La red de aprendizaje

Captulo 7

La red de aprendizaje. Elementos, procedimientos y secuencia

Paloma Moruno Torres Mnica Snchez Reula Francisco Zariquiey Biondi134

He descubierto que mis alumnos ms capaces se sienten ms desafiados por los mtodos de aprendizaje cooperativo. Debido a la exigencia de responsabilidad y de compromiso con el aprendizaje de sus compaeros de equipo, se ven forzados a analizar los problemas desde diversos ngulos. Una de las grandes ventajas del aprendizaje cooperativo es el aumento en mis alumnos de buen rendimiento, de las habilidades de pensamiento superior. La simple solucin de un problema o la respuesta a una pregunta son, ahora, apenas el comienzo para ellos. Desglosan los conceptos en componentes ms pequeos, buscan varias alternativas para encontrar soluciones... Todo esto se hace con prctica, discusin y reenseanza en el tiempo de estudio de sus equipos. D. Kauffman Maestra de 5 grado Escuela primaria Taylor Columbia, Pennsylvania

1. Introduccin
En el captulo anterior nos ocupamos del trabajo sobre la cultura de cooperacin, que resulta necesaria para que los diversos sectores de la comunidad escolar encuentren sentido a las iniciativas que deberemos tomar para implantar estructuras cooperativas en el aula y el centro. Sin embargo, esta sensibilizacin inicial no es suficiente para empezar a trabajar con dinmicas cooperativas en la escuela; para que los alumnos y los docentes trabajen en equipo, no basta con que quieran hacerlo. Es necesario adems que puedan y sepan hacerlo.

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Este captulo recoge mucho de la experiencia y las ideas sobre aprendizaje cooperativo de Pilar Moya Cervantes, directora del colegio rtica, a la que la ardua tarea de hacer realidad la cooperacin en su Centro, le impide disponer del tiempo necesario para escribir. De todos modos, quienes la conocen, reconocern su voz en todas y cada una de las palabras de este captulo.

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Poder y saber son los aspectos bsicos sobre los que vamos a trabajar en el desarrollo de las dos redes que dan sentido a la cooperacin en el centro: la red de aprendizaje, de la que nos ocuparemos en este captulo, y la red de enseanza, que ser desarrollada en el captulo 8. La red de aprendizaje hace referencia a la implantacin de estructuras y dinmicas que hagan posible la cooperacin en el aula; la red de enseanza se relaciona directamente con el establecimiento de dinmicas de trabajo en equipo de los profesores. Ambas estructuras suponen un esfuerzo explcito por crear las condiciones necesarias para que alumnos y profesores puedan y sepan cooperar. a)Poder trabajar en equipo Desde su primer contacto con el grupo clase el alumno est recibiendo mensajes sobre lo que se espera de l en ese entorno. Estos mensajes vienen definidos por aspectos como la disposicin del aula, el tipo de consignas y comentarios que hace el docente o las actividades que se le proponen. Estos aspectos determinan el tipo de conductas deseables e indeseables en el aula y, con ello, la dinmica bsica del grupo clase. La dinmica de un grupo-clase se construye a partir de tres estructuras bsicas:  La estructura de la tarea, que hace referencia a aspectos como el tipo de actividades que se realizarn (lecciones magistrales, trabajo en grupo, trabajo individual) o el tipo de agrupamiento que se utilizar para desarrollarlas (individual, en parejas, pequeo grupo, etc.).  La estructura de la recompensa, que tiene que ver con el tipo de recompensas que se otorgan (calificaciones, reconocimiento del profesor...), la frecuencia y la magnitud de aquellas conductas o productos que se vern recompensados y la estructura de la recompensa interpersonal, es decir, las consecuencias que para cada alumno tiene lo que hagan los dems. Podemos aislar tres tipos de estructuras de recompensa interindividual:  estructura individualista. Cada alumno se ocupa nicamente de su trabajo y de alcanzar los objetivos propuestos, con independencia de lo que hagan sus compaeros.  estructura competitiva. Los alumnos solo pueden alcanzar la recompensa si y solo si los otros no consiguen alcanzar la suya; es decir, los resultados son beneficiosos para un alumno pero perjudiciales para los dems.  estructura cooperativa. Los alumnos estn estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos alcanza sus objetivos en la medida en que los dems tambin alcanzan los suyos. Los resultados individuales son beneficiosos para los miembros del grupo.  La estructura de la autoridad, que se relaciona con quin ejerce el control sobre las actividades. El control puede ser monopolizado por el docente, que es el que establece, estructura y dirige, o puede ser ejercido tambin por los alumnos, cuando tienen cierta autonoma para decidir qu quieren aprender, de qu manera van a hacerlo y cmo van a evaluar sus resultados. En funcin del tipo de estructuras de tarea, recompensa y autoridad que se establezcan en el aula, los alumnos podrn realizar determinadas acciones y debern evitar otras. Para que los estudiantes estn en condiciones de poder cooperar es necesario que el docente establezca:

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 Una estructura de la tarea, en la que el trabajo en equipo constituye una dinmica habitual de clase.  Una estructura de la recompensa, en la que las metas de los alumnos estn relacionadas de forma que el estudiante conseguir su objetivo si y solo si sus compaeros alcanzan el suyo.  Una estructura de la autoridad, en la que el alumno va adquiriendo progresivamente mayores parcelas de control y responsabilidad sobre su propio proceso de aprendizaje. Todo lo anterior demuestra que no basta con que los alumnos quieran cooperar, para asegurar una dinmica cooperativa en el aula. Se hace necesario un trabajo explcito sobre las estructuras de la tarea, la recompensa y la autoridad por parte del docente y el centro, de cara a crear las condiciones que permitan trabajar en equipo a los estudiantes. Algunas de estas premisas, que se relacionan directamente con los elementos del aprendizaje cooperativo, derivan en el desarrollo de acciones como las siguientes:  Realizar agrupamientos heterogneos.  Disponer la clase de forma que facilite la interaccin social.  Tomar medidas para que esta interaccin promueva el aprendizaje de todos.  Disear situaciones de aprendizaje en las que exista interdependencia positiva y los alumnos se vean impulsados a cooperar.  Articular los medios para que el trabajo en equipo promueva la participacin y la responsabilidad individual del alumno.  Establecer normas que promuevan el trabajo cooperativo.  Utilizar tcnicas y estrategias de enseanza y aprendizaje que otorguen a la interaccin un lugar destacado. b)Saber trabajar en equipo Una vez que los alumnos quieren trabajar en equipo y los docentes hemos creado el entorno adecuado para que puedan hacerlo, ya es solo cuestin de tiempo. Bueno, de tiempo y de un trabajo sistemtico sobre las destrezas y tcnicas cooperativas. Resulta evidente que las dinmicas cooperativas son ms complejas que las individualistas y competitivas, en la medida en que su eficacia depende de que el alumno desarrolle una serie de destrezas y domine un conjunto de procedimientos que lo hagan competente para el trabajo cooperativo. Ahora bien, esta inversin de tiempo y esfuerzo ofrece grandes recompensas, ya que, como vimos en el captulo anterior, la utilizacin del aprendizaje cooperativo en el aula se traduce en una mejora del rendimiento acadmico, de las oportunidades de desarrollo, del clima de convivencia, etc. De hecho, en la actualidad existe un consenso generalizado respecto a considerar la cooperacin como un elemento bsico para la atencin a la diversidad dentro de un planteamiento inclusivo y para el establecimiento de un modelo integrado de gestin de la convivencia. No obstante, ensear a nuestros alumnos a trabajar de forma cooperativa ya no puede considerarse nicamente como un medio para mejorar el proceso enseanza-aprendizaje y la convivencia en el aula. La reforma educativa que se deriva de la LOE ha convertido la coopera-

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cin en uno de los objetivos bsicos de la escolarizacin obligatoria. De ah que el aprendizaje cooperativo haya pasado de ser una opcin metodolgica a convertirse en un requisito fundamental en la intervencin educativa. El enfoque de competencias que inspira la Ley, se ha construido a partir de las propuestas desarrolladas por el proyecto DeSeCo (Definicin y Seleccin de Competencias) que promovi la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico) hace algunos aos. A partir de este proyecto, los pases que forman parte de la OCDE y muchos otros empezaron a reformular sus leyes de educacin en torno a un conjunto de competencias clave o, en nuestro pas, competencias bsicas. El anlisis que hace DeSeCo se basa en la concepcin del trmino competencia como la capacidad del individuo para dar respuesta a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Desde esta perspectiva, podemos afirmar que la competencia supone la combinacin de habilidades, prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se utilizan para lograr una accin eficaz. A partir de esta definicin, DeSeCo trata de identificar cules son las competencias que deben poseer los ciudadanos para integrarse de forma activa y constructiva en la nueva sociedad de la informacin. De este modo, se acua el trmino competencia clave (key competence) en nuestro pas redefinido como competencia bsica, que alude a aquella competencia que resulta valiosa para la totalidad de la poblacin, independientemente del sexo, la condicin social y cultural y el entorno familiar. Para DeSeCo, los desafos que presenta la sociedad de la informacin exigen que los ciudadanos desarrollen tres competencias clave:  usar herramientas interactivamente,  interactuar en grupos heterogneos ,  actuar de forma autnoma. A continuacin, DeSeCo analiza las capacidades fundamentales que deben ostentar los alumnos para desarrollar estas tres competencias clave:  La competencia para usar herramientas interactivamente se concreta en tres capacidades:  capacidad para usar el lenguaje, los smbolos y los textos interactivamente,  capacidad para usar conocimiento e informacin interactivamente,  capacidad para usar tecnologa interactivamente.  La competencia para interactuar en grupos heterogneos se concreta en tres capacidades:  capacidad para relacionarse bien con los otros,  capacidad para cooperar,  capacidad para gestionar y resolver conflictos.  La competencia para actuar de forma autnoma se concreta en tres capacidades:  capacidad para actuar dentro de un amplio panorama/compleja situacin.  capacidad para elaborar, conducir y gestionar los propios planes de vida y proyectos personales.  capacidad para manifestar y defender derechos, intereses, lmites y necesidades.

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Cuadro 1. Las competencias clave

Como se puede apreciar, DeSeCo otorga a la cooperacin una importancia fundamental, estableciendo una competencia especfica relacionada con la capacidad para interactuar en grupos heterogneos y, a continuacin, desarrollndola bajo el prisma de que la cooperacin constituye la dinmica de relacin ms deseable dentro del marco que supone la sociedad de la informacin. Todo lo anterior viene a aligerar la carga que supone el establecimiento de dinmicas de cooperacin en el aula: el tiempo y esfuerzo que dediquemos a trabajar aprendizaje cooperativo no solo es una inversin para la mejora del proceso enseanza-aprendizaje, la atencin a la diversidad y la convivencia, sino que constituye en s mismo un objetivo primordial de la escolarizacin obligatoria, que en el momento actual nos obliga a educar alumnos capaces de trabajar juntos de forma cooperativa.

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Este objetivo supone desarrollar las acciones necesarias para que los alumnos aprendan, de forma progresiva, a cooperar. Esto supone un trabajo sistemtico y constante sobre aspectos como:  La enseanza de destrezas sociales para la cooperacin, relacionadas con la comunicacin, la interaccin promotora y el procesamiento de la informacin.  La asuncin y compromiso con un conjunto de normas que deriven en la promocin de actitudes cooperativas.  La prctica sistemtica de la autoevaluacin grupal como herramienta de mejora.  La introduccin secuenciada de tcnicas de trabajo cooperativo que lleven a los alumnos a manejar diversos formatos de accin. Como en el apartado anterior, esto nos lleva a intervenir sobre dos mbitos clave en el aprendizaje cooperativo: los elementos y las tcnicas. La intervencin secuenciada y sistemtica sobre estos aspectos dar lugar a la estructuracin en el aula de una red de aprendizaje, que establecer una dinmica cooperativa de la que se derivarn todas las ventajas de la cooperacin entre estudiantes. A lo largo de este captulo vamos a ocuparnos de la red de aprendizaje, con el objetivo de crear las condiciones para que los estudiantes puedan trabajar cooperativamente y aprendan a hacerlo. Para ello, prestaremos atencin a dos aspectos fundamentales. En primer lugar, analizaremos los elementos bsicos del aprendizaje cooperativo, que constituyen un conjunto de procedimientos y decisiones fundamentales para conseguir que el trabajo conjunto de los alumnos sea realmente cooperativo. En segundo trmino, propondremos una posible secuencia de implantacin del aprendizaje cooperativo en el aula, con el fin de facilitar el trabajo y promover el xito de la intervencin. En todo este desarrollo, prestaremos la lgica atencin a los alumnos con altas capacidades, introduciendo los matices y modificaciones necesarias para atender a las necesidades de estos estudiantes dentro del aula ordinaria.

2. Elementos bsicos del aprendizaje cooperativo

Una vez que hemos conseguido sensibilizar a los alumnos, estableciendo la necesidad de utilizar el aprendizaje cooperativo en el aula, llega el momento de ponerlo en prctica. Esto supone la implantacin y perfeccionamiento progresivo de una red de aprendizaje, sostenida sobre ocho elementos o ingredientes bsicos135: los agrupamientos heterogneos, la igualdad de

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D. W. Johnson, / R. T. Johnson, Aprender juntos y solos. Aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista. Buenos Aires, Aique, 1999; D. W. Johnson / R. T. Johnson / E. Holubec, El aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona, Paids, 1999; Id. Los nuevos crculos de aprendizaje. La cooperacin en el aula y la escuela. Buenos Aires, Aique, 1999; R. Slavin, Aprendizaje cooperativo. Teora, investigacin y prctica. Buenos Aires, Aique, 1994; M. J. Daz-Aguado, Aprendizaje cooperativo. Hacia una nueva sntesis entre la ecacia docente y la educacin en valores. Madrid, Santillana-UCETAM, 2005; S. Kagan, Cooperative learning. San Clemente CA, Resources for Teachers, 1994; P. Pujols, Aprender juntos, alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona, Eumo-Octaedro, 2004. La relacin denitiva de estos ocho elementos es fruto de nuestro inters por construir una propuesta amplia, que recoja las aportaciones de algunos de los autores ms reconocidos en el campo del aprendizaje cooperativo.

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oportunidades para el xito, la interdependencia positiva, la responsabilidad individual, la interaccin promotora cara a cara, el procesamiento interindividual de la informacin, la utilizacin de destrezas cooperativas y la evaluacin grupal. En nuestra propuesta, hemos intentado organizar los distintos elementos del aprendizaje cooperativo en funcin de los tres criterios que venimos manejando desde el principio: establecer las condiciones necesarias para que el alumno quiera, pueda y sepa trabajar de forma cooperativa (ver cuadro 2). Cuanto ms se perfile y se trabaje sobre estos elementos, ms eficaz ser la situacin cooperativa. Por ello, es necesaria una intervencin progresiva y sistemtica sobre estos ingredientes, de cara a articular dinmicas de trabajo en equipo cada vez ms ajustadas. A continuacin, pasamos a analizar cada uno de estos elementos, prestando atencin a sus aspectos bsicos y los procedimientos que debemos seguir para conseguir estructurarlos. Al finalizar cada uno de ellos, realizaremos algunas matizaciones especficas para los alumnos con altas capacidades. Cuadro 2. Elementos del aprendizaje cooperativo

Condiciones para hacer funcionar las situaciones de trabajo en equipo

PODER

QUERER

SABER

a)Agrupamientos heterogneos El aprendizaje cooperativo constituye un modelo que intenta aprovechar la interaccin entre los alumnos en el aula, para potenciar las posibilidades de desarrollo de todos los estudiantes. Esto presupone la necesidad de realizar agrupamientos en el aula. Aunque en determinados momentos resultar interesante realizar agrupamientos homogneos, el agrupamiento base, que dar forma a nuestra red de aprendizaje, ha de ser heterogneo en funcin de diversos criterios:

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 Factores personales, como el sexo, el nivel de capacidad, el estilo cognitivo, los intereses, el nivel de destrezas cooperativas o la actitud hacia la cooperacin.  Factores sociales, como la etnia, el nivel socio-econmico o el nivel de integracin en el grupo clase.  Factores escolares, como el nivel de rendimiento, el inters por la materia o rea, las necesidades educativas o el historial acadmico. Solo as podremos conseguir todas las ventajas derivadas de la interaccin cooperativa: la diversidad de puntos de vista sobre una misma tarea (conflicto sociocognitivo), las situaciones de tutora entre iguales (andamiaje), el contacto con otras formas de hacer las cosas (modelado) En la prctica aunque en teora sera interesante conseguir el mximo grado de heterogeneidad atendiendo a todos estos criterios, en la prctica es muy difcil simultanearlos todos. Por ello, resulta conveniente primar un criterio concreto, especialmente relevante para nuestro grupo clase y, a partir de ah, ir tratando de congeniar la heterogeneidad respecto a otros criterios, hasta donde se pueda llegar. Ahora bien, de cara a sacar el mximo partido de la interaccin social en el aula y utilizar todas las herramientas disponibles para atender a las necesidades concretas de los alumnos en cada momento, no debemos dejar de lado la utilizacin puntual de agrupamientos ms homogneos. Esto supone que combinaremos de forma estratgica agrupamientos distintos en funcin de los objetivos a los que apuntamos en cada momento, siempre teniendo en cuenta al menos dos premisas bsicas:  Partiremos de unos equipos-base, que sern heterogneos. Estos equipos constituirn el referente de los alumnos y, por tanto, la estructura sobre la que sostengamos las situaciones habituales del aula. Sern agrupamientos estables, que debern mantenerse un cierto tiempo, por ejemplo, un trimestre.  Combinaremos estos equipos-base con agrupamientos espordicos para la realizacin de tareas y actividades concretas. Estos grupos podrn tener cierta intencin de homogeneidad en funcin de criterios concretos, como pueden ser la aptitud, los intereses o el ritmo y perfil de aprendizaje. Podran utilizarse para ensear determinadas habilidades sociales, reforzar objetivos no alcanzados, ensear contenidos especficos, atender a ritmos, intereses y capacidades diferentes El tamao del agrupamiento Cuntos alumnos deben tener los grupos? Los grupos de aprendizaje cooperativo suelen tener entre dos y seis miembros. Se trata de una horquilla amplia, cuya concrecin depende de factores diversos. Desde un planteamiento inclusivo, que utilice la cooperacin como herramienta de atencin a la diversidad, debemos intentar ser flexibles y adecuar el nmero de miembros de los equipos a las necesidades de cada momento. En este sentido, el tamao de los equipos depender de aspectos como los objetivos a los que apuntamos, la edad de los alumnos, su experiencia cooperativa, los materiales que se utilizarn o el tiempo disponible. Por ejemplo, para una situacin de tutora entre iguales puede venirnos mejor optar por las parejas, mientras que en una actividad que apunte a la articulacin de mltiples respuestas a un problema, resultar ms interesante un agrupamiento mayor.

