jacia adelante. Melina Furman y CLASE 9: EL CAMINO INVERSO: DISENO DE CLASES DE ATRAS HACIA ADELANTE Autores: Melina Furman y Gabriel Gellon Sitio: FLACSO Virtual Curso: —_Ensefianza de las Ciencias - 2009 Clase 9. El camino inverso: disefio de clases de atrés hacia adelante. Melina Clase: Furman y Gabriel Gellon Impreso va Veronica Rave por: Fecha: domingo, 12 de septiembre de 2010, 17:30 Tabla de contenidos Presentacin Eldisi IL. Los pasos involucrados en este disefio TI. Un ejemplo de disefio de atris hacia adelante IV. Cierre Bibliografia Presentacion ‘Venimos pensando fuertemente en las relaciones entre ciencia, tecnologia y sociedad y metiendo la nariz en el mundo de los cientificos y sus investigaciones. Discutimos en los foros cémo estos aspectos de la ciencia pueden ser incorporados a la ensefianza y, al mismo tiempo, comenzamos a imaginar maneras de que la ciencia deje de ser un conjunto de hechos y verdades para empezar a convertirse en una aventura del pensamiento. En la segunda parte de este posgrado vamos a avanzar en esta direecién, concentréndonos en pensar en una ensefianza que refleje la naturaleza de la ciencia y forme mentes cientificas. Pero antes de continuar, es momento de hacer una parada en el camino, Los invitamos aqui a focalizar sus neuronas especificamente en la ensefianza. Y para eso les proponemos apropiarse de una herramienta de trabajo para planificar clases que es fiel a nuestra mirada cientifica, en este caso, acerca del aprendizaje de los alunos. Se trata de aprender a planificar anticipando qué evidencias nos van a indicar que vamos por el ‘buen camino y que nuestros alumnos estin aprendiendo aquello que queriamos enseiiarles, &Por qué dedicarnos a repensar la planificacién de clases? Si bien en la formacién, docente aprendemos cémo planificar clases, en muchas ocasiones, al disefiar una secuencia de actividades, nos olvidamos de la pregunta fundamental: ,qué queremos que nuestros alumnos aprendan? ,Y cémo nos daremos cuenta si alcanzaron los saberes que esperébamos? ,Cémo esperamos que los alumnos puedan demostrar esos aprendizajes? La direccién mas clésica que tomamos la mayoria de los docentes es la de poner el foco en la actividad en sf, pensando en cémo vamos a desarrollar nuestrasclases sin cuestionamos previamente estos puntos fundamentales. Esta clase justamente elige otra direecién y recorre el camino inverso. Se trata del llamado "disefio de atrés hacia adelante" que al cambiar de direceién también cambia el foco sobre el cual se hace una planificacién: se pasa de poner el foco en la actividad a ponerlo en el aprendizaje que queremos fomentar. IL El disefio "de atrés hacia adelante" Este trabajo estar centrado en el proceso de diseiio de actividades para el aula de ciencias. La idea fundamental es la de explorar una técnica de planificacién curricular bastante sencilla que nos ayude a enfocaros en nuestra tarea como docentes, con el fin de que las actividades que hacemos en clase sean coherentes con los objetivos de onemos. Y, como mencionamos, que de dichos objetivos se jestren q jammos estén alcanzao esos objetivos. Muchas veces sucede que los docentes planeamos nuestras clases guiados fuertemente por la intuicién y cierto "instinto docente", Y no con poca frecuencia el resultado no es muy eficaz, en el sentido de que no siempre lo que hacemos se corresponde con lo que queremos que los alumnos aprendan. El resultado es que no logramos los aprendizajes que buscamos. No solamente eso, muchas veces no tenemos herramientas suficientes como para evaluar la "eficacia" de una clase y corregir racionalmente los abordajes que elegimos al ensefiarla, Nuestra propuesta en este trabajo consiste precisamente en iniciar un camino hacia wn diseiio de actividades més deliberado y consciente que, sin reemplazar las “corazonadas" y el instinto, nos provea de herramientas para ahondar y mejorar nuestra ensefianza. Laidea es poner el foco del disefio en el aprendizaje del alumno y preguntamos qué ueremos que los alumnos