanto en el grupo control como en el

experimental y la posterior demostracin de la validez de los resultados con el Alpha de

Cronbach.

Se presentan a continuacin en grfica los resultados de los instrumentos aplicados en

todo el proceso de investigacin:

4.1 CUESTIONARIO APLICADO A LOS ESTUDIANTES

Una vez analizada la informacin obtenida con la aplicacin de los instrumentos

utilizados en los estudiantes se obtuvo los siguientes resultados:

A continuacin se presentan en graficas las respuestas a las preguntas formuladas a

los grupos 9 A y B, en la aplicacin del pre-test y pos-test.

Pregunta 1: Geometra es?

Grfica 1. La grfica muestra para ambos grupos (9 A Y B), que un 94% respondieron

con certeza y tienen claro el concepto de geometra en la aplicacin inicial (pre-test) y

posterior (pos-test) (ver grfica 1).

 108

A) un tipo de tren subterrneo B) un deporte que se realiza en cuevas

C) la medida de las figuras geomtricas D) la medida de la geografa
32 33
29 30

3 2

9 A (Pre) 9 A (Post) 9 B (Pre) 9 B (Post)

Grfica 1. Geometra es?

Pregunta 2: La regin del plano limitada por tres o ms segmentos es?

Grfica 2. Muestra una mejora en el grupo 9A al pasar de 18 preguntas en el pre-test

a 24 en el post-test. En 9B (grupo experimental) la mejora fue mucho mayor al pasar

de 15 preguntas correctas en el pre-test a 29 en el post-test (ver grfica 2).

A) vrtice B) ngulo C) polgono D) lado

29
24

18
14 15
12
7
2 2 3
1 1 1

9 A (Pre) 9 A (Post) 9 B (Pre) 9 B (Post)

Grfica 2. La regin del plano limitada por tres o ms segmentos es

 109

Pregunta 3: Cada uno de los segmentos que limitan un polgono es?

Grafica 3. En esta pregunta se puede observar una disminucion de preguntas erradas

(pre-test) en el grupo control, pasa de 17 respuestas correctas a 22 en el post test. En

el grupo experimental tambin se nota disminucin de preguntas incorrectas en el (pret-

test), las preguntas correctas pasan de 16 a 27 en el post-test (ver grfica 3).

A) vrtice B) polgono C) lado D) ngulo

27
22
17 16

8 7
4 4 4 5
3 2 3 2 2
1

9 A (Pre) 9 A (Post) 9 B (Pre) 9 B (Post)

Grfica 3. Cada uno de los segmentos que limita un polgono es:

Pregunta 4: Cada uno de los puntos donde concurren dos lados en un polgono es?

Grafica 4. Se observa que las respuestas correctas en el grupo 9 A, pasaron de 16 a

24 en el post test y en el grupo experimental las respuestas correctas pasaron de 15 a

28 en el post test; lo cual quiere decir que la aplicacin del software Geogebra permiti

la aprehensin de los conceptos geomtricos (ver grfica 4).

 110

A) vrtice B) polgono C) lado D) ngulo

28
24

16 15

7 8
5 4 4 4 5
2 2 1 1 2

9 A (Pre) 9 A (Post) 9 B (Pre) 9 B (Post)

Grfica 4. Cada uno de los puntos donde concurren dos lados en un polgono es:

Pregunta 5: Si un ngulo mide menos de 90 es?

Grfica 5. En el grupo control disminuyeron las preguntas erradas en el post test y las

respuestas correctas pasaron de 13 a 22. En el grupo experimental tambin se not

disminucin de respuestas erradas y las correctas pasaron de 14 a 27 en el post-test

(ver grfica 5).

A) Recto B) agudo C) obtuso D) llano

27

22

13 14

9
7 7 6
5 4 4
3 3 2 3
1

9 A (Pre) 9 A (Post) 9 B (Pre) 9 B (Post)

Grfica 5. Si un ngulo mide menos de 90 es:

 111

Pregunta 6: Si un ngulo mide 90 es?

Grfica 6. En esta pregunta en el grupo control se observ una disminucin de

respuestas erradas y las preguntas correctas pasaron de 14 a 19 en el post test. En el

grupo experimental pasaron de 13 a 24 en el post test. La diferencia es significativa lo

cual quiere decir que las TIC, en la enseanza son una herramienta valiosa para la

enseanza-aprendizaje en la asignatura geometra (ver grfica 6).

A) Recto B) agudo C) llano D) obtuso

24

19

14 13

8 7 8
6 6 6 5
4 4
2 2 2

9 A (Pre) 9 A (Post) 9 B (Pre) 9 B (Post)

Grfica 6. Si un ngulo mide 90 es:

Pregunta 7: Si un ngulo mide ms de 90 es?

Grfica 7. En esta pregunta se not en el grupo control una disminucin de las

respuestas erradas y las correctas pasaron de 11 a 21 en el post test. En el grupo

experimental la diferencia es ms significativa porque la disminucin de respuestas

erradas con relacin a las correctas pasa de 14 a 26 (ver grfica 7).

 112

A) llano B) agudo C) obtuso D) recto

26
21

14
11
8 7 7 8
6
3 4 4 4 4
1 2

9 A (Pre) 9 A (Post) 9 B (Pre) 9 B (Post)

Grfica 7. Si un ngulo mide ms de 90 es:

Pregunta 8: Si un ngulo mide 180 es?

Grfica 8. En el grupo control se observ que las respuestas erradas disminuyeron y

las correctas pasaron de 17 a 24. En el grupo experimental las respuestas erradas

tambin disminuyeron y las correctas pasaron de 16 a 27 (ver grfica 8).

A) Llano B) recto C) agudo D) obtuso

27
24

17 16

7 8
4 4 5 4 5
2 2 3 2
1

9 A (Pre) 9 A (Post) 9 B (Pre) 9 B (Post)

Grfica 8. Si un ngulo mide 180 es:

 113

Pregunta 9: Dos ngulos son complementarios si suman 90 y suplementarios si

Suman 180?

Grfica 9. En esta pregunta se puede ver que en el post test del grupo control hubo

disminucin de las preguntas erradas y las correctas pasaron de 15 a 23. En el grupo

experimental las preguntas erradas tambin disminuyeron en el post test y las correctas

pasaron de 14 a 27 en el post-test (ver grfica 9).

A) 30 y 60 son suplementarios B) 30 y 60 son rectos

C) 30 y 60 son obtusos D) 30 y 60 son complementarios
27
23

15 14
9
7 6
5 5 4 4
2 3 3 2
1

9 A (Pre) 9 A (Post) 9 B (Pre) 9 B (Post)

Grfica 9. Dos ngulos son complementarios si suman 90 y suplementarios si suman 180.

Pregunta 10: Los 120 y 60 son ngulos?

Grfica 10. Se observ que las preguntas erradas disminuyeron y las correctas en el

pos-test pasaron de 16 a 23 respuestas correctas. En el grupo experimental las

respuestas erradas tambin disminuyeron y las correctas pasaron de 13 a 26 en el post

test (ver grfica 10).

 114

A) agudos B) rectos C) complementarios D) suplementarios

26
23

16
13
11
7
5 4 5 4 5
2 2 3 3
1

9 A (Pre) 9 A (Post) 9 B (Pre) 9 B (Post)

Grfica 10. Los 120 y 60 son ngulos

Pregunta 11: Para un ngulo de 70, su complementario y su suplementario son

respectivamente (agudos, rectos, complementarios y suplementarios)?

Grfica 11: Se observa en ambos grupos (control y experimental) homogeneidad de

las respuestas erradas en el pre-test y en el post-test la disminucin de estas

respuestas pasaron de 10 a 22 en el grupo control y de 11 a 27 en el grupo

experimental.

A) 90 y 90 B) 20 y 100 C) 30 y 110 D) 20 y 110

27

22

10 10 11
9 8
7
5 4 4 5
2 3 2 1

9 A (Pre) 9 A (Post) 9 B (Pre) 9 B (Post)

Grfica 11. Para un ngulo de 70, su complementario y su suplementario son respectivamente (agudos,

rectos, complementarios y suplementarios).

 115

Pregunta 12: La suma de las longitudes de los lados de un polgono es?

Grfica 12. En el grupo control se observa que las preguntas correctas pasaron de 15

en el pre-test a 23 en el post-test y en el grupo experimental pasaron en el pre test de

14 a 28 respuestas correctas, esto demuestra una mejora en los conceptos (ver grfica

12).

A) rea B) Permetro C) Diagonal D) Radio

28
23

15 14
10
7 6
5 5 4 3 2 3 3
1 1

9 A (Pre) 9 A (Post) 9 B (Pre) 9 B (Post)

Grfica 12. La suma de las longitudes de los lados de un polgono es:

Pregunta 13: Cundo dos ngulos completamente separados suman 180 son?

Grfica 13. En el grupo control se not que hay homogeneidad en las respuestas

erradas y las correctas; y estas pasaron de 5 a 19 respuestas correctas. A diferencia del

grupo experimental que las correctas en el post-test pasaron de 6 a 22 (ver grfica 13).
 116

9 A (Pre) 9 A (Post) 9 B (Pre) 9 B (Post)

22
19

7
6 6 6 6 6
5 5 5 5
4 4 4 4
3 3 3
2 2
1 1 1

A. Consecutivos B. Adyacentes C. D. Llanos E. Opuestos F. Suplementarios

Complementarios

Grfica 13. Cuando dos ngulos completamente separados suman 180 son:

Pregunta 14: La medida de la zona o superficie encerrada por una figura plana es?

Grfica 14. Se observ en la grfica que en el grupo control las respuestas correctas

pasaron de 15 a 21 en el post-test y disminucin de las respuestas erradas. En el grupo

experimental la disminucin de respuestas erradas y las correctas en el post- test

pasaron de 16 a 26 (ver grfica 14).

A) rea B) Diagonal C) Permetro D) Radio

26
21

15 16

10
8
5 6
4 3 4 3 4
2 2 1

9 A (Pre) 9 A (Post) 9 B (Pre) 9 B (Post)

Grfica 14. La medida de la zona o superficie encerrada por una figura plana es:
 117

Pregunta 15: De las figuras representadas a la izquierda identifique y seale el

hexaedro.

Grfica 15. En el grupo control se observa homogeneidad en las respuestas y

disminucin respuestas erradas en el post-test, las preguntas correctas pasaron de 7

en el pre-test a 18 en el post-test y en el grupo experimental pasaron en el pre-test de

9 a 23 respuestas correctas (ver grfico 15).

9 A (Pre) 9 A (Post) 9 B (Pre) 9 B (Post)

23
18

8 9 8 9
7 7 6
5 4 5 5 4
2 3 2 2 2
1

A. Tetraedro B. Hexaedro o C. Octaedro D. Dodecaedro E. Icosaedro

cubo

Grfico 15. De las figuras representadas a la izquierda identifique y seale el hexaedro.

Pregunta 16: De las figuras representadas a la izquierda identifique y seale el

tetraedro (ver anexo 1).

Grfica 16. En el grupo control se observa una ligera homogeneidad en las respuestas

dadas en pre-test y disminucin de estas en el post test, las preguntas correctas

pasaron de 8 en el pre-test a 19 en el pos-test a diferencia del grupo experimental que

pasaron en el pre-test de 10 a 24 respuestas correctas (ver grfica 16).

 118

9 A (Pre) 9 A (Post) 9 B (Pre) 9 B (Post)

24
19

10 9
8 8
6 6 5 5 6
3 4 4 4 3
2 1 1 2

A. Tetraedro B. Hexaedro o C. Octaedro D. Dodecaedro E. Icosaedro

cubo

Grfica 16. De las figuras representadas a la izquierda identifique y seale el tetraedro.

Pregunta 17: Identifique y seale en la figura de la izquierda el octaedro.

Grfica 17. Se observa en ambos grupos homogeneidad en las respuestas incorrectas

en el pre-test. En el pos-test las preguntas correctas cambiaron de 8 a 21 en el grupo

control y de 8 a 23 en el grupo experimental (ver grfica 17).

9 A (Pre) 9 A (Post) 9 B (Pre) 9 B (Post)

23
21

7 8 8 8 7 7
6 5 5
4 3 4 3 4
2 2 1 2

A. Tetraedro B. Hexaedro o C. Octaedro D. Dodecaedro E. Icosaedro

cubo

Grfica 17. Identifique y seale en la figura de la izquierda el octaedro

 119

Pregunta 18: Identifique y seale en la figura de la izquierda el icosaedro.

Grfica 18. En ambos grupos se observa homogeneidad en las respuestas correctas e

incorrectas en el pre test y en el post-test, las respuestas correctas pasaron de 8 a 22

en el grupo control y de 7 a 24 en el grupo experimental (ver figura).

9 A (Pre) 9 A (Post) 9 B (Pre) 9 B (Post)

24
22

11
9 8
7 6 6 7
4 5 4 4
3 2 2 3
1 1 1

A. Tetraedro B. Hexaedro o C. Octaedro D. Dodecaedro E. Icosaedro

cubo

Grfica 18. Identifique y seale en la figura de la izquierda el Icosaedro.

Pregunta 19: Identifique y seale en la figura de la izquierda el dodecaedro.

Grfica 19. En ambos grupos se observa homogeneidad en las repuestas correctas y

errneas en el pre test, para el post test se observa que el grupo experimental paso de

7 respuestas correctas a 2, el grupo experimental paso de 6 a 26 respuestas correctas.

 120

9 A (Pre) 9 A (Post) 9 B (Pre) 9 B (Post)

26
21

8 8 9
6 7 7 6 7
4 3 3 4 3
2 1 2 2 1

A. Tetraedro B. Hexaedro o C. Octaedro D. Dodecaedro E. Icosaedro

cubo

Grfica 19. Identifique y seale en la figura de la izquierda dodecaedro

Pregunta 20: El polgono que se observa en la grfica es?

Grfica 20. En ambos grupos se observa homogeneidad en las repuestas correctas e

incorrectas en el pre-test y en el post-test, el grupo control paso de 5 respuestas

correctas a 16, el grupo experimental paso de 6 a 22 respuestas correctas.

(Ver grfica 20).

9 A (Pre) 9 A (Post) 9 B (Pre) 9 B (Post)

22

16

6 6 7 7 6 6
4 5 4 4 4 3 4 5 4 5
2 2 3 3
1 1

A) Regular B) Irregular C) Amorfo D) Regular E) Irregular F) Amorfo

cncavo cncavo cncavo convexo convexo convexo

Grfica 20. El polgono que se observa en la grfica es:

 121

Pregunta 21: Qu caracterstica entre dos rectas exige que ambas no estn en el

mismo plano?

Grfica 21. En ambos grupos se observa que hay homogeneidad en las respuestas

tanto en el pre-test como post-test. Las respuestas correctas pasan de 6 a 22 en el

grupo control y de 7 a 25 en el grupo experimental (ver grfica 21).

