Otai, Laiza y Gaspar, Mara del Pilar

Sobre la gramtica
En: Alvarado, M. (Comp.) Entre lneas. Teoras y enfoques en la enseanza de la escritura, la gramtica y la literatura.
Buenos Aires, FLACSO / Manantial, 2001

INTRODUCCIN
Hoy, en la escuela, la gramtica incomoda. Alguna vez fue bella, eficiente y nadie dudaba de su poder para
hacer escribir bien y organizar el pensamiento. La escuela le abri las puertas y ella se puso a su servicio.
Con el transcurso del tiempo, el deslumbramiento inicial se diluy a favor de propuestas ms jvenes y
seductoras. Actualmente la escuela no sabe muy bien qu hacer con ella: si mantener la relacin (y bajo qu trminos) o
expulsarla definitivamente.
Para pensar el lugar que debe tener hoy la gramtica en la escuela, en este momento se proponen por lo
menos cuatro versiones. Quienes continan afirmando que su enseanza es fundamental para leer y escribir mejor, le
siguen dando el papel protagnico. Quienes consideran que su rol es irrelevante, escriben su acta de defuncin. Quienes
sostienen, con ms o menos conviccin, que hace algn aporte, le asignan el papel de extra. Finalmente, quienes
defienden que directa o indirectamente es imprescindible, la ubican como protagonista junto con otros personajes.
Antes de iniciar un recorrido ms minucioso por el libreto de estas posturas, aclararemos de qu estamos
hablando cuando hablamos de gramtica.

Puntos de partida
El trmino gramtica tiene un origen griego y estaba ntimamente emparentado con la nocin de arte; de
aqu que su estudio se abordara con la finalidad de corregir y mejorar el habla cotidiana y preservar as el arte de la
escritura literaria. Con esta meta, pensadores griegos y romanos incluan en los tratados gramaticales mltiples
cuestiones que hoy no podramos considerar como partes de una misma disciplina: la lectura, la pronunciacin, la crtica
literaria, la etimologa, las figuras retricas, las partes de la oracin, las letras, las slabas, la construccin del verso, la
prosodia, la ortografa, la sintaxis.
La primera gramtica de una lengua romance fue la de Antonio Nebrija, publicada en 1492. Su aparicin
estuvo ntimamente ligada al momento histrico-poltico de Espaa: la supremaca del reino de Castilla busc
consolidarse a travs de la unificacin de la lengua hablada en todo el territorio espaol; la gramtica de Nebrija fue uno
de los ejes de dicha imposicin.
En el siglo XX, la Gramtica de la Real Academia Espaola (1931) no abandona la tradicin normativa que
atraves a la gramtica desde su origen. Es este objetivo normativo-pedaggico de la gramtica tradicional, junto con la
descripcin de la lengua propuesta por la Real Academia, el que domin la enseanza de la gramtica en la escuela
argentina durante la primera mitad del siglo XX.
Actualmente, hablar de gramtica requiere que diferenciemos entre dos grandes mbitos: el de la lingstica y
el escolar. La lingstica es una disciplina cuyo objeto de estudio es el lenguaje, al que aborda desde muy distintas
perspectivas. Cada una de estas perspectivas constituye una rama de la lingstica que aborda un aspecto del lenguaje,
es decir, que recorta al lenguaje de algn modo para estudiarlo.
En el campo de la lingstica, el trmino gramtica se aplica a dos ramas y, por lo tanto, a dos objetos muy
diferentes: la oracin y el texto. Se distingue as entre gramtica oracional y gramtica textual. La primera tiene como
unidad mxima la oracin y desde un punto de vista restringido comprende dos partes: la morfologa y la sintaxis; para
otros especialistas incluye, adems, la fonologa y la semntica. Estas cuatro partes de la gramtica estudian distintos
aspectos de la lengua:
la fonologa investiga los sonidos de las lenguas, las reglas de combinacin de esos sonidos y otros aspectos como
la entonacin y el acento;
la morfologa se ocupa del anlisis interno de las palabras, es decir, de los morfemas (partes de la palabra que
tienen significado) que las constituyen (races, sufijos, prefijos, ...);
la sintaxis analiza cmo se combinan las palabras para formar oraciones y construcciones menores;
la semntica estudia el significado de las palabras y de las construcciones.
As como la oracin constituye la unidad mayor de la gramtica oracional, el texto es la unidad bsica de la
gramtica textual. Esta ltima parte del supuesto de que el texto puede ser estudiado a la manera en que se estudian las
oraciones, esto es, sin tener en cuenta su uso en situaciones concretas. Es as como, en esta perspectiva, el texto es
considerado la unidad del nivel textual, de la misma manera que la oracin es la unidad del nivel sintctico, el morfema
lo es del nivel morfolgico, etc. En este artculo, restringimos el uso del trmino gramtica a la gramtica oracional,
en su sentido amplio.
En cuanto al escenario escolar, aclarar qu se entiende por gramtica es una tarea ms ardua, ya que
implica dar cuenta de las relaciones entre dos espacios sociales diferentes: el de la disciplina y el de la escuela.
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En el terreno de la lingstica (como en el de cualquier campo especializado), los saberes cientficos se

producen y circulan en un mbito social con caractersticas propias en relacin con los participantes (investigadores o
cientficos) y con objetivos vinculados con tareas de investigacin (produccin de conocimiento). En el mbito escolar,
los participantes y los objetivos son otros. En funcin de esas diferencias, el conocimiento producido en el mbito
cientfico en torno a un tema (por ejemplo, la nocin de oracin, de pronombre, de cohesin) ser necesariamente
diferente del conocimiento que sobre ese mismo tema circular en la escuela. Este fenmeno de pasaje y transformacin
de un tipo de saber (el cientfico) a otro tipo de saber (el escolar) es lo que se conoce con el nombre de transposicin
didctica (Chevallard, 1995).
Entonces, podemos pensar la existencia de lugares diversos de produccin de saberes, lugares con historias,
funciones sociales, estructuras y modalidades de funcionamiento especficas. Desde este punto de vista, podemos
calificar los saberes en funcin de los lugares de los que emanan: saberes cientficos, saberes de experiencia, saberes
escolares, saberes de sentido comn, etc. En este marco, la didactizacin o transposicin didctica de los saberes
cientficos supone la transformacin de esos saberes producidos en una esfera cultural que tiene restricciones
institucionales fundadas en la investigacin en saberes aptos para la esfera escolar, que posee actores y finalidades
diferentes.
Plantear qu significa la gramtica en la escuela implica tener en cuenta el fenmeno de transposicin
didctica. De all que, para recorrer los cuatro finales que actualmente se proponen para el romance entre la escuela y
las teoras lingsticas, sea necesario mostrar diferencias y acercamientos entre la esfera cientfica y la esfera escolar.
En este recorrido ser inevitable reconstruir algunos momentos de la historia.

LA ENSEANZA DE LA GRAMTICA BAJO LA TUTELA DE LAS GRAMTICAS CIENTFICAS

1. El deslumbramiento
Los antecedentes de esta primera etapa del romance entre la escuela y las teoras lingsticas se remontan a
1916, cuando se publica en Ginebra la primera edicin del Curso de Lingstica General de Ferdinand de Saussure,
donde se desarrollan nociones bsicas para la Lingstica Moderna. Entre ellas, los conceptos de lengua y habla
jugarn un papel protagnico en nuestra historia; al mismo tiempo influirn fuertemente en el rumbo de las
investigaciones posteriores. Con el fin de darle a la lingstica el estatus de disciplina cientfica y de asignarle un objeto
de estudio bien delimitado, Saussure propone dividir el lenguaje en dos partes: la lengua y el habla y privilegia el
estudio de la primera:
hay que colocarse desde el primer momento en el terreno de la lengua y tomarla como norma de todas las otras
manifestaciones del lenguaje ... la lengua parece ser lo nico susceptible de definicin autnoma....
Pero qu es la lengua? Para nosotros, la lengua no se confunde con el lenguaje: la lengua no es ms que una determinada
parte del lenguaje, aunque esencial. Es a la vez un producto social de la facultad del lenguaje y un conjunto de convenciones
necesarias adoptadas por el cuerpo social para permitir el ejercicio de esa facultad en los individuos. Tomado en su conjunto,
el lenguaje [dado que adems de la lengua incluye el habla, y debido a esta ltima] es multiforme y heterclito; a caballo en
diferentes dominios, a la vez fsico, fisiolgico y psquico, pertenece adems al dominio individual y al dominio social; no se
deja clasificar en ninguna de las categoras de los hechos humanos...
La lengua, por el contrario, es una totalidad en s y un principio de clasificacin.
de Saussure, 1988: 37