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A la hora de decidirnos por un tamao para el agrupamiento, conviene que tengamos presente que tanto los grupos pequeos como los grandes presentan sus ventajas y sus desventajas. Vemoslo en una tabla: Tabla 1. Ventajas e inconvenientes de los grupos grandes y pequeos
GRUPOS GRANDES GRUPOS PEQUEOS  e coordinan rpido. S Es ms fcil que todos participen.  Resulta ms fcil alcanzar acuerdos.  Pocas interacciones que manejar.  Grupos ms cohesionados.  Mayor responsabilidad individual.  Ms fcil detectar y resolver problemas. 

Aspectos positivos Aspectos negativos

Mayor diversidad de capacidades, destrezas, opiniones, intereses, actitudes y ritmos.

 s ms complicado coordinarse. E Es ms complicado que todos participen.  Resulta difcil llegar a acuerdos.  Muchas interacciones que manejar.  Grupos menos cohesionados.  Se diluye la responsabilidad individual.  Ms difcil detectar y resolver problemas. 

Menor diversidad de capacidades, destrezas, opiniones, intereses, actitudes y ritmos.

Como se puede apreciar en la tabla anterior, cuanto ms pequeo es un grupo, ms fcil resulta hacerlo funcionar, ya que requiere un nivel menor de destrezas para la cooperacin por parte de los alumnos. Ahora bien, los grupos grandes, aunque exigen un nivel mayor de habilidades, presentan una ventaja que resulta bsica para el aprendizaje cooperativo: ponen sobre la mesa una diversidad y, por tanto, una heterogeneidad mayor. En la prctica El hecho de que nuestra clase est estructurada en grupos de cuatro, no significa que los alumnos realicen todas las actividades juntos. De hecho, en un principio no sera conveniente, ya que la interaccin entre cuatro estudiantes resulta compleja, si no se tienen ciertas destrezas desarrolladas. Dentro de un grupo de cuatro, los alumnos pueden realizar determinadas actividades en parejas; otras, en grupo; incluso puede y debe haber momentos para el trabajo individual. Para muchos autores el tamao ideal de un grupo de aprendizaje cooperativo es cuatro alumnos. Algunos de los motivos que se esgrimen a favor de los grupos de cuatro alumnos son:  Existe suficiente diversidad.  El nmero de alumnos no es muy elevado, por lo que el funcionamiento y la coordinacin no resultan excesivamente difciles.  Si uno de los estudiantes no asiste a clase, el grupo no queda demasiado mermado.  Hay suficientes miembros como para distribuir los roles necesarios para el trabajo en equipo.  Puede subdividirse en parejas de cara a la realizacin de actividades puntuales.

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Cuadro 3. Combinacin de grupos de cuatro con otros de tres o cinco

ELECCIN DE LA COMBINACIN DE GRUPOS

COMBINACIN 4-3 COMBINACIN 4-5 COMBINACIN 4-3 COMBINACIN 4-5 ALUMNOS Grupos Grupos Grupos Grupos Total Total de 4 de 5 de 4 de 3 13 alumnos 14 alumnos 15 alumnos 16 alumnos 17 alumnos 18 alumnos 19 alumnos 20 alumnos 21 alumnos 22 alumnos 1 2 3 4 2 3 4 5 3 4 3 2 1 3 2 1 3 2 4 4 4 4 5 5 5 5 6 6 2 1 4 3 2 1 5 4 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 3 3 4 4 4 4 5 5 5 ALUMNOS Grupos Grupos Grupos Grupos Total Total de 4 de 3 de 4 de 5 23 alumnos 24 alumnos 25 alumnos 26 alumnos 27 alumnos 28 alumnos 29 alumnos 30 alumnos 31 alumnos 32 alumnos 5 6 4 5 6 7 5 6 7 8 1 3 2 1 3 2 1 6 6 7 7 7 7 8 8 8 8 2 6 5 4 3 7 6 5 4 8 3 1 2 3 1 2 3 5 6 6 6 6 7 7 7 7 8

Sin embargo, otros autores abogan porque los grupos sean impares (tres o cinco miembros), ya que sostienen que estos agrupamientos:  evitan la formacin de guetos dentro del grupo (las parejas pueden trabajar juntas sin prestar atencin al resto);  permiten que, en el caso de tener que alcanzar acuerdos por mayoras, las votaciones sean ms giles y la toma de decisiones no suponga demasiado tiempo136.
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Frente a este argumento, existe la duda de si las votaciones son o no convenientes para las dinmicas de cooperacin. Estas situaciones no siempre favorecen el procesamiento interindividual de la informacin, ya que pueden escamotear las posibilidades de dilogo y confrontacin de puntos de vista. As mismo, pueden limitar las oportunidades para desarrollar destrezas relacionadas con la negociacin, el tratamiento de conictos y la bsqueda de consenso.

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En la prctica... a la hora de establecer una lnea general de actuacin, podramos optar por lo siguiente:  Si los alumnos no tienen experiencia trabajando en equipo, podramos empezar trabajando en parejas, que es una estructura bastante habitual en nuestras aulas. Una vez que los chicos aprenden a gestionar las situaciones de interaccin (nivel de ruido, responsabilidad individual, bajo nivel de dispersin), pasaramos a una estructura de grupos de cuatro. Tras un tiempo manteniendo el trabajo en parejas dentro del grupo, empezaramos a combinarlo con situaciones en las que tenga que interactuar todo el grupo.  Si los alumnos tienen experiencia trabajando en grupos, formaramos equipos de cuatro alumnos, aunque empezaramos diseando actividades para realizar en parejas. Una vez que desarrollen las destrezas bsicas, iramos incorporando situaciones de trabajo en grupos de cuatro. La duracin del agrupamiento El tiempo que debemos mantener un mismo agrupamiento, es una cuestin sobre la que podemos encontrar posturas muy distintas. Desde partidarios de lapsos breves de tiempo y cambios constantes hasta los que defienden niveles muy altos de estabilidad. Las dos ventajas fundamentales de mantener poco tiempo los grupos son: permite un mayor abanico de posibilidades de interaccin, que pueden adaptarse a finalidades distintas. Esto supone una mayor capacidad de adecuar la propuesta a las necesidades de los alumnos. Y los alumnos tienen la oportunidad de trabajar con todos los compaeros de clase. Por su parte, los agrupamientos estables presentan tambin beneficios evidentes: la clase presenta una estructura clara, que dota de estabilidad y eficacia a la dinmica de trabajo; los alumnos tienen tiempo de conocerse y aprender a trabajar juntos, y aumenta la cohesin del grupo, en la medida en que desarrollan una identidad grupal ms fuerte. Nuestra propuesta respecto a la duracin de los agrupamientos pretende combinar ambas posturas, de cara a no renunciar a las posibilidades que ofrece cada una de ellas. La idea es establecer dos tipos de agrupamientos:  Equipos-base, que formaran la estructura bsica de nuestra red de aprendizaje. Se tratara de agrupamientos estables, que se extenderan a lo largo de un trimestre escolar y constituiran el grupo de referencia para los alumnos. Dentro de estos equipos-base los alumnos desarrollaran la mayora de las actividades propuestas y seran el referente a la hora de establecer los roles cooperativos y desarrollar la evaluacin grupal.  Equipos espordicos. Estos seran grupos ad hoc, que se formaran para desarrollar actividades especficas. Su duracin estara en funcin del tiempo necesario para desarrollar las actividades propuestas. Estos agrupamientos potenciaran las posibilidades de diferenciar y atender a la diversidad dentro de nuestra red de aprendizaje. Por ejemplo, al tratar una unidad didctica dedicada al reino animal, los alumnos podran trabajar dentro de sus equipos-base sobre un conjunto de contenidos bsicos que el docente considera que todos deben aprender y, a continuacin, podran establecerse equipos espordicos en funcin del inters de los alumnos sobre algn tipo concreto de animales (mamferos, peces, reptiles).

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En la prctica... en contra del argumento que se suele esgrimir en contra de los agrupamientos largos, en el sentido de que obstaculizan que los alumnos conozcan mejor a todos sus compaeros y aprendan a trabajar con ellos, creemos que una combinacin adecuada de equipos-base y equipos espordicos facilita las posibilidades para que todos los alumnos trabajen y conozcan en profundidad al resto de sus compaeros, sin perder las ventajas evidentes que tiene la estabilidad de los agrupamientos a la hora de facilitar la eficacia y el buen clima del trabajo. Distribucin de los alumnos A la hora de distribuir a los alumnos en los grupos, encontramos propuestas muy distintas, que giran en torno a tres ejes:  Toda una serie de propuestas en las que los alumnos se agrupan libremente, en funcin de diversos criterios.  Las propuestas en las que los grupos se configuran por azar, utilizando algn tipo de procedimiento de distribucin aleatoria.  Las propuestas en las que es el docente el que distribuye a los alumnos en los grupos, buscando controlar el grado de heterogeneidad/homogeneidad en funcin de uno o varios criterios determinados. Cada una de estas opciones tiene sus ventajas y sus inconvenientes, que debemos valorar de cara a utilizarlas de forma estratgica. Cuadro 4. Tres opciones para distribuir a los alumnos en los grupos

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A continuacin pasamos a desarrollar brevemente cada una de estas opciones.  Grupos seleccionados por los propios alumnos. Para muchos autores se trata del procedimiento menos recomendable porque:  suele derivar en la formacin de grupos ms homogneos (todos buenos alumnos, todos espaoles, todas chicas);  los alumnos tienden a distraerse de la tarea, ya que los motivos que los llevan a agruparse tienen ms que ver con las relaciones sociales que con la eficacia del trabajo; y  elimina la posibilidad de que amplen su crculo de relaciones.  Sin embargo, si se plantea de la forma adecuada, puede resultarnos til en determinadas ocasiones. Para ello, es necesario que tengamos en cuenta las siguientes premisas:  Lo utilizaremos nicamente para la configuracin de equipos espordicos, que realicen actividades muy concretas. Nunca debe utilizarse para formar equipos-base.  Puede resultar adecuado para realizar propuestas diferenciadas en tareas o actividades de enriquecimiento, sobre todo centradas en el inters de los alumnos.  Antes de aplicar este tipo de procedimientos, es necesario explicar a los estudiantes muy claramente cul es el objetivo de la tarea o actividad a realizar y cules seran las caractersticas ms interesantes que deben presentar los grupos.  Siempre es necesario advertir a los alumnos que nos reservamos la opcin de realizar modificaciones y correcciones.  Tomar las precauciones necesarias para que ningn alumno se quede sin grupo, al no ser elegido por nadie. Si tenemos la ms leve sospecha de que esto puede ocurrir, es mejor evitar este tipo de procedimientos.  Utilizados de esta forma, los grupos formados por los propios alumnos pueden resultar adecuados, al tiempo que aaden un plus de motivacin hacia el trabajo en equipo, derivado de la eleccin que realizan los alumnos.  En la prctica... Una modificacin til de este procedimiento consiste en hacer que los alumnos enumeren a varios compaeros con los que les gustara trabajar y luego tratar de asegurar que en el equipo-base todos los alumnos trabajen con una de sus elecciones. De esa forma aprovechamos en parte el carcter motivador para el trabajo en grupo que tiene el hecho de que sean los alumnos los que eligen a sus compaeros de equipo. Esto resulta especialmente interesante en las primeras experiencias de trabajo cooperativo de los estudiantes, ya que promueve la motivacin hacia este tipo de dinmicas.  Grupos seleccionados al azar. En este caso, no se utiliza ningn criterio especfico para formacin de los grupos, que acaban configurndose por azar.  Aunque esto podra constituir un argumento suficiente para desechar esta opcin, debemos reconocer que este procedimiento tiene un punto positivo: no establece categoras de alumnos. En la mayora de los casos, la formacin de un grupo de forma estratificada deja muy clara cul es la visin que tiene el profesor sobre el grupo clase: quines son los buenos, quines los malos, los conflictivos  Este procedimiento puede utilizarse en determinadas situaciones, siempre que cuidemos algunos detalles:

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 Lo utilizaremos nicamente para la configuracin de equipos espordicos, que realicen actividades muy concretas. Nunca debe utilizarse para formar equipos-base.  Debe circunscribirse a actividades que no requieran un elevado nivel de procesamiento interindividual de la informacin o que tengan una respuesta nica. Las situaciones relacionadas con procesos creativos pueden resultar adecuadas.  Siempre es necesario advertir a los alumnos que nos reservamos la opcin a realizar modificaciones y correcciones. En la prctica... La forma bsica para realizar este procedimiento sera la siguiente:  Se divide el nmero de alumnos entre la cantidad de miembros que se pretende que tenga cada grupo.  Se enumera a los alumnos segn el resultado de esa divisin.  Los que tengan el mismo nmero formarn un grupo. Adems de esta forma bsica, los hermanos Johnson137 ofrecen diversas variaciones, que tien el azar de cierto carcter pedaggico:  El mtodo matemtico. Proponer a los alumnos un problema matemtico y pedirles que a) resuelvan el problema, b) encuentren compaeros con la misma respuesta y c) formen un grupo.  Provincias y capitales. Para formar grupos de dos alumnos, divida por dos el nmero de alumnos de su clase (30/2 = 15). Elija una regin del pas y escriba en las tarjetas los nombres de quince provincias. Luego, en otras tarjetas, escriba los nombres de sus capitales. Mezcle las cartas y distribyalas entre sus alumnos. Pdales que busquen al que tenga la provincia o la capital correspondiente. Para formar grupos de cuatro, haga que combinen dos provincias adyacentes junto con sus capitales.  Personajes histricos. Entregar a los alumnos una ficha con el nombre de algn personaje histrico y pedirles que se agrupen con los compaeros que tengan personajes del mismo perodo histrico.  Personajes literarios. Entregar a cada alumno una ficha con el nombre de algn personaje de las obras literarias que han ledo en clase y pedirles que se agrupen en funcin de los personajes que pertenecen a la misma obra.  Regiones geogrficas. Haga una lista con nombres de pases o provincias y pida a sus alumnos que se agrupen de acuerdo con los que ms querran visitar. Tambin se pueden agrupar segn las similitudes climticas, las semejanzas geogrficas, el tipo de exportaciones, etc.  Grupos seleccionados de forma estratificada. Este tipo de procedimientos son los ms utilizados a la hora de distribuir a los alumnos en los equipos cooperativos, ya que permiten controlar el grado de heterogeneidad/homogeneidad de los agrupamientos en funcin de uno o ms criterios determinados. Esto otorga al docente una herramienta muy valiosa para disear situaciones de interaccin que se adapten a las necesidades tanto de los alumnos como de la tarea. De esta forma se potencian los beneficios que ofrece la cooperacin para el aprendizaje de todos los estudiantes.