aprendan o, en otras palabras, qué buscamos que les pase a ellos en nuestra clase. Esto es diferente del foco tradicional al que naturalmente estamos inclinados y que consiste en preguntamos qué queremos ensefiar y, luego, qué haremos nosotros en nuestra clase. Los autores Grant Wiggins y Jay McTighe, en su libro "Understanding by design" (isefio para la comprensién, 1998 y 2005, editado por la Association for Supervision and Curriculum Development, USA) proponen una forma de alcanzar el disefio racional ‘de una clase centrada en el aprendizaje de los alumnos. Habré que comenzar, naturalmente, por definir qué queremos que los alumnos aprendan. A primera vista, esto - parece obvio. Pero si miramos més honestamente nuestra practica y la de la mayoria de nuestros colegas, veremos que no lo es. : El segundo paso, proponen los autores, consistird en establecer de qué manera podemos los docentes determinar si los alumnos han logrado o no estos aprendizajes. {Qué tipo _de conductas 9 comentarios 0 capacidades o actitudes nos permitiran darnos cuenta que Tos estudiantes realmente han logrado aprender To que nos propusimos?,A partir de y como paso final, establecerémos una secuencia de actividades.lever \s, antes de proponer las anera, una suerte de "evaluacién” y se refieren, como dijimos, a cosas que los docentes podemos ver y escuchar (0, en otras palabras, cosas que los alumnos dicen, hacen, escriben, etc.) que nos muestran qué pasa "dentro de sus cabezas", Sin embargo, queremos evitar la palabra "evaluacién" para no evocar su uso més tradicional por el que se entienden las "pruebas" clasicas con preguntas cerradas al final de una unidad, s objeti ‘Wiggins y McTighe denominan a este proceso "Backwards Design" o "disefio de atris hacia adelante". Esto alude al hecho de que los autores proponen cambiar la légica a partir de la cual ta mayorfa de los docentes planificamos las clases. Sugieren abandonar la secuencia objetivos-actividades-evaluacién y pensat en el "eémo me voy a dar cuenta “Ge que los alumnos aprendieron lo que yo queria que aprendieran” (los criterios de “evaluacin) antes de pensar en cémo ensefiar (las actividades). Aqui vale la pena aclarar que cuando hablamos de cambiar el foco de nuestra planificacién hacia el aprendizaje de los alumnos no queremos decir que, entonces, el peso del éxito 0 el fracaso de una actividad va a estar centrado en ellos. De ninguna manera, La responsabilidad fundamental de guiar a los alumnos hacia los aprendizajes que nos proponemos recae en nosotros, los docentes, y en aquello que hacemos (y dejamos de hacer) para cumplir esos objetivos. Cuando decimos que es primordial ver qué hacen, dicen y escriben los alumnos en relacién a los propésitos que nos planteamos {nos referimos por sobre todo a pensar qué hicimos bien y qué podemos IL. Los pasos involucrados en este disefio El disefio "de atrés para adelante" puede resumirse en una serie de pasos, PASO 1: Hacia dénde vamos {Qué conceptos queremos que los alumnos comprendan? ,Qué competencias (0 habilidades o procedimientos) queremos que aprendan, entendiendo por éstas tanto las habilidades més fisicas (por ejemplo, pesar con una balanza) como intelectuales (por ejemplo, dar argumentos para fundamentar una afirmacién, disefiar un experimento, etc)? A primera vista, esto puede parecer algo que todos hacemos cada vez. que ensefiamos. Sin embargo, aqui les proponemos que estos objetivos estén formulados muy espeeificamente, para cada clase que damos, en funcién de lo que esperamos que aprendan los alumnos. {Hasta dénde queremos que los alumnos Ileguen en la comprensién de estos concepios o en el desarrollo de estas estrategias de pensamiento o habilidades? Si estoy ensefiando "Ios estados de la materia", ;me interesa que los alumnos comprendan el modelo molecular que los explica, quiero que simplemente conozcan cuslles son los tres estados, quiero que aprendan a pasar una sustancia de un estado a otro en el laboratorio 0 quiero que identifiquen sustancias que se