Puesto que el habla o uso de la lengua es caracterizada como asistemtica, heterognea e individual, el
lingista suizo elige la lengua o sistema de la lengua como objeto de estudio de la joven disciplina dado su carcter
sistemtico, homogneo y social. Esta distincin entre dos objetos opuestos y la eleccin de uno en detrimento del otro
funcionaron como el toque de difuntos del estudio del uso, ya que la lingstica se dedicar durante muchas dcadas
(y casi exclusivamente) al estudio del sistema y relegar a un lugar marginal el estudio del habla o uso de la lengua en
situaciones comunicativas concretas.
El programa formulado e iniciado por Saussure es asumido por distintas escuelas que conformaron lo que
hoy conocemos como estructuralismo. El rasgo comn de estas escuelas (escuela de Praga, descriptivismo, glosemtica,
distribucionalismo, estructuralismo taxonmico) es que todas parten del supuesto de que el lenguaje es una estructura o
sistema conformado por niveles. En otras palabras, lo que sostienen es que el comportamiento lingstico de los seres
humanos no debe ser estudiado como una serie de fenmenos aislados, sino como un sistema (conjunto de elementos
interrelacionados). Esta preferencia por el estudio de lo sistemtico no solo caracterizar a la corriente estructuralista,
hegemnica en el campo de la disciplina hasta los aos setenta, sino tambin a la gramtica generativa, desarrollada por
Noam Chomsky a partir de fines de los cincuenta. Si bien esta corriente surge como una fuerte reaccin contra el
estructuralismo, tambin considera que la lingstica debe ocuparse de los aspectos sistemticos del lenguaje y no del
uso. La diferencia ms importante entre el estructuralismo y el generativismo, radica en que mientras el primero se
limita a describir esa estructura, el segundo se propone no solo describir los elementos y reglas de esa estructura, sino
tambin explicar por qu los elementos y reglas son esos y no otros. En este sentido plantea la hiptesis de que todos los
seres humanos nacemos dotados de una facultad que nos permite adquirir cualquier lengua humana, y que esa facultad
est conformada (a un nivel muy abstracto) por un conjunto de elementos bsicos y reglas o principios muy generales.
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Otra importante diferencia entre estructuralismo y generativismo es qu niveles privilegian en su concepcin del
lenguaje y, por lo tanto, en su estudio. El estructuralismo se aboca fundamentalmente a describir los sistemas
fonolgico y morfolgico, posteriormente, el sistema sintctico, y deja casi de lado el estudio del nivel semntico; esta
decisin se fundamenta en considerar que no era posible avanzar en el estudio de los niveles superiores hasta no haber
agotado la investigacin de los niveles inferiores. En otras palabras, no considera plausible estudiar el sistema
morfolgico de una lengua si antes no se ha descripto de manera exhaustiva el sistema fonolgico de esa lengua, y as
sucesivamente. El generativismo rompe con esta tradicin colocando en el centro a la sintaxis y, dentro de ella, a la
morfologa flexiva; la fonologa y la semntica quedan relegadas a un segundo plano puesto que se consideran
dependientes de la sintaxis.
Cules fueron los ecos de estos movimientos en la escuela? En la Argentina, el mayor y casi exclusivo
dominio lo tuvo el estructuralismo, en tanto que el generativismo influy a partir de los aos 80 y solo en algunas
regiones de nuestro pas. En ambos casos, los contenidos curriculares reflejaron ese dominio en la inclusin de
contenidos vinculados al sistema de la lengua. En la prctica, esta decisin llev a que el estructuralismo destituyera en
la escuela al paradigma tradicional de la gramtica, cuya orientacin era predominantemente normativa. Este
desplazamiento, lejos de realizarse de manera pacfica, tuvo lugar en medio de un acalorado debate, que dur ms de
veinte aos. As lo evidencian muchas publicaciones de la poca, que perciben el cambio como posibilidad de creacin
o como fuente de dificultades:
El profesor de gramtica, en la actualidad, debe tener presente que su disciplina se halla en un perodo de crisis (diramos,
una crisis de crecimiento), experiencia por la cual tambin otras ciencias (la matemtica, la fsica, la lgica, la psicologa)
han pasado o estn pasando sin desmedro. Mientras dure el perodo de crisis, la situacin de aparente caos o, por lo menos,
de caos creador, es decir, positivo veda al profesor de gramtica la comodidad, que es dada a otros colegas ms afortunados,
de seguir una va prcticamente nica y unnimemente reconocida y aceptada. Los innegables inconvenientes que esto tiene
se ven, creemos, compensados de sobra por lo que significa como posibilidades creadoras para el profesor mismo y para los
propios estudiantes: debera ser, no desalentador, sino apasionante ver crecer y organizarse ante nuestros propios ojos una
disciplina cientfica.
Balderrama y Sibermhart, 1969
[la] Gramtica estructural, [...] por ser actitud relativamente nueva en el campo de la Lingstica se tropieza en ella con dos
dificultades importantes.
En primer lugar, la terminologa sobre la que an no nos hemos puesto de acuerdo, por lo menos, en medida aceptable; en
segundo lugar, dada la renovacin cientfica que aqulla importa, hasta qu punto debe suministrarse al joven recin iniciado
en estudios de esta naturaleza. [...]
Dentro de nuestro modestos propsitos: una gua para el estudiante, a la que siempre ser indispensable la palabra
insustituible del profesor, hemos buscado un trmino medio, sin exceso de esquematismo pero, tampoco, sin llegar a un
tecnicismo rebuscado o erudito, desde luego inaccesible y, sobre todo, incmodo para muchachos cuya edad, en sus tres
cursos de gramtica, oscila entre los doce y los quince aos.
Berenguer Carisomo, 1968: 9

Los principales argumentos de quienes defendan el ingreso de la gramtica estructural a la escuela estaban
impregnados del espritu cientificista de la poca y exhiban los trofeos ganados por el estructuralismo en el seno de la
disciplina.
Por qu El deslumbramiento es el ttulo de este pargrafo? Porque, como todos sabemos, el embeleso por
los nuevos paradigmas llev a que los defensores del estructuralismo ganaran la partida y dominaran la enseanza de la
gramtica en la escuela durante varias dcadas. La ilusin que los guiaba era la creencia de que la reflexin sobre la
gramtica de la propia lengua llevara naturalmente a los alumnos a hablar y a escribir progresivamente mejor.

2. Las traiciones
Una vez superado el deslumbramiento inicial, comenzaron a sucederse algunos reveses que fisuraron la
promisoria relacin entre la escuela y la gramtica estructural.
La primera traicin se hizo evidente cuando la escuela descubri que haba sido vctima de un engao: el
estructuralismo haba prometido (porque l mismo lo crea) que, aprendiendo gramtica, los alumnos naturalmente se
expresaran mejor. El tiempo demostr que esto no era as. En los aos cuarenta, algunos promotores del
estructuralismo defendan que la gramtica en la escuela deba conservar la finalidad normativa que haba desarrollado
la gramtica tradicional. La diferencia con este modelo anterior estribaba en que consideraban necesario sustituir sus
descripciones ya perimidas por las descripciones, ms acertadas, del modelo estructuralista.
La gramtica que hoy, en 1943, se ensea todava en la mayora de las escuelas y colegios con sus sustantivos nombre de
las sustancias, los adjetivos nombres de las cualidades, los pronombres que estn en lugar del nombre, el gnero igualado
con el sexo, etc., etc., est a la altura de la astronoma que imaginaba a la Tierra como un disco quieto en medio del
universo, el Sol y la Luna ya ven ustedes que puede acertar en algn detalle- dando vuelta a su derredor. Esa astronoma y
esa gramtica son de la misma fecha y de la misma mentalidad. La astronoma ya hace siglos que perdi sus ltimos
defensores; la gramtica todava los cuenta por millares.

Alonso, 1943: 95

Como ya vimos, los partidarios del estructuralismo ganaron la batalla y sus descripciones de la lengua se
impusieron en todos los documentos de la poca destinados a la enseanza secundaria y lentamente tambin ganaron un
terreno hasta entonces impensable: los primeros grados de la escuela primaria. Sin embargo, los aos evidenciaron que
por ms modernos y cientficamente aceptables que sean los conceptos enseados, estos no darn como resultado
natural el desarrollo de las habilidades en la produccin oral y escrita.
La segunda traicin, esperable de cualquier teora cientfica que se convierta en objeto de enseanza, fue
resultado del exceso de credulidad por parte de la escuela. Si bien antes del ingreso del estructuralismo a la escuela,
distintos pedagogos alertaron sobre el error de introducir en el aula conceptos no asequibles para los alumnos, las
gramticas escolares, con el prurito de no traicionar a la verdad cientfica, introdujeron definiciones que de tan
complejas resultaban intiles. De esta manera, a mediados de siglo, las gramticas escolares dan el mismo paso en falso
que haba dado la enseanza de la gramtica tradicional, acertadamente criticada por Lenz a comienzos de siglo:
[...] la enseanza de la gramtica, si se da, no exceda los lmites de la capacidad de los alumnos, en particular no se den
definiciones falsas o ms bien que no se d ninguna, ya que las definiciones gramaticales cientficamente correctas son tan
difciles de explicar que son prcticamente intiles, pues se reduciran a un aprendizaje de una frmula sin contenido.
Lenz, 1912.