9 A (Pre) 9 A (Post) 9 B (Pre) 9 B (Post)

25
22

6 6 7 6 7 7 6
5 4 5
2 2 3 2 3 1 3 2 2 2
1 1
A. Cuando las dos B. Cuando las dos C. Cuando las dos D. Cuando las dos E. Cuando las dos F. Cuando las dos
rectas se cruzan rectas son paralelas rectas se cortan rectas se superponen rectas son rectas forman ngulos
perpendiculares

Grfica 21. Qu caracterstica entre dos rectas exige que ambas no estn en el mismo plano?

Para comprender la correlacin entre el grupo experimental y control se tuvo en cuenta

las notas histricas de 9.A y 9B en la asignatura de Matemticas la cual indicamos a

continuacin:

Tabla 1. Notas y promedios histricos del segundo periodo acadmico en el rea de

Matemticas, Geometra y Estadstica en la Institucin Educativa ASPROS Bilinge.

 122

Aos 2009 2010 2011 2012 2013

Grados 9A 9B 9A 9B 9A 9B 9A 9B 9A 9B

Matemticas 7,6 7,2 7,4 7,6 7,8 7,3 7,6 7,6 7,8 7,6

Geometra * * * * 6,7 6,8 7,3 7,0 6,4 6,8

Estadstica 7,4 7,6 8,4 8,1 7,9 7,5 8,4 8,0 8,3 8,5

Promedio 7,5 7,4 7,9 7,8 7,3 7,2 7,7 7,5 7,5 7,6

rea

Nayibe Blell, Rectora y Carmen Ruiz, Coordinadora Acadmica

Correlacin entre el grupo experimental y control en la aplicacin del pre-test y

pos-test.

Con el fin de lograr una perspectiva en la recoleccin, anlisis e interpretacin de la

informacin recopilada se procede a indicar en las grficas los hallazgos obtenidos en

la situacin objeto de estudio.

Grfica 22. Grupo control (dispersin)

En la actual grfica se nota la cercana de los puntos de dispersin los cuales

representan el pre y post test. Se nota un ligero incremento en las calificaciones de 9 A

(grupo control).

10

0
0 5 10 15 20 25 30 35

Grafica 22. Grupo Control (dispersin)

 123

Grfica 23. Grupo Experimental (dispersin)

Se observa en el diagrama que la dispersin es ms marcada, es decir la separacin es

ms amplia entre los puntos que representan el pre y post test. Se nota evidentemente

un mayor incremento en las calificaciones entre el pre y post test en la asignatura de

Geometra. Estos resultados indican que la implementacin del software Geogebra

como estrategia didctica garantiz el mejoramiento en el rendimiento acadmico de los

estudiantes de 9B.

12

10

0
0 5 10 15 20 25 30 35

Grfica 23.

Grfica 24. Comportamiento del pre y post test de la asignatura de Geometra del

grupo Control (barras).

10
9 PRE TEST POST TEST
8
7
6
5
4
3
2
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

Grfica 24.
 124

Grfica 25. Pre y post test de la asignatura Geometra en el grupo Experimental

(barras)

12
PRE TEST POST TEST
10
8
6
4
2
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33

Grfica 25.

Grfica 26. Pre-test y post test de Geometra en el grupo Control (lineal)

10
8
6
4
2
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

Grfica 26.
 125

Grfica 27. Pre y post test de geometra en el grupo experimental (lineal).

12
10
8
6
4
2
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33

Grfica 27.

Grfica 28. Pre y post test de geometra en el grupo experimental (lineal). Se observa

la relacin entre pre-test y el pos-test

10
8
6
9A
4 9B
2
0
Pre Test Post Test

Grfica 28.

Grfica 29. Pre y post test de geometra en ambos grupos (barras)

10
8
9 A PRE TEST
6
9 A POST TEST
4 9 B PRE TEST
9 B POST TEST
2
0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31

Grfica 29.
 126

Grfica 30. De pre y post test de geometra de ambos grupos (lineal)

12
10
8 9 A PRE TEST
6 9 A POST TEST

4 9 B PRE TEST
9 B POST TEST
2
0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31

Grfica 30.

4.2 CUESTIONARIO APLICADO A DOCENTES

Teniendo en cuenta que el objeto de estudio en esta investigacin son las TIC, se

aplic a docentes de tres (3) instituciones oficiales y tres (3) privadas del Municipio de

Sabanalarga un cuestionario con el objetivo de determinar los conocimientos bsicos

que tenan sobre el uso de las TIC, y su aplicabilidad en el aula de clase (ver anexo 2).

El instrumento se aplic a una muestra de 85 docentes de diferentes reas de la

educacin en las instituciones que a continuacin se mencionan:

 127

Tabla 2. Relacin docentes encuestados sobre TIC

Institucin Educativa Tcnica Industrial De Sabanalarga IETISA (Oficial)

15

Institucin Educativa Bachillerato Femenino Fernando Hoyos Ripoll (Oficial)

15

Institucin Educativa Mixta Mximo Mercado (Oficial)

10

Institucin Educativa ASPRO Bilinge (Privada) 20

Normal Superior Santa Teresita (Privada)

10

Institucin Educativa Howard Gardner (Privada)

15

Total docentes encuestados

85

Se presentan en grfica los resultados obtenidos por los docentes:

Pregunta 1: Sabe usted que significan las siglas TIC?

Grfica 31. En esta grafica se puede observar que el 50% no conoce el significado de

la siglas TIC; el 45% conoce su significado y un 5% no sabe, no responde.

 128

respuetas correctas respuestas incorrectas No sabe / no responde

5%
45%

50%

Grfica 31. Sabe usted que significan las siglas TIC?

Pregunta 2: Su saln de clases, cuenta con medios tecnolgicos, Desarrolla usted

sus clases utilizando esos medios?

Grfica 32. El 60% de los docentes contestaron que utilizaban la tecnologia una o dos

veces por semana; el 30% ms de dos veces por semana y un 5% no sabe, no

responde, no las utiliza. Lo cual nos indica el poco uso e importancia que los docentes

le dan a los medios tecnologicos. Este resultado se convierte en un elemento im

portante para la propuesta del grupo investigador ya que se busca potenciar el uso de

TIC, (Geogebra) en la enseanza de la geometria.

 129

Nunca lo hago Una o dos vez a la semana Ms de dos veces a la semana No sabe / no responde

5% 5%
30%

60%

Grfica 32. Su saln de clase, cuenta con medios tecnolgicos, Desarrolla usted sus clases utilizando esos

medios?

Pregunta 3: Con qu frecuencia utiliza las TIC, como estrategia didctica para

apoyarse en su labor docente?

Grfica 33. Los docentes un 54% respondieron que utilizan las TIC una o dos veces a

la semana; el 27 % ms de dos veces por semana, 9% nunca las utilizan y un 4% no

sabe, no responde. Estos resultados nos muestran el poco uso e inters de los

docentes en el uso de las TIC.

 130

Nunca lo hago Una o dos vez a la semana Ms de dos veces a la semana

No respondieron No sabe / no responde

6% 4%
9%
27%

54%

Grfica 33. Con qu frecuencia utiliza las TIC, como estrategia didctica para apoyarse en su labor

docente?

Pregunta 4: La utilizacin de los medios tecnolgicos, que la institucin ha puesto a su

disposicin en los salones, ha contribuido a mejorar la forma de impartir sus clases?

Grfica 34. El 56% de los docentes sabe que el uso de las nuevas tecnologas mejora

en forma significativa el desarrollo de las clases y otro 31% lo encuentra altamente

importante sin embargo, todava existe un 13% de los docentes que lo encuentran

irrelevante, utilizando estos medios una o dos veces por semana.

 131

Irrelevante Alternativamente Significativamente

13%

56% 31%

Grfica 34. La utilizacin de los medios tecnolgicos, que la institucin ha puesto a su disposicin en los

salones, ha contribuido a mejorar la forma de impartir sus clases?

Pregunta 5: En qu porcentaje considera usted que utiliza las TIC en sus clase?

Grfica 35: de acuerdo con los resultados se observa que entre el 27% al 42%% de los

docentes utilizan las nuevas tecnologias en su clase, sin embargo, no son muy

constantes en su aplicacin, como se indica en la grfica anterior; razn por lo cual se

hace indispensable colocar a disposicin del maestro esta propuesta de invesatigacin

que le permitira llenar de sentido y generar entre los estudiantes mejor actitud y

desempeo en su rendimiento academico.

 132

0 al 25% 26 al 50 % 51 al 75% 76 al 100%

12% 19%

27%

42%

Grfica 35. En qu porcentaje considera usted que utiliza las TIC en sus clase?

Pregunta 6: El dominio de habilidades que tiene el docente en el manejo de las TIC

es?

Grfica 36. La mayora de los docentes un 75% consideran que tienen un dominio

suficiente en el manejo de las TIC, otro 15% tiene un buen dominio y solo el 6 % un

excelente dominio. Si analizamos esta pregunta con relacin a las preguntas 4 y 5 en

el manejo y uso TIC, nos podemos dar cuenta que tienen el conocimiento, sin

embargo, insisten en permanecer con mtodos y estrategias tradicionales.

 133

Nulo Suficiente Bueno Excelente

6% 4%
15%

75%

Grfica 36. El dominio de habilidades que tiene en el manejo de las TIC es?

Pregunta 7: La confianza que siente el docente al emplear los medios tecnolgicos

frente al grupo.

Grfica 37. Al sumar las dos ms grandes secciones de la grfica el 38% y 46% nos

muestra que la inmensa mayora de los docentes tienen una mala o regular confianza

de ellos respecto a la utilizacin de medios tecnolgicos dentro del aula de clases, lo

cual contradice los resultados obtenidos en la pregunta anterior, que tienen la habilidad

y el conocimiento pero se niegan a la innovacin en el aula porque segn ellos les

resulta ms fcil continuar como estn porque no tienen tiempo.

 134

Mala Regular Buena Muy buena

0%

16%
38%

46%

Grfica 37. La confianza que siente el docente al emplear los medios tecnolgicos frente al grupo.

Pregunta 8: Considera Usted que los contenido de las asignaturas que trabaja en la

Institucin (temas y sub temas), todos se deben desarrollar con el uso de las TIC.

Grfica 38: 48% de los docentes dice que est de acuerdo y el 25% muy en acuerdo.

Para 14% le es indiferente y solo el 7% y 6% est en desacuerdo y muy en desacuerdo.

Estos resultados ratifican la importancia que para los docentes se constituye el uso de

TIC, la aplicabilidad y el impacto que generara esta propuesta de investigacin.

 135

Muy en desacuerdo En desacuerdo Me es indiferente Estoy de acuerdo Muy en acuerdo

6%
25% 7%
14%

48%

Grfica 38. Considera Usted que los contenido de las asignaturas que trabaja en la Institucin, (temas y sub

temas), todos se deben desarrollar con el uso de las TIC.

Pregunta 9: Desde su punto de vista, Cules son las ventajas y/o desventajas del uso

de las TIC en el saln de clase?

Grfica 39. El 27% de los docentes encuentran una fortaleza el uso de las TIC, porque

opinan que los estudiantes entienden ms los temas tratados en clase, el 21% dicen

que las nuevas tecnologas economizan tiempo. Dentro de las desventajas el 10%

manifiestan que hay que preparar el aula y el 13 % que nunca estn los materiales

disponibles.
 136

Economiza tiempo Los estudiantes entienden mas Hay que preparar el aula
Nunca estn los materiales Otras respuestas

29% 21%

13% 27%
10%

Grfica 39: Desde su punto de vista, Cules son las ventajas y/o desventajas del uso de las TIC en el saln

de clase?

Pregunta 10: Se ha enfrentado a problemas (no tcnicos) en la utilizacin de los

medios dentro del aula?

Grfica 40: Los docentes el 68% nos dijeron que nunca se enfrentaron a problemas no

tcnicos al momento de utilizar medios tecnolgicos dentro del aula de clase, solo el

21% tuvo estos problemas y 11% no sabe, no responde.

Si No No sabe / No responde

11% 21%

68%

Grfica 40. Se ha enfrentado a problemas (no tcnicos) en la utilizacin de los medios dentro del aula?
 137

Pregunta 11: Con qu frecuencia se han presentado problemas tcnicos en los

medios que utiliza?

Grfica 41: El 14% manifiesta que nunca ha experimentado problemas tcnicos, el

52% es decir, la mayora de los docentes nos manifest que algunas veces se les han

presentado problemas tcnicos en la utilizacin de los medios tecnolgicos, 26% que

muchas veces y un 5% todas las veces, 3% no sabe, no responde.

Nunca Algunas veces Muchas veces Todas las veces No sabe / No responde

5% 3%

14%
26%

52%

Grfica 41. Con qu frecuencia se han presentado problemas tcnicos en los medios que utiliza?

Pregunta 12: Considera Usted que el uso de las TIC en clase es: (Puede marcar varias

opciones) (ver anexo 2).

Grfica 42: Los datos ms altos nos dicen que las TIC, son un recurso importante para

mejorar la enseanza, facilita el aprendizaje colaborativo, se fortalece el trabajo en

equipo, es una herramienta de apoyo y es un factor determinante que motiva el inters

de los estudiantes hacia la adquisicin del aprendizaje.

 138

No sabe / No responde
Facilita el trabajo en grupo y la colaboracin con sus
Promueve el inters y la motivacin de sus alumnos.
Es un recurso importante para mejorar la enseanza.
Es una alternativa que no influye necesariamente en
Es una herramienta muy prescindible
Es una herramienta de apoyo
Es una moda dada la era tecnolgica
Es un factor determinante en el aprendizaje de los

0 10 20 30 40 50 60

Grfica 42. Considera Usted que el uso de las TIC en clase es: (Puede marcar varias opciones)

Pregunta 13: Ha tomado recientemente cursos para el conocimiento de las TIC?

Grfica 43: El 85% por ciento de los docentes no ha recibido formacin o tomado

cursos referentes al uso de nuevas tecnologas en el aula de clase, solo lo ha hecho el

13% de los docentes y un 2% no sabe, no responde. Los resultados demuestran que a

pesar que las TIC, son un medio para innovar en la educacin, existe todava una gran

mayora de docentes a espalda de los avances tecnolgicos y por ende se puede decir

que este hecho influye para no se promueva en las clases el uso de las mismas. Los

docentes tienen las habilidades y destrezas en el manejo de elementos bsicos sin

embargo prefieren permanecer con sus mismos mtodos tradicionales como se

evidencia en las respuestas de las preguntas 6 y 7.

 139

No Si No sabe / No responde

2%

13%

85%

Grfica 43. Ha tomado recientemente cursos para el conocimiento de las TIC?

Pregunta 14. Considera muy necesarios cursos especiales de formacin en el uso de

las TIC, para los profesores?.

Grfica 44: El 54% considera que estos cursos o capacitaciones son necesarios, 28%

necesarios, 10% no sabe, no responde, 6% irrelevantes y un 2% lo considera no

necesario. Estas respuestas dejan ver la necesidad imperiosa y el inters que tienen

los docentes para querer formarse en TIC.

 140

No necesarios Irrelevantes Necesarios Muy necesarios No sabe / No responde

2%

10% 6%

28%

54%

Grfica 44. Considera muy necesarios cursos especiales de formacin en el uso de las TIC, para los

profesores?