137

D. W. Johnson, / R. T. Johnson, o. c., p. 42.

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 Ahora bien, este tipo de procedimientos presenta tambin una desventaja: puede poner en evidencia una categorizacin del grupo clase y los alumnos, estableciendo quines, en opinin del docente, son los estudiantes de nivel alto, medio y bajo.  Aun siendo conscientes de este hndicap, utilizaremos siempre grupos seleccionados de forma estratificada para configurar los equipos-base y, en muchas ocasiones, para los espordicos. A continuacin, a modo de ejemplo, presentamos una posible forma de realizar equiposbase heterogneos de cuatro alumnos. Tabla 2. Procedimiento para distribuir a los alumnos en los grupos de forma estratificada
PASO PRIMERO ACCIN Priorizamos los criterios que se utilizarn para realizar los agrupamientos. Esta eleccin estar en funcin de las necesidades especficas del grupo clase.

Realizaremos un diagnstico de los alumnos en funcin de los criterios que hemos priorizado. SEGUNDO En este punto, podemos utilizar los instrumentos que recogemos en el captulo Evaluacin del grupo clase: procedimientos y recursos. Decidiremos el tamao de los equipos. Esta decisin estar condicionada sobre todo por la TERCERO experiencia que tenga el grupo clase en el trabajo cooperativo (cuanto mayor experiencia, ms grandes pueden ser los equipos) y el espacio del aula. En funcin de los criterios escogidos, clasificamos a los alumnos en tantos niveles como miembros tienen los grupos. Por ejemplo, si vamos a formar grupos de cuatro, crearamos cuatro niveles:  el primero, para los alumnos que presentan un nivel alto en los distintos criterios y, por tanto, son ms capaces de prestar ayuda.  el segundo para los alumnos que presentan un nivel medio alto.  el tercero, para los alumnos de un nivel medio bajo.  el cuarto, para los alumnos que necesitan ms ayuda. Determine la cantidad de equipos, dividiendo el nmero total de alumnos entre el tamao de los grupos que hemos elegido. Si la divisin no es exacta, deberemos combinar grupos de tamaos distintos. Por ejemplo, grupos de cuatro con grupos de tres o de cinco. Forme los equipos, equilibrndolos de tal modo que  cada equipo est integrado por alumnos con niveles alto, medio y bajo.  el nivel de desempeo promedio de todos los equipos sea ms o menos igual. Si los equipos no estn distribuidos de forma equilibrada en funcin de la etnia, el sexo o el nivel de integracin, realice cambios en los equipos entre alumnos con desempeos parecidos, hasta lograr el equilibrio.

CUARTO

QUINTO

SEXTO

SPTIMO

Como dijimos anteriormente, a la hora de realizar la distribucin de los alumnos dentro de los grupos, resulta evidente que no podremos compatibilizar todos los criterios de heterogeneidad/homogeneidad. Por esto, lo ms inteligente es priorizar algunos de ellos, en funcin de las necesidades del grupo-clase. As, por ejemplo, en un grupo en el que existen brotes xenfobos, sera conveniente poner el nfasis en la etnia y luego tratar de ir incorporando otros criterios; sin embargo, en un grupo clase con una tasa elevada de fracaso acadmico, pondremos el nfasis en el rendimiento escolar o la motivacin hacia el aprendizaje.

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La disposicin del aula La forma en la que disponemos el aula condiciona la dinmica de trabajo que se desarrolla en ella138. Y esto es as porque  manda un mensaje muy claro respecto al tipo de conductas que el docente considera apropiadas;  influye decididamente en la forma en que alumnos y docentes participan en las actividades y se comunican;  promueve u obstaculiza la interaccin entre los estudiantes;  ayuda a disminuir la ansiedad de los alumnos, al conocer dnde comienzan y terminan las reas de aprendizaje estructuradas;  facilita o dificulta la circulacin dentro del aula;  orienta el trabajo de los alumnos, contribuyendo a aumentar o disminuir las disrupciones; y  facilita o dificulta la transicin entre actividades distintas. Por todo lo anterior, es necesario que seamos cuidadosos con la disposicin del aula, de cara a que se convierta en un elemento que favorezca las dinmicas de cooperacin en el aula. Algunas de las pautas que podemos seguir seran las siguientes139:  Los miembros de un grupo deben sentarse juntos, de forma que puedan mirarse a la cara, compartir los materiales, hablar entre ellos sin molestar a los dems, etc.  Los miembros de un grupo deben poder ver al docente en el lugar en el que realiza las explicaciones, sin tener que adoptar una posicin incmoda.  Los grupos deben estar lo bastante separados como para que no interfieran unos con otros y para que el docente tenga despejado el camino hacia cada equipo.  Los alumnos deben tener un fcil acceso a los dems, al docente y a los materiales que necesitan para ejecutar las tareas asignadas.  Establecer zonas de trabajo delimitadas utilizando rtulos, signos, mobiliario mvil, lneas en el suelo o en las paredes En la prctica Debemos ser conscientes de que ninguna disposicin del aula es suficiente para cubrir todas las necesidades que se derivan de las distintas actividades que se desarrollan en ella. Por ello, esta disposicin debe ser flexible, permitiendo a los alumnos cambiar la composicin de los grupos con rapidez y en silencio. Esto exige un esfuerzo explcito por entrenar a los alumnos a cambiar la disposicin del aula en funcin de las distintas necesidades (trabajo individual, en parejas, en grupos pequeos). Para ello, podemos colocar planos en las paredes con las distintas disposiciones y dedicar un tiempo a practicar los cambios.

138 139

D. W. Johnson / R. T. Johnson / E. Holubec, El aprendizaje cooperativo, o. c., pp. 47-48. Ibid., pp. 48-49.

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Cuadro 5. Disposicin de los grupos en el aula

La disposicin de los alumnos dentro de los grupos La posicin que ocupan los alumnos dentro del grupo influye en el tipo de interaccin que mantienen y, por tanto, es necesario cuidar la disposicin de los estudiantes dentro del equipo. Existen dos premisas que debemos tener muy claras:  Los estudiantes que se colocan cara a cara, encuentran facilidades para interactuar de forma verbal. Por ello, se trata de una disposicin especialmente adecuada para dialogar, debatir, realizar entrevistas, preguntar  Los estudiantes que se colocan hombro con hombro, encuentran facilidades para compartir recursos y trabajar sobre los mismos materiales. Por tanto, se trata de una disposicin adecuada para la tutora entre iguales, la realizacin conjunta de actividades, la correccin de ejercicios

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Cuadro 6. Tipos de interaccin privilegiada en la subdivisin del equipo-base

As pues, de cara a sacar el mximo partido de la interaccin entre alumnos, es necesario cuidar quin interacta con quin y en qu tipo de actividades. Aunque los equipos-base sean de cuatro alumnos, en muchas actividades se subdividirn en parejas de trabajo. Esto supone que no solo cuidemos la configuracin del equipo, sino las posibles subdivisiones que se pueden producir en l. En este punto, resulta muy importante que tengamos en cuenta que tanto las situaciones de andamiaje en la zona de desarrollo prximo, como las controversias acadmicas que derivan en conflictos sociocognitivos, resultan ms beneficiosos si la distancia cognitiva entre los alumnos no es muy grande. Por eso, procuraremos que las parejas cara a cara y las parejas hombro con hombro en las que se puede subdividir el equipo-base, no estn formadas por alumnos de un nivel muy alejado. Cuadro 7. Disposicin de los alumnos en un equipo-base de cuatro

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Como se puede apreciar en el cuadro 7, tanto en las parejas cara a cara como en las parejas hombro con hombro los alumnos trabajan con un compaero de un nivel diferente, pero no demasiado alejado: el alumno de nivel alto no formara pareja con el de nivel ms bajo, sino que interacta con compaeros de nivel medio; los alumnos de nivel medio no trabajaran juntos en actividades de pareja, sino que interactan con el alumno de nivel alto o con el de nivel bajo; el alumno de nivel bajo no formara pareja con el de nivel alto, sino que interacta con alumnos de nivel medio. En la prctica... A la hora de realizar agrupamientos, debemos tomar decisiones respecto a las siguientes cuestiones:  Los agrupamientos sern heterogneos u homogneos?  Cuntos miembros tendr cada grupo de aprendizaje?  Cunto tiempo durar el agrupamiento?  Cmo se distribuirn los alumnos en los distintos grupos?  Cmo dispondremos el aula?  Qu posicin ocupar cada alumno dentro del grupo? Aunque una reflexin detenida sobre estas cuestiones aumentar la eficacia de la propuesta, en muchas ocasiones deberemos realizar correcciones sobre la marcha, de cara a solucionar posibles problemas. Por este motivo, sobre todo cuando hablamos de grupos-base, conviene que contemos con un tiempo de rodaje de los equipos, en el que podamos realizar cambios. En el caso de alumnos con altas capacidades En el caso de estos alumnos debemos movernos en una lnea de agrupamientos flexibles, en los que se combinen distintos agrupamientos con finalidades distintas. De este modo, la estructura cooperativa nos permitir adecuar las tareas y actividades a las necesidades no solo de los chicos ms capaces sino a las de todos los alumnos. As, a lo largo de una unidad didctica, planificaremos diversos tipos de agrupamientos, con configuraciones distintas, que estarn en funcin de los objetivos que pretendemos conseguir en cada caso. En esta lnea, Tomlinson140 sugiere que
en ocasiones ser conveniente que los estudiantes con similar nivel de aptitud trabajen juntos o con el docente. Tambin deber haber ocasiones en que se propongan tareas destinadas a reunir a alumnos con distintos niveles de aptitud, de un modo que resulte provechoso para todos. Algunas veces estudiantes con intereses similares trabajarn juntos en un rea que sea importante para todos, mientras que otras veces se reunirn alumnos con diferentes especialidades, para contemplar una idea o tema desde varios ngulos distintos.

La autora propone que, a la hora de disear la unidad, los docentes se pregunten: en qu momento de esta unidad debera intervenir toda la clase?, cundo sern necesarias actividades en equipo?, en qu momento deberan estudiar de forma individual?, cundo debera reunirme con cada uno de ellos? A partir de estas cuestiones, Tomlinson141 nos ofrece una serie de sugerencias sobre el tipo de actividades que podramos realizar en cada situacin:
140 141

C. A. Tomlinson, Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula. Buenos Aires, Paids, 2005, p. 58.

Ibid., p. 57.

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 Actividades en grupo-clase. Diagnstico previo (aptitudes, intereses), introduccin de contenidos, activacin de conocimientos previos, planificacin, intercambio, conclusin de los estudios  Actividades en grupos pequeos (parejas, tros, cuartetos) heterogneos. Actividades para la comprensin de contenidos, tutoras entre iguales, actividades de tipo creativo, realizacin de ejercicios, enseanza, prctica y aplicacin de destrezas, investigacin  Actividades en grupos pequeos (parejas, tros, cuartetos) homogneos. Enseanza de destrezas concretas, actividades de enriquecimiento, actividades de refuerzo, lectura guiada, condensacin, investigacin, centros de inters  Actividades individuales. Actividades de condensacin, profundizacin y enriquecimiento, centros de inters, tareas domiciliarias, estudio independiente, pruebas de evaluacin  Encuentros profesor-alumno. Diagnstico, ajuste y planificacin, orientacin y asesoramiento, evaluacin Partiendo de estas premisas, nuestra red de aprendizaje se convierte en una herramienta de atencin a la diversidad, en la medida en que la intervencin educativa est presidida por el respeto y la valoracin de las diferencias individuales y las necesidades especficas que se derivan de ellas. b)Interdependencia positiva La interdependencia positiva constituye el elemento bsico de las situaciones de cooperacin, ya que marca la diferencia entre el trabajo en grupo y el trabajo en grupo cooperativo. La interdependencia positiva depende de la forma en que el docente estructura la situacin de aprendizaje: cuanto ms necesiten unos de otros para realizar el trabajo y alcanzar la meta, ms cooperativa ser la situacin. Para ello, la propuesta de trabajo que se haga a los alumnos debe mandar un mensaje muy claro: Solo tendris xito, si lo tienen tambin vuestros compaeros. En otras palabras, toda situacin de aprendizaje cooperativo debe estar presidida por un lema: O todos o ninguno. Al relacionar las metas de los alumnos en una correlacin positiva, conseguimos una cuestin fundamental: los estudiantes comprenden que los esfuerzos y xitos de cada integrante del equipo no solo lo benefician a l sino tambin al resto de los miembros del grupo. De este modo, los alumnos se enfrentan a una doble responsabilidad: aprender los contenidos propuestos y asegurarse de que todos los miembros de su grupo tambin los aprenden. He aqu una de las grandes ventajas del aprendizaje cooperativo: se pone en marcha una dinmica de trabajo, en la que todos comparten recursos, se apoyan mutuamente y celebran los xitos conjuntos. Entonces, las posibilidades de ofrecer ayuda a todos los alumnos que lo necesitan se multiplica, con lo que la capacidad de atender a la diversidad aumenta. Para promover la interdependencia positiva es necesario trabajar a dos niveles distintos:  Por un lado, establecer objetivos o metas interdependientes, que hagan necesario el progreso de todos los alumnos (interdependencia de metas).  Por otro, complementar la interdependencia de metas con otros tipos de interdependencia en relacin a las tareas, los recursos, las funciones, las recompensas/celebraciones, la identidad, el ambiente, etc.

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Asegurando la interdependencia a estos niveles, se establece en el aula una dinmica cooperativa basada sobre dos pilares bsicos:  Para alcanzar el xito conjunto, son necesarios los esfuerzos de todos y cada uno de los miembros del grupo, por lo que nadie puede esconderse y aprovecharse del trabajo de sus compaeros.  Cada miembro del grupo tiene una contribucin nica para lograr el objetivo conjunto, determinada por sus recursos, habilidades, funciones Ello deriva en la valoracin de la diversidad. Cuadro 8. Cmo estructurar la interdependencia positiva

A continuacin vamos a analizar los distintos tipos de interdependencia que podemos estructurar en el aula, ofreciendo algunos consejos prcticos para desarrollarlas. Interdependencia de metas Conseguimos interdependencia de metas cuando establecemos un objetivo o criterio de xito grupal que requiere del trabajo y la implicacin de todos los miembros del equipo. Cuando el nivel de pericia es alto, el grupo puede establecer sus propios objetivos o criterios para el xito. En la prctica... Algunos ejemplos de metas cooperativas seran:  Todos los miembros del equipo mejorarn su rendimiento anterior.  Todos los miembros del equipo conseguirn una calificacin mnima.  El equipo elaborar un producto que responde a unos criterios de exigencia determinados (un cuestionario resuelto, un trabajo de investigacin, un experimento cientfico, un mural), y ser fruto del trabajo de todos sus miembros. Cualquiera de los integrantes del grupo puede explicar el trabajo.

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Interdependencia positiva de tareas Conseguimos interdependencia positiva de tareas cuando el trabajo que realiza cada uno de los miembros del grupo es imprescindible para alcanzar la meta. Algunas formas de estructurar interdependencia de tareas seran:  Dividimos el trabajo en actividades distintas pero complementarias, de tal forma que el producto final requiera la implicacin activa de todos los miembros del grupo.  Proponemos la realizacin conjunta de las mismas actividades, estableciendo que ningn alumno puede empezar un nuevo ejercicio hasta que todos los miembros del equipo hayan terminado y comprendido el anterior.  La tarea se encadena de forma que cada miembro del grupo completa una parte, que resulta imprescindible para el paso a la siguiente. El equipo debe evaluar positivamente cada parte de forma inmediata y todos tienen que estar de acuerdo con lo que se ha realizado antes de continuar. En la prctica... Algunos ejemplos de actividades con interdependencia positiva de tareas son:  La realizacin conjunta de ejercicios, con la norma de que solo se avanza cuando todos han comprendido el paso anterior. Las tcnicas Trabajo en Equipo-Logro Individual (TELI) o Torneo de Juegos por Equipos (TJE) van en esta lnea.  La realizacin de rompecabezas, en los que cada miembro del equipo trabaja sobre una parte de los contenidos y debe explicarla a los dems.  La realizacin de trabajos grupales en las que cada uno de los miembros del equipo se encarga de una parte y es capaz de explicar el proceso seguido. Interdependencia positiva de recursos Conseguimos interdependencia positiva de recursos cuando los alumnos comparten o se reparten el material necesario para desarrollar la tarea. De esta forma, los alumnos dependen los unos de los otros para realizar su trabajo. Algunas formas de conseguir interdependencia positiva con respecto a los recursos seran:  Proporcionar a los alumnos recursos limitados, para que se vean obligados a compartirlos con sus compaeros.  Dar a cada alumno una parte de los recursos necesarios, para que el grupo deba coordinarse.  Cada uno de los miembros del grupo busca y aporta una parte de los materiales necesarios. En la prctica... Algunos ejemplos de actividades con interdependencia positiva de recursos son:  La realizacin grupal de una serie de ejercicios utilizando una nica hoja de preguntas y respuestas. Por ejemplo, los mtodos TELI o TJE.  La realizacin de un trabajo de investigacin, en el que cada uno de los alumnos se encarga de traer informacin sobre un aspecto determinado.  La realizacin de un rompecabezas, en el que cada miembro del grupo recibe una parte del material para trabajar sobre l y explicrselo a sus compaeros.