En otras palabras, una definicin propuesta en un mbito cientfico, por el hecho de estar dirigida a expertos,
tiene tal grado de densidad conceptual que resulta imposible de comprender por un alumno de la escuela primaria o
secundaria. Enfrentado a la exigencia de su aprendizaje, el estudiante tpico no tiene ms alternativa que incorporarla
como un saber formulstico e irreflexivo que, no solo se olvida fcilmente sino que, dado que no se comprende,
tampoco se puede aplicar. Veamos un ejemplo tomado de un manual de Castellano para primer ao que adopta el
modelo estructuralista:
[...] toda palabra puede considerarse desde dos puntos de vista: como funcin sintctica y como clase1
[Nota al pie] 1. Se advertir que nos referimos a clases funcionales, es decir, definidas por el contexto; y no a clases
fijas o partes de la oracin. En la prctica escolar las clases fijas se establecen por una especie de criterio estadstico;
por ejemplo, se dice que ayer es de por s un adverbio, porque en la gran mayora de los casos se desempea como tal,
aunque, funcionalmente, puede llegar a ser sustantivo, incluso, pluralizable: el ayer, los ayeres.
Balderrama y Sibermhart, 1969: 70

No quedan dudas acerca de la dificultad para comprender no solo la definicin, sino el contenido de la nota al
pie. Esta ltima supone una discusin con otras posturas tericas que, evidentemente, ningn alumno de primer ao
conoce. Nos preguntamos, entonces: Qu lleva al autor de un manual escolar a realizar una aclaracin de este tipo?
Indudablemente, la mirada del colega, que vigila saberes, controla lecturas, evala adhesiones; aspectos, todos estos,
que nada tienen que ver con la funcin de un manual.
La tercera traicin invierte la direccin de las dos anteriores, puesto que ahora es la escuela la que urde el
engao. Ya no son los representantes de la teora cientfica, sino los de la escuela quienes abandonan algunos aspectos
del pacto. Como ya dijimos, el estructuralismo organiza el estudio de la gramtica de una lengua en cuatro niveles:
fonolgico, morfolgico, sintctico y semntico. La puesta en prctica del modelo en la escuela argentina no solo
privilegi el nivel sintctico por sobre los otros, sino que tambin con el tiempo prcticamente redujo la sintaxis al
anlisis sintctico. As, a la manera de cajas chinas, la enseanza de la lengua se redujo a la enseanza de la gramtica,
la enseanza de la gramtica a la de la sintaxis, y la sintaxis a la prctica del anlisis sintctico sumado a algunos
mnimos aspectos morfolgicos (conjugacin verbal, flexin nominal, familia de palabras) y semnticos (sinonimia,
antonimia, homonimia). Tal vez el aspecto ms negativo de esta prctica es, como sealan Hernanz y Brucart para
Espaa, la manera mecnica en la que se abordaron estas nociones:
Por desgracia, a veces se confunden en este mbito los medios con los fines, hasta el punto de identificar los esquemas
grficos de representacin (diagramas arbreos, parntesis etiquetados, etc.) con el anlisis propiamente dicho. Tal error
lleva en la prctica a concebir esta actividad como un ejercicio puramente mimtico desprovisto de todo inters, plagado de
decisiones arbitrarias y en cuya realizacin el estudiante renuncia de antemano a utilizar su intuicin de hablante. Creemos,
por el contrario, que el anlisis debe concebirse primordialmente como un ejercicio de reflexin intelectual sobre el
funcionamiento lingstico. Para ello, el estudiante ha de contar con dos armas fundamentales: la intuicin, derivada de la
competencia que aquel tiene como hablante de la lengua, y la formacin terica. Adquirir esta ltima equivale, en ltimo
trmino, a aprender los rudimentos de la argumentacin lingstica. De ah la importancia pedaggica que otorgamos a esta
actividad, pues es la que en mayor medida puede evitar que los rboles no dejen ver el bosque de la sintaxis.
Hernanz y Brucart, 1987: 8

En suma, el ingreso de las gramticas cientficas a la escuela (en el caso de la escuela argentina, sobre todo la
gramtica estructural), result, desde el punto de vista de la transposicin didctica, en propuestas escolares que
evidencian una distancia mnima con el saber cientfico. El eje central del modelo estructural es la eleccin del sistema
como objeto de estudio. La escuela tuvo que manejar la tensin entre adoptar un modelo centrado en el sistema de la
lengua y alcanzar el objetivo de desarrollar en sus alumnos habilidades de uso de la lengua. En la bsqueda de una
estrategia que permitiera distender la relacin sistema-uso (en la enseanza de la lengua) se cay en tres errores:
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La creencia de que por medio del aprendizaje de la gramtica naturalmente se llegara al desarrollo de
habilidades de produccin y recepcin de mensajes.
El supuesto de que la transmisin de cualquier contenido cientfico a la escuela debe realizarse con la mayor
fidelidad posible al saber experto. De esta manera se desestim no solo el objetivo que se persegua para
defender el ingreso de ese contenido a la escuela, sino tambin el destinatario y el mbito institucional en el
que ese contenido se transmite; esto signific homologar el funcionamiento, los actores, la estructura, los
objetivos y las actividades del espacio acadmico a los de la escuela.
La reduccin de la enseanza de la lengua a la prctica del anlisis sintctico.
La ltima reforma educativa en nuestro pas se asienta sobre el fracaso del intento por conciliar una teora
lingstica centrada en el sistema con el objetivo de formar usuarios competentes de la lengua y as da cabida a teoras
lingsticas centradas en el uso.

LA ENSEANZA DE LA GRAMTICA EN LA ERA DE LA COMUNICACIN

1. El nuevo deslumbramiento
En el campo de la disciplina, el estructuralismo primero y el generativismo despus, si bien haban obtenido
fuertes adhesiones, tambin cosecharon mltiples opositores. En la dcada de los sesenta, estos ltimos comienzan a
ganar espacio en las revistas especializadas, reuniones cientficas y universidades. Aunque estos opositores conforman
escuelas centradas en distintas unidades lingsticas, tienen en comn su inters por el uso del lenguaje, inters que
acompaan con una fuerte crtica hacia los modelos centrados exclusivamente en el sistema de la lengua.
Tanto el estructuralismo como el generativismo afirman que no es posible llevar a cabo un estudio cientfico
del uso porque lo definen como el aspecto no sistemtico del lenguaje. Este carcter asistemtico lo atribuyen a la
multiplicidad de fenmenos que se ponen en juego en toda interaccin comunicativa: la afectividad, las intenciones, las
habilidades individuales, los factores fisiolgicos, los condicionantes sociales, histricos, polticos, culturales, etc. Por
el contrario, las nuevas corrientes lingsticas defienden la posibilidad de estudiar sistemticamente ciertos aspectos del
uso. As surgen distintas escuelas que se ocupan de analizar lo que los hablantes hacen con el lenguaje.
Entonces, esta segunda etapa del romance entre la escuela y las teoras lingsticas fue un eco del
fortalecimiento de estos nuevos paradigmas. La reaccin contra el estructuralismo y el generativismo, que en el campo
de la disciplina ocurri a partir de los aos sesenta, se tradujo en la escuela argentina en un enfoque comunicativo que
adquiere auge en los aos noventa, auge institucionalizado por la reforma educativa de 1994. Los trminos de la
lingstica que figuran en los Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin General Bsica y los Contenidos
Bsicos Comunes para la Educacin Polimodal permiten suponer que las teoras lingsticas que subyacen en su
redaccin son, bsicamente, la antropologa lingstica, la etnografa de la comunicacin, el anlisis de la conversacin,
la etnometodologa, la sociologa del lenguaje, la sociolingstica, la pragmtica, la gramtica textual, la lingstica del
texto, el anlisis del discurso y la psicolingstica.
La antropologa lingstica se ocupa de estudiar las relaciones entre la lengua, el pensamiento y la cultura a
partir del supuesto de que entre ellos hay interdependencia. As, considera que una lengua evidencia las ideas,
los intereses y las ocupaciones de una comunidad, y refleja la visin que esta tiene de la vida.
La etnografa de la comunicacin analiza las reglas que regulan las interacciones comunicativas de los
miembros de una comunidad lingstica, tanto los actos de habla como las situaciones mismas. En el marco de
esta rama de la lingstica, Dell Hymes acu, en 1968, el trmino competencia comunicativa, que sera,
veinticinco aos despus, el caballito de batalla del enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua.
El anlisis de la conversacin y la etnometodologa centran su inters en la conversacin cotidiana, no
planificada, en la organizacin de los turnos y de los temas de habla, especficamente cmo hacen los hablantes
para mantener y ceder los turnos de habla y para negociar y controlar los temas de conversacin.
La sociologa del lenguaje estudia los aspectos lingsticos de las sociedades, entendidos como el conjunto de
las decisiones que un pas adopta en relacin con el lenguaje: qu idioma se ensea en las escuelas, qu
variedad, qu lugar se da a las lenguas minoritarias y a las lenguas extranjeras y qu actitudes valorativas
generan estas polticas lingsticas en la comunidad. En otras palabras, se ocupa de fenmenos como la
diglosia, el bilingismo, el multilingismo, etc.
La sociolingstica parte del supuesto de que en una comunidad los usos lingsticos no son homogneos, sino
que varan en funcin de distintos factores sociales como la edad, el grado de escolarizacin, el sexo, la clase
social, la regin geogrfica. Dicho de otra forma, se ocupa de las variedades dialectales: cronolectos,
sociolectos, dialectos.