Pregunta 15: Especifique en cules de las nuevas TIC que se enlistan le gustara

formarse (puede marcar varias).

Grfica 45. EL 24% de los docentes les gustara formarse en construccin de sitios

web para docentes, 27% en el uso del tablero electrnico y los dems en plataformas

interactivas, simuladores y una gran parte en un software especfico en su rea de

enseanza.
 141

Construccin de sitios web docentes.

Uso del pizarrn electrnico.
Uso de plataformas educativas.
Uso de simuladores.
Uso de software especfico para apoyo de los conocimientos y habilidades del temario de mi asignatura.
Creacin de correos y chats
No sabe / No responde
7% 1%

17% 24%

11%
27%
13%

Grfica 45. Especifique en cules de las nuevas TIC que se enlistan le gustara formarse (puede marcar

varias).

Pregunta 16: Considera necesario cursos especiales de formacin en el uso de las

TIC para los estudiantes?

Grfica 46. Los docentes expresaron en un porcentaje del 51% que es necesario

ofrecer cursos en el uso de TIC a los estudiantes, 38% lo considera muy necesario; en

estas cifras se ve reflejado el deseo de los docentes porqu los estudiantes aprendan a

manejar y utilizar las TIC, lo que hace relevante y til este trabajo de investigacin.

No necesarios Irrelevantes Necesarios Muy necesarios No sabe / no responde

3% 2%

6%
38%

51%

Grfica 46. Considera necesario cursos especiales de formacin en el uso de las TIC para los estudiantes?
 142

Pregunta 17: Ha creado material didctico digital para sus clases?

Grfica 47: La mayora de los docentes han creado alguna vez material digital para sus

clases con un porcentaje del 53% y el 40% no lo ha hecho.

No SI No sabe / no responde

7%
40%

53%

Grafica 47. Ha creado material didctico digital para sus clases?

Pregunta 18: Utiliza materiales didcticos digitales interactivos en los que sus

estudiantes participan activamente?.

Grfica 48: La gran mayora de docentes ha utilizado materiales didcticos con sus

estudiantes con un porcentaje del 60%, 14% muchas veces lo ha hecho y nunca lo ha

hecho el 6%. Estos resultados nos demuestran que si se le ofrece a los docentes

herramientas para el trabajo en el aula con los estudiantes sern utilizadas.

 143

Nunca Algunas veces Muchas veces Todas las veces No sabe / no responde

20% 6%
0%

14%

60%

Grfica 48. Utiliza materiales didcticos digitales interactivos en los que sus estudiantes participan

activamente.

Pregunta 19: El material didctico elaborado por usted, ha sido utilizado en el

desarrollo de sus clases?

Grfica 49: el 50% de los docentes expresan que algunas veces lo ha utilizado, el 31%

que muchas veces y nunca lo han utilizado el 6%.

Nunca Algunas veces Muchas veces Todas las veces No sabe / no responde

0%
13% 6%

31%
50%

Grfica 49: El material didctico elaborado por usted, ha sido utilizado en el desarrollo de sus clases.
 144

Pregunta 20: Indique el software que emplea como apoyo para desarrollar su clase.

Grfica 50: El 18% y 26% de los docentes desarrolla sus clases con las aplicaciones

de office: Word y Excel, un 47% con power point, 2% utilizan con el software del tablero

y casi nadie los dems programas.

matlab Geogebra Quiztest mind manager

Word Excel Powerpoint software del tablero
otro No sabe / no responde

0% 2%
2% 4% 0% 1% 0%

26%

47%
18%

Grfica 50. Indique el software que emplea como apoyo para desarrollar su clase.

Pregunta 21: Utiliza usted las nuevas tecnologas para comunicarse con sus

estudiantes? (blogs, correo electrnico, chat, pgina personal, plataformas educativas,

entre otras.).

Grfica 51. El 57 % de los docentes ha utilizado algunas veces un medio de estos para

comunicarse con sus estudiantes, el 32% muchas veces estos medio y nunca un 5%.
 145

Nunca Algunas veces Muchas veces Todas las veces

6% 5%
32%

57%

Grfica 51. Utiliza usted las nuevas tecnologas para comunicarse con sus estudiantes?

Pregunta 22: Los recursos: blogs, correo electrnico, pgina personal, pgina web

docente, chat, correos escritos, entre otros qu usos hace de ellos?

Grfica 52: El 31% de los docentes lo utilizan para publicar notas y tareas, 21%

publicar tareas, 12% para aclarar dudas y entre el 15% y 13% lo utilizan para recibir y

calificar tareas. Solo el 8% no los utiliza. Estos resultados indican que los docentes si

utilizan los medios tecnolgicos para este tipo de actividades y pocos para desarrollar

sus clases como se indica en la pregunta 3.

 146

Publicar Tareas Publicar Notas Aclarar dudas Recibir tareas Calificar tareas No lo utilizo

8% 21%
13%

15%

31%
12%

Grfica 52. Los recursos: blogs, correo electrnico, pgina personal, pgina web docente, chat, correos

escritos, entre otros qu usos hace de ellos?

Pregunta 23: La formacin en el uso de las TIC que ha recibido a lo largo de su

trayectoria docentes?

Grfica 53. El 44% de los docentes manifestaron que su formacin es insuficiente y el

46% que es suficiente, el 9% que es ptima y solo el 1% que es excesiva. Este

resultado nos demuestra la poca formacin que tienen los docentes en el campo de las

TIC, lo cual justifica que se sientan inseguros para utilizarlas en el aula de clase como

se muestra en los resultados de la pregunta 7.

 147

Insuficiente Suficiente ptima excesiva

1%
9%
44%

46%

Grfica 53. La formacin en el uso de las TIC que ha recibido a lo largo de su trayectoria docente?

Haciendo un anlisis general del instrumento aplicado sobre el uso de las TIC,

podemos decir que los docentes consideran importante en el aula de clase los medios

tecnolgicos porque les permite realizar clases activas, motivantes, se generan

aprendizajes significativos, trabajo colaborativo y permite la participacin activa del

estudiante, como indica Irina Arguelles de lvarez, (1999) de la Universidad Politcnica

de Madrid, concreta en esencia el carcter novedoso y pedaggico que las TIC porque

aportan a los procesos formativos en la escuela y ms an a la posibilidad de incentivar

en el estudiante el sentido de la libertad referido a temticas, didcticas y formas de

asimilacin del conocimiento a impartir. Para su implementacin en el aula es

fundamental el dominio del docente en lo referente a las TIC, as como tambin, el

aprovechamiento que el docente mismo puede hacer de los conocimientos de sus

estudiantes en materia de manipulacin y posibilidades de estas herramientas.

Las instituciones educativas se han venido preocupando por adquirir y estar al da en

recursos tecnolgicos para proveerle al docente las herramientas indispensables para

su implementacin; sin embargo, los resultados nos sealan que una gran mayora
 148

todava se niegan a utilizarlas, algunos por falta de tiempo, otros porque no tienen los

recursos dispuestos en el aula, les falta formacin en TIC, por lo tanto, se sienten

inseguros ante los estudiantes para su uso, otros, solo acceden a los medios

tecnolgico para colocar y recibir tareas, asignar notas, porque expresan que necesitan

ms formacin en el uso de las TIC para manejar otros programas que les aporte al

desarrollo de sus clases. Para el caso que caracteriza esta investigacin, queda claro

que el uso del software Geogebra contribuir notablemente a facilitar y concientizar al

docente en la necesidad de crear un sentido de pertenencia hacia su formacin para

ponerla al servicio de los estudiantes en sus clases.

4.3 ENCUESTA EN LNEA PARA DOCENTES Y ESTUDIANTES

Esta encuesta fue realizada en lnea, los resultados que se presentan no muestran

porcentajes sino las respuestas de personas en forma individual (Ver anexo 3).

Pregunta 1: Considera usted que la Geometra es o debera ser una asignatura de

carcter obligatorio?

Grfica 54. La encuesta muestra que la gran mayora tiene un inters fuerte de que la

geometra sea una asignatura de carcter obligatorio, cosa que no est ocurriendo

actualmente puesto que solo es un capitulo adicional en la asignatura de matemticas.

 149

60
50
40
30
20
10
0
Completamente En desacuerdo Me es indiferente Estoy de acuerdo Completamente
en desacuerdo de acuerdo

Grafica 54. Considera usted que la Geometra es o debera ser una asignatura de carcter obligatorio?

Pregunta 2: Si utilizo las TIC, como mediacin en el desarrolla de las clases de

geometra, aprendo mejor los temas tratados?

Grfica 55. La mayora de los encuestados coinciden en que con ayuda de las TIC los

procesos de enseanza-aprendizaje mejoran sustancialmente el desempeo

acadmico de los estudiantes, indicador que se debera tener en cuenta por parte de

los docentes de esta asignatura.

 150

40
35
30
25
20
15
10
5
0
Completamente En desacuerdo Me es indiferente Estoy de acuerdo Completamente
en desacuerdo de acuerdo

Grfica 55. Si utilizo las TIC, como mediacin en el desarrolla de las clases de geometra aprendo mejor los

temas tratados.

Pregunta 3: Encuentro aplicabilidad al conocimiento de la geometra en mi vida

cotidiana?

Grfica 56. La mayora de los encuestados dicen que le es indiferente la aplicabilidad

que puede tener la geometra en la vida cotidiana. Hecho que lo demuestra el

desinters por la asignatura; razn por lo cual los docentes deberan tener en cuenta

este indicador con el fin de mejorar las estrategias didcticas en el desarrollo de sus

clases.
 151

30

25

20

15

10

0
Completamente En desacuerdo Me es indiferente De acuerdo Completamente
en desacuerdo de acuerdo

Grfica 56. Encuentro aplicabilidad al conocimiento de la geometra en mi vida cotidiana?

Pregunta 4: Los temas tratados en geometra son pertinentes con mi nivel

acadmico?

Grfica 57. Los resultados sealan que la gran mayora est en desacuerdo o

completamente en desacuerdo con que los temas tratados son o deberan ser

adecuados respecto al nivel acadmico de cada quien. Estas respuestas nos indican

que los docentes deberan revisar los contenidos acadmicos de la asignatura de

geometra.
 152

35

30

25

20

15

10

0
Completamente En desacuerdo Me es indiferente Estoy de acuerdo Completamente
en desacuerdo de acuerdo

Grfica 57. Los temas tratados en geometra son pertinentes con mi nivel acadmico

Pregunta 5: Se relaciona el conocimiento de la geometra con otras reas del saber?

Grafica 58. Se puede observar en la grfica que las opciones estoy de acuerdo y

completamente de acuerdo ocupan las barras ms altas, estos resultados nos indican

que tanto los docentes como los estudiantes reconocen la importancia que tiene la

asignatura geometra con otras reas del saber.

 153

30

25

20

15

10

0
Completamente En desacuerdo Me es indiferente Estoy de acuerdo Completamente
en desacuerdo de acuerdo

Grfica 58. Se relaciona el conocimiento de la geometra con otras reas del saber.

Pregunta 6: Considero que para el estudio de la geometra necesito tener unos

conocimientos bsicos de las matemticas?

Grafica 59. En la encuesta se muestra claramente que la mayora de los encuestados

est de acuerdo que para el estudio de la geometra se debe tener unos conocimientos

bsicos en matemticas.
 154

35

30

25

20

15

10

0
Completamente En desacuerdo Me es indiferente Estoy de acuerdo Completamente
en desacuerdo de acuerdo

Grfica 59. Considero que para el estudio de la geometra necesito tener unos conocimientos bsicos de las

matemticas.

Pregunta 7: Mi rendimiento acadmico en las matemticas est directamente

relacionado con la geometra?

Grfica 60: Los resultados muestran que la mayora de los encuestados estn de

acuerdo o completamente de acuerdo en que el rendimiento acadmico de los

estudiantes est relacionado con la geometra.

 155

35

30

25

20

15

10

0
Completamente En desacuerdo Me es indiferente Estoy de acuerdo Completamente
en desacuerdo de acuerdo

Grfica 60: Mi rendimiento acadmico en las matemticas est directamente relacionado con la geometra.

Pregunta 8: Puedo diferenciar entre la geometra plana y la geometra del espacio?

Grfica 61: Los resultados de la encuesta muestran que la gran mayora de los

encuestados estn de acuerdo, es decir, si saben diferenciar entre la geometra plana y

la geometra espacial.
 156

45

40

35

30

25

20

15

10

0
Completamente en En desacuerdo Me es indiferente Estoy de acuerdo Completamente de
desacuerdo acuerdo

Grfica 61. Puedo diferenciar entre la geometra plana y la geometra del espacio.

Pregunta 9: Mi marco de inters est relacionado con la geometra plana?

Grfica 62: Los resultados de la encuesta muestran que la gran mayora de los

encuestados se encuentran de acuerdo con la respuesta, es decir, el marco de inters

acadmico est relacionado con la geometra plana.

 157

50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Completamente En desacuerdo Me es indiferente Estoy de acuerdo Completamente
en desacuerdo de acuerdo

Grfica 62. Mi marco de inters est relacionado con la geometra plana.

Pregunta 10: Mi marco de inters est relacionado con la geometra del espacio?

Grfica 63: Los resultados de la encuesta muestran que la mayora de los encuestados

se encuentran de acuerdo con la respuesta, es decir, el marco de inters acadmico de

los encuestados estn relacionados con la geometra espacial y otra porcentaje est en

desacuerdo. Estas respuestas ratifican lo funcional y prctico que tendr el uso del

software Geogebra.
 158

35

30

25

20

15

10

0
Completamente En desacuerdo Me es indiferente Estoy de acuerdo Completamente
en desacuerdo de acuerdo

Grfica 63. Mi marco de inters est relacionado con la geometra del espacio.

Pregunta 11: Necesito de los grficos para entender la geometra?

Grfica 64: Los resultados indican que la mayora estn de acuerdo y completamente

de acuerdo en afirmar que se necesitan de grficos para poder entender la geometra;

caracterstica que busca mejorar nuestro proyecto de investigacin al implementarse el

software Geogebra que contiene aplicaciones con grficas.

35
30
25
20
15
10
5
0
Completamente en En desacuerdo Me es indiferente Estoy de acuerdo Completamente de
desacuerdo acuerdo

Grfica 64 Necesito de los grficos para entender la geometra

 159

Pregunta 12: Mi actitud en geometra depende de la manera como los docentes

dictan la clase?

Grfica 65: En los resultados se muestra que una parte importante de los encuestados

estn de acuerdo con esta afirmacin, es decir, que su actitud en geometra depende

de la forma como los docentes dictan clases; esto muestra la necesidad de estrategias

didcticas novedosas en los temas desarrollados en clase.

40

35

30

25

20

15

10

0
Completamente en En desacuerdo Me es indiferente Estoy de acuerdo Completamente de
desacuerdo acuerdo

Grfica 65. Mi actitud en geometra depende de la manera como los docentes dictan la clase.

Pregunta 13: Existe empata con los/las docentes de geometra?