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Interdependencia positiva de funciones La interdependencia positiva de funciones se consigue a travs de la asignacin de roles cooperativos dentro del grupo. Sobre estos roles, que son complementarios y estn interconectados, se sostendr la dinmica de trabajo del equipo. Desde esta perspectiva, si uno no cumple con su funcin, todo el trabajo del equipo se ver condicionado. Existen distintas clasificaciones de los roles cooperativos. Nosotros recogemos a continuacin la de Pujols142 por su claridad y sencillez. Para este autor, los roles cooperativos se clasifican en dos grupos: roles para la formacin y funcionamiento del equipo, y roles para consolidar y reforzar el trabajo del equipo.  Roles para la formacin y el funcionamiento del equipo. Son aquellos que ayudan a la conformacin del grupo y a que la dinmica de trabajo sea eficaz. Algunos de estos roles seran:  Moderador: dirige las actividades, controla el tiempo, hace respetar el turno de palabra...  Secretario-portavoz: anota las decisiones y los acuerdos, rellena los formularios, se comunica con otros grupos y el profesor...  Supervisor del orden: controla el volumen de voz, evita la dispersin, anima a la participacin...  Coordinador de tareas: se ocupa del material, controla que se cumpla el plan de trabajo, revisa los deberes...  Observador: registra la frecuencia con la que los miembros del grupo adoptan comportamientos o actitudes adecuados al rol que ejercen, controla la rotacin de roles  Roles para consolidar y reforzar el trabajo en equipo. Son aquellos que ayudan a los alumnos a formular lo que saben, integrarlo con lo que estn aprendiendo y a incentivar y mejorar su razonamiento. Algunos de estos roles podran ser:  Sintetizador-recapitulador: sintetiza y recapitula los contenidos utilizando esquemas y mapas conceptuales.  Verificador de la correccin: se asegura que las respuestas o producciones del equipo sean correctas.  Verificador de la comprensin: se asegura que todos hayan entendido los contenidos.  Incentivador de la discusin y el dilogo: procura que todos los miembros del equipo den respuestas y tomen decisiones de forma consensuada.  Observador: registra la frecuencia con la que los miembros del grupo adoptan comportamientos o actitudes adecuados al rol que ejercen, controla la rotacin de roles A la hora de trabajar sobre estos roles, podemos seguir la siguiente propuesta143, que se articula sobre seis pasos distintos:  Seleccionar los roles que se van a implantar. Esta seleccin debe realizarse en funcin del nivel madurativo de los alumnos y las necesidades de los grupos en cada momento.

142

P. Pujols, o. c. D. W. Johnson / R. T. Johnson / E. Holubec, El aprendizaje cooperativo, o. c., pp. 82-86.

143

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 Descubrir la necesidad de roles para trabajar en equipo. Para ello, podemos desarrollar la siguiente secuencia de trabajo: a) los equipos empiezan a trabajar sin asignar roles; b) a continuacin reflexionamos sobre las conductas que favorecen el trabajo en equipo y las que lo dificultan; c) asignamos roles para promover las conductas positivas y corregir las negativas y d) aadimos los roles que no se hayan desprendido de la reflexin.  Asegurarse que todos entienden en qu consiste el rol. Para ello podemos: a) definir operativamente el rol a travs de tarjetas y/o carteles en los que se recojan las funciones y las frases ms caractersticas del mismo y b) dramatizar situaciones en las que se ejerce el rol. Cuadro 9. Ejemplo de tarjeta de rol para primer ciclo de Educacin Primaria (Colegio rtica)

Reparto el turno de palabra.

Its your turn.

Indico las tareas que realizar el grupo en cada momento.

Lets do the exercise

Comunico que hemos finalizado la tarea.

We are finished!
Compruebo que todos cumplen su funcin en el grupo.

Are you doing your task?

 Preparar situaciones repetidas de prctica del rol. Podemos establecer una o varias sesiones de prctica, en las que todos los alumnos puedan utilizar el rol varias veces hasta que lo aprendan. Durante el proceso, el docente realiza las correcciones necesarias.  Introducir el rol y revisar su aplicacin. Se introduce el rol dentro del equipo y el observador registra en una gua la frecuencia y calidad con la que se han realizado las tareas operativas del mismo. Luego, en la evaluacin grupal, el equipo revisa su aplicacin utilizando preguntas como las siguientes: qu tareas operativas ha realizado y con qu frecuencia?, qu tareas no ha realizado?, cmo ha beneficiado al equipo el ejercicio de estas tareas?, cmo ha perjudicado al equipo el hecho de que no se hayan ejercido algunas de estas tareas?, hace falta aadir alguna tarea nueva a un determinado rol?  Practicar los roles introducidos hasta que los alumnos los interioricen. El aprendizaje de un rol no se produce de forma inmediata. Se trata de un proceso lento, que pasa por toda una serie de fases distintas: a) conciencia de que el rol es necesario, b) comprensin de cul es el rol, c) realizacin tmida y torpe del rol, d) sensacin de falsedad en el ejercicio del rol, e) uso diestro pero mecnico del rol y f) uso habitual, automtico y natural del rol. En la prctica... Algunas cuestiones prcticas a tener en cuenta a la hora de trabajar los roles seran:  Por norma general, utilizaremos roles cuando establezcamos agrupamientos de tres o ms alumnos.

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 Los primeros roles que asignaremos sern los de formacin y funcionamiento. Las funciones que resultan imprescindibles para empezar a trabajar seran: a) un rol para dirigir las actividades y repartir el turno de palabra (con esto aseguramos que el equipo trabaje de forma ordenada y sin desviaciones), b) un rol encargado de comunicarse con el docente y los otros grupos, y de recoger los materiales necesarios para el trabajo (as evitamos el movimiento errtico de los alumnos por la clase y conseguimos que solo se pregunte al profesor cuando ninguno de los miembros del grupo conoce la respuesta), c) un rol para supervisar el nivel del ruido y la implicacin en la tarea (de este modo empezamos a dotar a los grupos de la capacidad de autorregularse) y d) un rol para llevar la agenda grupal y revisar que todos han cumplido con el trabajo (de este modo incidimos en la autogestin del equipo y contribuimos al desarrollo de estrategias metacognitivas).  En un principio, la distribucin de roles la decide el profesor y puede basar su eleccin en el perfil del alumno. De este modo, aumentamos las expectativas de xito.  Los roles deben rotar peridicamente, para que todos los alumnos tengan la oportunidad de ejercerlos. Los perodos para el desempeo de un rol no deberan ser inferiores a una semana ni superiores a un mes.  Los roles deben ensearse de forma explcita y clara (concretar sus funciones, operativizarlos, poner ejemplos) y evaluarse. Si un rol tiene varias funciones, conviene introducirlas de una en una, de forma secuenciada, de cara a facilitar su asimilacin.  Una vez explicado y ensayado un rol, debemos estar muy pendientes de su cumplimiento durante algn tiempo. En esta fase es conveniente reconocer pblicamente a quienes cumplen las funciones y corregir a quienes las incumplen.  Solo se implantarn aquellos roles que encuentren sentido y significacin en la dinmica habitual del aula. Por ello, es conveniente que la intervencin educativa que diseemos, tenga en cuenta estos roles y les d protagonismo. Interdependencia positiva de recompensas/celebraciones Conseguimos interdependencia de recompensas/celebraciones cuando el esfuerzo de los alumnos por aprender y promover el aprendizaje de los otros es reconocido y festejado. Las recompensas y/o celebraciones, bien utilizadas, derivan en el reconocimiento del esfuerzo ajeno y el respeto mutuo, y promueven el firme compromiso de los alumnos con el rendimiento del grupo. Para ello, podemos:  promover que los grupos celebren el buen resultado obtenido;  ofrecer recompensas grupales no tangibles (reconocimiento, elogios, alabanzas);  otorgar premios tangibles en funcin de las metas comunes. Estos premios pueden ser escolares (puntos positivos, puntos adicionales en la calificacin) o no escolares (tiempo libre, diplomas). En la prctica... Los premios y recompensas extrnsecas constituyen un recurso muy poderoso para conseguir interdependencia positiva y motivacin hacia el trabajo cooperativo. Son especialmente interesantes en los primeros momentos de la implantacin de nuestra red de aprendizaje.

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Ahora bien, es necesario ser cuidadoso en su utilizacin, ya que pueden tener efectos negativos, como por ejemplo, que los alumnos se acostumbren a hacer las cosas a cambio de algo. Por ello, es necesario dosificarlas y ser contingentes y claros en su utilizacin. As mismo, es imprescindible que acompaemos siempre las recompensas con el reconocimiento explcito y pblico por parte del docente. De este modo, los premios se convierten en smbolos de festejo y reconocimiento al trabajo del alumno, favoreciendo el desarrollo en el estudiante de una motivacin intrnseca que ir sustituyendo gradualmente a las recompensas extrnsecas. Interdependencia positiva respecto de la identidad La interdependencia con respecto a la identidad se deriva del sentido de pertenencia que desarrolla el alumno con respecto a su equipo. Uno de los factores que potencian este sentido de pertenencia, es dotar a los equipos de una identidad definida. Estamos hablando de la imagen corporativa del equipo, que debe ser construida por los propios miembros del grupo a partir de sus gustos e intereses. Algunas de las acciones que podemos realizar para facilitar la construccin de esta identidad grupal son:  Pedir a los alumnos que elijan un nombre, logo, lema para su equipo.  Dedicar alguna sesin a que los equipos elaboren carnets, gorras, pauelos, banderines con sus seas de identidad.  Establecer la rutina de que los equipos personalicen sus materiales de trabajo. Por ejemplo, que pongan su nombre y logo en todos los trabajos escritos que realicen.  Entregar a los equipos recursos y materiales grupales, necesarios para desarrollar el trabajo en el aula. Por ejemplo, entregar una agenda grupal o un corcho especfico, para que cada equipo cuelgue sus propios comunicados y exponga sus trabajos.  Permitir que los equipos personalicen su espacio de trabajo. En la prctica... La interdependencia positiva respecto a la identidad constituye un aspecto importante para la cohesin de los equipos-base (en los equipos espordicos no conviene trabajarla). Un equipo con un sentido desarrollado de pertenencia en torno a una identidad definida se convierte en un referente fundamental para el alumno, lo que facilita su integracin en clase, al tiempo que le ofrece un sistema de apoyo y ayuda muy potente. Por este motivo, conviene que los equipos-base sean estables (al menos un trimestre), de cara a darles tiempo a construir su propia identidad. Interdependencia positiva respecto al ambiente La interdependencia positiva respecto al ambiente se basa en dotar al equipo de un espacio que sienta como propio. Algunas de las iniciativas que podemos desarrollar para conseguirla seran:  Designar un espacio en clase para el equipo.  Utilizar diversos elementos para delimitar el espacio del equipo.  Dotar al equipo de su propio mobiliario: estantera, ordenador, corchos  Ofrecer al equipo un lugar de reunin.

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Interdependencia respecto al rival de fuera La interdependencia respecto al rival de fuera se articula a travs de situaciones de competicin de unos grupos con otros. De este modo, al enfrentarse a otros compaeros, los equipos desarrollan un nivel de interdependencia muy alto, ya que ganar depende del trabajo de todo el grupo. Algunas de las acciones que podramos desarrollar para conseguirla seran:  Crear situaciones en las que los equipos compiten con otros grupos. Esta es la base de la tcnica Torneo de Juegos por Equipos (TJE).  Proponer competiciones con otras clases u otros centros escolares. En la prctica... Aunque hemos de reconocer que la interdependencia con respecto al rival de fuera resulta muy poderosa, es necesario que tengamos mucho cuidado con su utilizacin. Las dos premisas a tener en cuenta seran:  Las situaciones competitivas nunca deberan sostenerse sobre aspectos relacionados directamente con el aprendizaje. Competir con otros en los juegos o en los deportes puede ser divertido e inocuo, pero competir por ver qu grupo consigue mejores notas o hace el mejor trabajo, puede derivar en una correlacin negativa de las metas de los alumnos, que contribuya a que unos grupos no solo no apoyen a los otros, sino que lleguen a obstaculizar su trabajo para poder ganar.  Es necesario que nunca perdamos de vista que el grupo de referencia es siempre el grupo clase. Si abusamos de situaciones de competicin intergrupo, podramos convertir el aula en un reino de taifas, con lo que las posibilidades de apoyo y ayuda mutuas disminuiran considerablemente. En el caso de alumnos con altas capacidades La interdependencia positiva constituye para muchos autores el punto neurlgico del aprendizaje cooperativo, en la medida en que no existe cooperacin sin metas compartidas. La necesitamos, ya que establece tanto la necesidad del trabajo conjunto, como el reconocimiento y la valoracin de la implicacin y el esfuerzo de cada uno de los miembros del grupo. Esto ltimo es especialmente importante en el caso de los alumnos con altas capacidades, ya que en muchos casos este colectivo suele presentar unos problemas de integracin que les llevan a ocultar su potencial para poder encajar en el grupo. Por ello, resulta fundamental estructurar una situacin de aprendizaje en la que no solo se respete, sino que se valore la aptitud de estos alumnos para aprender, en la medida en que beneficia al colectivo. En este sentido el aprendizaje cooperativo basado en una interdependencia positiva de las metas de aprendizaje se convierte en un instrumento muy poderoso de integracin, ya que deriva en la generalizacin de normas proacadmicas entre los alumnos: si el hecho de que t aprendas me beneficia a m tambin, cuanto ms aprendas, mejor. Ahora bien, es necesario que tomemos ciertas precauciones para que la interdependencia no condicione los procesos de diferenciacin del aprendizaje y, en consecuencia, la atencin a la diversidad. Y una de las claves fundamentales est en no caer en el error de que los alumnos que trabajan juntos deben realizar las mismas actividades, de la misma forma y en el mismo lapso de tiempo. La atencin a la diversidad supone un esfuerzo por diferenciar el producto educativo, de forma que se adapte a las necesidades de cada uno de los alumnos. Por ello, aunque en muchas ocasiones los alumnos realizarn juntos las mismas actividades,

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en muchas otras trabajarn con niveles de contenido, actividades y ritmos distintos, especialmente diseados para potenciar su propio proceso de aprendizaje. Dnde queda entonces el grupo? En que el equipo facilita el trabajo de sus miembros, proporcionndole una experiencia educativa ms rica, en la que reciben un nivel mayor de apoyo. De este modo, el planteamiento de interdependencia no debe centrarse solo en la realizacin conjunta de las mismas actividades, sino que habr que articular otras vas y procedimientos para relacionar de forma positiva las metas de unos y otros. Tres son los mbitos ms claros en los que habr que realizar matizaciones: la interdependencia de metas, la de recursos y la de tareas.  La interdependencia positiva de metas debe estar presente siempre, sean cuales fueran las actividades propuestas. Algunas metas comunes que podemos articular partiendo de actividades distintas seran:  Que todos los alumnos mejoren su rendimiento anterior.  Que todos los alumnos realicen una determinada cantidad de trabajo en un lapso determinado. Por ejemplo, cuando se trabaja sobre mdulos o fichas dentro de una secuencia de enseanza programada.  Que el grupo consiga realizar un producto determinado basado en el trabajo diferenciado de cada uno de sus miembros.  La interdependencia positiva de recursos debe basarse en la complementariedad de los materiales, ms que en la utilizacin de los mismos recursos. Por ejemplo, entregamos a cada alumno una parte del material necesario para realizar el trabajo. En este caso, los materiales pueden diferenciarse en funcin de la aptitud, intereses y estilos de aprendizaje de los alumnos.  En la misma lnea, la interdependencia positiva de tareas debe basarse en la realizacin de tareas distintas, que resultan necesarias para conseguir la meta. Por ejemplo:  Si trabajamos en la elaboracin de productos, las actividades que realizan los alumnos pueden diferenciarse, de cara a adecuarse a las necesidades de cada estudiante. Por ejemplo, si la meta es hacer una revista, las tareas pueden variar desde realizar las ilustraciones o escribir una columna, hasta corregir la coherencia de los textos y maquetar el documento.  Si la propuesta es la realizacin de un trabajo de investigacin, tanto la complejidad de los aspectos tratados como el grado de profundidad con el que se trabajan pueden ser diferenciados, sin perder la meta comn: todos los aspectos son necesarios para realizar el trabajo. c)Responsabilidad individual Una de las desviaciones ms generalizadas en las dinmicas grupales es lo que se conoce como el efecto polizn: un compaero se aprovecha del trabajo de los dems y obtiene beneficios sin implicarse en la tarea. Esta es una cuestin que suele darse cuando la situacin de aprendizaje cooperativo no est bien diseada y no prev medidas para evitarla. Debemos tener claro que la finalidad del aprendizaje cooperativo no es tanto aprender a hacer las cosas juntos, sino aprender juntos a hacer las cosas solos. Por ello, cuando los alumnos trabajan en equipo, es imprescindible adoptar medidas que aseguren la implicacin