Las cinco ramas de la lingstica hasta aqu mencionadas tienen el mrito de echar por tierra una creencia
muy extendida: por medio de anlisis lingsticos muy exhaustivos ponen en evidencia que no existen lenguas
superiores a otras, que ninguna lengua es ms compleja, ni ms rica, ni ms abstracta que otra.
La idea central de la pragmtica es que el lenguaje no solo sirve para describir el mundo, sino tambin (y
sobre todo) para realizar acciones (prometer, ordenar, pedir, decir, rogar, amenazar, etc.). A estas acciones que
realizamos por medio del lenguaje se las llama actos de habla. En la medida en que los actos de habla son
acciones humanas, estn gobernados por reglas o mximas que todos los miembros de una comunidad
lingstica utilizan, reglas o mximas que los pragmticos intentan explicitar.
Si bien la pragmtica tiene su origen en la filosofa, sus primeros desarrollos ingresaron rpidamente a la
lingstica, para la cual, durante mucho tiempo, la pragmtica haba sido el cesto de basura donde se enviaban los
fenmenos inabordables por los niveles lingsticos clsicos del estructuralismo (fonologa, morfologa, sintaxis).
Como ya dijimos, la gramtica textual ampla el conjunto de unidades del sistema lingstico (fonema,
morfema/palabra, oracin) con la unidad texto. As, a los niveles tradicionales (fonolgico, morfolgico,
sintctico y semntico), se suma el nivel textual. En este marco, el texto es definido como un conjunto de
oraciones relacionadas gramaticalmente. El tipo de relaciones gramaticales que interesan son, por ejemplo, las
que permiten dar cuenta cmo se distribuye la informacin en las oraciones de un texto (tema y rema), la
organizacin de esa informacin o progresin temtica, los fenmenos de tematizacin o focalizacin, los
fenmenos de cohesin, el tema textual o macroestructura, la superestructura o estructura subyacente, etc.
El anlisis del discurso se propone, actualmente, analizar los textos en su relacin con el mbito social en que
son producidos y circulan. A partir del anlisis formal de aspectos sintcticos, semnticos y pragmticos
(presuposiciones e implicaturas, intencionalidad del texto, sobreentendidos, inferencias), los analistas del
discurso se proponen responder cuatro preguntas bsicas: quin dice qu, qu medios utiliza, quin es el
destinatario y cul es el efecto de ese texto. Para ello, integran los aportes de tres disciplinas: la psicologa, la
lingstica y la sociologa. Es por esto que, dentro del anlisis del discurso, es posible identificar distintas
tendencias segn en qu disciplina se ponga el acento.
En la actualidad, la lingstica del texto se ocupa del estudio del texto entendido como un hecho
comunicativo, y no solo como un conjunto de oraciones. Se interesa por responder preguntas como: Qu nos
permite afirmar que un texto es un texto? Es posible clasificar los textos? De qu manera? Cmo
producimos y cmo comprendemos un texto?
Los lmites entre estas tres ltimas escuelas no siempre son precisos, ni siquiera entre los especialistas. Por
ejemplo, hay quienes consideran que la gramtica textual es el antiguo nombre de la lingstica del texto; o que el
anlisis del discurso es solo una metodologa de la lingstica del texto que se orienta hacia los significados subyacentes
que transmite un texto.
Finalmente, la psicolingstica se ocupa de los procesos de produccin y comprensin del lenguaje oral y
escrito, de la adquisicin de una lengua particular, de las patologas del lenguaje (por ejemplo, la afasia, la
dislexia). Se interesa, por ejemplo, en aspectos puntuales como: las dificultades de comprensin en la lectura,
las estrategias que se ponen en juego en la escritura y en la lectura, el procesamiento de sonidos, palabras y
oraciones, los problemas de adquisicin del lenguaje, etc. Para dar cuenta de estos temas, los psicolingistas
postulan modelos cognitivos, es decir, teoras acerca de la estructura de la mente y de los procesos mentales
involucrados en la adquisicin, produccin y comprensin del lenguaje.
El enfoque comunicativo para la enseanza de la lengua es producto del romance entre la escuela y las teoras
lingsticas arriba mencionadas. Como ya dijimos, este enfoque plantea que la finalidad del rea es el desarrollo de la
competencia comunicativa, entendida como el bagaje de conocimientos necesarios para comprender y producir
eficazmente mensajes lingsticos en distintas situaciones de comunicacin. En otras palabras, en una situacin
especfica somos comunicativamente competentes cuando
podemos comprender textos orales y escritos propios de esa situacin
sabemos cmo, dnde, cundo y a quin hablar o escribir
evaluamos adecuadamente la actuacin de los otros participantes de la situacin.
Por ejemplo, si frente a un problema X, un hablante necesita expresar un reclamo, debe tomar decisiones con
respecto a:
el canal (oral o escrito)
el registro (formal, informal, solemne, ntimo, familiar)
el uso de ttulos (seor, doctor, majestad, ...) segn su propio estatus y el de su interlocutor
la actitud que quiere que se refleje en sus enunciados (reservada, irnica, entusiasta, enojosa, humilde, etc.).
Es decir, ese hablante debera ser capaz de decidir cul es la clase de texto ms adecuada a la situacin. Para
el ejemplo dado, debera poder, en principio, descartar clases como el cuento, el informe, el comentario casual, y segn
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las caractersticas ms especficas de la situacin concreta, optar entre una nota de pedido, una carta a los medios, una
queja personal, etc. Todas estas decisiones sern ms eficaces cuanto mayor sea su competencia comunicativa. Dicho de
otra forma, ser capaz no solo de elegir la clase de texto apropiada, sino tambin de producir un texto que se ajuste a las
convenciones propias de esa clase.

2. Un romance precavido
Ahora bien, qu propuestas concretas formulan los defensores del enfoque comunicativo para el desarrollo
de dicha competencia? En otras palabras, cmo proponen llevar al aula el saber cientfico desarrollado por las distintas
teoras lingsticas arriba descriptas?
Antes de responder esta pregunta, es necesario destacar que durante el primer romance (el que tuvo lugar
entre la escuela y el estructuralismo), la escuela ya haba sufrido los reveses de una pasin apresurada que se plasm en
llevar al aula, sin grandes modificaciones, el saber cientfico. Precavido por este error, el enfoque comunicativo advierte
acerca de las caractersticas que no debe adoptar la transposicin didctica de los saberes lingsticos centrados en el
uso de la lengua.
En la actualidad se estn introduciendo en la enseanza temas y conceptos de la lingstica del texto, el anlisis del
discurso, la tipologa textual, etc. Si estas disciplinas se trasladan a la escuela slo como contenidos gramaticales que han
de aprenderse sin conexin con el uso, no habr cambiado nada. Si simplemente sustituimos la gramtica de la oracin por
la gramtica del discurso, los sintagmas por la cohesin, las subordinadas por los tipos de texto, no habr cambiado nada. Si
no apostamos decididamente por los procedimientos, las habilidades, las estrategias comunicativas y el uso de la lengua en
clase, decididamente seguiremos andndonos por las ramas. Desde luego, los objetivos generales en la enseanza de la
lengua son la comprensin y la expresin escrita y oral: escuchar, hablar, leer y escribir. Los alumnos tienen que ejercitarse
en la manipulacin de frases y prrafos, en la planificacin del texto, en la lucha por expresarse con sentido.
Castell Lidon, 1994: 18
No se trata [...] de sustituir ahora las referencias gramaticales por las aportaciones de las ltimas corrientes lingsticas o
psicolgicas, ni de incorporar como antao a los programas escolares, a los manuales y a las clases de lengua el glosario
conceptual y la hojarasca terminolgica de unas disciplinas como las citadas que no lo olvidemos- no han sido creadas con
fines didcticos. [...] De lo que se trata, en fin, es de ampliar nuestra visin de los fenmenos comunicativos con las
aportaciones de un conjunto de ciencias del lenguaje que intentan dar cuenta del complejo mecanismo que subyace a la
produccin y a la comprensin de mensajes en el seno de situaciones concretas de comunicacin.
Lomas Garca, 1994: 15

Si no se trata de sustituir las referencias gramaticales por los aportes textualistas, cul es la propuesta
concreta para la enseanza de la lengua? Bsicamente, la idea es ensear lengua por medio de prcticas orales y de
lectura y escritura de textos completos y reales, pero tambin de una reflexin metalingstica sobre distintos aspectos
de los textos (funcin, superestructura, macroestructura, cohesin, coherencia, tema-rema, acto de habla, ...):
... es preciso concebir los contenidos de la enseanza de la lengua y de la literatura no solo como un conjunto de saberes
lingsticos (conceptos gramaticales y hechos literarios) sino sobre todo como un repertorio de procedimientos expresivos y
comprensivos (un saber hacer cosas con palabras, un saber decir, un saber entender) orientado a afianzar y fomentar las
competencias discursivas de los aprendices...
Lomas Garca, 1994: 11