Grfica 66: La mayora de los resultados nos indican que, hay o existe empata con el

docente del aula; si relacionamos esta pregunta con la anterior nos daremos cuenta que

tanto la empata como las estrategias didcticas que utilice el maestro para desarrollar

las clases de geometra son un elemento fundamental en la actitud de los estudiantes

para el proceso enseanza-aprendizaje de esta asignatura.

 160

45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Completamente en En desacuerdo Me es indiferente Estoy de acuerdo Completamente de acuerdo
desacuerdo

Grfica 66. Existe empata con los/las docentes de geometra.

Pregunta 14: Para aprender la geometra requiero del aprendizaje de muchas

frmulas?

Grfica 67. Los resultado muestran que se necesita de muchas frmulas para aprender

geometra, lo que hace de la clase algo tediosa y aburridora para el estudiante, motivo

por lo cual los docentes deben esmerarse en preparar sus clases e implementar

acciones novedosas para mantener la motivacin de los estudiante.

 161

40
35
30
25
20
15
10
5
0
Completamente En desacuerdo Me es indiferente Estoy de acuerdo Completamente
en desacuerdo de acuerdo

Grfica 67. Para aprender la geometra requiero del aprendizaje de muchas frmulas.

Pregunta 15: Mi desempeo en la geometra me ayuda a mejorar mi lgica espacial.

Grfica 68: Los dos resultados de mayor frecuencia en el diagrama nos muestran que

los encuestados con un buen desempeo en el rea de geometra, pueden mejorar su

lgica espacial.

35

30

25

20

15

10

0
Completamente En desacuerdo Me es indiferente Estoy de acuerdo Completamente
en desacuerdo de acuerdo

Grfica 68. Mi desempeo en la geometra me ayuda a mejorar mi lgica espacial

 162

Pregunta 16: Se deben utilizar representaciones grficas permanentes en la

Enseanza de la geometra?

Grfica 69. La gran mayora de los resultados de la encuesta, nos muestran que la

representacin de graficas en el rea, ayudan a mejorar la enseanza de la asignatura

de Geometra.

45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Completamente en En desacuerdo Me es indiferente Estoy de acuerdo Completamente de
desacuerdo acuerdo

Grfica 69. Se deben utilizar representaciones grficas permanentes en la enseanza de la geometra.

Pregunta 17: Tengo la certeza que si el docente cambia las estrategias en el aula

puede aprender mejor en el curso de la geometra?

Grfica 70: La mayora de los encuestados nos muestran que estn de acuerdo y

completamente de acuerdo, estos resultados permitirn que este trabajo de

investigacin se constituya en una herramienta valiosa para la enseanza-aprendizaje

de la geometra, gracias al software Geogebra.

 163

35

30

25

20

15

10

0
Completamente En desacuerdo Me es indiferente Estoy de acuerdo Completamente
en desacuerdo de acuerdo

Grfica 70. Tengo la certeza que si el docente cambia las estrategias en el aula puede aprender mejor en el

curso de la geometra.

Pregunta 18: Si cambio mi actitud en la geometra, se mejora mi rendimiento

acadmico en las reas de matemticas.

Grfica 71. En el grafico los dos datos con mayor frecuencia nos dicen que los

estudiantes estn conscientes, de acuerdo y completamente de acuerdo que un cambio

en su actitud respecto a los conocimientos trabajados en la asignatura de geometra

generara mejor desempeo acadmico.

 164

45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Completamente en En desacuerdo Me es indiferente Estoy de acuerdo Completamente de
desacuerdo acuerdo
.

Grfica 71. Si cambio mi actitud en la geometra, se mejora mi rendimiento acadmico en las reas de

matemticas.

Pregunta 19: La hora en que se dictan las clases de geometra y matemticas

influyen en mi rendimiento acadmico?

Grfica 72: Las frecuencia de las grficas y estudios previos demuestran que a las

primeras horas de la maana o tarde, segn sea la jornada de trabajo, influye

positivamente en el rendimiento acadmico de los estudiantes.

 165

60

50

40

30

20

10

0
Completamente en En desacuerdo Me es indiferente Estoy de acuerdo Completamente de
desacuerdo acuerdo

Grfica 72. La hora en que se dictan las clases de geometra y matemticas influyen en mi rendimiento

acadmico.

Pregunta 20: Me siento atemorizado en las clases de geometra y matemticas?

Grfica 73: La frecuencia de las columnas nos muestran por parte de los estudiantes

que existe un marcado temor de ellos hacia la asignatura, expresan que hay muchas

frmulas y datos que esta maneja, adems de la actitud amanznate de los docentes.

50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Completamente en En desacuerdo Me es indiferente Estoy de acuerdo Completamente de
desacuerdo acuerdo

Grfica 73. Me siento atemorizado en las clases de geometra y matemticas.

 166

Pregunta 21: Las clases de matemticas y geometra son mis clases favoritas?

Grfica 74: En el grafico los dos datos con mayor frecuencia nos indican que los

estudiantes les agrada las clases de geometra y matemticas, manifiestan que hay un

mal planteamiento por parte del docente respecto a la forma en la que se desarrollan

las clases, por lo tanto, creemos que este proyecto va cobrar relevancia en los docentes

porque les va permitir innovar e implementar el software Geogebra en sus clases.

60

50

40

30

20

10

0
Completamente en Desacuerdo Me es indeferente De acuerdo Completamente de
desacuerdo acuerdo

Grafica 74. Las clases de matemticas y geometra son mis clases favoritas

Pregunta 21: Aplico detalladamente la informacin obtenida en geometra en otras

reas del saber?

Grfica 75: Los resultados muestran que docentes y estudiantes estn de acuerdo y

completamente de acuerdo que la asignatura de geometra se puede aplicar en otras

reas del saber.

 167

50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Completamente en En desacuerdo Me es indiferente De acuerdo Completamente de
desacuerdo acuerdo

Grfica 75. Aplico detalladamente la informacin obtenida en geometra en otras reas del saber?

Pregunta 22: Domino los conceptos bsicos de geometra?

Grfica 76: La mayora de los encuestados nos dicen que tienen un dominio aceptable

en todos los conceptos desarrollados en la asignatura de geometra, lo que nos lleva de

nuevo al problema anterior, que es un mal planteamiento de las clases por parte del

docente.
 168

60

50

40

30

20

10

0
Totalmente Insadisfecho Indiferente Satisfecho Completamente Indiferente
insatisfecho satisfecho

Grfica 76. Domino los conceptos bsicos de geometra?

Pregunta 23: Cul es tu nivel de satisfaccin general con esta asignatura?

Grfica 77: Las dos columnas de mayor frecuencia nos muestran claramente que los

estudiantes se sienten satisfechos y completamente de acuerdo en la asignatura de

Geometra.
 169

50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Completamente en Desacuerdo Me es indiferente De acuerdo Completamente de
desacuerdo acuerdo

Grfica 77. Cul es tu nivel de satisfaccin general con esta asignatura?

Grfica 78: Diagrama de barras sobre resultados histricos en la Institucin Educativa

ASPROS.

La grfica seala los resultados de los promedios de los aos 2009 al 2013 en la

asignatura de Geometra, Estadstica y Matemticas.

5 Matemticas
Geometra
4
Estadstica
3
Promedio rea
2

0
9A 9B 9A 9B 9A 9B 9A 9B 9A 9B
2009 2010 2011 2012 2013

Grfica [Link] de barras sobre resultados histricos en la Institucin Educativa ASPROS.

 170

4.4 RESULTADOS DE LA APLICACIN DEL TEST ACRA

Se presentan en grfica los resultados de la aplicacin del test ACRA a los grados 9.A

y 9B.

Grfica 79: En la grfica actual se determinan los grados en los que se aplic el

instrumento y la relacin entre hombres y mujeres de los grupo control (9A) y

experimental (9B).

La grfica demuestra que el 100% de los estudiantes se les aplico la prueba ACRA y

los instrumentos.

35

30

25

20
9 A
15
9 B
10

0
Estudiantes Hombres Encuestados Mujeres Encuestados Total
Matriculados

Grfica 79.
 171

Tabla 3. Las estrategias ACRA en 9A (grupo Control)

Al realizar un anlisis de las escalas que maneja el test ACRA, se pudo ver claramente

que el mayor resultado lo obtuvo la escala de codificacin y apoyo con un porcentajes

del 28% cada una; la estrategias que menos usan es adquisicin con un porcentaje del

18,6% y un 25,4% se ubic la estrategia de recuperacin. Lo anterior quiere decir que

los estudiantes tienen claro cmo identificar las ideas principales de las secundarias

dentro de un texto apoyndose de recursos y medios como condiciones para mejorar el

estudio.

ESTRATEGIA ADQUISICIN CODIFICACION RECUPERACION APOYO

ACRAS MAXIMAS 6 9 8 9

ACRAS MINIMAS 7 7 10 8

Grfica 80: Grupo Experimental

Los estudiantes segn niveles de ACRA antes y despus del instrumento (9 B).

Encontramos cuatro (4) Estrategias: Adquisicin, Codificacin, Recuperacin y Apoyo.

Las estrategias de mayor resultados fue Recuperacin con un 31% cada una y la

estragara de menor uso fue Apoyo con un 18 % y un 25% Codificacin 26%

Adquisicin.
 172

ACRAS MAXIMAS ACRAS MINIMAS

10
9 9
8 8
7 7
6

ADQUISICIN CODIFICACION RECUPERACION APOYO

Grfica 80. Grupo Experimental

Tabla 4: Las estrategias ACRA en 9 B Grupo experimental.

Los de mayor resultados fueron recuperacin, apoyo y las estrategia de menor uso

fueron apoyo y codificacin en el pre y post test respectivamente.

VALORACIONES ADQUISICI CODIFICACI RECUPERACI APOYO

N N N

ACRAS MAXIMAS 9 8 10 6

ACRAS MINIMAS 8 7 8 10

Grfica 81: Estudiantes segn niveles de ACRA antes y despus de aplicado el

instrumento, en el grupo experimental.

 173

ACRAS MAXIMAS ACRAS MINIMAS

10 10
9
8 8 8
7
6

ADQUISICIN CODIFICACION RECUPERACION APOYO

Grfica 82: estudiantes segn niveles de ACRA antes y despus de aplicado el

instrumento, grupo Control.

9 A ACRAS MAXIMAS 9 A ACRAS MINIMAS 9 B ACRAS MAXIMAS 9 B ACRAS MINIMAS

10 10 10
9 9 9
8 8 8 8 8
7 7 7
6 6

1 2 3 4

Grafica 83: Estudiantes en niveles bajo, medio, alto y superior antes y despus de la

aplicacin del instrumento 9A; haciendo el anlisis en el grupo control, se not que en

los estudiantes de 9A, experimentaron un incremento en el promedio de las notas del

segundo periodo en el rea de la geometra.

 174

20
18
16
14
12
10 PRE TEST
8 POST TEST
6
4
2
0
ESTUDIANTES EN ESTUDIANTES EN ESTUDIANTES EN ESTUDIANTES EN
NIVEL BAJO NIVEL MEDIO NIVEL ALTO NIVEL SUPERIOR

Grfica 84: En los 32 estudiantes que conforman el grupo experimental se pudo

apreciar que el promedio de sus notas se increment notablemente el nivel medio, alto

y superior.

20
18
16
14
12
10
8
PRE TEST
6
4 POST TEST
2
0
ESTUDIANTES EN ESTUDIANTES EN ESTUDIANTES EN ESTUDIANTES EN
NIVEL BAJO NIVEL MEDIO NIVEL ALTO NIVEL SUPERIOR
 175

Grfica 85: Revisando las notas de los estudiantes donde se implement el software

Geogebra se pudo observar un incremento mayor en las notas de los estudiantes de

9B, que era el grupo experimental con relacin a los estudiantes de 9A grupo control.

20
18
16
14
12 9 A PRE TEST
10 9 A POST TEST
8 9 B PRE TEST
6 9 B POST TEST
4
2
0
ESTUDIANTES EN ESTUDIANTES EN ESTUDIANTES EN ESTUDIANTES EN
NIVEL BAJO NIVEL MEDIO NIVEL ALTO NIVEL SUPERIOR
 176

Tabla 5. Pre y pos- test de geometra en el grupo control y sus respectivas

valoraciones ACRA por cada estudiante.

VALORACIONES

GRADO DE 9 A PRE POST

ESTUDIANTES (32) TEST ACRA MAX ACRA MIN TEST

ARAUJO POLO RAFAEL DE RECUPERACIO

JESUS 6,4 ADQUISICIN N 6,8

RECUPERACIO

BARRENECHE PEA CAMILO 6,6 APOYO N 7,8

BERMEJO MASTRODOMENICO

HERNAN 6,2 CODIFICACION APOYO 7,4

BERDUGO CASTAEDA

FRANCISCO 6,4 CODIFICACION ADQUISICIN 7,8

CASTRO CASLLETH LUCIA RECUPERACIO

FERNANDA 6,2 APOYO N 7,6

CEPEDA DE LA HOZ ANDRES RECUPERACIO

RAFAEL 6,4 ADQUISICIN N 8,6

CONTRERAS RODRIGUEZ RECUPERACIO

ELISSAMA 6,6 APOYO N 7,4

CUENTAS ALVAREZ JOSE

CAMILO 7,2 CODIFICACION ADQUISICIN 7,8

DE LOS REYES MANJARREZ RECUPERACIO

SEBASTIAN 6,2 N CODIFICACION 7,2

 177

RECUPERACIO

ESTRADA GONZALEZ HERNAN 6,4 ADQUISICIN N 7,4

ESTRADA VARGAS DIEGO 6,2 APOYO CODIFICACION 7,2

GOMEZ ALCALA KARLA

DANIELA

7 ADQUISICIN CODIFICACION 7,8

RECUPERACIO

HEMER BERDUGO LAURA 7,2 CODIFICACION N 8,2

HUERTAS PEA DIEGO 6,2 APOYO CODIFICACION 7,8

GARCIA ORTEGA MARA 8,7 CODIFICACION ADQUISICIN 9,4

GUTIERREZ ESPINOSA MARIA

PAZ 6,4 APOYO CODIFICACION 7,8

LEON CARRILLO DANIEL RECUPERACIO

DAVID 6,8 CODIFICACION N 8,4

LLINAS AHUMADA CAMILO

ANDRES 7,6 ADQUISICIN APOYO 8,6

MERCADO BARROS GISELLA RECUPERACIO

PAOLA 7,8 N ADQUISICIN 8,4

NARVAEZ CANTILLO MIGUEL

ANGEL 6,5 CODIFICACION ASIMILACION 7,4

NOGUERA RAMOS ROBERTO RECUPERACIO

R. 6,2 APOYO N 6,6

ORTEGA NAVARRO 7,8 RECUPERACIO APOYO 8,5

 178

SEBASTIAN N

OSORIO LOPEZ MARIA A. 6,8 APOYO CODIFICACION 7,6

RECUPERACIO

PACHECO ORTEGA NATALIA 8,6 N ADQUISICIN 9,4

RECUPERACIO

PEREZ PATIO DANIELA 6,2 N APOYO 7,2

PEA GARCIA AMIR 4,8 CODIFICACION ADQUISICIN 6,4

RECUPERACIO

PEA DE LOS REYES ALVARO 7,6 N APOYO 8,2

RUA MACHACON JUAN JOSE 6,2 ADQUISICIN APOYO 7,4

SARMEINTO SIADO DANNA 5,6 APOYO CODIFICACION 6,8

SARMIENTO CABIEDES RECUPERACIO

ALFREDO 6,4 N ADQUISICIN 7,8

RECUPERACIO

SERJE MERCADO DIEGO 6,4 CODIFICACION N 7,2

SOLANO ACUA MARIA RECUPERACIO

FERNANDA 6,2 N APOYO 7,4

TOTAL NOTAS 213,8 247,3

MEDIA 6,681 7,7281

 179

Tabla 6. Niveles de desempeo en el grupo control en el pre-test y pos-test de

geometra.