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de todos. Solo as podremos evitar que alumnos pasivos se aprovechen del trabajo de sus compaeros para obtener sus metas. La responsabilidad individual se promueve cuando se estructuran las situaciones de forma que el xito del equipo depende del aprendizaje individual de cada uno y somos capaces de establecer estrategias e instrumentos para hacerlo. En la prctica... Existen diversos procedimientos que han demostrado su eficacia a la hora de promover la responsabilidad individual. Algunos de ellos son:  Formar grupos pequeos. Cuanto ms pequeo es el grupo, ms se nota la falta de implicacin de alguno de sus miembros.  Evaluar a cada alumno por separado, ya sea con una prueba individual o examinando la parte que le ha correspondido en un trabajo conjunto.  Elegir al azar el trabajo de un alumno, para que represente al grupo.  Buscar medios para identificar la parte del trabajo que ha realizado cada alumno. Por ejemplo, en un trabajo escrito, utilizar colores distintos de bolgrafo o tipografas diferentes para cada estudiante.  Pedir a un alumno cualquiera que explique el contenido del trabajo.  Fomentar la autoevaluacin individual y grupal.  Cada miembro del equipo firma el trabajo (Particip en la elaboracin, Estoy de acuerdo con el resultado, Puedo explicar el trabajo).  Supervisar y valorar la implicacin y la participacin como un elemento importante de la evaluacin. Supervisar con especial atencin a los grupos en los que puede haber alumnos que se muestren poco implicados.  Valorar la implicacin como un elemento importante de la evaluacin.  Utilizar roles especficos que alienten y supervisen la participacin e implicacin de los miembros del grupo. Por ejemplo, un observador que registre las intervenciones de sus compaeros o un animador que fomente la participacin de todo el grupo en las tareas realizadas. En el caso de alumnos con altas capacidades Cuando se trata de alumnos con altas capacidades, uno de los problemas con los que nos podemos encontrar no es tanto la falta de implicacin como el rendimiento a un nivel menor del que el alumno es capaz. Esto se puede entender tambin como falta de responsabilidad o compromiso individual. Para paliar esta situacin, podemos tomar algunas medidas:  Realizar un esfuerzo por adecuar las propuestas que se hace a estos alumnos, de cara a que se adapten a sus necesidades. Como hemos venido diciendo, el hecho de que los alumnos trabajen juntos, no tiene que significar que realicen las mismas actividades.  Disear actividades y tareas de anclaje, que el alumno con altas capacidades pueda desarrollar cuando haya terminado su trabajo dentro del grupo. Al tiempo, buscar la forma de que este trabajo suponga beneficios para su grupo. Por ejemplo  establecer sesiones especficas para que el alumno con altas capacidades comparta con sus compaeros de grupo los resultados de su trabajo.

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 crear un currculo grupal, en el que se recojan todos los campos en los que ese grupo destaca.  establecer un sistema de reconocimiento grupal en funcin de mdulos o actividades realizadas.  Estructurar la interdependencia positiva cuidadosamente, para que el aumento en el nivel de performance de estos alumnos se traduzca en un aumento de los beneficios para el grupo. De este modo, estableceremos una dinmica en la que el trabajo bien hecho lo mejor que puedes hacer es reconocido y valorado por los compaeros. En el caso de que uno de estos alumnos participe en situaciones de tutora entre iguales, prestando apoyo a compaeros con un nivel de rendimiento menor, explicarle muy claramente cules son los beneficios que l obtiene de esa situacin (recordemos que el tutor se beneficia ms que el tutorado) y reconocer claramente la labor realizada. Este tipo de medidas pueden ayudarlo a ser ms paciente y establecer una interaccin ms positiva con su compaero. d)Igualdad de oportunidades para el xito Si los alumnos trabajan juntos con metas compartidas, es imprescindible asegurar que todos estn en condiciones de realizar las tareas que se les proponen. Por tanto, debemos tener previstas las medidas curriculares, metodolgicas y organizativas necesarias para que todos puedan. La nica forma de promover la igualdad de oportunidades para el xito es articular medidas para atender a la diversidad. Cualquier iniciativa para atender a la diversidad, como sostiene esta obra, pasa, al menos, por tres elementos clave:  La implantacin en el aula de una estructura cooperativa, que nos ofrece el marco idneo para maximizar las posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos, gracias a su capacidad para promover situaciones de andamiaje, de conflictos sociocognitivos, de modelado, etc.  La promocin de la autonoma de los alumnos, que debe derivar en una progresiva asuncin por parte del estudiante de mayores parcelas de responsabilidad sobre su propio aprendizaje. Esto derivar en una mayor independencia de los alumnos con respecto al docente, que podr planificar situaciones de aprendizaje distintas a desarrollar en un mismo espacio y tiempo.  La diferenciacin de la intervencin educativa, que nos permitir adecuar la oferta a las necesidades de cada uno de los alumnos. Del mismo modo, es necesario replantear la evaluacin, valorando a los alumnos siempre en funcin de sus progresos. Esto supone renunciar a criterios fijos y a la comparacin entre alumnos, para centrarnos en los avances del estudiante en relacin con sus propios registros personales, marcas o niveles anteriores. Si cada uno de los alumnos es valorado por hacerlo mejor que en otras ocasiones, se sentir motivado para aprender y persistir en el esfuerzo. En la prctica Algunas iniciativas concretas para conseguir igualdad de oportunidades para el xito seran:  Trabajar con planes personalizados de trabajo, tanto a nivel individual como grupal. Esto supone que, aunque todos los alumnos trabajen sobre el mismo bloque de contenidos o sobre la misma unidad didctica, realicen actividades distintas que supongan:

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a) aspectos distintos sobre los mismos contenidos, b) diversos niveles de profundizacin sobre los mismos contenidos, c) la utilizacin de procedimientos y estrategias distintas con mayor o menor nivel de complejidad y d) la propuesta de productos distintos, diferenciados en funcin de las necesidades de los alumnos.  Dentro de este planteamiento, los grupos de trabajo constituiran un espacio para: a) la bsqueda de la ayuda y el apoyo necesarios, b) el contraste de ideas y la bsqueda de nuevas vas de aprendizaje y c) el control del trabajo, para la supervisin de sus distintas fases.  Entrenar a los alumnos para prestar apoyo de forma adecuada. Muchos estudiantes podran desarrollar las tareas propuestas, si contaran con un cierto nivel de ayuda y refuerzo. En muchas aulas, en las que el docente monopoliza esta funcin de apoyo, se hace muy difcil atender a todas las necesidades que se presentan. En una dinmica cooperativa, en la que los alumnos han sido entrenados para ejercer de tutores de sus compaeros, el grupo se convierte en un poderoso instrumento de refuerzo educativo.  Proponer tareas complejas, en las que las actividades estn contextualizadas y es posible diferenciarlas en funcin de las caractersticas de los distintos alumnos. Es ms fcil diferenciar la secuencia didctica de un proyecto que la de la realizacin de los ejercicios que presenta el libro de texto.  No establecer criterios fijos de evaluacin y valorar los progresos.  Mantener un equilibrio entre los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. En el caso de alumnos con altas capacidades La igualdad de oportunidades para el xito constituye un elemento fundamental cuando ponemos el aprendizaje cooperativo al servicio de la atencin a la diversidad. Trabajar en equipo no debe traducirse en que todos los alumnos aprenden lo mismo, de la misma forma y al mismo tiempo. Si as fuese, el trabajo cooperativo se convertira en una herramienta para la discriminacin. Todo lo contrario: si el aprendizaje cooperativo se ha convertido en una herramienta de inclusin, es porque constituye un modelo que valora la diversidad y consigue rentabilizar la heterogeneidad a travs de las posibilidades para el andamiaje, el conflicto sociocognitivo y el modelado. Al tiempo, la autonoma y la independencia que se deriva de las dinmicas de cooperacin, nos ofrecen la oportunidad de embarcarnos en un proceso de diferenciacin a nivel de contenidos, procesos y productos, que nos permitir atender a las necesidades educativas de todos los alumnos, incluidos por supuesto, los que presentan altas capacidades. Adems de las medidas generales que podemos tomar para asegurar la igualdad de oportunidades para el xito, en el caso de alumnos con altas capacidades podramos prestar atencin a los siguientes aspectos:  La combinacin de diversos agrupamientos en un planteamiento flexible, que permita diversificar las situaciones de aprendizaje para cubrir finalidades distintas. Por ejemplo, trabajar las nociones bsicas de una unidad en los equipos-base y, a continuacin, formar grupos espordicos en funcin de los intereses para profundizar en un aspecto concreto del mismo.

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 Articular el trabajo escolar en torno a proyectos complejos, que supongan la elaboracin de productos relevantes en el contexto social. En este tipo de planteamientos, las tareas y actividades se hallan contextualizadas como requisito de una propuesta ms amplia y significativa para el alumno. La conexin de la experiencia escolar con la vida cotidiana, que resulta fundamental para conseguir motivar a los alumnos hacia el aprendizaje, es un elemento imprescindible para ofrecer a los ms capaces un producto educativo adecuado a sus necesidades.  Diferenciar los contenidos y las propuestas que se realizan a los alumnos en funcin de las necesidades de cada uno. Para ello, podemos utilizar el ecualizador de Tomlinson144, que explicamos en el captulo siguiente.  La articulacin de tareas y actividades de anclaje, que permitan adaptarnos a los ritmos de los distintos alumnos. Por ejemplo, podramos contar con rincones en el aula en los que se desarrollen diversas actividades individuales o grupales, a los que acudiran los alumnos cuando hayan terminado con el trabajo dentro del grupo. Tomlinson ofrece el siguiente procedimiento para empezar a trabajar con actividades de anclaje:
Comience por ensearle a toda la clase a realizar estas actividades de manera independiente y en silencio. Luego haga que la mitad del grupo realice una actividad de anclaje (que puede ajustarse a la aptitud y el inters de cada alumno), mientras la otra mitad aborda una tarea diseada especficamente para satisfacer sus necesidades. Esto lo ayudar a no sentirse tan fragmentado al principio, pues una parte considerable de la clase estar haciendo un trabajo en gran medida autodirigido, y usted quedar libre de guiar a los alumnos en la nueva y menos predecible tarea. Ms adelante, podr rotar las consignas, haciendo que el grupo que antes realiz la actividad de anclaje pase ahora a la tarea especfica y viceversa. Luego, cuando se sienta listo, usted puede hacer que un tercio de la clase emprenda una actividad de anclaje y los otros dos tercios hagan tareas especficas diferenciadas. Todo tipo de combinacin es posible. Utilice la que le parezca mejor para adaptarse, usted y sus alumnos, a un medio con mltiples caminos al aprendizaje. Finalmente, su objetivo es que todos entiendan que, cuando han terminado una tarea asignada, deben pasar automticamente a una actividad de anclaje y desempearla con esmero y concentracin145.

 La utilizacin de tcnicas y estrategias de aprendizaje cooperativos relacionadas con la complementariedad de tareas. Por ejemplo, el rompecabezas de Aronson permite que cada uno de los miembros del grupo realice actividades diferentes, pero complementarias, que son necesarias para conseguir la meta. e)Interaccin promotora Cuando los alumnos trabajan juntos dentro de un marco de relacin cooperativo, promueven y facilitan el progreso de los dems a travs de  la ayuda recproca, el apoyo mutuo y el estmulo de los esfuerzos por aprender de todos los miembros del grupo;  el intercambio de opiniones, recursos y estrategias;

144 145

C. A. Tomlinson, o. c., p. 96.

Ibid., pp. 75-76.

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 las observaciones que se hacen los unos a los otros para mejorar el rendimiento;  el esfuerzo que se exigen para alcanzar el objetivo;  la confianza mutua que se desarrolla entre los miembros del grupo. Todos estos aspectos son fruto de una interaccin promotora, es decir, una interaccin que aumenta las posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos, en la medida en que  mejora la experiencia educativa;  ofrece un sistema de apoyo acadmico y personal;  establece un clima de relacin positivo en el que todos los alumnos se sienten reconocidos y valorados tal y como son. En la prctica... La interaccin promotora no se da solo porque los alumnos trabajen en grupo, es necesario desarrollar acciones especficas para construirla. Algunas de las medidas que podemos tomar para contribuir al establecimiento de una interaccin promotora dentro de los equipos y del grupo clase seran:  Crear una slida cultura de cooperacin entre los estudiantes. Si los estudiantes comprenden los beneficios que obtienen al trabajar en equipo con compaeros que tienen intereses, ritmos y formas de aprender distintas, tendrn una actitud ms positiva dentro del grupo.  Dar tiempo a los grupos para que los alumnos se conozcan y confen en los otros, lo que supone contar con equipos-base estables, que trabajen juntos al menos durante un trimestre, y realizar dinmicas y actividades especficas para promover que los alumnos conozcan a sus compaeros y confen en ellos.  Ensear habilidades sociales. Conseguir que los alumnos desarrollen destrezas para la cooperacin constituye uno de los elementos fundamentales del aprendizaje cooperativo, en la medida en que de ellas depende no solo que los equipos trabajen juntos de forma eficaz, sino que lo hagan en un ambiente que favorezca el progreso de todos.  Reconocer y valorar (reforzar) las interacciones promovedoras relacionadas con el apoyo, la ayuda y el estmulo mutuo.  Establecer una clara interdependencia positiva dentro del grupo, promoviendo las metas comunes y las celebraciones grupales.  Establecer normas que promuevan la interaccin positiva entre los alumnos. Estas normas deben ser pocas, comprensibles, asequibles y enunciadas en positivo (describiendo la conducta esperada) y en primera persona del plural (nosotros). Algunas normas que podemos establecer para promover la interaccin promotora seran: a) Cuando lo necesitemos, debemos pedir ayuda; b) Cuando nos pidan ayuda, dejaremos de hacer lo que estemos haciendo y ayudaremos; c) Preguntaremos al profesor solo despus de haber preguntado a nuestros compaeros; d) Respetaremos los roles y a los compaeros que los ejercen; e) Bajaremos el volumen de voz, cuando trabajemos en grupo. Una vez establecidas las normas, debemos dedicar un tiempo a explicarlas (concretarlas a travs de conductas deseables, poner ejemplos, etc.) y trabajarlas (ofreciendo modelos de conducta). Despus, durante algn tiempo estaremos muy pendientes de su cumplimiento (reforzar las conductas adecuadas y corregir las inadecuadas), hasta que veamos que est implantada.