Otro de los pilares sobre los que se asienta el enfoque comunicativo, al menos en sus propuestas iniciales, es
plantear a los alumnos situaciones comunicativas reales. Se trata de situaciones de produccin y comprensin orales y
escritas no dirigidas exclusivamente al maestro, sino a interlocutores reales dentro o fuera de la escuela, con un objetivo
comunicativo real y que obtienen algn tipo de respuesta. Por ejemplo: escribir una carta al intendente municipal para
pedir que se ocupe del basural que se est formando en la esquina de la plaza, confeccionar afiches que propongan a la
comunidad mantener la ciudad limpia, llevar a cabo una encuesta sobre algn tema que se est estudiando.
Esta idea de trabajar con situaciones comunicativas reales llev a revitalizar una vieja propuesta que data de
principios del siglo XX: la pedagoga de proyectos. Esta ltima consiste, bsicamente, en comenzar por explicitar el
producto final que se quiere alcanzar al fin de una etapa de trabajo. Por ejemplo, llevar a cabo una feria del libro en la
escuela es un producto final que se alcanza luego de varias tareas (escribir cartas a las editoriales, comunicarse por
escrito o por telfono con autores de literatura infantil, confeccionar invitaciones y afiches, planificar el espacio que se
dar a cada stand, etc.), a travs de las cuales los nios aprenden contenidos relevantes de diferentes reas.
Si bien esta forma de trabajo sedujo a los defensores del enfoque comunicativo, poco a poco se fueron
multiplicando las crticas, que apuntan a dos aspectos de la propuesta. Desde un punto de vista prctico, no siempre es
posible pensar en una situacin real que el docente domine, que permita trabajar contenidos escolares pertinentes, o que
interese a los alumnos. Desde un punto de vista tico, muchas veces los docentes que utilizan la pedagoga de proyectos
plantean a sus alumnos situaciones que prometen un destinatario real que en verdad no existe; por ejemplo, es muy
comn la confeccin de una antologa de cuentos o de un informe sobre un tema particular para donar a la biblioteca de
la escuela, antologa e informe que a pocos o nadie interesan, con excepcin de algunos padres, los de los alumnos
autores.
7

A partir de estas crticas, se reformul el principio de trabajar solo con situaciones reales de comunicacin,
abriendo las posibilidades a tres tipos de situaciones:
Situaciones autnticas. Son contextos extraescolares verdaderos: correspondencia, anuncios, encuestas a la poblacin, etc.
Situaciones de discurso del mbito escolar. Son situaciones autnticas dentro del mbito escolar: diario del centro [o de la
escuela], escritos entre grupos y niveles diferentes, murales, etc.
Situaciones de ficcionalizacin. Son contextos inventados que mantienen similitudes con la realidad: simulaciones,
juegos de rol, etc. Por ejemplo, simular ser un abogado y argumentar a favor o en contra de las leyes de extranjera; simular
ser un ecologista o un torero y escribir a favor o en contra de las corridas de toros.
Cassany, 2000: 151-152

Con este movimiento, se revalorizan, bajo el nombre de situaciones de ficcionalizacin, las valiosas y
tradicionales prcticas basadas en la dramatizacin y en la imitacin, a travs de las cuales se compromete al alumno a
tomar la voz de un personaje correspondiente a un grupo social particular, y con ello, a adoptar su perspectiva
ideolgica, su estilo de habla y las convenciones discursivas propias de ese grupo social.

3. Y la gramtica?
Sin lugar a dudas, en el marco de una propuesta que persigue el desarrollo de la competencia comunicativa a
partir de prcticas concretas de uso de la lengua, de situaciones comunicativas reales y a travs de la pedagoga de
proyectos, el lugar de la enseanza de la gramtica no puede seguir siendo el que haba ocupado durante el auge del
estructuralismo en la escuela. Si bien no hay ideas unnimes acerca de cul debe ser ese lugar, s est claro que ya no
ocupa el papel protagnico.
En qu sentido se lleva a cabo esta reubicacin? En primer lugar, aunque el enfoque comunicativo privilegia
las prcticas del lenguaje, no descarta un espacio para la reflexin sobre esas prcticas y sobre conceptos lingsticos.
Sin embargo, esta reflexin no se limita solo a la gramtica, sino que incluye tambin otros saberes acerca del lenguaje:
caractersticas estructurales de los textos, cohesin y coherencia, progresin de la informacin, diferencias entre la
escritura y la oralidad, importancia de la situacin de comunicacin para la eleccin de un determinado registro, etc. Por
otro lado, dado que el eje central de este enfoque est puesto en las prcticas del lenguaje, la reflexin gramatical que se
propone est siempre al servicio de la escritura, e incluso se plantea su posterioridad temporal: en cada clase, primero se
escribe y luego se reflexiona sobre alguna cuestin problemtica del texto producido. Esta reflexin tiene lugar cuando
los alumnos revisan su texto y se lleva a cabo sobre las dudas concretas que ellos manifiestan.
Por lo tanto, la visin de gramtica que se tiene es la de una gramtica estrictamente normativa, es decir, se la
concibe como un conjunto de reglas a seguir para producir textos correctos y adecuados; en este sentido, el enfoque
comunicativo parece adscribir a la concepcin de gramtica que la Real Academia Espaola formul en 1931:
Gramtica es el arte de hablar y escribir correctamente. Si bien el lugar asignado a la gramtica en la enseanza de la
lengua es, en trminos generales, el arriba descripto, se observan divergencias entre los distintos autores. As, algunos
defensores de este enfoque proponen directamente erradicar a la gramtica de la escuela. Otros, en cambio, no ceden a
la tentacin.

LOS FINALES DEL ROMANCE ENTRE LA ESCUELA Y LA GRAMTICA

Para pensar hoy esta relacin, no alcanza con consultar un solo libreto, porque en la prctica, cada mbito de
produccin de saber elabora una versin diferente para el final de esta historia. A qu nos referimos con mbitos de
produccin de saber? Para responder esta pregunta, es necesario ampliar el concepto de transposicin didctica.
Chevallard define esta nocin como el pasaje del saber cientfico al saber enseado, aunque reconoce que el saber
enseado es distinto del saber a ensear. As, este autor diferencia dos etapas de transposicin y tres tipos de saberes:
del saber cientfico al saber a ensear y del saber a ensear al saber enseado. El saber cientfico es el saber producido
por los cientficos en los mbitos acadmicos. El saber a ensear es, en principio, el saber seleccionado por especialistas
en la enseanza, quienes, en los momentos de reformas educativas, eligen aquellos que consideran relevantes para la
escuela. Por ltimo, el saber enseado es el que efectivamente producen los docentes en las aulas y transmiten a sus
alumnos.
Sin embargo, el movimiento es mucho ms complejo an. Considerar que el saber a ensear conforma una
unidad, conlleva una reduccin, porque los saberes contenidos en los diseos curriculares, en los programas, en los
manuales escolares, en los cursos e incluso en los textos para los docentes no son los mismos. En resumen, los saberes
cientficos adquieren, en esta etapa de transposicin, modalidades diferentes y sufren variaciones de diverso tipo en los
distintos textos orales y escritos (documentos curriculares, revistas, libros y cursos para docentes, manuales para los
alumnos etc.).
Ser conscientes de esta diversidad permite ver ms claramente que la relacin que se establezca entre la
escuela y la gramtica (o en otras palabras, el lugar de la gramtica en la enseanza de la lengua) no ser la misma en
los distintos mbitos de produccin del saber. As, el lugar que se le da hoy a la gramtica en la mayora de los
8

manuales destinados a los alumnos es muy diferente del que se le da en la mayora de las propuestas didcticas
destinadas a los docentes.
Si comparamos este fenmeno con las caractersticas de la transposicin de los contenidos gramaticales a la
escuela argentina en la poca de dominio del estructuralismo, se observa que en ese momento haba una mayor
homogeneidad entre los distintos documentos que contenan los saberes a ensear. Por ejemplo, los contenidos y los
mtodos presentados a los alumnos en los manuales escolares respondan a la misma lnea terica y didctica que los
desarrollados en los libros dirigidos a docentes. Una de las razones de esta similaridad es el hecho de que los agentes
que producan unos y otros textos eran no solamente los mismos, sino que generalmente tambin se trataba de los
cientficos a cargo de la produccin del saber especializado. En otras palabras, era muy comn el hecho de que un
especialista en gramtica, que en el mbito cientfico presentaba los resultados de su investigacin en este campo,
tambin se ocupara de difundir ese saber producido por l y por otros especialistas en libros y cursos para docentes y en
manuales para los alumnos; incluso, muchos de esos especialistas tambin daban clases en las escuelas. En cambio,
actualmente, se observa una gran disparidad entre los contenidos y formas de trabajo desarrollados en materiales orales
y escritos dirigidos a docentes y alumnos. Una de las razones de este fenmeno es que los productores de esos
materiales provienen de diferentes marcos disciplinares.
Ahora s, recorramos las cuatro versiones que circulan hoy en la escuela argentina respecto de la enseanza
de la gramtica, versiones que podemos sintetizar de la siguiente manera: aquellas en las que se escribe el acta de
defuncin del romance, aquellas en las que se contina dando a la gramtica el papel protagnico, las que le asignan el
papel de extra y, finalmente, las que proponen ubicarla en un lugar tan importante como otros aspectos del rea Lengua.