PRE POST

Notas de 9 A ESCALAS TEST TEST

ESTUDIANTES EN NIVEL BAJO 0,0 X < 6,5 18 1

ESTUDIANTES EN NIVEL MEDIO 6,5 X < 7,5 8 14

ESTUDIANTES EN NIVEL ALTO 7,5 X < 8,5 4 12

ESTUDIANTES EN NIVEL SUPERIOR 8,5 X 10 2 5

TOTAL 32 32

Tabla 7. Niveles de desempeo ACRA en el grupo control en el pre-test y pos-test de

geometra.

ADQUISICI CODIFICACI RECUPERACI APOY ESTUDIANT

ACRA de 9 A N ON ON O ES

ACRAS en el

pre test 6 9 8 9 32

ACRAS en el

post test 7 7 10 8 32
 180

Tabla 8. Pre-test y pos- test de geometra en el grupo control y sus respectivas

valoraciones ACRA para cada estudiante.

VALORACIONES

Grado de 9 B PRE POST

ESTUDIANTES (32) TEST ACRA MAX ACRA MIN TEST

ARIAZ LOPEZ LUISA CODIFICACIO

FERNANADA 6,2 APOYO N 8,6

ABELLO POMBO JERONIMO 6,4 ADQUISICIN APOYO 8,4

BERDUGO ARIZA JESUS RECUPERACIO CODIFICACIO

GABRIEL 6,6 N N 7,4

Tabla 9. Niveles de desempeo en el grupo experimental en el pre-test y pos-test de

geometra.

PRE POST

Notas de 9 B ESCALAS TEST TEST

ESTUDIANTES EN NIVEL BAJO 0,0 X < 6,5 17 0

ESTUDIANTES EN NIVEL MEDIO 6,5 X < 7,5 10 2

ESTUDIANTES EN NIVEL ALTO 7,5 X < 8,5 5 13

ESTUDIANTES EN NIVEL SUPERIOR 8,5 X 10 1 18

TOTAL 33 33
 181

Tabla 10. Niveles de desempeo ACRA en el grupo experimental en el pre-test y pos-

test de geometra.

ACRA de 9 ADQUISICI CODIFICACI RECUPERACI ASIMILACI ESTUDIANT

B N N N N ES

ACRAS

MAXIMAS 9 8 10 6 33

ACRAS

MINIMAS 8 7 8 10 33
 182

Tabla 11. Clculo de la fiabilidad de ACRA por medio del Alfa de Cronbach, varianzas y

resultado final de validacin.

Calculo de fiabilidad con el Alpha de Cronbach (Numero de tems)

VARIANZA VARIANZA VARIANZA VARIANZA TOTAL

1 2 3 4 VARIANZA 5 VAR.

1,58 1,14 1,47 1,39 1,87 7,45

K
2
S
1 i

K 1 S
2

T

(K) Numero de tems: 5 5

(Si) Sumatoria de varianza de los tems 7,45

(ST) varianza de la suma de los tems 4,59877

K 5 K/K-1 1,25

Si 7,4567 [Si / St] 1,6321

ST 4,59877 [1-Si / St] 0,632 = 0,79

 183

4.5 CONCLUSIONES

"Un Matemtico es un Quijote moderno que lucha en un mundo real con armas

imaginarias

Pedro Corcho

El objetivo de esta investigacin cientfica es medir el impacto que tiene Geogebra

(TIC), en la enseanza-aprendizaje de la geometra en el grupo de estudiantes de 9 de

Educacin Bsica Secundaria, lo cual permiti mejorar el rendimiento acadmico en el

rea.

Fue posible demostrar que los temas de geometra para el segundo periodo acadmico

por el grupo experimental apoyado con el software Geogebra, mostraron un incremento

y mejoras en el aspecto acadmico con respecto al grupo control que solo desarroll

clases bajo el enfoque tradicional.

Se evalu la estrategia didctica desde el punto de vista de los estudiantes que

participaron de la experiencia los cuales, manifestaron su satisfaccin por todo lo que

haban aprendido a travs de la aplicacin de software Geogebra.

En nuestra investigacin se pudo demostrar una vez ms que el Geogebra es un

software de gran importancia ya que facilita y ayuda al docente a interactuar

dinmicamente con contenidos temticos en el rea de geometra, matemticas,

 184

estadstica y calculo, entre otras); para la produccin del conocimiento a partir de la

manipulacin, visualizacin, la utilizacin de software educativos y el uso de diversos

contextos o representaciones, permiten que los docentes mejoren significativamente

sus herramientas de trabajo dentro del aula. Este programa es una de las opciones

tecnolgicas que enriquece la calidad de la investigacin y visualiza geomtricamente

desde diferentes perspectivas la enseanza-aprendizaje de la Geometra; adems de

ofrecer a las y los docentes estrategias para la enseanza de acuerdo a las

necesidades de cada estudiante.

Asimismo, facilita el aprendizaje mediante representaciones virtuales que son

representaciones de la realidad y genera beneficios pedaggicos. Se descubri lo que

se puede hacer con Geogebra sin ninguna dificultad, es factible y comprensible su uso.

Aunque existen, todava, muchas dificultades por vencer, como la actitud negativa de

algunos profesores hacia el uso de software matemtico, es fcil de entender esta

situacin ya que estos deben ser formados en el uso de este software.

A pesar de estas limitaciones, el uso del software Geogebra en la enseanza de las

matemticas tiene un enorme potencial motivador para el estudiante y el profesor, lo

cual se traducir en mejores resultados en un corto plazo. La implementacin de la

estrategia buscaba en el estudiante aprendizajes significativos por parte del docente de

una inversin de tiempo en la clase mucho mayor que para una clase tradicional. Al

principio, inclusive, se avanza mucho ms lento que en una clase tradicional. Sin

embargo, este esfuerzo se ve compensado con los resultados que se obtienen en el

 185

desarrollo semanal de la clase y cuando el estudiante adquiere capacidad de anlisis

de hechos geomtricos.

La estrategia didctica empleada en esta investigacin, con el apoyo del Geogebra,

logr hacer que muchos de los estudiantes que tenan bajas o regulares notas se

motivaran a competir y a discutir sobre temas geomtricos, por lo que se puede

afirmar que esta estrategia ayud a reforzar la confianza de estos en su interaccin con

los otros.

El uso del Geogebra reforz las apreciaciones de tipo visual hechas por los estudiantes,

ya que les permiti realizar medidas directas y manipular los objetos. Esto pone en

ventaja a los estudiantes que utilizan este tipo de programas sobre aquellos que usan

solo representaciones hechas en un tablero con un marcador y una regla o con lpiz y

papel, ya que pueden verificar si las propiedades de un objeto o representacin

geomtrica se cumplen en el espacio.

Hemos podido confirmar que la tecnologa agiliza la capacidad de clculo de la mente

humana. El uso de las TIC, proporciona a los estudiantes ms tiempo para

concentrarse y enriquecer su aprendizaje matemtico, siempre que las utilicen de forma

adecuada.

A continuacin se hace un anlisis de la comprobacin de las variables planteadas en

esta investigacin donde se demostr las bondades del software Geogebra de acuerdo

a los resultados estadsticos y el contraste con las hiptesis lo cual nos indican que:
 186

Hiptesis 1: De qu manera se diagnosticara el rendimiento acadmico actual e

histrico de los estudiantes de 9 de bsica secundaria en el rea de la geometra?

Respuesta 1

De acuerdo a las fuentes entregadas por coordinacin acadmica y rectora y despus

de la aplicacin del instrumento en el grupo experimental y no aplicacin en el grupo

control se pudo evidenciar respecto al pre test y los resultados histricos de Geometra

en la institucin un incremento aproximado del 15,6% del grupo control y en el

experimental un incremento porcentual del 26 %, lo que valida y refuerza el uso del

instrumento

Hiptesis 2: Cules son las estrategias didcticas que utilizan los estudiantes en la

enseanza-aprendizaje de la geometra en 9 de educacin bsica secundaria?

Respuesta 2

Medir las estrategias a travs de la prueba ACRA y demostrar su fiabilidad con el alfa

de Cronbach, adems de esto la utilizacin de un Software para mejorar la enseanza

de la Geometra (Geogebra)

Hiptesis 3: A travs de qu medio se fortalecera la enseanza-aprendizaje de la

geometra en los grupos de 9 de bsica secundaria?

Respuesta 3

Por medio de la utilizacin de Geogebra, un Software para mejorar la enseanza de la

Geometra y compararlo con un grupo control que trabaja con pedagoga tradicional.

Hiptesis 4: Cules seran los resultados obtenidos en los grupos de 9 de bsica

secundaria, quienes utilizaron (TIC-Geogebra), para fortalecer la enseanza

aprendizaje de la geometra?
 187

Respuesta 4

Los investigadores queran demostrar la efectividad del uso del software Geogebra y

los resultados obtenidos fueron muy buenos en el pos-test respecto al pre-test en el

grupo experimental como indican lo indican las grficas.

 188

4.6 RECOMENDACIONES

Si bien no dudamos de la importancia de incorporar herramientas tecnolgicas en

nuestras clases, acordamos con Fioriti (en Ferragina, R., 2012) cuando seala al

respecto, los posibles riesgos tales como, limitar la enseanza a mostrar lo que se ve

en pantalla o vaciar de contenido la enseanza. En el mismo sentido coincidimos con

Arcavi y Hadas (2000) cuando afirman que la incorporacin de herramientas

tecnolgicas, es de poco valor si no se acompaa de situaciones problemticas que

hagan ms significativo su uso, y sin la implementacin por parte de un docente que

proponga preguntas apropiadas en los momentos apropiados, que anime a los

estudiantes a tomar postura sobre un problema, a tratar con resultados inesperados, a

solicitar justificaciones, a tratar con intuiciones o conocimientos que puedan ser

sustentados en una prediccin incorrecta, que gue la discusin, que promueva la

coordinacin entre diferentes representaciones.

Teniendo en cuenta el prrafo anterior, recomendamos a los docentes del rea de

matemticas dejar las dudas y miedos respecto a la utilizacin de estos recursos; y si

las instituciones no hacen inversiones en destinar tiempo y recursos propios para la

auto-formacin de tipo tecnolgico quedaran relegadas a la exclusin y a los avances

de la era del conocimiento y la modernizacin. Es importante analizar las prcticas de

enseanza que se han empleado en las clases de Matemticas, pues el rendimiento de

los estudiantes depende de ellas.

 189

-Al estudiante se le sugiere: ser generadores del cambio de las viejas pedagogas a

nuevas tecnologas, dejando as ese temor y tedio a las Matemticas.

-A las instituciones: replantear los modelos curriculares atendiendo las preferencias

generales y no individuales.

-Invertir ms recursos en la capacitacin docente y en la compra de dispositivos que

favorezcan el aprendizaje de los estudiantes y sean gestores de cambios buscando

siempre la calidad de la educacin que tanto anhela el Departamento, la Regin y la

Nacin.

-Se puede aplicar en otras instituciones, ya que stos en su mayora cuentan con la

infraestructura necesaria y la apuesta del Gobierno Nacional busca la calidad educativa

y estamos convencidos que las TIC, es una herramienta valiosa para logarla.
 190

5. PROPUESTA

El presente plan de transformacin tiene como eje principal la propuesta didctica

titulada: LA GEOMETRA CON AMOR SE APRENDE MEJOR

Introduccin

Actualmente las Herramientas Tecnolgicas facilitan la percepcin espacial de los

estudiantes, por consiguiente el presente trabajo de investigacin pretende ofrecerle a

los estudiantes y docentes de las instituciones educativas pblicas o privadas

actividades para ser trabajadas en la asignatura de geometra, lo cual facilitar que los

estudiantes interioricen las temticas y de esta manera mejorar el proceso de

enseanza-aprendizaje de la asignatura con la ayuda del programa Geogebra.

Se pretende aportar a la comunidad educativa una propuesta novedosa que cambia las

prcticas tradicionales usadas por los docentes en la enseanza de la geometra por el

uso del software Geogebra como estrategias didcticas y reemplazar aquellos

mtodos que para los estudiantes resultan poco atractivos y sin sentido para su vida.

Los docentes deben ser los promotores de la utilizacin de nuevas tecnologas y

recursos en sus actividades que les posibilite enriquecer las estrategias educativas

para la enseanza de la educacin geomtrica, se hace necesaria la utilizacin de

recursos novedosos y desarrollar aplicaciones didcticas que permiten convertir la

informacin en conocimiento.
 191

En la actualidad, el papel del docente ha cambiado, especficamente el rol del docente

de matemticas, igualmente el desenvolvimiento de los estudiantes, quienes manejan

las herramientas tecnolgicas. Los ciber estudiantes requieren la permanente

actualizacin de los contenidos matemticos y la disponibilidad de contenidos que

resulten interesantes para la enseanza de la geometra en la red existente en las

aulas y sugieren la aplicacin ptima para el uso de estos recursos.

Objetivos

Objetivo General

Consolidar una propuesta didctica mediada por el software Geogebra que fortalezca la

enseanza-aprendizaje de la geometra en los estudiantes de noveno grado de

Educacin Bsica Secundaria.

Objetivos Especficos

Caracterizar las estrategias didcticas que nos permita articularlas con las TIC.

Disear material educativo que sirven como estrategias didcticas en la

enseanza de la geometra.

Evaluar e implementar las estrategias didcticas para mejorar la enseanza-

aprendizaje de la geometra.
 192

Fundamentacin Terica

El presente proyecto busca disminuir las falencias existentes en el aprendizaje de la

geometra en los estudiantes, adems de promover el uso del software Geogebra como

herramienta potente de aprendizaje para hacer y recrear modelos geomtricos que

faciliten la adquisicin de conocimientos en los estudiantes de noveno grado.

Geogebra es un software libre y gratuito, disponible para distintas plataformas, donde

todos pueden accede y reforzar en casa las actividades vistas en clase, debido a que

no necesita conectarse a una red de internet; ha supuesto una revolucin por las

posibilidades que ofrece y por la sencillez para su uso, esto posibilita que cada vez sea

mayor el nmero de usuarios que lo utilizan. Adems, de estar en continua evolucin y

desarrollo, lo que hace que cada versin incorpore nuevas opciones con las que

aumenta la potencia y por tanto, incrementa tambin las actividades y tareas que

pueden realizarse.