encuentran en diferentes estados en la naturaleza? En otras palabras, el docente es responsable de hacer el recorte de esos objetivos, y de hacerlo de manera muy consciente. ;Vale lapena incluir muchos objetivos en una clase o incluir menos pero con mas profundidad? {Qué conceptos son clave y cudles son laterales o superfluos? gLa edad de los alumnos es apropiada para comprender algo de esta complejidad? Como se ve, elegir el "adénde vamos" representa un desaffo importante porque va a determinar qué se llevan los alumnos de la clase y, sobre todo, cémo lo ensefiamos, PASO 2: Cémo me doy cuenta de que los alumnos estén aprendiendo lo que quiero que aprendan Aqui viene el cambio de légica del que hablabamos: ,qué cosas tengo que hacer yo, como docente, para darme cuenta de qué estén aprendiendo los alumnos? ,Qué deberia observar de lo que hacen y dicen los alumnos para darme cuenta de que aprendieron lo que yo queria ensefiarles? (y conectado a esto, como veremos en el paso 3, 4c6mo .geneto situaciones en las que los alumnos puedan poner en juego eso que aprendieron 0 estén aprendiendo?) De nuevo, esto parece sumamente légico y habitual en la ensefianza, pero en la practica raramente lo es. Pensar primero en las evidencias que me deberian dar los alumnos para que yo, como docente, me dé cuenta de qué esti sucediendo "adentro de sus cabezas" es de una enorme ayuda para planificar, después, el cémo voy a ensefiarles. Por ejemplo, si me interesa que los alumnos aprendan a disefiar experimentos que incluyan controles (es decir, testigos que me permitan descartar el efecto de otras variables sobre un resultado), una forma de enterarme si lo aprendieron es, justamente, generar multiples situaciones en el aula en las que deban disefiar experimentos con controles. Desde esta perspectiva, "darme cuenta de qué cosas estin aprendiendo, de qué esta sucediendo dentro de sus cabezas" esta estrechamente relacionado con el proceso de ensefianza. Mas atin, el "saber que estan aprendiendo” es una herramienta indispensable de este proceso. Veremos mas adelante, también, ejemplos de esto. PASO 3: Cémo ensefio Esta es la parte por la que todos los docentes solemos comenzar: "Tengo que ensefiar reacciones quimicas {Qué actividades hago?". Cuando uno empieza por las actividades, existe el riesgo de perder la coherencia por el camino, Un poquito de una cosa por aqui, otro poquito de otra cosa por alld. Y al final, asumo que los alumnos han "Visto" el tema cuando, en realidad, munca han seguido una progresidn ordenada hacia la construccién de un concepto. Es facil caer en la tentacién de trabajar un tema mechando muchas alumnos los cambios deseados, cémo se articulan unas con otras, qué puentes hay que tender entre ellas y cudles, simplemente, tocan de costado el tema que queremos ensefiar ibujando sus partes, luego aprendian sobre los primeros plantadores y productores de manzanas en la regi6n, hacfan un pastel de manzana y pintaban una obra de arte parecer interdisciplinaria y seguramente haya sido muy entretenida para los chicos, pero miréndola un poco més de cerca surge una pregunta: qué aprendieron en este "collage" actividades impactantes y atractivas, pero sin tener en claro cémo producen en los pero sin ir al corazén del asunto. Con un ejemplo sencillo acerca de unas clases de escuela primaria sobre las manzanas, Wiggins y McTighe cuentan los peligros del disefio carente de direccionalidad clara. En esta unidad diddctica, un tanto frutal, los alumnos comenzaban abriendo una manzana y colectiva sobre las manzanas y su cosecha. A primera vista esta secuencia podria de actividades acerca de las manzanas? Y una reflexidn posterior: ;cusles son las cosasimportantes que un chico deberia conocer acerca de las manzanas? {Cémo deberian reflejarse esas cosas importantes en una secuencia didéctica? Por el contrario, si pensamos la ensefianza a partir de los objetivos y la evidencia de que esos objetivos se cumplieron, planificar el cémo Hegamos a esos objetivos se vuelve, por