1. Acta de defuncin de la gramtica: Lo nuestro no va ms

Amparados en las propuestas del enfoque comunicativo, algunos manuales escolares abandonan por
completo la enseanza de la gramtica y desplazan su inters hacia contenidos provenientes de teoras lingsticas
vinculadas con el uso de la lengua. As, desarrollan temas como las clasificaciones de textos, los actos de habla, los
turnos en la conversacin cotidiana, la cohesin, la coherencia, entre otros.
La ruptura de la relacin entre la escuela y la gramtica no finaliza, en algunos manuales, en buenos
trminos, como lo demuestra la siguiente dedicatoria en un manual de EGB 9:
Los libros anteriores de esta serie estuvieron dedicados a sus lectores:
a los que siempre preguntan por qu y para qu,
a los que odian la gramtica,
a los que aman las palabras [...]
Marn, 1998 (el resaltado es nuestro)

El desprestigio de la gramtica tambin circula entre agentes directamente vinculados con el trabajo en las
escuelas, no solo maestros y profesores, sino tambin capacitadores docentes que se consideran seguidores del enfoque
comunicativo. Con el argumento de que la gramtica no colabora en el desarrollo de la competencia comunicativa, estos
agentes desarrollan propuestas didcticas basadas en prcticas de lectura y escritura, algunas carentes de reflexiones
sobre el lenguaje y otras que incluyen algunas, aunque centradas en otros aspectos lingsticos.
Esta posicin parte de dos supuestos que merecen una reflexin. El primero es suponer que el enfoque
comunicativo sostiene que la gramtica debe ser desterrada de las escuelas. En realidad, este enfoque no avalara esta
postura, puesto que en las propuestas para docentes seala muy claramente que la gramtica oracional debe tener un
lugar en las aulas (cfr. Un romance precavido). Sin embargo, esta afirmacin no va acompaada por una explicacin
clara acerca del cmo de su enseanza. En otras palabras, la defensa de un lugar para la gramtica no deja de ser, en
muchos casos, una simple afirmacin carente de propuestas concretas. Frente a esta ausencia es comprensible que
muchos agentes vinculados con la educacin y tambin autores de libros de texto que dicen adscribirse al enfoque
comunicativo, no presenten en sus materiales contenidos de gramtica.
El segundo supuesto se asienta sobre la idea errnea de que hay una sola manera de ensear gramtica: la que
imper en la escuela argentina durante el auge del estructuralismo. Sin embargo, vimos que esta transposicin fue
vctima de una traicin, pues la enseanza de la lengua se redujo en el aula a la prctica mecnica del anlisis sintctico.
Es verdad que una prctica de este tipo no permite el desarrollo de competencias de lectura y escritura; tambin es
verdad que en estos ltimos aos, no ha habido propuestas gramaticales interesantes o muy diferentes de lo que se ha
estado haciendo en las ltimas dcadas.

2. La gramtica como protagonista: Te jur amor eterno

La declaracin de amor eterno entre la escuela y la gramtica se vislumbra en muchas prcticas de aula y en
algunos (muy pocos, en realidad) libros destinados a docentes que hoy continan circulando. En estos ltimos, se sigue
privilegiando el enfoque estructuralista de enseanza de la gramtica e incluso se enumeran las ventajas del anlisis
sintctico, con la idea de que ambos colaboran en la organizacin del pensamiento y la produccin de textos
informativos coherentes.
9

Con respecto a las prcticas de aula, en muchas de ellas la gramtica sigue teniendo un lugar relevante,
aunque reducida al anlisis sintctico mecnico y a algunas cuestiones morfolgicas (formacin de palabras, familia de
palabras, flexin verbal, etc.) y semnticas (sinonimia, homonimia, antonimia, etc.). Las razones de esta pervivencia se
pueden buscar en dos lugares: por un lado, la resistencia a cualquier cambio, que se conjuga con los buenos resultados
que el docente considera que ha obtenido, durante aos, con su metodologa de trabajo. Por otro lado, frente a una
tradicin basada en el abordaje de contenidos conceptuales, una propuesta como la del enfoque comunicativo, que le
otorga un lugar central a las prcticas del lenguaje, desconcierta y genera una sensacin de vaco de contenidos a
ensear. Las propuestas didcticas basadas en el estructuralismo brindaban al docente un conjunto claro, ordenado y
sistemtico de conceptos a impartir, que se reflejaban en los materiales elaborados para los alumnos a travs del uso de
definiciones, glosarios terminolgicos y cuadros clasificatorios. El docente contaba as con un bagaje claro y bien
acotado de contenidos a ensear y evaluar.
Si recordamos que el enfoque comunicativo afirma que la gramtica es importante pero no especifica cules
son los trminos bajo los cuales se la debe incorporar ni tampoco define qu contenidos incluir, se comprende por qu
las antiguas propuestas estructuralistas continan seduciendo a los docentes.

3. La gramtica como extra: Cualquier cosa nos hablamos

Como ya dijimos, durante dcadas, la gramtica ocup en la escuela un lugar privilegiado, porque se pensaba
que su manejo era una condicin ineludible para mejorar no solo el conocimiento del sistema, sino tambin el uso eficaz
de la lengua. Actualmente, quienes defienden el enfoque comunicativo no estn de acuerdo con esta postura. Por esta
razn, proponen reducir los contenidos de la gramtica y supeditarlos al momento de la revisin de las producciones
escritas. As, el estatus de esos temas en el aula pasa a ser el de un conocimiento ocasional al servicio casi exclusivo
de la escritura. En otras palabras, el abordaje de nociones gramaticales est condicionado por la aparicin de
determinados problemas en el momento de la revisin de un texto y con la nica meta de mejorar esa produccin. En
resumen, una vez enfriada la pasin inicial, la gramtica dej de ocupar un lugar de privilegio para ser convocada solo
en los momentos de necesidad:
La instruccin gramatical [...] puede proporcionar un bagaje lingstico y terico importante, desempea un papel
relevante en los procesos de correccin y revisin del escrito, durante la composicin del texto, etc. An as, para la
enseanza podra ser peligroso que ocupara un lugar central en los programas, puesto que podra limitar la presencia del
uso y con ello obstruir un proceso de adquisicin natural.
Cassany, 1997

Para defender esta postura se esgrimen argumentos del tipo: las personas no van por el mundo diciendo
cosas como sustantivo comn femenino y singular; simplemente dicen: biblioteca; o las personas no se comunican
mediante palabras u oraciones aisladas, sino mediante textos. Si bien estas afirmaciones son correctas, no demuestran
lo que pretenden. Si aceptamos esos argumentos, tambin tendramos que sostenerlos para todas las reas de
conocimiento, lo que nos llevara a hacer afirmaciones del tipo: los hablantes no van por el mundo diciendo siento una
molestia en el peritoneo o los rayos ultravioletas daaron mis clulas epiteliales. Sin embargo, la ausencia de
enunciados de este tipo no lleva a concluir que se deba estudiar/ensear temas como la digestin o las caractersticas de
la luz solar o la piel.
Si bien es cierto que el objetivo que propone el enfoque comunicativo es altamente seductor, como ya lo
anticipamos, el desarrollo de la competencia comunicativa no es un propsito novedoso entre quienes se preocupan por
el rea de la lengua. As, en 1960, Amado Alonso y Pedro Henrquez Urea, aunque con una terminologa diferente,
manifestaban prcticamente el mismo propsito:
Adems de poseer correccin y propiedad, hace falta aprender a hablar y a escribir con desenvoltura, esto es, con
posibilidad de elegir, con facilidad y con dominio de la expresin. Hablar con estas condiciones es hablar con estilo. Ello
supone la facultad y el acierto de elegir la forma ms adecuada, no slo al pensamiento lgico, sino tambin a los valores
afectivos, y la ms a propsito para obtener en el oyente o lector el efecto deseado.
En suma, la finalidad de esta enseanza es que el alumno aprenda a hablar y a escribir su propia lengua con correccin, con
fidelidad al pensamiento y con eficacia.
Es claro que una enseanza que procure al escolar tal dominio de la propia expresin lo adiestra tambin en interpretar
acertadamente el habla o el escrito ajenos.
Alonso y Henrquez Urea, 1960: 17-18