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En el caso de alumnos con altas capacidades A la hora de ocuparnos de la interaccin promotora con respecto a los alumnos con altas capacidades, debemos tener en cuenta dos premisas fundamentales:  Es necesario que los alumnos con altas capacidades desarrollen una actitud de tolerancia y respeto hacia sus compaeros menos capaces, sobre todo en las situaciones en las que los miembros del equipo trabajen juntos sobre las mismas actividades. Por ejemplo, la utilizacin de tcnicas para realizar ejercicios juntos, construir respuestas compartidas o las tutoras entre iguales. Para facilitar este tipo de situaciones, es conveniente cuidar los agrupamientos y asegurarnos de que los alumnos con altas capacidades no trabajan de forma sistemtica con alumnos de un nivel muy bajo. Teniendo en cuenta la zona de desarrollo prximo, es necesario que la distancia cognitiva entre los alumnos que trabajan juntos, no sea demasiado elevada, por lo que los alumnos con altas capacidades deberan trabajar con otros alumnos de buen rendimiento o de rendimiento medio-alto.  Ahora bien, en ocasiones, el alumno con altas capacidades deber trabajar con alumnos de nivel bajo, sobre todo en situaciones en las que ejercer de tutor, ofreciendo andamiaje a sus compaeros, para que sean capaces de construir los aprendizajes propuestos. En este caso, resulta interesante que, adems de pedir a estos alumnos que cumplan las normas del aula (Si un compaero solicita tu ayuda, debes dejar lo que ests haciendo y ayudar), les expliquemos las enormes ventajas que esta situacin tiene para ellos, en relacin con:  la comprensin y profundizacin de los contenidos,  la mejora de su competencia para el aprendizaje,  el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas,  el desarrollo de sus habilidades de comunicacin.  Sea como fuere, habr que disear muy bien estas situaciones de trabajo conjunto, sobre todo las primeras veces, hasta que los alumnos desarrollen la actitudes y destrezas necesarias para que en el grupo se d una interaccin promotora, que promueva el aprendizaje de todos los alumnos. Para ello  estructuraremos claramente lo que cada uno de los alumnos debe hacer en cada momento de la interaccin,  dedicaremos tiempo a explicar y practicar la tcnica que utilizaremos,  estaremos muy pendientes para reconecer las conductas adecuadas y corregir las inadecuadas.  Es necesario que establezcamos claramente que el objetivo del trabajo en equipo no es tanto la respuesta correcta como el proceso para conseguirla. Esto resulta fundamental, para evitar que la interaccin cooperativa derive en una situacin en la que unos hacen el trabajo y otros lo copian. Con el tiempo, los alumnos acaban asumiendo y comprendiendo esta situacin, pero hasta que eso ocurra, podemos evitar estas desviaciones con iniciativas tan sencillas como:  elegir al azar a uno de los alumnos, para que d la respuesta del grupo,  pedir siempre el resultado y la explicacin del proceso,

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 no poner un mnimo de ejercicios y actividades para un tiempo determinado. Este tipo de planteamientos puede derivar en que el grupo no tenga el tiempo suficiente para prestar la ayuda que necesita un compaero.  En el caso de los alumnos con altas capacidades, es necesario reconocer sus aportaciones al grupo, tanto cuando apoya y ayuda como cuando contribuye con la realizacin de actividades distintas, con un nivel mayor de complejidad. Si estructuramos correctamente la interdependencia, podemos conseguir el establecimiento dentro del grupo de normas proacadmicas, que reconozcan el aprendizaje de los compaeros. De ese modo, el conocimiento y la capacidad de un alumno con altas capacidades sern contemplados por el grupo como una ventaja que beneficia a todos. f)Procesamiento interindividual de la informacin Aprender supone un trabajo activo de construccin de conocimiento, que implica la puesta en marcha de una serie de procesos de tipo cognitivo que se articulan a travs de cinco fases146: recepcin, transformacin, recuperacin, transferencia y comunicacin de la informacin. Cada una de estas fases pone en marcha diversos procesos cuya eficacia depende en gran medida de la utilizacin de estrategias adecuadas. Tabla 3
FASE PROCESOS COGNITIVOS Proceso de sensibilizacin FASE 1 Recepcin de la informacin Proceso de activacin Proceso atencional ESTRATEGIAS Estrategias motivacionales Estrategias actitudinales Estrategias de activacin de conocimientos previos Estrategias de atencin global o comprensiva Estrategias de atencin selectiva Estrategias de atencin sostenida Estrategias de atencin metacognitva Estrategias de seleccin Estrategias de organizacin Estrategias de elaboracin Estrategias de repeticin Estrategias de evocacin

FASE 2 Transformacin de la informacin FASE 3 Recuperacin de la informacin FASE 4 Transferencia de la informacin FASE 5 Comunicacin de la informacin

Proceso de comprensin Proceso de retencin y almacenamiento Proceso de evocacin o bsqueda Proceso de transferencia o generalizacin Proceso de comunicacin o expresin

Estrategias de transferencia Estrategias para generar respuestas orales Estrategias para generar respuestas escritas

146

Adaptado de F. Martn del Buey (coord.), Procesamiento estratgico de la Informacin. Oviedo, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo, 1999.

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Partiendo de este conocimiento, el docente debe disear las clases para favorecer que el alumno ponga en marcha las estrategias necesarias para que cada uno de estos procesos se desarrolle de forma adecuada. De este modo, no solo estaremos contribuyendo a que el estudiante aprenda de forma significativa y profunda los contenidos que establece el currculo, sino que, adems, crearemos las condiciones necesarias para que interiorice un conjunto de estrategias que le permitirn aprender de forma ms eficaz. As, estaremos cumpliendo con la doble finalidad que establece nuestro sistema educativo: aprender y aprender a aprender. El aprendizaje cooperativo puede contribuir de manera decidida a conseguir estos objetivos, en la medida en que potencia muchos de los procesos anteriores, a travs de estrategias y tcnicas que ponen la interaccin social al servicio de un mayor procesamiento de la informacin. Esto se debe, entre otras cosas, a que el aprendizaje cooperativo  consigue aumentar la variedad y la riqueza de experiencias que la escuela ofrece a los alumnos, ayudndoles a desarrollar mayores habilidades intelectuales y mejorar su capacidad de expresin y comprensin verbal;  favorece la confrontacin de puntos de vista diferentes, que derivan en conflictos de tipo cognitivo que conducen a la reestructuracin de aprendizajes, a travs de la bsqueda de nuevas soluciones y la asimilacin de perspectivas diferentes a las propias;  promueve el intercambio dialgico, que se traduce en que las producciones de los alumnos sean ms ricas y estn ms conseguidas, ya que se basan en propuestas y soluciones de sujetos con experiencias y conocimientos distintos;  reduce la ansiedad de los alumnos, lo que permite una participacin e implicacin mayor en las tareas de aprendizaje;  permite la adecuacin de los contenidos al nivel de los estudiantes, con lo que se facilitan los procesos de recepcin, comprensin, retencin y almacenamiento de la informacin;  pone en marcha toda una serie de destrezas metacognitivas relacionadas con la construccin del aprendizaje: planificacin y organizacin de la tarea, toma de decisiones, argumentacin y defensa de posturas, negociacin de puntos de vista, resolucin de problemas...;  contribuye al desarrollo de un pensamiento crtico, que se traduce en la utilizacin de estrategias de razonamiento de ms alto nivel. Para conseguir todas estas ventajas, es necesario que diseemos situaciones de aprendizaje cooperativo en las que se prime el procesamiento interindividual de la informacin, mediante la confrontacin de puntos de vista distintos, explicaciones, interpretaciones en contexto, aclaracin de dudas, formulacin de ejemplos, etc. Todo este trabajo se canaliza a travs de las tcnicas de aprendizaje cooperativo, que contribuyen a mejorar muchos de estos procesos cognitivos. En este sentido, las tcnicas tienen una triple funcin:  asegurar el desarrollo de estos procesos por parte del alumno, de cara a que se den todas las premisas del aprendizaje significativo,  mejorar el desarrollo de estos procesos, beneficindonos del enorme potencial que ofrece la interaccin cooperativa,

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 contribuir a que el alumno interiorice estrategias, para que sea capaz de aprender de forma significativa. El trabajo del equipo sobre estas tcnicas contribuye a que el alumno haga suyas las estrategias que en ellas se desarrollan. En la prctica... El procesamiento interindividual de la informacin se articula a travs de la utilizacin de las tcnicas de aprendizaje cooperativo. Estas tcnicas pueden ser de dos tipos:  Tcnicas informales. Se trata de tcnicas simples, de corta duracin (entre unos minutos y una sesin), que requieren un nivel de destrezas cooperativas bajo. Las tcnicas informales suelen disearse para agrupamientos pequeos (parejas, tros, cuartetos), por lo que el nivel de interacciones que deben manejar los estudiantes es bajo. A la hora de disear o utilizar tcnicas informales, es necesario tener en cuenta algunos consejos tiles: a) describir con claridad y precisin la tarea que se propone, b) requerir a las parejas la produccin de un resultado especfico, como una respuesta escrita, c) elegir a unas cuantas parejas para que expongan a la clase su trabajo, para asegurar que se toma en serio la actividad, d) utilizar estos procedimientos regularmente, e) moverse por la clase y controlar el desarrollo de la actividad.  Tcnicas formales. Se trata de mtodos ms complejos, cuya duracin puede extenderse a varias sesiones. Exigen un alto nivel de destrezas cooperativas, derivadas tanto de las propias tareas como del alto grado de autonoma y autorregulacin que suponen. Encontraris un amplio catlogo de tcnicas cooperativas en el Anexo 1 de esta obra. En el caso de alumnos con altas capacidades A la hora de disear y utilizar tcnicas cooperativas informales o formales con los alumnos ms capaces, conviene que tengamos presentes algunas cuestiones importantes:  Es necesario combinar aquellas tcnicas que suponen la realizacin de las mismas tareas con aquellas que se basan en la complementariedad de tareas. Por ejemplo, el TELI (Trabajo en Equipo-Logro Individual), en el que los grupos trabajan sobre las mismas actividades, puede venirnos bien cuando se trata de contenidos nuevos para todos los alumnos, incluidos los ms capaces; sin embargo, cuando hay que trabajar sobre contenidos que los estudiantes ya conocen, resulta ms interesante utilizar la tcnica del rompecabezas, en la que podemos adecuar la profundidad y complejidad de los materiales en funcin de los niveles de los distintos alumnos.  Es necesario diferenciar las actividades que realizan los alumnos, de cara a adecuarlas a sus necesidades y posibilidades. Por ejemplo, si estamos trabajando con la tutora entre iguales en matemticas, podemos dejar que los alumnos con altas capacidades ejerzan de tutores y se encarguen de disear los problemas que deben realizar sus tutorados.  Combinar agrupamientos heterogneos y homogneos, de cara a que los alumnos con altas capacidades puedan trabajar tanto con pares de un nivel similar, como con otros de niveles ms bajos. Ambas situaciones resultan beneficiosas por motivos diferentes, por lo que hay que hacer un uso estratgico de las mismas. Por ejemplo, si buscamos que los alumnos con altas capacidades construyan un aprendizaje ms significativo y permanente, podemos pedirle que ejerzan de tutores de compaeros con un nivel ms bajo. De ese modo, se ven obligados a reestructurar sus esquemas de conocimiento de cara a explicar los contenidos a sus tutorados. Sin embargo, si lo que queremos es que

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profundicen y amplen en los contenidos, podemos articular una investigacin grupal con compaeros de un nivel similar.  Debemos primar aquellas tcnicas que inciden sobre aspectos a potenciar en este tipo de alumnos, como la creatividad, la resolucin de problemas, el desarrollo de estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas, etc.  Conviene que dediquemos tiempo a reflexionar con los alumnos ms capaces sobre las tcnicas utilizadas, de cara a que tomen conciencia del proceso seguido, interioricen las destrezas y estrategias utilizadas y puedan corregir y mejorar su performance en ocasiones posteriores. g)Utilizacin de destrezas cooperativas Nadie nace sabiendo trabajar en equipo. De ah que el aprendizaje cooperativo resulte ms complejo que otras dinmicas de tinte individualista o competitivo, ya que requiere que los estudiantes no solo aprendan los contenidos curriculares sino tambin las destrezas, hbitos y actitudes interpersonales y grupales, necesarias para la cooperacin, la comunicacin, el procesamiento interindividual de la informacin o la gestin constructiva del conflicto. Esto exige que el profesor ponga el mismo inters y rigor en el tratamiento de las destrezas interpersonales y la prctica del trabajo en equipo que en el de los contenidos del currculo escolar. Ahora bien, como hemos visto en el captulo anterior, este esfuerzo suplementario ofrece grandes beneficios, ya que, al aprender juntos, los alumnos mejoran su rendimiento acadmico, aumentan su motivacin hacia el aprendizaje escolar, desarrollan su autonoma personal, potencian su desarrollo cognitivo y socioafectivo, consiguen una mayor integracin en el grupo clase, al tiempo que mejoran su competencia para desenvolverse en grupos sociales complejos y diversos. Gran parte de estas conquistas se relacionan directamente con el desarrollo de las destrezas sociales asociadas al trabajo cooperativo. Siguiendo a Johnson, Johnson y Holubec147, podemos clasificar las habilidades cooperativas en funcin de cuatro niveles ordenados de menor a mayor complejidad:  Destrezas de formacin: destinadas a la organizacin de los grupos y al establecimiento de normas mnimas de conducta (permanecer con el grupo, mantener nivel de ruido, respetar turno de palabra, mantener manos y pies lejos de los dems, cuidar los materiales...).  Destrezas de funcionamiento: destinadas a orientar los esfuerzos a la realizacin de las tareas y al mantenimiento de relaciones de trabajo eficaces (controlar el tiempo, expresar puntos de vista, pedir y ofrecer ayuda, negociar conflictos, llegar a acuerdos).  Destrezas de formulacin: destinadas a profundizar en lo estudiado, estimular el uso de estrategias superiores de razonamiento y mejorar el dominio y retencin de los materiales (resumir, corregir, elaborar, verificar la comprensin, explicar...).  Destrezas de fermentacin: destinadas a fomentar conflictos sociocognitivos que ayuden a profundizar en los contenidos (criticar ideas sin criticar personas, integrar ideas

147

D. W. Johnson / R. T. Johnson, / E. Holubec E., Los nuevos crculos de aprendizaje. La cooperacin en el aula y la escuela. Buenos Aires, Aique, 1999, pp. 79-93.

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diferentes en una nica conclusin, ampliar la respuesta de otro agregando informacin, producir varias respuestas...). En la prctica Tomando en cuenta estas propuestas de Johnson, Johnson y Holubec, debemos tener en cuenta una serie de reglas a la hora de trabajar las habilidades cooperativas:  Establecer un contexto cooperativo. Las destrezas que interioricen los alumnos estarn directamente relacionadas con la dinmica que se establezca en el aula. As, el desarrollo de habilidades para el trabajo en equipo, requiere la implantacin de una estructura cooperativa en el aula.  Deben ensearse de forma explcita. No basta con estructurar las actividades de manera cooperativa, sino que deben ensearse y reforzarse de manera directa. En esta lnea, podra resultar til incluir en las programaciones objetivos relacionados con las destrezas cooperativas, desarrollar dinmicas especficas, ofrecer modelos y demostraciones, etc.  El grupo determina qu habilidades se interiorizarn. El apoyo y la realimentacin de los pares determina si una habilidad se usa adecuadamente y con la frecuencia suficiente para ser interiorizada.  Cuanto antes se aprendan, mejor. Conviene que el trabajo sobre las destrezas cooperativas sea una iniciativa de centro, que se recoja en los documentos oficiales y se base en una secuenciacin coherente, que alcance a todos los niveles de la escolaridad obligatoria.  Deben trabajarse de forma secuenciada y programada, siempre atendiendo al nivel madurativo de los alumnos y las necesidades que presenta el grupo clase.  Paciencia. El trabajo sobre habilidades cooperativas requiere tiempo. Partiendo de lo anterior, podemos afrontar la enseanza de habilidades cooperativas siguiendo un programa como el siguiente (adaptado a partir de Johnson, Johnson y Holubec148):  Seleccionar qu destrezas es necesario trabajar. Nos basaremos tanto en el nivel madurativo de los alumnos como en las necesidades que presenten los grupos en cada momento.  Descubrir la necesidad de destrezas cooperativas para trabajar en equipo, a travs de la estructuracin de situaciones en las que los alumnos puedan experimentar las consecuencias del uso o no de cada habilidad.  Asegurarse de que los alumnos entiendan la destreza. Es necesario desarrollar una definicin operativa de la habilidad, que permita a los alumnos entender cul es la habilidad y cundo deben usarla. Para ello podemos elaborar una ficha en la que la definamos, demostrarla de forma prctica y proporcionar modelos.  Preparar situaciones repetidas de prctica. Establecer una o varias sesiones de prctica, en las que todos los alumnos puedan utilizar la habilidad varias veces hasta que la aprendan.  Revisar el uso de las destrezas. Los alumnos deben procesar la frecuencia y la calidad con que usan las habilidades. Para ello, las incluiremos dentro de los aspectos a valorar en las sesiones de evaluacin grupal y proporcionaremos los instrumentos necesarios para procesarlas (tablas de observacin, hojas de evaluacin, cuestionarios...). Durante este perodo, estaremos pendientes del uso de la habilidad, ofreciendo las instrucciones, reconocimientos y correcciones pertinentes.

148

Ibidem.