Geogebra facilita el trabajo de contenidos curriculares aportando diversas ventajas

como las siguientes:

Es gratuito y de cdigo abierto, con licencia GNU.

Est disponible en espaol, incluido el manual de ayuda.

Presenta foros en varios idiomas, el castellano entre ellos.

Ofrece una wiki en donde compartir las propias construcciones con los dems.
 193

Es multiplataforma, por lo que puede funcionar en Windows, Linux, Macos X,

Solaris.

Las construcciones realizadas son fcilmente exportables como pginas web, por

lo que podemos crear aplicaciones interactivas y dinmicas en poco segundos.

Geogebra es un programa pensado para el aprendizaje y la enseanza de las

matemticas, fcil de usar, de esttica cuidada, con grandes posibilidades pedaggicas

y en continuo desarrollo. Se destina principalmente para la educacin secundaria y

rene geometra, algebra y clculo convirtindose en una herramienta potente para el

proceso de enseanza aprendizaje.

El desarrollo de este trabajo busca mejorar la enseanza-aprendizaje de la geometria

por lo tanto, se aplic a dos grupos de estudiantes de una institucin educativa, en uno

de los grupos se desarrollaron las clases de geometra con la ayuda del programa

Geogebra y en el otro grupo se desarrollaron las clases con la pedagoga tradicional. Lo

anterior con el fin de demostrar la validez y efectividad del software Geogebra.

Por otra parte, ya se seal la necesidad de ensear la geometra de modo dinmico,

ligada al concepto de funcin y en su conexin con la vida cotidiana, el diseo, el arte y

la historia. El uso de las TIC, en la enseanza de la geometra en bsica secundaria

puede minimizar de manera considerable las dificultades que los estudiantes tienen en

la asignatura.
 194

Cabe destacar, que existen otras herramientas que el docente puede utilizar adems,

de tener computadores con acceso a internet y poder acceder a pginas web dedicadas

a la enseanza de la geometra, tambin se puede trabajar con explicaciones utilizando

un proyector y la pizarra digital interactiva, de igual forma se tendr a disposicin de los

autores interesados programas de geometra dinmica, como el Geogebra, Poly Pro y

programas para realizar cuestionarios y exmenes, como Clc y Hot Potatoes. Otros

recursos como el tangram interactivo, el geo-plano interactivo, las WebQuests, los blogs

y las redes sociales ayudaran en la tarea de la enseanza de la geometra.

La web ofrece infinitud de recursos didcticos, programas, actividades, pero tanto el

docente como los estudiantes deberan utilizar en forma racional el recurso (manejo

eficiente y pertinente de la informacin). Se hace necesario ofrecer herramientas

conceptuales y didcticas al docente donde implemente a travs del programa

Geogebra la enseanza de la geometra.

Los planteamientos ms recientes de la UNESCO sobre el propsito de una educacin

de calidad, est centrada en la necesidad de ofrecerle a los jvenes, el desarrollo de

competencias y el manejo de las tecnologas de informacin y la comunicacin

facilitndoles el acceso a los medios, la subsistencia y la participacin activa en

espacios sociales, polticos y econmicos, esto debido a las oportunidades que

representa la educacin para el desarrollo de los pases con bajos ingresos, y a la crisis

financiera por la que estn pasando los pases de altos ingresos UNESCO, (2013).

Las TIC, les permite a los estudiantes con pocas destrezas simblicas y numricas

desarrollar estrategias para poder resolver situaciones problemticas, utilizando

 195

diversas herramientas que les proporcionan un mejor entendimiento para el aprendizaje

de la geometra. Utilizar un recurso o herramienta, implica redefinir la forma en que

aprendemos y enseamos matemticas especficamente en la asignatura de geometra

Hodges y Conner, (2011). Se debe decidir cules son los recursos apropiados para

conseguir las competencias que se quiere desarrollar en los estudiantes y cuales se

aplican al tema que aborda este trabajo de investigacin. Ahora, se debe tener en

cuenta que el uso de estas herramientas, no pueden sustituir la conceptualizacin ni los

procesos que conllevan la enseanza de la asignatura, sino que nos sirven de soporte

para lograr un mejor entendimiento de estos.

Manual Operativo para el uso del Software Geogebra

Se describen algunas de las actividades que se pueden realizar con el software

Geogebra para la enseanza de la asignatura geometra.

Actividad 1 Cmo construir un tringulo equiltero?

Figura 44: Estudiantes construyendo con el Software Geogebra un tringulo equiltero

 196

1. Abra un nuevo archivo en Geogebra.

2. Oculte los ejes, para esto elija el men vista y desmarque la opcin ejes.

3. Elija la herramienta nuevo punto y construya en la zona de trabajo dos puntos A y B.

4. Utilice la herramienta circunferencia dados su centro y uno de sus puntos y construya

el crculo con centro en el punto A que pasa por B. Dibuje un segundo crculo con

centro en B que pase por A.

5. Elija la herramienta Interseccin de dos objetos y construya el punto de interseccin

C de los dos crculos.

6. Utilice la herramienta segmento entre dos puntos y construya los segmentos AB, BC

y AC

7. El tringulo ABC es un tringulo equiltero.

8. Mueva los puntos A y B y observe que, no importa cmo se mueva, el tringulo

siempre se mantiene siendo equiltero. Observe adems, cmo las expresiones

algebraicas cambian en la ventana algebraica.

9. Por ltimo, utilice la herramienta expone/oculta objeto para ocultar los dos crculo y

dejar visible nicamente el tringulo.

10. Para comprobar que el tringulo efectivamente es equiltero, mida la longitud de los

lados del tringulo y los ngulos del tringulo.

 197

Actividad 2: Cmo construir un cuadrado?

Figura 45. Utilizando el Software Geogebra para construir un cuadrado

1. Abra un nuevo archivo en Geogebra.

2. Oculte los ejes, para esto elija el men vista y desmarque la opcin ejes.

3. Elija la herramienta nuevo punto y construya en la zona de trabajo dos puntos A y B.

4. Utilice la herramienta segmento entre dos puntos y construya el segmento AB.

5. Utilice la herramienta recta perpendicular y construya la recta perpendicular B al

segmento AB por el punto A, luego utilice la misma herramienta para construir la recta

perpendicular A al segmento AB por el punto B.

6. Utilice la herramienta circunferencia dados su centro y uno de sus puntos y construya

el crculo D con centro en el punto A que pasa por B.

7. Elija la herramienta interseccin de dos objetos y construya el punto de interseccin

C entre el crculo D y la recta B.

8. Utilice la herramienta recta paralela para construir la recta paralela e al segmento AB

por el punto C.
 198

9. Elija la herramienta interseccin de dos objetos y construya el punto de interseccin

D entre la recta E y la recta C.

10. Utilice la herramienta segmento entre dos puntos y construya los segmentos AC,

CD y DB.

11. El cuadriltero ABDC es un cuadrado.

12. Mueva los puntos A y B y observe que no importa cmo se mueva, el cuadriltero

siempre se mantiene siendo cuadrado.

13. Por ltimo, utilice la herramienta expone/oculta objeto para ocultar el crculo y las

rectas, dejando slo visible el cuadrado.

Actividad 3: Cmo sumar los ngulos internos de un cuadriltero?

Figura 46. Docente utilizando el Software GeoGebra para construir un cuadriltero

 199

1. Abra un nuevo archivo en GeoGebra.

2. Oculte los ejes de coordenadas seleccionando en el men vista la herramienta ejes.

3. Active la herramienta polgona y construya el cuadriltero ABCD.

4. Elija la herramienta ngulo y mida los cuatro ngulos del cuadriltero, para esto haga

clic en los puntos D, A y B, luego A, B y C, luego B, C y D y, por ltimo C, D y A.

5. Depende como se haya hecho el cuadriltero los ngulos quedaron externos y no

internos, no se preocupe, para arreglar este problema haga clic derecho en uno de los

ngulos y elija la opcin propiedades..., en la lengeta bsico desactive el control

admite ngulos cncavos; repita el procedimiento para los otros tres ngulos. Nota: Si

se hacen estos cambios la construccin slo funciona si el cuadriltero es cncavo. Si

se deja como estaba no funciona si el cuadriltero se coloca de forma tal que los

ngulos queden externos.

6. Escoja la herramienta inserta texto y haga clic en algn lugar de la pantalla y escriba

en el texto: La suma de los ngulos internos es: + a + + + b + + + g + + + d + = +

(a + b + g + d).

7. Active la herramienta ngulo y construya el ngulo a = \BAC. En las propiedades

desactive la casilla mostrar rtulo y en la lengeta estilo escoja un tamao de 50.

8. Active la herramienta inserta texto y construya un texto con la leyenda a = y otro

con el texto valor (sin las comillas), esto hace en el segundo caso que se muestre el

valor del ngulo y no la palabra. Acomode los dos textos para que se vean como uno

solo.

9. Active la herramienta inserta texto y construya un texto con la leyenda el ngulo se

clasifica como:
 200

10. Con la misma herramienta realice siete textos distintos con las leyendas NULO,

AGUDO, RECTO, OBTUSO, LLANO, CNCAVO y COMPLETO, CONVEXO O

PERIGONO.

11. Haga clic derecho encima del texto NULO y escoja las propiedades..., en la

lengeta avanzado se escribe en la condicin para exponer el objeto que valor = 0

12. A los dems textos se les realiza un procedimiento similar, la siguiente tabla resume

la condicin que se le debe escribir a cada uno.

13. Haga clic derecho encima del punto A y escoja las propiedades..., en la lengeta

bsica elija la opcin objeto fijo. Haga lo mismo con el punto B.

14. Active la herramienta circunferencia dado su centro y uno de sus puntos y construya

una circunferencia C del mismo radio que el semicrculo del ngulo marcado. En sus

propiedades... escoja la lengeta avanzado y en la condicin para exponer el objeto

escriba valor? = 360

15. Cierre la vista algebraica.

16. Modifique el tamao, el color y los estilos de su construccin. Sobre todo el color del

crculo C para que sea igual al del ngulo y no se note la diferencia cuando valor tenga

un valor de 360, para que se vea igual tambin se le debe poner sombra, observe las

propiedades del ngulo y pngale las mismas propiedades al crculo. Tambin coloque

los textos en su respectivo lugar.

 201

Actividad 4: Cmo construir un rombo y calcular su rea, paso a paso?

Figura 47. Utilizando el Software Geogebra para construir un [Link] el valor de sus ngulos y su

area?

1. Abra un nuevo archivo en Geogebra.

2. Oculte los ejes de coordenadas seleccionando en el men vista la herramienta

ejes.

3. Active la herramienta segmento entre dos puntos y construya el segmento a que

tiene como extremos los puntos A y B.

4. Active la herramienta punto medio o centro y construya el punto medio C del

segmento AB.

5. Active la herramienta recta perpendicular y construya la recta B que es

perpendicular al segmento AB que pasa por el punto C.

6. Active la herramienta nuevo punto y construya el punto D que pertenece a la

recta B.
 202

7. Active la herramienta refleja objeto en recta y construya el punto D que se

obtiene al reflejar el punto D con respecto al segmento AB.

8. Active la herramienta segmento entre dos Puntos y construya los segmentos: c

que tiene como extremos los puntos A y D, d que tiene como extremos los

puntos D y B, e que tiene como extremos los puntos B y D, f que tiene como

extremos los puntos D y A, g que tiene como extremos los puntos D y D.

9. Active la herramienta expone/oculta objeto y oculte la recta b.

10. Active la herramienta deslizador y construya el deslizador control. Defina el

intervalo del deslizador en [0; 0.5] con un incremento de 0.01.

Escriba en la lnea de entrada las siguientes instrucciones:

(a) E = D+control* (BA)

(b) F = Dcontrol*(BA)

(c) G = D+control *(BA)

(d) H = Dcontrol *(BA)

(e) I = A+control* (DD)

(f) J = Acontrol *(DD)

(g) K = B+control *(DD)

(h) L = Bcontrol *(DD)

11. Active la herramienta Polgono y construya el polgono AIHDGKBLEDFJ en ese

orden.

12. Cierre la Vista Algebraica.

13. Mueva el deslizador control para ver el efecto, ms adelante se vern las

animaciones para que inicie automticamente.

 203

14. Modifique el tamao, el color, y los estilos de su construccin; adems oculte los

rtulos y objetos que no se necesiten.

Actividad 5: Cmo realizar una demostracin del Teorema de Pitgoras?

Figura 48. Teorema de Pitgoras

1. Abra un nuevo archivo en GeoGebra.

2. Oculte los ejes de coordenadas seleccionando en el men vista la herramienta ejes.

3. Active la herramienta segmento entre dos puntos y construya el segmento a entre los

puntos A y B.

4. Active la herramienta recta perpendicular y construya la recta B que es perpendicular

al segmento A y que pasa por el punto A.

5. Active la herramienta nuevo punto y construya el punto C en la recta B.

6. Active la herramienta expone/oculta objeto para ocultar el segmento A y la recta B.

7. Active la herramienta polgono y construya el tringulo ABC.

 204

8. Active la herramienta polgono regular y construya tres cuadrados, uno en cada lado

del tringulo, para ello marque dos vrtices del tringulo e indique que el polgono

tendr cuatro lados (si el cuadrado queda dentro del tringulo devulvase con Control Z

y ahora marque los vrtices del tringulo en el orden contrario). Construya primero el

cuadrado sobre la hipotenusa BC, de forma tal que quede el cuadrado BCED, luego

sobre el lado CA de forma tal que quede el cuadrado CAGF y, por ltimo, el cuadrado

sobre el lado BA de tal forma que quede el cuadrado BAHI. Ahora mueva la figura

hasta que el cuadrado CAGF sea ms grande que el cuadrado BAHI.

9. Active la herramienta recta paralela y construya la recta j que es paralela al segmento

CE y que pasa por el punto G. Tambin construya la recta k que es paralela al

segmento ED por el punto F.

10. Active la herramienta Interseccin entre dos objetos y construya el punto J que es la

interseccin de las dos rectas anteriores J Y K. Calcule tambin la interseccin K de la

recta J con el lado del cuadrado CAGF y la interseccin L de la recta K con el otro lado

del cuadrado CAGF.

11. Active la herramienta polgona y construya los polgonos CKJF, FJG, GJL y ALJK.

Para cada uno de ellos haga clic derecho sobre l y elija la opcin propiedades..., en la

lengeta de color elija algn color distinto para cada uno.

12. Con la misma herramienta polgono construya otro polgono ABIH y cmbiele el

color.

13. Active la herramienta deslizador y construya un deslizador llamado traslacin, este

se debe definir de 0 a 1 con un incremento de 0.01. Construya un segundo deslizador

llamado iniciar con los valores que se dan por defecto.

 205

14. Escriba en la lnea de entrada:

(a) M = J+traslacin*(CJ)

(b) N = J+traslacion *(BJ)

(c) O = J+traslacion *(DJ)

(d) P = J+traslacion *(E J)

15. Active la herramienta comps y construya la circunferencia P con radio dado por los

puntos F y J y cuyo centro es D (marque los tres puntos en ese orden). Asegrese que

en realidad est marcando el punto D como centro del crculo, para ello se sugiere

poner el deslizador traslacin es 0.5.