un lado, més sencillo y, aiin mas importante, nos ayuda a que el producto final al que Ilegamos sea més coherente, con todos sus componentes genuinamente alineados. TIL. Un ejemplo de disefio de atrés hacia adelante El que sigue es un ejemplo sencillo en que ilustraremos los tres pasos a seguir para el disefio de una clase y algo del proceso por el cual se llega a tal disefio. Les damos este ejemplo para clarificar las ideas anteriores, con la idea de que les sirva de ayuda en el disefio de la clase que van a tener que presentar en el Trabajo Prictico 1. ‘TEMA: La dilatacién térmica de los materiales ‘Nivel de los alumnos: tiltimos afios de la escuela primaria o primeros afios de la escuela media PASO 1. Qué quiero que los alumnos aprendan? + Que los objetos se dilatan cuando aumenta su temperatura y se contraen cuando disminuye. * Que esto sucede tanto en sélidos y Kiquidos como en gases. * Que los alumnos aprecien algunas de las consecuencias pricticas de estos fenémenos en la vida diaria, COMENTARIO El propésito de este paso es establecer metas de aprendizaje claras y alcanzables. Para €s0 tenemos que tener en cuenta el tiempo disponible (una clase), la etapa de desarrollo cognitiva de los alumnos (nivel primario) y las ideas centrales del tema que queremos enseiiar. Una forma posible de alcanzar esta lista de metas es tomar nota de todas las, que se nos ocurran y luego ir descartando y quedandonos con las més centrales que caben en el tiempo disponible. A continuacién hay ejemplos de otras metas posibles que hemos descartado. * Que definan, comprendan y midan el coeficiente de dilatacién de diferentes materiales + Que comprendan que el coeficiente de dilatacién es diferente para diferentes materiales sélidos y liquidos, pero que todos los gases tienen el mismo coeficiente de dilatacién * Que expresen de forma cuantitativa la ley de Charles y Gay-Lussac * Que aprecien que la densidad de los gases disminuye al ser calentados.+ Que sepan que el hielo es menos denso que el agua liquida. + Que comprendan que la dilatacién ocurre en tres dimensiones * Que puedan interpretar que con el aumento de la temperatura las moléculas se mueven mis rapido y estén mas separadas. + Que adviertan y recuerden que las sustancias cambian su volumen cuando cambian de estado. + Que puedan medir el volumen de objetos s6lidos, liquidos y gaseosos. + Que reconozcan el papel que la comunicacién cientifica tuvo en el desarrollo de este conocimiento. = Que el desarrollo de este conocimiento ocurrié a la par del surgimiento historico de necesidades industriales y de manufactura de materiales. 4Cémo hicimos este "recorte" de objetivos para quedamos solamente con los tres propuestos? Veamos algunos de los objetivos que descartamos y por qué decidimos dejarlos afuera. Obviamente, temas cuantitativos como la ley de Gay-Lussac o el coeficiente de dilatacién estén por encima del nivel de comprensién de los chicos de esta edad. Que los gases disminuyen de densidad al ser calentados es una comprensién importante con enormes corolarios (como que podemos usar aire caliente para inflar un globo acrostitico) y también fuente de confusiones (la expresién "el calor sube"). embargo, este es un tema que requiere de la comprensién de los conceptos de densidad y flotacién y no es central a la idea de dilatacién, Esto muestra que algo puede ser importante e interesante, y lateral al mismo tiempo. Que la dilatacién ocurre en tres dimensiones y no s6lo de manera lineal (y la diferencia entre dilatacién lineal y volumétrica) puede ser importante de explorar, pero resultaria imposible desarrollarlo cen una tinica clase en la que se introduce el tema, Que el desarrollo de este conocimiento ocurrié a la par del surgimiento histérico de necesidades industriales y de manufactura de materiales, es un objetivo, pero no de esta clase, sino posiblemente de la unidad entera en la que una clase como ésta se enmarca, dado que se trata de un propésito complejo que se construye a lo largo del tiempo. Es muy