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 Asegurarse de que perseveren en el uso de las destrezas. El desarrollo de las habilidades atraviesa las siguientes etapas: a) conciencia de que la habilidad es necesaria, b) comprensin de cul es la habilidad, c) realizacin tmida y torpe de la habilidad, d) sensacin de falsedad en la realizacin de la habilidad, e) uso diestro pero mecnico de la habilidad y f) uso habitual, automtico y natural, en el que la habilidad se integra plenamente en el repertorio conductual de la persona.  Algunas formas de asegurar que los alumnos perseveren incluyen: a) seguir asignando la habilidad como rol grupal, b) realimentar permanentemente sobre su calidad y frecuencia de uso y c) reforzar a los grupos cuando sus integrantes usan la habilidad.  Todo este trabajo sobre las destrezas podra articularse a travs de un programa de desarrollo de habilidades cooperativas, organizado a partir de campaas monogrficas quincenales/mensuales, organizadas desde la tutora y consensuadas con todo el equipo docente. En el caso de alumnos con altas capacidades Una de las necesidades ms evidentes de los alumnos con altas capacidades es la de desarrollar destrezas para la interaccin social, especialmente con sus pares. Este aprendizaje, como el de cualquier otra habilidad, solo puede conseguirse a travs de la ejercitacin repetida de las destrezas y reflexin constante sobre su utilizacin, de cara a ir perfilando las conductas. Desde esta perspectiva, la integracin de los alumnos ms capaces en el aula ordinaria no es suficiente. Para aprender a interactuar de forma positiva, es necesario que las aulas se conviertan en un espacio privilegiado para la interaccin social. Y este es justamente el objetivo de las estructuras cooperativas: promover la interaccin entre alumnos para potenciar sus posibilidades de desarrollo y aprendizaje. As pues, el aprendizaje cooperativo ofrece a los alumnos ms capaces la oportunidad de desarrollar destrezas relacionadas con la interaccin social en la medida en que:  Establece un contexto de cooperacin en el que dichas habilidades no solo tienen sentido, sino que resultan imprescindibles.  Pone en marcha dinmicas y situaciones distintas, en las que los estudiantes tienen la oportunidad de desarrollar un amplio abanico de destrezas relacionadas con el trabajo en equipo, la autorregulacin individual y grupal, el establecimiento de vnculos y relaciones positivas, la gestin constructiva del conflicto, etc.  Convierte a las destrezas para la cooperacin en un contenido fundamental de la intervencin educativa, por lo que fomenta la enseanza explcita de las mismas.  Adems, tomando como referencia la clasificacin de habilidades que ofrecen Johnson, Johnson y Holubec149, podemos apreciar que el aprendizaje cooperativo no solo contribuye a que los alumnos ms capaces mejoren su capacidad para la interaccin social, sino que incide en la interiorizacin de estrategias y habilidades para:  Aprender y autorregular su propio aprendizaje. Por ejemplo:  Buscar formas inteligentes de recordar ideas y hechos importantes.
149

Ibidem.

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 Describir cmo realizar la tarea (sin dar la respuesta), ofrecer realimentacin especfica sobre el trabajo de los dems y pedir a sus compaeros que describan o demuestren cmo hacer la tarea.  Planificar cmo le ensearan a otro lo que estn estudiando.  Gestionar la informacin de manera eficaz. Por ejemplo:  Sintetizar en voz alta lo que se acaba de leer o comentarlo tan completamente como sea posible, sin recurrir a notas o al material original.  Elaborar la informacin que se est trabajando, relacionndola con contenidos anteriores o de otras reas.  Liderar equipos de trabajo. Por ejemplo:  Alentar la participacin de todos.  Orientar el trabajo del grupo: 1) definiendo y redefiniendo el propsito de la tarea, 2) estableciendo o llamando la atencin sobre los lmites de tiempo y 3) ofreciendo procedimientos sobre cmo realizar una tarea con mayor eficacia.  Expresar apoyo y aceptacin, tanto de manera verbal como no verbal, a travs del contacto visual, el inters, el elogio y la preocupacin por las ideas y las conclusiones de los dems.  Desarrollar tareas de produccin de forma eficiente y creativa. Por ejemplo:  Integrar ideas diferentes en una posicin nica.  Indagar mediante preguntas que lleven a una comprensin o un anlisis ms profundos (Servira en esta situacin...?, Qu ms te hace creer que...?).  Generar ms respuestas yendo ms all de la primera respuesta o conclusin, y produciendo varias respuestas plausibles para escoger.  Ampliar la respuesta o la conclusin de otro integrante del grupo, agregando informacin o implicaciones.  Verificar la realidad contrastando el trabajo del grupo con las instrucciones, el tiempo disponible y los temas que el grupo enfrenta. Todos estos aspectos resultan fundamentales a la hora de atender a los alumnos con altas capacidades, ya que contribuyen a paliar algunos de sus puntos dbiles y potenciar sus fortalezas. h) Evaluacin grupal La eficacia del aprendizaje cooperativo depende en gran medida del establecimiento de dinmicas de evaluacin grupal dentro de los equipos de trabajo, que sirvan para regular y mejorar su propio desempeo. De este modo, no solo conseguimos que los equipos mejoren su funcionamiento y, en consecuencia, aumente el rendimiento escolar de los alumnos, sino que los dotamos de una serie de recursos para autogestionar su aprendizaje en situaciones individuales y grupales. La evaluacin grupal debe atender a tres aspectos bsicos:  En primer lugar, la evaluacin del docente en torno a:  El funcionamiento de los grupos.  El desarrollo de destrezas para la cooperacin por parte de los alumnos.  L a consecucin de los objetivos acadmicos por parte de los estudiantes.

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 A partir de esta evaluacin, el profesor debe articular medidas para potenciar los aspectos positivos, corregir los negativos y subsanar las deficiencias.  En segundo trmino, la autoevaluacin del grupo sobre su propio desempeo. Este procesamiento grupal se debe centrar en identificar lo que hacen bien y lo que deben mejorar, tanto a nivel colectivo como a nivel individual. A partir de esta reflexin, los equipos establecen sus propios objetivos de mejora y compromisos individuales.  Finalmente, estos dos procesos de evaluacin deben reflejarse en la elaboracin de planes de trabajo individuales y grupales, relacionados con el planteamiento de objetivos tanto curriculares como cooperativos. En la prctica La mejor forma de articular la evaluacin grupal es el establecimiento de momentos especficos para desarrollarla. El contenido y la periodicidad de esta autoevaluacin depender del tipo de agrupamiento. Los equipos-base deberan autoevaluarse de forma semanal, de cara a que reflexionen sistemticamente sobre su funcionamiento y puedan establecer objetivos de mejora individuales y grupales a corto plazo. Los contenidos mnimos que deben tratarse en la evaluacin de los equipos-base son: a) evaluacin del desempeo del grupo, tanto a nivel del funcionamiento grupal como a nivel del desarrollo de las tareas, b) evaluacin del desempeo de los roles, c) reflexin sobre los aspectos postivos y negativos de su desempeo y d) evaluacin del cumplimiento de los objetivos de mejora anteriores y formulacin de los nuevos. Para facilitar la evaluacin debemos proporcionar a los alumnos entrenamiento especfico sobre la dinmica que deben seguir y materiales concretos para desarrollarla (cuaderno del equipo, fichas de autoevaluacin, etc.). Por su parte, aunque no es imprescindible, los equipos espordicos podran reflexionar sobre su trabajo conjunto al finalizar la tarea o actividad para la que fueron formados. Los contenidos que podran tratarse seran: a) evaluacin del desarrollo del desempeo del grupo, tanto a nivel del funcionamiento grupal como a nivel del desarrollo de las tareas, b) evaluacin del desempeo de los roles, si es que se han establecido, y c) reflexin sobre los aspectos positivos y negativos de su desempeo. La autoevaluacin de los equipos espordicos no trabajar sobre objetivos de mejora, ya que, en principio, el agrupamiento no se mantendr una vez terminada la tarea. Los objetivos de mejora solo tendrn sentido si la tarea que desarrollan los equipos espordicos se prolonga durante un cierto tiempo e introducimos una o varias sesiones de evaluacin a lo largo del proceso. Sea como fuere, la autoevaluacin grupal debera desarrollarse atendiendo a tres pautas bsicas:  Debe ser peridica. Resulta interesante asignar un tiempo semanal al desarrollo de esta autoevaluacin.  Es necesario hacer explcita la forma en la que esperamos que esta autoevaluacin se desarrolle, estableciendo los procedimientos que deben realizar los alumnos. As mismo, es necesario que el profesor supervise el proceso e intervenga para realizar las correcciones que considere necesarias.  Resulta til servirse de un instrumento especfico para la autoevaluacin. Este instrumento no solo permitir al docente documentar el proceso a largo plazo, sino que servir de gua para orientar el trabajo del grupo.

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Cuadro 10. Modelo de boletn de autoevaluacin grupal (colegio rtica)

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En el caso de alumnos con altas capacidades Ofrecer la oportunidad a los alumnos ms capaces de participar en un proceso de evaluacin de su trabajo tanto a nivel individual como grupal, constituye una de las mayores ventajas del aprendizaje cooperativo para la atencin de estos alumnos en el aula ordinaria. Algunos de los motivos seran:  Una de las necesidades ms generalizadas de estos alumnos es la falta de estrategias de aprendizaje, ya que su elevada capacidad deriva en que aprenden los contenidos de una forma casi natural, sin realizar demasiados esfuerzos. El problema viene cuando el reto al que se enfrentan va siendo mayor y ellos no tienen las destrezas necesarias para rentabilizar su trabajo. Es entonces cuando nos encontramos con situaciones de fracaso escolar.  La evaluacin grupal ofrece a los alumnos con altas capacidades la oportunidad para:  Procesar su propio trabajo, valorando lo que estn haciendo bien y lo que deben mejorar. De este modo, mejora el autoconocimiento de sus propias posibilidades, conociendo cules son sus puntos fuertes y cules los dbiles.  Si estn bien diseadas, las sesiones de evaluacin grupal permiten que el alumno con altas capacidades se apropie de estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas, ya sea a travs de las propias estrategias que se ponen en juego como por el contacto con los recursos que utilizan sus compaeros.  La evaluacin grupal constituye el espacio para establecer y valorar las metas personales y grupales. Esto hace que este elemento contribuya a aumentar la motivacin hacia el aprendizaje escolar de los alumnos con altas capacidades, en la medida en que dota de sentido su trabajo e implicacin. En muchos casos, estos alumnos se mueven por intereses que no siempre estn relacionados con los objetivos de la escolarizacin. A travs de las metas grupales e individuales, el aprendizaje cooperativo nos ofrece la posibilidad de plantear retos y desafos a los alumnos ms capaces, lo que deriva en un aumento de la motivacin hacia el trabajo escolar.  La evaluacin grupal potencia la cohesin del equipo, en la medida en que el grupo tiene la oportunidad de celebrar sus xitos y poner solucin a sus errores. Esto puede traducirse en la mejora de las relaciones entre los miembros del grupo, contribuyendo al aumento de los lazos afectivos entre ellos. Esta situacin puede ser especialmente interesante en el caso de aquellos alumnos con altas capacidades que demuestran una falta de integracin en el grupo clase.  Finalmente, al partir de una dinmica de interdependencia positiva, en la que existe una relacin clara entre el desempeo de los alumnos y las metas grupales, la evaluacin grupal ofrece la oportunidad a los alumnos ms capaces de ser reconocidos y valorados por lo que saben y son capaces de hacer. As, se establecen dentro del grupo normas proacadmicas, que valoran muy positivamente la capacidad de estos alumnos para aprender. Esta situacin ayuda a prevenir uno de los problemas que suelen darse en los alumnos ms capaces: que ocultan sus posibilidades en aras de encajar dentro del grupo. Una vez analizados en detalle los distintos elementos que hacen funcionar la cooperacin en el aula, vamos a ocuparnos de su implantacin. Para ello, propondremos una posible secuencia, que facilitar la construccin de una red de aprendizaje en el aula.

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3. Secuencia para implantar la red de aprendizaje

La estructuracin de los distintos elementos del aprendizaje cooperativo debe hacerse de una forma gradual y secuenciada. Al principio, los alumnos no poseen las destrezas necesarias para trabajar en equipo y esto deriva en la aparicin de problemas, que condicionan el xito de este tipo de experiencias (nivel de ruido, prdida de tiempo, falta de organizacin). Estas situaciones vienen derivadas de la falta de pericia cooperativa de los estudiantes. Se necesita tiempo y prctica para ir interiorizando las rutinas de trabajo cooperativo. Ahora bien, creemos que algunos de estos problemas pueden solucionarse siguiendo una secuencia racional en la introduccin del aprendizaje cooperativo; una secuencia basada en la incorporacin gradual de sus elementos, estrategias y tcnicas. Todo ello con la intencin de evitar, en lo posible, el desnimo, que surge cuando las cosas no funcionan. Nuestra propuesta en este sentido se basa en una secuencia de implantacin en tres momentos o fases distintas, articuladas en torno a seis criterios clave: el tamao del agrupamiento, la duracin del agrupamiento, el tiempo de trabajo en equipo, las tcnicas cooperativas utilizadas, los roles cooperativos incorporados y las destrezas para la interaccin cooperativa que se trabajarn. El paso de una fase a otra es una cuestin bastante relativa, dependiendo de cada grupo clase, de sus caractersticas, su momento evolutivo y su experiencia en dinmicas de cooperacin. A modo general y por establecer una premisa, podramos pensar en que cada fase se desarrolle a lo largo de un trimestre, de forma que la estructura est totalmente establecida al finalizar un curso escolar. Dentro del espritu y los principios que rigen esta obra, es necesario que tomemos conciencia de que las propuestas que se realizan, deben ser siempre matizadas y adecuadas en funcin de las necesidades de los alumnos. Es necesario que diferenciemos cada uno de estos mbitos en funcin de tres niveles distintos:  El momento evolutivo de los alumnos. No es lo mismo plantear esta secuencia en un tercer ciclo de Primaria que en un primer ciclo. Por ejemplo, muchas de las destrezas que se proponen para la fase de perfeccionamiento, debern reformularse para los estudiantes de primer curso de primaria, de cara a que puedan asumirlas.  La experiencia cooperativa del grupo. Un grupo clase que viene de trabajar en grupos de cuatro alumnos, no debe disponerse en parejas para empezar la secuencia. Deberemos partir siempre de un diagnstico previo, que nos permita adaptar las propuestas a las necesidades de cada grupo clase en particular.  Las necesidades de cada alumno. Los roles y las destrezas pueden perfectamente diferenciarse en funcin de las caractersticas de cada estudiante. Por ejemplo, un alumno con altas capacidades puede trabajar sobre roles y destrezas que presenten un nivel de complejidad bastante mayor al de sus compaeros. Igualmente, las tcnicas cooperativas pueden y deben ajustarse a las posibilidades de cada equipo, proponiendo de este modo caminos distintos para realizar el trabajo en funcin de cada grupo. Partiendo de estas tres premisas bsicas, pasamos a desarrollar cada una de las tres fases o momentos que proponemos para una implantacin secuenciada de la red de aprendizaje.

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a) Primera fase: los primeros pasos. Parejas espordicas que trabajan con tcnicas cooperativas informales Tamao del agrupamiento: parejas Consideramos interesante empezar a trabajar en parejas, ya que  al tratarse de una estructura habitual en nuestras aulas, no supondra una ruptura demasiado drstica;  el alumno tiene que manejar solo dos interacciones, lo que no exige un nivel de habilidades muy alto;  el nivel de ruido es sensiblemente inferior al que se dara en agrupamientos mayores;  nos permiten empezar a utilizar rutinas de trabajo y habilidades cooperativas en las diversas situaciones de aprendizaje que se presentan en el aula. En el caso de que los alumnos ya estn acostumbrados a sentarse en grupos (por ejemplo, los alumnos de primero de Primaria suelen venir de una experiencia grupal en Educacin Infantil), no resulta conveniente romper esta dinmica. Sin embargo, en esta primera fase pondremos el nfasis sobre el trabajo de parejas dentro de los equipos. Duracin del agrupamiento: desde una semana hasta quince das La duracin de las parejas puede ser muy flexible. No es necesario mantener las diadas demasiado tiempo, ya que la estructuracin del tipo de actividades que realizan es alta y el periodo de trabajo conjunto es breve. Adems, consideramos que este es un momento muy interesante para realizar pruebas y ver qu parejas funcionan mejor y cules peor. Esta informacin ser de gran utilidad a la hora de formar nuestros primeros equipos-base. Una buena opcin en un principio podra ser cambiar las parejas semanal o quincenalmente, sobre todo aqullas que no funcionen bien. Tiempo de trabajo en equipo: 5-10 minutos Empezaremos con tcnicas informales breves (5-10 minutos), muy estructuradas y dirigidas a tareas muy concretas. Se trata de ir incorporando progresivamente breves periodos de trabajo cooperativo dentro de la dinmica habitual de la clase. De este modo:  Contribuiremos a mejorar el procesamiento de la informacin a travs de la interaccin social.  Iremos estableciendo rutinas habituales dentro de nuestras sesiones, que permitirn a los alumnos saber lo que tienen que hacer en cada momento. De esta forma, contribuimos a promover la autonoma de los estudiantes.  Introduciremos variedad en nuestras clases, lo que debe redundar en un grado mayor de atencin por parte del alumno. Tcnicas cooperativas: tcnicas cooperativas informales Las parejas trabajarn con tcnicas cooperativas informales que, como hemos dicho, son tcnicas simples, de corta duracin (entre unos minutos y una sesin), que requieren un nivel de destrezas cooperativas bajo.