Si bien el propsito del enfoque comunicativo no es ni cuestionable ni novedoso, no podemos dejar de

examinar por un lado las relaciones que establece entre la expresin (oral o escrita) y la reflexin gramatical, y, por otro
lado, los presupuestos de los que parte para relegar esa reflexin. En sntesis, en la propuesta del enfoque comunicativo
podemos detectar dos problemas de fondo: su interpretacin de las investigaciones sobre los procesos involucrados en
la composicin de textos escritos y su concepcin general sobre el rea de lengua.
En primer lugar, el desplazamiento de cuestiones como la gramtica y la ortografa a la instancia de la
revisin del texto escrito encuentra sostn en una interpretacin reductora de las investigaciones sobre los procesos
cognitivos que se llevan a cabo durante la composicin escrita. En trminos generales, estos modelos (por ejemplo, el
10

de Flower, 1996) sealan que, en los escritores novatos, una elevada preocupacin por la gramtica o la ortografa en
los primeros momentos de la composicin suele incidir negativamente en esta, debido a las caractersticas de la
memoria a corto plazo.
La memoria a corto plazo (MCP) es una de las capacidades que necesitamos para utilizar la lengua. Es el tipo de memoria
que nos permite recordar, durante breves instantes, algunas informaciones que necesitamos al momento, mientras
realizamos
alguna actividad. [...] En la expresin escrita, por ejemplo, la MCP nos permite relacionar la idea que estamos escribiendo
con otras que hemos escrito anteriormente o que queremos escribir despus.
Este tipo de memoria tiene una extensin muy limitada. Los usuarios no pueden sobrecargarla con un excesivo nmero de
informaciones porque entonces la MCP las pierde y se perjudica la actividad que estaba realizando.
Cassany, 1997

A partir de estas observaciones, algunas corrientes sostienen que se debe relegar la reflexin gramatical y la
correccin ortogrfica al momento de revisin final del texto, con el propsito de que la preocupacin por la correccin
no interfiera en la calidad de la produccin escrita. Esta derivacin didctica resulta, sin lugar a dudas, apropiada. Pero
en la prctica escolar conlleva una reduccin, puesto que lleva a estudiar la gramtica y la ortografa nicamente cuando
surge algn problema afn en el momento de la produccin textual. El hecho de que se haya demostrado que la atencin
a cuestiones gramaticales u ortogrficas perturba la atencin de los escritores novatos hacia otros aspectos de la
composicin, no valida ni justifica que se relegue su estudio sistemtico. Cmo se podra pedir una reflexin
gramatical en el momento de la revisin textual, si no se sabe nada o casi nada de gramtica? Sera como pensar que
solo hay que comprar caf en el momento en que se quiere tomar caf. Ms an, cmo referirse a ciertos fenmenos
sin un metalenguaje apropiado, esto es, sin un bagaje de trminos comunes que permitan saber que se est hablando de
lo mismo?
Sin lugar a dudas, una reflexin sobre la gramtica durante la revisin de los textos requiere tener,
previamente, algunos conocimientos mnimos sobre este campo. La suposicin de que deban abordarse nicamente las
cuestiones gramaticales que aparecen en las producciones escritas de los alumnos les confiere a esas cuestiones el
estatus de un contenido ocasional cuyo estudio est ligado a la buena fortuna de una ocurrencia azarosa: que el alumno
manifieste una duda al respecto, que solicite una sugerencia sobre algn problema, que el docente califique un tema
como importante, que un grupo de la clase est interesado; en pocas palabras, que aparezca alguno de los muchos
fenmenos interesantes de la gramtica.
El segundo problema es que ni el desarrollo de la competencia comunicativa en general ni el de la escritura
en particular son los nicos objetivos del rea de lengua, o al menos, no deberan serlo. Un propsito fundamental que
se est dejando de lado es el desarrollo de la capacidad metalingstica, desarrollo que solo se alcanza objetivando el
lenguaje, es decir, convirtindolo en objeto de reflexin. No quedan dudas de que, en trminos de utilidad para un
hacer, la capacidad metalingstica sirve al desarrollo de la competencia comunicativa. Sin embargo, no se puede
reflexionar sobre los fenmenos que surgen en el momento de las prcticas vinculadas al uso del lenguaje sin contar
previamente con un bagaje de contenidos especficos que permitan, frente a un fenmeno concreto que se presenta,
analizarlo, evaluarlo, corregirlo o ratificarlo, vincularlo a otros fenmenos, etc. Por otro lado, parece peligroso
abandonar el proyecto de una escuela en la que el desarrollo de la curiosidad o inquietud por el conocimiento mismo
tambin sea un objetivo relevante.

4. La gramtica como una protagonista entre otros: Ahora solo somos buenos amigos
Una cuarta versin reconoce el final del romance apasionado e irreflexivo entre la escuela y la gramtica,
aunque manifiesta su inters por continuar la relacin, en trminos de una buena amistad. Este enfoque defiende un
lugar relevante para la gramtica, aunque compartido con otros saberes y prcticas. Considera que la enseanza
gramatical debe partir de la intuicin que todo hablante de una comunidad lingstica posee y sobre esa base propiciar la
competencia metalingstica, cuyo desarrollo debe ser un objetivo de la escuela. En tercer lugar, no se adscribe a una
nica escuela gramatical, sino que plantea que se deben buscar, en las distintas corrientes los anlisis y afirmaciones
ms explicativos de fenmenos particulares. Por ltimo, postula la necesidad de reformular los saberes producidos en el
marco de las teoras cientficas para adaptarlos a la situacin comunicativa escolar.
Gramtica, lectura y escritura. En nuestro pas, llama la atencin que muchos documentos oficiales,
evidentemente influidos por el enfoque comunicativo, eviten el empleo de trminos del campo de la gramtica a favor
de terminologa vinculada a la lingstica textual. Lo llamativo de este hecho es no solo la complejidad conceptual de la
terminologa elegida, sino tambin la imposibilidad de pensar cmo implementar su enseanza sin contar con saberes
gramaticales previos. Los siguientes son algunos ejemplos que ponen de manifiesto la relevancia de los saberes
gramaticales (aunque no solo gramaticales) para abordar conceptos textuales y para realizar prcticas de lectura y
escritura eficaces:
-

La cohesin de un texto no puede ser objeto de reflexin sin el dominio previo de conceptos gramaticales
como pronombre, elipsis, sinonimia y conjuncin.
11

La evaluacin de la alternancia y dominio de la voz pasiva, la voz activa y las construcciones impersonales en
las oraciones de un texto permite identificar, en la comprensin, y transmitir, en la produccin, la tendencia
ideolgica de un mensaje. Un ejemplo tradicional de esta afirmacin:
La polica repudi a los piqueteros.
Los piqueteros fueron repudiados.
Se repudi a los piqueteros.
En la primera oracin (voz activa), se explicita el sujeto que es el agente de la accin expresada por el verbo
repudiar. En las dos ltimas (voz pasiva y pasiva con se respectivamente), la estructura sintctica permite no
mencionar el agente y, de este modo, ocultarlo. Dado que la estructura ms usual en espaol es la de la primera
oracin, la eleccin de cualquiera de las otras dos estructuras pone en evidencia la postura del enunciador de
resguardar al agente de la responsabilidad de lo que se predica y, por lo tanto, del hecho.

El saber sobre correlaciones verbales permite evaluar su uso adecuado en los textos y, por lo tanto, la
coherencia de estos. Cmo asignar coherencia al siguiente texto si no es posible recuperar la secuencia de los
hechos, dado el uso inadecuado de las correlaciones verbales?
*Ayer me encuentro con Juan. l me dice que el da anterior va al cine y que cuando vamos nosotros le
digamos a Mateo que l viene.

La deteccin de ambigedades (estructurales, lxicas, semnticas) permite anticipar posibles malentendidos en

la comunicacin.
Te espero en el banco (en la plaza o en la institucin bancaria?).
Ayer me encontr con el hermano de Juan quien se qued sin trabajo (quin se qued sin trabajo, el hermano
de Juan o Juan?).