posible que en una clase sobre dilatacién aparezca el tema de aumento de ‘volumen del agua al congelarse. Ser importante, por lo tanto, mantenerse lejos de este comportamiento anémalo y de este tema lateral (el cambio de volumen asociado a cambio de estado). Cémo eludir el tema es [Link], lo importante aqui es saber qué se desea que los alumnos aprendan en esta clase y qué ideas estn explicitamente fuera del alcance de la clase, por més llamativas o familiares que puedan resultarle a los alumnos. La interpretaci6n atémico-molecular de lo que sucede puede (0 no) ser relevante para la comprensién de lo que estamos ensefiando; es necesario evaluar esta necesidad. Ademés, el desarrollo con los alumnos de las ideas que levan a esta interpretacién, no cabe en una clase y deberfa ser dejada para mas adelante. Que los alumnos puedan medir vohimenes de diferentes objetos, por el contrario, es una destreza que se necesita para llevar esta clase adelante, pero que no puede desarrollarse en el curso de la misma por falta de tiempo; es, por lo tanto, algo a aprender en clasesCTS en una planificacion de clase? Existen muchas formas de mostrar los aspectos sociales de la actividad cientifica y de referirse a la relacién entre ciencia, tecnologia y sociedad en el marco de la ensefianza de contenidos conceptuales de las diferentes disciplinas. Una de dichas formas es mostrar el impacto que el conocimiento cientifico tiene en nuestra vida diaria, ya sea para entender fendmenos cotidianos (como la expansidn de la columna de mercurio del termémetro cuando nos toman la fiebre) o para mostrar que algunas de las reglas que aceptamos para nuestra vida en sociedad estén fuertemente basadas en conocimiento cientifico especifico (como, por ejemplo, saber cudles son los materiales que se utilizan en odontologia debido a su coeficiente de expansién térmica similar al del esmalte dental, y por lo tanto no causan dolor). Esta fue la eleccién realizada ("que los alumnos aprecien algunas de las consecuencias practicas de estos fenémenos en la vida diaria"), Hablar de la comunicacién de resultados y la evaluaci6n por pares también es una forma posible de mostrar los aspectos sociales de la actividad cienttica. Por ejemplo, una clase podria estar dedicada a un mini-simposio donde los alumnos exponen y evaliian trabajos ante sus compafieros y tener como objetivo que los alumnos comprendan cémo los cientificos evaluén y comunican el conocimiento. Este objetivo podria pensarse asociado a la ensefianza de cualquier contenido disciplinar. Por iltimo, la co-evolucién entre objetivos cientificos y necesidades tecnolégicas de la sociedad es un tema muy apropiado para ilustrar aspectos CTS. Por ejmplo, podrian incluirse ejemplos hist6ricos de investigaciones que dieron origen a inventos que, a su vez, revolucionaron las mismas investigaciones cientificas 0 dieron origen a cambios revolucionarios en el campo de la industria, Como en todos los casos, cierta cuota de la eleccién de temas y objetivos sera propia de cada docente y entrard en el campo de sus gustos, sus posibilidades y su propia subjetividad. PASO 2. {Cémo me doy cuenta si los alumnos alcanzaron las metas propuestas? Para cada una de las metas que nos hayamos propuesto en el paso 1, debemos poder describir exactamente cémo vamos a damnos cuenta, si cada uno de los alumnos ha alcanzado la meta, preferiblemente de manera "cuantificable" (cs decir, si la alcanzaron plenamente o parcialmente). Como explicamos més arriba, la idea es poder establecer pautas especificas, no generales 0 vagas, que nos permitan establecer con la mayor certeza posible si los alumnos llegaron a esa comprensién o no. Recordemos que los alumnos pueden tornarse muy habiles en la capacidad de repetir terminologia que parece erudita pero que es superficial y hueca. Preferentemente deberemos establecer cosas que queremos que los alumnos hagan y que no sean meras invitaciones a parafrasear lo que ya se dijo. En términos generales, buscaremos que puedan explicar (en sus propias palabras) fenémenos fisicos en los que esté involuerada la dilatacién, y que puedan predecir qué va a suceder en una situacién, sea teérica o conereta, donde haya un fendmeno de dilatacién.discusiones iniciales Una posibilidad es explorar en clase dos de los tres estados de la materia (por ejemplo, sblido y liquido) y dejar el tercero como “test”. Entonces se puede poner un globo en un freezer y ver edmo se achica y arruga y luego cémo vuelve a la normalidad al sacarlo del freezer. Los alumnos deberian poder dar cuenta de este fendmeno con lo que saben de los ottos estados. Para la meta 2 (Esto sucede tanto en sdlidos, liquidos y gases): Se aplica el iltimo punto de la meta anterior, Pueden dar ejemplos concretos cotidianos de expansién térmica que involuera sustancias en diferentes estados, como el aire inicialmente caliente dentro de un frasco cerrado, el mercurio del termémetro 0 los rieles del tren. Alternativamente, una comprensién cabal en dos de los tres estados de una misma sustancia puede promover la prediccién de que el fenémeno podria producirse en el tercer estado. Esto no es necesariamente cierto para todos los materiales pero el surgimiento de una prediccién asi mostraria una interesante inquietud de nuestros alumnos hacia la generalizacién, dejando en claro que es una hipétesis y que deberia ser contrastada experimentalmente. Para la meta 3 (que los alumnos aprecien algunas de las consecuencias pricticas de estos fenémenos en la vida diaria): los alumnos deben ser capaces de usar el conocimiento de este fendmeno en explicaciones de situaciones observadas 0 conocidas, o hechos cotidianos todavia no analizados pero expuestos por el docente en Para la meta 1 (Que los objetos se dilatan cuando aumenta su temperatura y se contraen cuando disminuye), buscaremos ver que: + Predicen correctamente que si algo aument6 de tamaiio cuando modificaron su. temperatura es porque lo calentaron, y si disminuyé de volumen es porque lo enfriaron (manteniendo constantes otras variables como, por ejemplo, la presién, Por ejemplo, el docente puede mostrar una botella con un globo en el pico y sumergirla en un baiio de agua. Se les pide a los alumnos que digan si el bafio es de agua caliente 0 fifa sin tocarla, simplemente mirando el comportamiento del globo. Como se ve aqui, establecer qué cosas los alumnos deben hacer para mostrarnos que aprendieron lo que querfamos que aprendieran, nos ayuda directamente a pensar actividades (el "como ensefio" 0 paso 3). + Predicen que al calentar un objeto aumentard su volumen y al enftiarlo disminuird, El docente pregunta qué sucede con el nivel de agua de un tubo si la temperatura del agua aumenta; los alumnos deberdn predecir una subida del nivel. Esto es especialmente “itil cuando sucede en situaciones que no fueron discutidas previamente como se describe en el siguiente punto. + Identifican el fenémeno de dilatacién y realizan las predicciones de los puntos anteriores en situaciones novedosas, diferentes de las planteadas en las ese momento. Por ejemplo: :a la clase la observacién de que los rieles del tren estan formados por tramos de cierta longitud y el empalme entre dos tramos consecutivos parece dejar un pequefio espacio "libre" entre ellos (es la razén del caracteristico ritmo “tatén-tatan-tatén-tatén"). Una muy buena evidencia de que nuestros alumnos estén comprendiendo lo que intentamos transmitirles seria que hablen de la expansién lineal de los rieles cuando se calientan por el sol o inclusive por Ia velocidad del propio tren y, también que arriesguen la idea de que el espacio libre minimo necesario se podria estimar basado en mediciones de expansién térmica del material utilizado, Se plantea que la temperatura media de la Tierra est aumentando con los aifos, en lo que se da en llamar "calentamiento global". Los cientificos predicen que el nivel del mar aumentara debido a esto. Se espera que los alumnos puedan darse cuenta de que no sélo el derretimiento de los hielos continentales sino