16. Active la herramienta Interseccin entre Dos Objetos y construya el punto Q que es

la interseccin de la circunferencia P con el segmento DE.

17. Escriba en la lnea de entrada: R = Traslacin* (QB)

Evaluacin

Este trabajo demuestra que con la ayuda de las TIC y en especial con el programa

Geogebra los estudiantes de noveno grado, mejoraron los procesos de enseanza-

aprendizaje en la asignatura de Geometra, proceso que se ha observado en los

educandos vindose reflejados en la mejora en su rendimiento acadmico.

Asmismo, se considera que puede representar un papel importante para el docente,

toda vez que concientiza a los responsables del rea de matemticas que continen
 206

formndose y utilizando herramientas y estrategia didcticas que hagan del aprendizaje

verdaderos espacios de encuentro acadmico, donde prime la investigacin, el debate,

la participacin y el uso de herramientas tecnolgicas.

Para los docentes es una estrategia motivacional para el proceso de enseanza-

aprendizaje toda vez que las nuevas tecnologas estn al servicio de los estudiantes

para que potencien su aprendizaje con el uso de herramientas didcticos que ayuden

a capten su atencin y despertar el inters por ser mejores cada da.

Es necesaria la socializacin de estrategias donde el uso de las TIC permita ejercitar a

los estudiantes y posibilitarles mayores y continuos espacios para formarse en las

diferentes reas del saber.

Las matemticas pueden ser del inters de los estudiantes, esto es posible si el

docente deja de convertir el rea en algo difcil, tedioso y deje de utilizar expresiones

que intimiden y atemoricen a los estudiantes hacia un verdadero aprendizaje

significativo para ellos.

 207

ANEXOS
 208

ANEXO 1- CUESTIONARIO A ESTUDIANTES

UNIVERSIDAD DE LA COSTA CUC

FACULTAD DE EDUCACIN
PROGRAMA DE MAESTRA

Cuestionario pre-test y pos-test

El cuestionario forma parte de una investigacin que se va a realizar en la Institucin

Educativa ASPRO. Se dise con el objetivo de indagar en los estudiantes de 9 grado

de educacin bsica secundaria la aceptacin, aprendizajes previos y uso de

estrategias de aprendizaje para estudiar geometra lo cual repercutir en los resultados

en su rendimiento acadmico.

Los datos que resulten se manejaran con estricta confidencialidad, sin incluir nombre o

cualquier otra informacin que pudiera identificar a los estudiantes.

Conteste las siguientes preguntas de manera clara, completa y sincera.

Marque una X la opcin con la cual Usted se identifica.

1. Geometra es:

A) Un tipo de tren subterrneo

B) Un deporte que se realiza en cuevas
C) La medida de las figuras geomtricas
D) La medida de la geografa

2. La regin del plano limitada por tres o ms segmentos es un

A) Vrtice B) ngulo
C) Polgono D) Lado

3. Cada uno de los segmentos que limitan un polgono es un

 209

A) Vrtice B) Polgono
C) Lado D) ngulo

4. Cada uno de los puntos donde concurren dos lados en un polgono es un

A) Lado B) Vrtice
C) Polgono D) ngulo

5. Si un ngulo mide menos de 90 es

A) Recto B) Agudo
C) Obtuso D) Llano

6. Si un ngulo mide 90 es

A) Recto B) Agudo
C) Llano D) Obtuso

7. Si un ngulo mide ms de 90 es

A) Llano B) Agudo
C) Obtuso D) Recto

8. Si un ngulo mide 180 es

A) Llano B) Recto
C) Agudo D) Obtuso

9. Dos ngulos son: complementarios si suman 90 y- suplementarios: si suman 180

A) 30 y 60 son suplementarios
B) 30 y 60 son rectos
C) 30 y 60 son obtusos
D) 30 y 60 son complementarios

10). 120 y 60 son ngulos:

A) Agudos B) Rectos
C) Complementarios D) Suplementarios

11. Para un ngulo de 70, su complementario y su suplementario son respectivamente

A) 90 y 90 B) 20 y 100
C) 30 y 110 D) 20 y 110

12. La suma de las longitudes de los lados de un polgono es

A) rea B) Permetro
C) Diagonal

13. Dos ngulos completamente separados suman 180 son:

[Link] [Link]
[Link] [Link]
[Link] [Link]
 210

14. La medida de la zona o superficie encerrada por una figura plana es

A) rea B) Diagonal C) Permetro

15. Identifiue y seale la figura de la izierda:

a) Tetraedro
b) Hexaedro o cubo
c) Octaedro
d) Dodecaedro
e) Icosaedro

16. Identifiue y seale la figura de la izierda:

a) Tetraedro
b) Hexaedro o cubo
c) Octaedro
d) Dodecaedro
e) Icosaedro.

17. Identifiue y seale la figura de la izierda:

a) Tetraedro
b) Hexaedro o cubo
c) Octaedro
d) Dodecaedro
e) Icosaedro

18. Identifiue y seale la figura de la izierda:

a) Tetraedro
b) Hexaedro o cubo
c) Octaedro
d) Dodecaedro
e) Icosaedro.

19. Identifiue y seale la figura de la izierda:

a) Tetraedro
b) Hexaedro o cubo
c) Octaedro
d) Dodecaedro
e) Icosaedro

20. Este polgono es

a) Regular cncavo
b) Irregular cncavo
c) Amorfo cncavo
d) Regular convexo
e) Irregular convexo
f) Amorfo convexo
 211

21.. Qu posicin de dos rectas exige que ambas no estn en el mismo plano?

a) [Link] las dos rectas se cruzan

b) [Link] las dos rectas son paralelas
c) [Link] las dos rectas se cortan
d) [Link] las dos rectas se superponen
e) [Link] las dos rectas son perpendiculares
f) [Link] las dos rectas forman ngulos

Muchas gracias por su colaboracin

 212

ANEXO 2- CUESTIONARIO A DOCENTES

SOBRE TIC.

1.- Para usted, profesor(a) qu significa las siglas TIC?

______________________________________________________________________

2.- Si su saln de clases cuenta con medios tecnolgicos, Desarrolla usted sus clases
utilizando dichos medios?

A. Todas las veces

B. Algunas veces
C. Ninguna vez

3.- Con qu frecuencia hace uso de estos medios para apoyar su labor docente
(semana/grupo)?

A. Nunca lo hago
B. Una o dos vez a la semana
C. Ms de dos veces a la semana

4.- La utilizacin de los medios tecnolgicos, que la institucin ha puesto a su

disposicin en los salones, ha contribuido a mejorar la imparticin de sus clases de
manera:

A. Irrelevante
B. Alternativamente
C. Significativamente
5.- En qu porcentaje considera usted que utiliza las TICs en su(s) clase(s)?

A. 0 al 25%
B. 26 al 50 %
C. 51 al 75%
D. 76 al 100%
6.- El dominio de habilidades que tiene en el manejo de las TICs es:

A. Nulo
B. Suficiente
C. Bueno
D. Excelente
 213

7.- La confianza que siente al emplear los medios tecnolgicos frente al grupo es:

A. Mala
B. Regular
C. Buena
D. Muy Buena

8.- Del contenido de la(s) asignatura(s) que trabaja en la Institucin. Los temas y sub
temas todos se deben desarrollar con el uso de las TICs. Usted esta:

A. Muy en desacuerdo
B. En desacuerdo
C. Me es indiferente
D. Estoy de acuerdo
E. Muy en desacuerdo

9.- Desde su punto de vista, cules son las ventajas y/o desventajas del uso de las
TICs en el saln de clase? (abierta)
______________________________________________________________________
__________
10.- Se ha enfrentado a problemas (no tcnicos) en la utilizacin de los medios dentro
del aula?

A. Si
B. No Cules?
______________________________________________
11.- Con qu frecuencia se han presentado problemas tcnicos en los medios que
utiliza?

A. Nunca
B. Algunas veces
C. Muchas veces
D. Todas las vece s

12.- Considera que el uso de las TICs en clase es: (Puede marcar varias opciones)

A. Es un factor determinante en el aprendizaje de los estudiantes.

B. Es una moda dada la era tecnolgica
C. Es una herramienta de apoyo
D. Es una herramienta muy prescindible
E. Es una alternativa que no influye necesariamente en el aprendizaje de los
estudiantes
F. Es un recurso importante para mejorar la enseanza.
G. Promueve el inters y la motivacin de sus alumnos.
 214

H. facilita el trabajo en grupo y la colaboracin con sus alumnos.

13.- Ha tomado recientemente cursos para el conocimiento de las TICs?

A. No Si Cul?
_______________________________________

14.- considera muy necesario cursos especial es de formacin en el uso las TICS para
los profesores?

A. No necesarios
B. Irrelevantes
C. Necesarios
D. Muy necesarios

15.- Especifique en cules de las nuevas TICs que se enlistan le gustara capacitarse
(puede marcar varias)

A. Construccin de sitios web docentes.

B. Uso del pizarrn electrnico.
C. Uso de plataformas educativas .
D. Uso de simuladores.
E. Uso de software especfico para apoyo del temario .
F. Creacin de correos y chats
G. Ninguno de los anteriores

16.- Considera necesario cursos especiales de formacin en el uso las TICS para los
alumnos?

A. No necesarios
B. Irrelevantes
C. Necesarios
D. Muy necesarios

17.- Ha creado material didctico digital para sus clases

A. No Si De qu tipo?
____________________________

18.- Utiliza materiales didcticos digitales interactivos en los que sus alumnos participan
activamente.

A. Nunca
 215

B. Algunas veces
C. Muchas veces
D. Todas las vec es

19.- El material didctico que usted ha desarrollado ha sido utilizado en el desarrollo de

sus clases:

A. Nunca
B. Algunas veces
C. Muchas veces
D. Todas las vec es

20.- Indique el software que emplea como apoyo para desarrollar su clase:

A. matlab
B. Geogebra
C. Quiztest
D. mind manager
E. Word
F. Excel
G. Powerpoint
H. software del table ro
I. otro
Cul? _____________________

21.- Utiliza usted las nuevas tecnologas para comunicarse con sus alumnos? (blogs,
correo electrnico, chat, pgina personal, plataformas educativas, entre otras.)

A. Nunca
B. Algunas veces
C. Muchas veces
D. Todas las veces

22.- Los recursos: blogs, correo electrnico, pgina personal, pgina web docente, chat,
correos escritos, de voz, entre otros usted los utiliza para:

A. Publicar Tareas
B. Publicar Notas
C. Aclarar dudas
D. Recibir tareas
E. Calificar tareas
F. No lo utilizo
 216

23.- La formacin en el uso de las TICS que ha recibido a lo largo de su trayectoria

docente es:

A. Insuficiente
B. Suficiente
C. ptima
D. excesiva
 217

ANEXO 3- ENCUESTA A DOCENTES Y ESTUDIANTES

ON LINE-ENCUESTA [Link]

A continuacin se enuncian las preguntas formuladas en la encuesta en lnea.

1. Considera usted que la Geometra es o debera ser una asignatura de carcter

obligatorio?

2. Si utilizo las TIC como mediacin en el desarrolla de las clases de Geometra

Aprendo mejor los temas tratados.

3. Le encuentro aplicabilidad al conocimiento de la geometra en mi vida cotidiana.

4. Los temas tratados en geometra son pertinentes con mi nivel acadmico

5. Se relaciona el conocimiento de la geometra con otras reas del saber.

 218

6. Considero que para el estudio de la geometra necesito tener unos

conocimientos bsicos de las matemticas.

7. Mi rendimiento acadmico de las matemticas est directamente relacionado con

la geometra.

8. Puedo diferenciar entre la geometra plana y la geometra del espacio.

9. Mi marco de inters est relacionado con la geometra plana.

10. Mi marco de inters est relacionado con la geometra del espacio.

11. Necesito de los grficos para entender la geometra.

12. Mi actitud en geometra dependen de la manera como los docentes dictan la

clase.

13. Existe empata con los/las docentes de geometra.

14. Para aprender la geometra requiero del aprendizaje de muchas frmulas.

15. Mi desempeo en la geometra me ayuda a mejorar mi lgica espacial.

16. Se deben utilizar representaciones grficas permanentes en la enseanza de la

geometra.

17. Tengo la certeza que si el docente cambia las estrategias en el aula puedo

aprender mejor en el curso de la geometra.

18. Si cambio mi actitud en la geometra, se mejora mi rendimiento acadmico en las

reas de matemticas.

19. La hora en que se dictan las clases de geometra y matemticas influyen en mi

rendimiento acadmico.

20. Me siento atemorizado en las clases de geometra y matemticas.

21. Las clases de matemticas y geometra son mis clases favoritas.

22. Aplico detalladamente la informacin obtenida en geometra en otras

 219

23. reas del saber.

24. Domino los conceptos bsicos de geometra.

25. Cul es tu nivel de satisfaccin general con esta asignatura?

 220

ANEXO 4- TEST ACRA PARA ESTUDIANTES

Test ACRA a Estudiantes

El test ACRA, es un instrumento de medicin confiable que sirve para medir las

estrategias de aprendizajes que utilizan los estudiantes para asimilar conceptos,

interpretar grficas, recordar informacin historia y el apoyo de medios educativos para

el proceso de aprendizaje.

Los datos que resulten se manejaran con estricta confidencialidad, sin incluir nombre o

cualquier otra informacin que pudiera identificar a los estudiantes.

Conteste las siguientes preguntas, piense muy bien su respuesta, tmese el tiempo que

necesite y hgalo de manera segura, completa y sincera/o.

Rellene los crculos de acuerdo a la escala I, II, III, IV que corresponde en las opciones

A, B, C, D segn su respuesta.

ESCALAS DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

ESCALA I

A B C D

Nunca o casi nunca Algunas veces Bastantes veces Siempre o casi siempre
 221

ESTRATEGIAS DE ADQUISICIN DE INFORMACIN

1. Antes de comenzar a estudiar leo el ndice, o el resumen, o los apartados,

cuadros, grficos, negritas o cursivas del material a aprender.

2. Cuando voy a estudiar un material, anoto los puntos importantes que he visto en

una primera lectura superficial para obtener ms fcilmente una visin de

conjunto.

3. Al comenzar a estudiar una leccin, primero la leo toda por encima.

4. A medida que voy estudiando, busco el significado de las palabras

desconocidas, o de las que tengo dudas de su significado.

5. En los libros, apuntes u otro material a aprender, subrayo en cada prrafo las

palabras, datos o frases que me parecen ms importantes.

6. Utilizo signos (admiraciones, asteriscos, dibujos) algunos de ellos slo

inteligibles por m, para resaltar aquellas informaciones de los textos que

considero especialmente importantes.

7. Hago uso de lpices o bolgrafos de distintos colores para favorecer el

aprendizaje.

8. Empleo los subrayados para facilitar la memorizacin.

9. Para descubrir y resaltar las distintas partes de que se compone un texto largo, lo

subdividido en varios pequeos mediante anotaciones, ttulos o epgrafes.