Solo se pueden identificar las transgresiones intencionales con fines estilsticos (como es frecuente, por
ejemplo, en la poesa de vanguardia o del barroco) cuando se dominan las estructuras prototpicas de una
lengua. Por ejemplo, el siguiente poema evidencia el uso del hiprbaton (ruptura de las estructuras sintcticas o
del orden cannico de la oracin), recurso que requiere una competencia sintctica del lector para comprender
el texto:
De este pues, formidable de la tierra
bostezo, el melanclico vaco
a Polifemo, horror de aquella sierra,
brbara choza es, albergue umbro
y redil espacioso donde encierra
cuanto las cumbres speras cabro
de los montes, esconde: copia bella
que un silbo junta y un peasco sella.
Gngora, Fbula de Polifemo y Galatea

Los conocimientos gramaticales son ineludibles aun para una propuesta supeditada a un objetivo
comunicativo, es decir que centre su inters en tareas de produccin y comprensin de textos orales y escritos. Por otro
lado, estos ejemplos ponen de manifiesto otra limitacin de la propuesta comunicativa. La gramtica no es til
solamente en la revisin de las producciones escritas, sino que es relevante en las tareas de comprensin.
Gramtica e intuicin. Todo hablante tiene de la gramtica de su propia lengua un saber intuitivo. Es
fundamental partir de esa intuicin para desarrollar una reflexin metalingstica. En antiguas propuestas didcticas y
en otras an vigentes son muy comunes consignas como:
- Analizar sintcticamente las siguientes oraciones ...
- Separar en slabas las palabras subrayadas en el texto e indicar si son monoslabas, bislabas, trislabas,
cuatrislabas o polislabas ...
- Conjugar en todos los tiempos del modo indicativo los siguientes verbos ...
Se trata de consignas cuyo nico objetivo es repetir la actividad modelo realizada previamente por el
profesor, y que no apuntan, sin duda, a la reflexin metalingstica, sino solamente a un afianzamiento o bien de un
mecanismo de anlisis o bien de una clasificacin.
Muy distinto es el caso de actividades como las dos siguientes:
- En qu consiste la ambigedad de las siguientes construcciones?
La nia se acerc a la mujer con el libro (quin tena el libro: la mujer o la nia?)
Vi a la cuada de Ana, quien recin volvi de vacaciones (quin acaba de volver de las vacaciones: Ana o su
cuada?)
- Cuntas entradas de diccionario se requieren para dar cuenta de los siguientes grupos de palabras?
a) declarar, declarando, declaracin, declarante, declar, declarar
b) rojo, rojizo, enrojecer, sonrojar, sonrojado
c) tener, tena, sostuvo, sostener, sostenido
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La primera de estas actividades, dado que la ambigedad de las oraciones es estructural, apunta al anlisis
intuitivo de las mismas, ya que para descubrir los dos sentidos posibles de cada una es necesario manipular
mentalmente las estructuras sintcticas.
La segunda actividad apunta a una reflexin morfolgica en la que se conjugan el saber intuitivo con el saber
sobre la clase textual diccionario. La actividad requiere analizar la estructura morfolgica de las palabras de cada serie
para establecer una distincin entre sufijos gramaticales y sufijos derivacionales y as llegar a la conclusin de que es
necesario consultar tres entradas para la primera serie, cuatro para la segunda y dos para la tercera.
As, estas consignas no solo permiten aplicar conceptos adquiridos, sino tambin pensar cmo esas nociones
se vinculan con el uso efectivo de la lengua y con el conocimiento intuitivo que todos tenemos de ella.
Los miembros de una comunidad lingstica, por ejemplo del espaol, tienen una competencia en esa lengua
que les permite no solo formar oraciones gramaticales, sino tambin detectar desviaciones, construcciones anmalas,
transgresiones intencionales o no, aunque no sean capaces de formular las reglas que se estn violando en cada caso.
Por ejemplo, cualquier chico de ocho aos sabe que una emisin como Juan hizo peinar a Pedro a Mara es incorrecta
y que otra como Juan hizo tirar a la pileta a Ana, paralela a la primera, es correcta, aunque no sea capaz de formular la
regla sintctica que la primera est transgrediendo y la regla que la segunda est respetando. Plantear una forma de
trabajo que parta de la intuicin permite, por ejemplo, mostrar por qu esas dos oraciones son paralelas e indagar por
qu la primera es incorrecta y la segunda no. Como respuesta, los chicos suelen esforzarse por corregir la primera
oracin para transformarla en correcta: Juan hizo peinar a Pedro y a Mara, Juan hizo que Mara peinara a Pedro,
Juan hizo que Pedro peinara a Mara. Frente a estas respuestas, la tarea del docente consiste en llevar a los chicos a
comprender que el error de esa oracin est su estructura y a comprender que sus propuestas de correccin responden a
distintas interpretaciones de la oracin en cuestin.
En otras palabras, esta propuesta se construye sobre la idea de desterrar los anlisis mecnicos, mimticos e
irreflexivos, los anlisis que no abren la pregunta por el por qu, que no permiten cuestionar o proponer otros
ejemplos o contraejemplos, que no tienen en cuenta el uso efectivo de la lengua.
Hace casi siglo y medio escriba Andrs Bello que la Gramtica est bajo el yugo de la venerable rutina. Estas palabras
son plenamente vlidas tantos aos despus, no tanto porque estn dirigidas contra anlisis ms tradicionales que los
suyos, sino porque estn dirigidas contra los anlisis irreflexivos, es decir, contra los anlisis que, independientemente de la
escuela terica, no estn abiertos a la discusin, a las pruebas empricas que pongan en duda cuestiones gramaticales
consideradas inamovibles, a considerar preguntas nuevas sobre fenmenos conocidos, o al simple reconocimiento
consciente de los lmites que siempre conlleva cualquier opcin terica.
Bosque, 1990: 17

Qu gramtica para la escuela? La enseanza de la gramtica en la escuela no debe adscribir a una nica
escuela o teora gramatical. Como ocurre en toda disciplina, la gramtica es investigada a partir de distintos supuestos
bsicos, con metodologas diferentes, con objetivos diversos; esto significa que la gramtica es un objeto de estudio que
abordan distintas escuelas. Entre estas escuelas, e incluso dentro de una misma escuela, no siempre hay acuerdos
respecto de fenmenos particulares. Por ejemplo, la teora estructuralista reconoce una distincin entre oraciones
bimembres y unimembres que la teora generativa no considera; para los generativistas, toda oracin tiene sujeto,
aunque este sujeto no se realice fonolgicamente en un enunciado particular. As, mientras que para los estructuralistas
un enunciado como llueve carece de sujeto y por lo tanto es una oracin unimembre, para la corriente generativa el
enunciado en cuestin tiene un sujeto gramatical bajo la forma de tercera persona del singular.
Es evidente que no tiene sentido que esta discusin llegue al aula (al menos a la escuela bsica). Lo que s
tiene sentido es que lleguen all las descripciones ms aceptadas entre los lingistas y, evidentemente, las que sean ms
accesibles para los alumnos y ms pertinentes para los objetivos de la enseanza.
La necesidad de la transposicin. Como ya ha sido dicho, cualquier contenido que llegue a la escuela
debera ser objeto de un proceso de transformacin, puesto que ese contenido circular en un mbito (el escolar) con
caractersticas y necesidades muy distintas de las del campo cientfico.
Durante el perodo ms virulento del estructuralismo, muchos autores de libros de texto cometieron el error
de transmitir una versin fiel aunque simplificada de las definiciones y metodologas utilizadas en un mbito
estrictamente cientfico. El campo cientfico y el escolar se diferencian en cuanto a objetivos, funciones, estructura,
agentes; por lo tanto, los conceptos que circulan en uno y otro campo no pueden ser los mismos. En palabras de
Hernanz y Brucart, para la sintaxis:
Como ocurre con cualquier rea en proceso de rpida expansin, el avance de la sintaxis ha comportado la formulacin de
teoras dotadas de un alto grado de complejidad conceptual y sometidas constantemente a reformas y cambios de enfoque.
Como resultado de todo ello, se produce a menudo un desfase entre la actividad propiamente investigadora y la dedicada a
la presentacin pedaggica de la disciplina. En muchos aspectos, tal desajuste es razonable e incluso saludable, ya que
deriva de la diversidad de objetivos de ambas tareas.
Hernanz y Brucart, 1987: 7

El desafo inicial que plantea la transposicin de la gramtica a la escuela es formular un conjunto de

contenidos gramaticales actualizados y de metodologas didcticas estrechamente conectados al uso efectivo de la
lengua, que estn ampliamente consensuados en el interior del campo disciplinar y, al mismo tiempo, sean pertinentes
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para el mbito escolar. Esta pertinencia se determina bsicamente en funcin de la capacidad cognitiva de los alumnos y
de la articulacin de los contenidos gramaticales entre s y con otros contenidos del rea.

EPLOGO
Esta historia no es cuento. A pesar de que hoy muchos continan pensando que la gramtica es la ortopedia
del lenguaje, a lo largo de este captulo intentamos mostrar cuntas pasiones encontradas es capaz de generar. Como
toda historia, esta tambin tiene distintas versiones. Algunas, muy pocas, narran una ruptura tajante y tambin otras
pocas juran su amor eterno. Las primeras proponen desterrar la gramtica del rea; las segundas se niegan a reconocer
que una enseanza de la lengua basada exclusivamente en el sistema no se ajusta a los objetivos que siempre persigui
la escuela: el desarrollo de la competencia comunicativa. Las dos versiones menos radicales conceden un lugar para la
gramtica, aunque se trata de espacios diferentes. El enfoque comunicativo propone acudir a ella en caso de necesidad y
esa necesidad se hace ver, al menos en sus propuestas, solo en el momento de la revisin de los textos. El ltimo
enfoque le otorga a la gramtica un lugar tan importante como a las prcticas y destaca su implicancia no solo en la
escritura, sino tambin en la comprensin y en el desarrollo de la competencia metalingstica.
En este artculo, jugamos con una metfora: la de los finales del romance entre la escuela y la gramtica. Ese
fue un riesgo, porque la intencin no fue hablar de finales, sino poner sobre el tapete esa historia y suspender algunas
certezas para barajar y dar de nuevo.

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