la expansién del agua de los océanos contribuira al incremento del nivel del mar. Hace muchos afios, los camiones cisterna que atin abastecen de combustible a Jas estaciones de servicio solian cargar en la refineria muy temprano a la mafiana y descargaban en las estaciones durante la tarde, El combustible siempre se comercié por volumen (precio por litro) ,Quién perdia siempre en aquel entonces? Respuestas concretas sobre dilatacién térmica o inclusive participaciones en forma de pregunta ("Profe/Sefio, zcudntos litros de combustible puede haber de diferencia?") son indicadores de que vamos bien. Ademés, una participacién de nuestros alumnos que demostrarfa que estén entendiendo el aspecto CTS que queremos transmit seria, por ejemplo, que argumentaran la necesidad de una ley para que las transacciones de combustible se realicen a temperatura controlada. PASO 3: ,Qué debe pasar durante la clase? ¢Cémo armo la clase? Queda claro hasta ahora que el objetivo central es que los alumnos comprendan una serie de fendmenos con la profundidad suficiente como para poder explicar y predecir Jos resultados de fenémenos relacionados. Una posibilidad es empezar con ia exploracién de algunos de estos fenémenos que sean particularmente llamativos 0 intrigantes. Proponemos entonces la siguiente secuencia de actividades: L Los alumnos observan en clase una serie de situaciones intrigantes que involucran la dilatacién térmica de los materiales. Ejemplos: una botella con un globo sobre su boca es sumergida en un bafio de agua ealiente; una bolita no puede pasar a través de una argolla metilica, pero después de calentar la argolla la bolita cae a través de la argolla; un alambre enroscado apretadamente alrededor de un cilindro de madera se calienta y comienza a "abrirse" A partir de estas observaciones los alumnos, guiados por el docente, construirin las ideas basicas de la dilatacién de los cuerpos. En otras palabras, el docente pedira a los alumnos que expliquen con sus palabras lo que estan observando, propongan una explicacién para lo que ven y los guiard para que lleguen a ideas que puedan ser puestas a prueba (por ejemplo, que los materiales se dilatan 0 agrandan” al ser calentados).3. Los alumnos buscar poner a prueba las ideas consensuadas mediante la medici6n de la dilatacién y la contraccién en nuevas situaciones. 4, Los alumnos deberdn explicar y predecir nuevas situaciones. En particular, tendran un ejercicio préctico (en el que deberan predecir el comportamiento del volumen de agua en un envase muy finito, por ejemplo) y uno tedrico (en el que discutirin el cambio del nivel del mar a causa del calentamiento global o en la necesidad de junturas abiertas entre tramos consecutivos de rieles ferroviarios). Aqui vale una aclaracién importante. Es frecuente observar que en las ‘ evaluaciones, se presentan ejemplos de aplicacién de conceptos aprendidos a nuevas situaciones, pero sin haber ejercitado esta aplicacién de ideas a nuevos ejemplos en clase. La aplicacién de un concepto cientifico a un contexto diferente al que fue ensefiado (establecer un puente entre ese concepto "escolar *y la vida real) no es un aprendizaje trivial ni sucede espontaneamente). Como el resto de los contenidos es necesario ensefiarlo. ;Cémo?, Justamente, poniendo a los alumnos en contacto con nuevos ejemplos y ayudndolos a explicar a partir de lo aprendido ANTES de la evaluacién. IV. Cierre Muchas veces, al recorrer un camino en direccién inversa se ven cosas que tomando la direccién habitual no se verian (a veces sélo por el hecho de recorrerlo més lentamente, y otras también porque un orden diferente al habitual puede hacer que las cosas se construyan de manera mis rica). Esta es la propuesta de la clase, asi que los invitamos a que giren esos 180° y ja recorrer nomas el nuevo camino! Bibliografia Bibliografia de referencia Wiggins, G., & McTighe, J. (1998). Understanding by design (Diseffo para la Comprensién). Alexandria, Association for Supervision and Curriculum Development, USA.