10. Anoto palabras o frases del autor, que me parecen significativas, en los

mrgenes de libros, artculos, apuntes, o en hoja aparte.

11. Durante el estudio, escribo o repito varias veces los datos importantes o ms

difciles de recordar.
 222

12. Cuando el contenido de un tema es denso y difcil vuelvo a releerlo despacio.

13. Leo en voz alta, ms de una vez, los subrayados, parfrasis, esquemas, etc.,

hechos durante el estudio.

14. Repito la leccin como si estuviera explicndosela a un compaero que no la

entiende.

15. Cuando estudio trato de resumir mentalmente lo ms importante.

16. Para comprobar lo que voy aprendiendo de un tema, me pregunto a m mismo ap

17. Aunque no tenga que hacer examen, suelo pensar y reflexionar sobre lo ledo,

estudiado u odo a los profesores.

18. Despus de analizar un grfico o dibujo del texto, dedico algn tiempo a

aprenderlo y reproducirlo sin el libro.

19. Hago que me pregunten los subrayados, parfrasis, esquemas, etc., hechos al

estudiar un tema.

20. Cuando estoy estudiando una leccin, para facilitar la comprensin, descanso, y

despus la repaso para aprenderla mejor.

 223

ESCALA II

ESTRATEGIAS DE CODIFICACIN DE INFORMACIN

A B C D

Nunca o casi nunca Algunas veces Bastantes veces Siempre o casi siempre

1. Cuando estudio hago dibujos, figuras, grficos o vietas para representar las

relaciones entre ideas fundamentales.

2. Para resolver un problema empiezo por anotar con cuidado los datos y despus

trato de representarlos grficamente.

3. Cuando leo diferencio los aspectos y contenidos importantes o principales de los

accesorios o secundarios.

4. Busco la estructura del texto, es decir, las relaciones ya establecidas entre los

contenidos del mismo.

5. Reorganizo o llevo a cabo, desde un punto de vista personal, nuevas relaciones

entre las ideas contenidas en un tema.

6. Relaciono o enlazo el tema que estoy estudiando con otros que he estudiado o con

datos o conocimientos anteriormente aprendidos.

7. Aplico lo que aprendo en unas asignaturas para comprender mejor los contenidos

de otras.

8. Discuto, relaciono o comparo con los compaeros los trabajos, esquemas,

resmenes o temas que hemos estudiado.

 224

9. Acudo a los amigos, profesores o familiares cuando tengo dudas o puntos oscuros

en los temas de estudio o para intercambiar informacin.

10. Completo la informacin del libro de textos o de los apuntes de clase acudiendo a

otros libros, artculos, enciclopedias, etc.

11. Establezco relaciones entre los conocimientos que me proporciona el estudio y las

experiencias, sucesos o ancdotas de mi vida particular y social.

12. Asocio las informaciones y datos que estoy aprendiendo con fantasas de mi vida

pasada o presente.

13. Al estudiar pongo en juego mi imaginacin, tratando de ver como en una pelcula

aquello que me sugiere el tema.

14. Establezco analogas elaborando metforas con las cuestiones que estoy

aprendiendo ([Link].: los riones funcionan como un filtro).

15. Cuando los temas son muy abstractos, trato de buscar algo conocido (animal,

planta, objeto o suceso) que se parezca a lo que estoy aprendiendo.

16. Realizo ejercicios, pruebas o pequeos experimentos etc., como aplicacin de lo

aprendido.

17. Uso aquello que aprendo, en la medida de lo posible, en mi vida diaria.

18. Procuro encontrar posibles aplicaciones sociales en los contenidos que estudio.

19. Me intereso por la aplicacin que puedan tener los temas que estudio a los campos

laborales que conozco.

20. Suelo anotar en los mrgenes de lo que estoy estudiando (o en hoja a aparte)

sugerencias de aplicaciones prcticas que tiene lo ledo.

 225

21. Durante las explicaciones de los profesores, suelo hacerme preguntas sobre el

tema.

22. Antes de la primera lectura, me planteo preguntas cuyas respuestas espero

encontrar en el material que voy a estudiar.

23. Suelo tomar nota de las ideas del autor, en los mrgenes del texto que estoy

estudiando en hoja aparte, pero con mis propias palabras.

24. Suelo tomar nota de las ideas del autor, en los mrgenes del texto que estoy

estudiando en hoja aparte, pero con mis propias palabras.

25. Procuro entender los temas con mis propias palabras en vez de memorizar al pie

de la letra.

26. Hago anotaciones crticas a los libros y artculos que leo, bien en los mrgenes,

bien en hojas aparte.

27. Llego a ideas o conceptos nuevos partiendo de los datos, hechos o casos

particulares que contiene el texto.

28. Deduzco conclusiones a partir de la informacin que contiene el tema que estoy

estudiando.

29. Al estudiar, agrupo y/o clasifico los datos segn criterios propios.

30. Resumo lo ms importante de cada uno de los apartados de un tema, leccin o

apuntes.

31. Hago resmenes de lo estudiado al final de cada tema.

32. Elaboro los resmenes ayudndome de las palabras o frases anteriormente

subrayadas.

33. Hago esquemas o cuadros sinpticos de lo que estudio.

 226

34. Construyo los esquemas ayudndome de las palabras o frases subrayadas y/o de

los resmenes hechos.

35. Ordeno la informacin a aprender segn criterio lgico: causa-efecto, semejanza-

diferencias, problemas-soluciones, etc.

36. Cuando el tema objeto de estudio presenta la informacin organizada

temporalmente (aspectos histricos por ejemplo), la aprendo teniendo en cuenta

esa secuencia temporal.

37. Si he de aprender conocimientos procedimentales (procesos o pasos a seguir para

resolver un problema, tarea, etc) hago diagrama de flujo, es decir, grficos

anlogos a los utilizados en informtica.

38. Durante el estudio, o al terminar, diseo mapas conceptuales o redes para

relacionar los conceptos de un tema.

39. Para elaborar los mapas conceptuales o las redes semnticas, me apoyo en las

palabras claves subrayadas, y en las secuencias lgicas o temporales encontradas

al estudiar.

40. Cuando tengo que hacer comparaciones o clasificaciones, semejanzas o

diferencias de contenidos de estudio utilizo los diagramas cartesianos.

41. Al estudiar algunas cuestiones (ciencias, matemticas, etc) empleo diagramas de V

para organizar las cuestiones- clave de un problema, los mtodos para resolver y

las situaciones.

42. Dedico un tiempo de estudio a memorizar, sobre todo, los resmenes, los

esquemas, mapas conceptuales, diagramas cartesianos o en V, etc. Es decir, lo

esencial de cada tema o leccin.

 227

43. Para fijar datos al estudiar, suelo utilizar nemotcnicas o conexiones artificiales

(trucos tales como acrsticos, acrsticos o siglas).

44. Construyo ritmas o muletillas para memorizar listados de trminos o conceptos

(como Tabla de elementos qumicos, autores y obras de la Generacin del 98, etc)

45. Al fin de memorizar conjuntos de datos empleo la nemotecnia de los loci, es decir,

sito mentalmente los datos en lugares de un espacio muy conocido.

46. Aprendo nombres o trminos no familiares o abstractos elaborando una palabra-

clave que sirva de puente entre el nombre conocido y el nuevo recordar.

ESCALA III

ESTRATEGIA DE RECUPERACIN DE LA INFORMACIN

A B C D

Nunca o casi Algunas veces Bastantes veces Siempre o casi

nunca siempre

1. Antes de hablar o escribir, voy recordando palabras, dibujos o imgenes que tienen

relacin con las ideas principales del material estudiado.

2. Previamente a hablar o escribir evoco nemotecnias (rimas, acrnimos, acrsticos,

muletillas, loci, palabras- clave a otros) que utilic para codificar la informacin

durante el estudio.

3. Cuando tengo que exponer algo oralmente o por escrito recuerdo dibujos, imgenes,

metforas, mediante los cuales elabor la informacin durante el aprendizaje.

 228

4. Antes de responder a un examen evoco aquellos agrupamientos de conceptos

(resmenes, esquemas, secuencias, diagramas, mapas conceptuales, matrices)

hechos a la hora de estudiar.

5. Para cuestiones importantes que me es difcil recordar, busco datos secundarios,

accidentales o del contexto, con el fin de poder llegar a acordarme de lo importante.

6. Me ayuda a recordar lo aprendido el evocar sucesos, episodios o ancdotas (es

decir claves) ocurridos durante la clase o en otros momentos del aprendizaje.

7. Me resulta til acordarme de otros temas o cuestiones (es decir conjuntos

temticos) que guardan relacin con lo que realmente quiero recordar.

8. Ponerme en situacin mental y afectiva semejante a la vivida durante la explicacin

del profesor o en el momento del estudio, me facilita el recuerdo de la informacin

importante.

9. A fin de recuperar mejor lo aprendido tengo en cuenta las correcciones y

observaciones que los profesores hacen en los exmenes, ejercicios o trabajos.

10. Para recordar una informacin, primero la busco en mi memoria y despus decido si

se ajusta a los que me han preguntado o quiero responder.

11. Antes de empezar a hablar o escribir, pienso y preparo mentalmente lo que voy a

decir o escribir.

12. Intento expresar lo aprendido con mis propias palabras en vez de repetir literalmente

o al pie de la letra lo que dice el libro o el profesor.

13. A la hora de responder un examen, antes de escribir, primero recuerdo, en cualquier

orden , todo lo que puedo, luego lo ordeno o hago un esquema o guin y finalmente

lo desarrollo punto por punto.

 229

14. Cuando tengo que hacer una redaccin libre sobre cualquier tema, voy anotando las

ideas que se me ocurren, luego las ordeno y finalmente las redacto.

15. Al realizar un ejercicio o examen me preocupo de su presentacin, orden, limpieza,

mrgenes.

16. Antes de realizar un trabajo escrito confecciono un esquema, guin o programa de

los puntos a tratar.

17. Frente a un problema o dificultad considero, en primer lugar, los datos que conozco

antes de aventurarme a dar una solucin intuitiva.

18. Cuando tengo que contestar a un tema del que no tengo datos, genero una

respuesta aproximada haciendo inferencias a partir del conocimiento que poseo o

transfiriendo ideas relacionadas de otros temas.

ESCALA IV

ESTRATEGIAS DE APOYO AL PROCESAMIENTO

A B C D

Nunca o casi Algunas veces Bastantes veces Siempre o casi

nunca siempre

1. He reflexionado sobre la funcin que tienen aquellas estrategias que me ayudan a in

centrando la atencin en lo que me parece ms importante (exploracin,

subrayados, epgrafes).
 230

2. He cado en la cuenta del papel que juegan las estrategias de aprendizaje que me

ayudan a memorizar lo que me interesa, mediante repeticin y nemotecnias.

3. Soy consciente de la importancia que tienen las estrategias de elaboracin, las

cuales me exigen establecer distintos tipos de relaciones entre los contenidos del

material de estudio (dibujos o grficos, imgenes mentales, metforas, auto-

preguntas, parfrasis).

4. He pensado sobre lo importante que es organizar la informacin haciendo

esquemas, secuencias, diagramas, mapas conceptuales, matrices.

5. He cado en la cuenta que es beneficioso (cuando necesito recordar informaciones

para un examen, trabajo, etc.) buscar en mi memoria las nemotecnias, dibujos,

mapas conceptuales, etc. que elabor al estudiar.

6. Soy consciente de lo til que es para recordar informaciones en un examen, evocar

ancdotas u otras cuestiones relacionadas o ponerme en la misma situacin mental

y afectiva de cuando estudiaba el tema.

7. Me he parado a reflexionar sobre cmo preparo la informacin que voy a poner en

un examen oral o escrito (asociacin libre, ordenacin en un guin, completar el

guin, redaccin, presentacin).

8. Planifico mentalmente aquellas estrategias que creo me van a ser ms eficaces para

aprender cada tipo de material que tengo que estudiar.

9. En los primeros momentos de un examen programo mentalmente aquellas

estrategias que pienso me van a ayudar a recordar mejor lo aprendido.

10. Antes de iniciar el estudio, distribuyo el tiempo de que dispongo entre todos los

temas que tengo que aprender.

 231

11. Tomo nota de las tareas que he de realizar en cada asignatura.

12. Cuando se acercan los exmenes establezco un plan de trabajo estableciendo el

tiempo a dedicar en cada tema.

13. Dedico a cada parte del material a estudiar un tiempo proporcional a su importancia

o dificultad.

14. A lo largo del estudio voy comprobando si las estrategias de aprendizaje que he

preparado me funcionan, es decir si son eficaces.

15. Al final de un examen, valoro o compruebo si las estrategias utilizadas para recordar

la informacin han sido vlidas.

16. Cuando compruebo que las estrategias que utilizo para aprender no son eficaces,

busco otras alternativas.

17. Voy reforzando o sigo aplicando aquellas estrategias que me han funcionado bien

para recordar informacin en un examen, y elimino o modifico las que no me han

servido.

18. Pongo en juego recursos personales para controlar mis estados de ansiedad cuando

me impiden concentrarme en el estudio.

19. Imagino lugares, escenas o sucesos de mi vida para tranquilizarme y para

concentrarme en el trabajo.

20. S autor-relajarme, auto hablarme,-auto aplicarme-pensamientos positivos para

estar tranquilo en los exmenes.

21. Me digo a m mismo que puedo superar mi nivel de rendimiento actual (expectativas)

en las distintas asignaturas.

22. Procuro que en el lugar que estudio no haya nada que pueda distraerme, como

personas, ruidos, desorden, falta de luz y ventilacin, etc.

 232

23. Cuando tengo conflictos familiares, procuro resolverlos antes, si puedo, para

concentrarme mejor en el estudio.

24. Si estoy estudiando y me distraigo con pensamientos o fantasas, los combato

imaginando los efectos negativos de no haber estudiado.

25. En el trabajo, me estimula intercambiar opiniones con mis compaeros, amigos o

familiares sobre temas que estoy estudiando.

26. Me satisface que mis compaeros, profesores y familiares valoren positivamente mi

trabajo.

27. Evito o resuelvo, mediante el dilogo, los conflictos que surgen en la relacin

personal con compaeros, profesores o familiares.

28. Para superarme me estimula conocer los logros o xitos de mis compaeros.

29. Animo y ayudo a mis compaeros para que obtengan el mayor xito posible en las

tareas escolares.

30. Me dirijo a m mismo palabras de nimo para estimularme y mantenerme en las

tareas de estudio.

31. Estudio para ampliar mis conocimientos para saber ms, para ser ms experto.

32. Me esfuerzo en el estudio para sentirme orgulloso de m mismo.

33. Busco tener prestigio entre mis compaeros, amigos y familiares, destacando en los

estudios.

34. Estudio para conseguir premios a corto plazo y para alcanzar un status social

confortable en el futuro.

35. Me esfuerzo en estudiar para evitar consecuencias negativas, como

amonestaciones, reprensiones, disgustos u otras situaciones desagradables en la

familia, etc.
 233

B I B L I O G R A FI A

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