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Resulta conveniente que, a la hora de utilizar tcnicas cooperativas informales, sigamos una serie de pautas que apuntan a estructurar y controlar la situacin de interaccin:  Describir con claridad y precisin la tarea que se propone.  Requerir a las parejas la produccin de un resultado especfico, como una respuesta escrita.  Elegir a unas cuantas parejas para que expongan a la clase su trabajo, para asegurar que se toma en serio la actividad.  Incorporar una tcnica cada vez y utilizarla de forma sistemtica durante un cierto tiempo (una semana, quince das), hasta que veamos que los alumnos la han interiorizado. En ese momento, introducimos otra y la combinamos con la anterior.  Moverse por la clase y controlar el desarrollo de la actividad.  Una buena forma de introducir las tcnicas cooperativas informales es tomar como referencia los distintos momentos que debera tener una sesin de clases para construir aprendizajes significativos:  Tcnicas informales para el momento de activacin de conocimientos previos, como por ejemplo las parejas de discusin enfocada introductoria, las parejas de pregunta y respuesta, el pequeo rompecabezas  Tcnicas informales para el momento de presentacin de los contenidos, como por ejemplo, la parada de tres minutos, las parejas de toma de apuntes, etc.  Tcnicas informales para el momento de procesamiento de la informacin, como por ejemplo, parejas de explicacin simultnea, parejas de ejercitacin-revisin, parejas cooperativas de lectura, etc.  Tcnicas informales para el momento de recapitulacin y sntesis de la informacin, como por ejemplo, cierre de la discusin enfocada, cierre para las parejas de escribientes, revisin de los aprendizajes Todas estas tcnicas informales estn recogidas en el Anexo 1. Roles cooperativos: trabajamos sin roles En este primer momento no hace falta establecer roles, ya que  las parejas pueden gestionarse con facilidad,  el tiempo de trabajo en equipo ser breve,  las tcnicas informales estructuran muy claramente la situacin de aprendizaje, con lo que los alumnos sabrn en cada momento qu es lo que tienen que hacer. En el caso de que los alumnos tengan una experiencia anterior que podemos utilizar y decidamos formar agrupamientos mayores, tomaremos como referencia las propuestas que se presentan en la etapa siguiente. Destrezas cooperativas: trabajamos sobre las destrezas de formacin En nuestros primeros pasos con el aprendizaje cooperativo debemos centrarnos en que los alumnos adquieran lo que Johnson, Johnson y Holubec150 denominan habilidades de for150

D. W. Johnson / R. T. Johnson / E. Holubec, Los nuevos crculos de aprendizaje, o. c., pp. 79-93.

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macin. Estas destrezas apuntan hacia una organizacin mnima del trabajo en equipo y al establecimiento de un conjunto de normas mnimas de conducta adecuadas. Algunas de estas destrezas seran:  Mantener el nivel de ruido.  Respetar el turno de palabra.  Mantener manos (y pies) lejos del espacio de los dems.  Cuidar los materiales con los que se est trabajando.  Llamar por el nombre al compaero.  Mirar al compaero cuando habla.  Respetar la opinin del compaero. b) Segunda fase: la consolidacin. Equipos estables que trabajan con tcnicas cooperativas informales Tamao del agrupamiento: equipos de cuatro alumnos Para este segundo momento, pasamos de la pareja a pequeos agrupamientos compuestos por cuatro alumnos. En el caso de que haya que combinar los equipos de cuatro con otros agrupamientos, preferiremos siempre los grupos de tres, ya que los grupos de cinco alumnos son difciles de coordinar y requieren un nivel de destrezas muy alto, que en este momento nuestros alumnos no tendrn. Duracin del agrupamiento: entre un mes y un trimestre Al tratarse ya de equipos-base, resulta imprescindible que los agrupamientos tengan cierta estabilidad. En este sentido, debemos darles tiempo para que se conozcan, confen los unos en los otros y aprendan a trabajar juntos. El tiempo mnimo para mantener los grupos sera un mes, pero sera ms recomendable un trimestre. Tiempo de trabajo en equipo: 15-20 minutos El tiempo real de trabajo cooperativo debe aumentar, pasando a prolongarse durante unos 15 o 20 minutos por sesin. Al principio, conviene que dividamos este tiempo en dos periodos distintos (por ejemplo, 10 minutos al principio, para activar conocimientos previos, y 10 minutos hacia el final, para sintetizar y recapitular la informacin). En caso de optar por agotar el tiempo en una nica actividad o conjunto de actividades, conviene que cortemos cuando notemos que el nivel de distraccin o ruido aumenta. Entonces, damos algunas explicaciones o consignas y, a continuacin, los alumnos vuelven a ponerse a trabajar. De este modo, vamos gestionando progresivamente el tiempo de trabajo autnomo de los grupos, sin perder eficacia. Tcnicas cooperativas: tcnicas cooperativas informales Aunque los alumnos estn en equipos, en un principio seguimos trabajando sobre tcnicas para parejas, pero introduciendo un momento final de consenso dentro del equipo. Por ejemplo, los alumnos trabajan en pareja sobre un problema de matemticas, utilizando lpices al centro y, cuando han terminado, consensan su respuesta con la otra pareja del equipo.

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Progresivamente, vamos incorporando otras tcnicas informales diseadas para equipos de cuatro alumnos. Estas nuevas tcnicas van siendo ms complejas e incorporan algunos elementos nuevos del aprendizaje cooperativo, como por ejemplo, la utilizacin de roles de trabajo, las recompensas o dinmicas de evaluacin sistemtica del trabajo en equipo. Para hacerlo podemos seguir el mismo esquema de la fase anterior, estableciendo momentos distintos en la sesin de clase:  Tcnicas informales para el momento de activacin de conocimientos previos, como por ejemplo el juego de las palabras, folio giratorio, situacin problema  Tcnicas informales para el momento de presentacin de los contenidos, como por ejemplo, intercambiar dificultades, cabezas juntas numeradas  Tcnicas informales para el momento de procesamiento de la informacin, como por ejemplo, explicacin de la tarea, uno para todos, lpices al centro  Tcnicas informales para el momento de recapitulacin y sntesis de la informacin, como por ejemplo, mapa conceptual mudo, brindar preguntas/recibir respuestas, inventariar lo aprendido en clase Todas estas tcnicas informales estn recogidas en el Anexo 1 de esta obra. Roles cooperativos: introducimos los roles En cuanto formemos grupos de tres/cuatro alumnos es imprescindible empezar a trabajar con roles cooperativos. Como dijimos anteriormente, las funciones que resultan imprescindibles para empezar a trabajar en equipos seran:  Un rol para dirigir las actividades y repartir el turno de palabra. Con esto aseguramos que el equipo trabaje de forma ordenada y sin desviaciones.  Un rol encargado de comunicarse con el docente y los otros grupos, y de recoger los materiales necesarios para el trabajo. De este modo evitamos el movimiento errtico de los alumnos por la clase y conseguimos que solo se pregunte al profesor cuando ninguno de los miembros del grupo conoce la respuesta.  Un rol para supervisar el nivel de ruido y la implicacin en la tarea, de cara a empezar a dotar a los grupos de la capacidad de autorregularse.  Un rol para llevar la agenda grupal y revisar que todos han cumplido con el trabajo, para empezar a incidir en la autogestin del equipo y contribuir al desarrollo de estrategias metacognitivas. Los roles se ensearn de forma explcita y seguiremos una progresin lgica en su implantacin, de forma que, en principio, partamos de una nica funcin para cada rol, sobre la que iremos aadiendo otras. Los perodos para el desempeo de un rol no deberan ser inferiores a una semana, ni superiores a un mes. Destrezas cooperativas: trabajamos las destrezas de funcionamiento En este segundo momento, adems de seguir prestando atencin a las destrezas de formacin, nos centraremos en las habilidades de funcionamiento, destinadas a orientar los esfuerzos grupales a la realizacin de las tareas y al mantenimiento de relaciones eficaces de trabajo.

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Algunas de estas destrezas seran:  Orientar el trabajo del grupo, 1) definiendo y redefiniendo el propsito de la tarea, 2) estableciendo o llamando la atencin sobre los lmites de tiempo y 3) ofreciendo procedimientos sobre cmo realizar una tarea con mayor eficacia.  Controlar el tiempo de realizacin de la tarea.  Expresar puntos de vista respecto de la tarea que se est realizando.  Expresar apoyo y aceptacin.  Pedir ayuda o aclaraciones respecto de lo que se est diciendo o haciendo en el grupo.  Ofrecerse para explicar o aclarar.  Parafrasear los aportes de otro integrante del grupo.  Dar apoyo y energa al grupo cuando el nivel de motivacin es bajo.  Tomar decisiones compartidas basadas en la negociacin y el consenso. c) Tercera fase: el perfeccionamiento. Equipos estables que trabajan con tcnicas cooperativas informales y formales Tamao del agrupamiento: equipos de cuatro alumnos En esta etapa final, mantenemos los equipos de la fase anterior. En este momento, aunque no es recomendable, podramos introducir grupos de cinco miembros, siempre y cuando tengamos problemas de espacio en el aula. Duracin del agrupamiento: un trimestre Los equipos son estables, mantenindose, al menos, a lo largo de un trimestre. Tiempo de trabajo en equipo: desde el 50% hasta la totalidad de la sesin El tiempo real de trabajo cooperativo sigue aumentando, alcanzando el 50% de la sesin de clases. Incluso, cuando planteemos tcnicas informales, podra prolongarse a lo largo de una o varias sesiones. Esto supone un nivel alto de autorregulacin, que deberemos sostener sobre una supervisin constante por nuestra parte, por lo que deberemos seguir introduciendo pausas para dar consignas y explicaciones cada cierto tiempo. Tcnicas cooperativas: tcnicas cooperativas informales y formales A las tcnicas cooperativas informales que hemos venido utilizando, se suman las tcnicas formales, que suponen un nivel de complejidad mayor y la estructuracin de todos y cada uno de los distintos elementos del aprendizaje cooperativo que veamos anteriormente. Dentro de las tcnicas de aprendizaje cooperativo formal encontramos diferentes niveles de dificultad, condicionada por el grado de autonoma y control que tienen los alumnos sobre su propio proceso de aprendizaje. Por ello, es necesario seguir una progresin lgica en su incorporacin, yendo de las ms estructuradas a las ms abiertas. Una posible secuenciacin, tomando como referencia las tcnicas formales ms difundidas, sera:  Trabajo en equipo-logro individual (TELI).  Torneos de juegos por equipos (TJE).

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 Rompecabezas.  Investigacin grupal. Encontraris la explicacin de estas tcnicas en el Anexo 1 de esta obra. Roles cooperativos: perfeccionamos los roles Continuamos trabajando sobre los roles de la fase anterior, aunque iremos introduciendo de forma progresiva nuevas funciones en cada uno de ellos, con lo que aumentar el nivel de autorregulacin de los grupos y la complejidad de las destrezas que debern desarrollar los alumnos. Destrezas cooperativas: trabajamos las destrezas de formulacin y fermentacin En esta fase, aadimos a las destrezas anteriores las habilidades de formulacin y fermentacin, dirigidas tanto al procesamiento profundo de la informacin trabajada, como a la gestin de los conflictos sociocognitivos. Algunas de estas destrezas seran:  Sintetizar en voz alta lo que se acaba de leer o comentarlo tan completamente como sea posible, sin recurrir a notas o al material original.  Corregir el resumen de otro y agregar informacin importante no incluida en el resumen.  Buscar las relaciones entre lo que estn aprendiendo y otros contenidos aprendidos anteriormente.  Buscar formas inteligentes de recordar ideas y hechos importantes.  Verificar la comprensin. Pedir a los miembros del grupo que expliquen, paso a paso, el razonamiento usado para realizar la tarea.  Describir cmo se ha de realizar la tarea (sin dar la respuesta) y pedir a los compaeros que hagan lo mismo.  Criticar ideas sin criticar a las personas.  Integrar ideas diferentes en una nica conclusin.  Pedir justificaciones para una conclusin o una respuesta de uno de los integrantes del grupo.  Ampliar la respuesta o la conclusin de otro integrante del grupo, agregando informacin o implicaciones.  Generar ms respuestas, yendo ms all de la primera solucin o conclusin y produciendo varias respuestas plausibles para escoger.  Verificar la realidad contrastando el trabajo del grupo con las instrucciones, el tiempo disponible y los temas que el grupo enfrenta.

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Captulo 8

La red de enseanza para la implantacin del proyecto

Paloma Moruno Torres Juan Carlos Torrego Seijo

Aunque en lo fundamental la profesin docente es una actividad solitaria, en la medida en que cada educador debe hacer frente a sus propias responsabilidades y deberes profesionales, es indispensable el trabajo en equipo..., a fin de mejorar la calidad de la educacin y de adaptarla mejor a las caractersticas particulares de las clases o de los grupos de alumnos. La Educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo xxi. J. Delors

1. Introduccin
El principal objetivo que pretendemos alcanzar a lo largo de este captulo es desarrollar el cuarto mbito de implantacin del aprendizaje cooperativo, que en este caso afecta principalmente al equipo docente. Para que podamos situarnos, recogemos las cuatro fases de implantacin que apuntbamos en el captulo 7.  Primer mbito: la cultura de la cooperacin. Dirigido hacia la generalizacin de una cultura de cooperacin en el aula y el centro, que lleve a una redefinicin del proceso enseanza-aprendizaje, otorgando a la interaccin cooperativa un lugar central.  Segundo mbito: la red de aprendizaje151. Que apunta a la implantacin de una estructura cooperativa en el aula, de forma que los alumnos trabajen juntos en la construccin de aprendizajes compartidos. La estructuracin de esta red depende del trabajo secuenciado sobre los distintos elementos bsicos que hacen funcionar la cooperacin en el aula.

151

La utilizacin de los trminos red de aprendizaje y red de enseanza tiene como nico n establecer una diferenciacin entre las estructuras cooperativas de alumnos y las de profesores. Somos conscientes de que se trata de una distincin un tanto articial, ya que dentro de ambas estructuras se desarrollan procesos de enseanza y aprendizaje.

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 Tercer mbito: la unidad didctica cooperativa. La red de aprendizaje solo tiene sentido si se pone al servicio del proceso educativo de los alumnos. Esto implica que, desde el primer momento, debemos incorporar estrategias de aprendizaje cooperativo en el tratamiento de los distintos contenidos curriculares, incorporndolas a las unidades didcticas.  Cuarto mbito: la red de enseanza. La implantacin de una estructura cooperativa en el aula resulta ms fcil cuando constituye el objetivo comn de un grupo de profesores, que trabajan juntos para ponerla en marcha. Por ello, creemos que sera conveniente que no imprescindible el establecimiento de una red de enseanza en el centro, a travs de la implantacin de dinmicas de trabajo en equipo del profesorado. Hasta ahora nos hemos centrado en la estructuracin cooperativa del aula. Sin embargo, creemos que es conveniente complementar la red de aprendizaje con una red de enseanza, en la que el trabajo en grupos cooperativos forme parte del desarrollo profesional del profesorado. De esta forma, es ms fcil llevar la teora a la prctica, generando ideas nuevas, adaptndolas a cada contexto y evalundolas conjuntamente, con el fin de corregir lo que no funciona y mejorar lo que se est haciendo correctamente. Partimos de la idea central de que la institucin educativa es un espacio de realizacin que tiene un papel determinante en relacin con los procesos de innovacin, porque en ella trabaja el profesorado y es en ella donde construye el sentido de sus prcticas profesionales as como sus propuestas de cambio. Pero, debido al carcter contextualizado de la enseanza de las organizaciones, es necesario que los profesores trabajen dentro de una concepcin de comunidad profesional. Consecuentemente, consideramos muy importante que en un proyecto de inclusin como el que aqu se propone, esta comunidad profesional ha de compartir tambin una determinada forma de concebir el contenido de la mejora en educacin, que para nosotros no es otro que la formacin de ciudadanos crticos y transformadores, en una escuela con unos profesores que mantienen y trabajan cooperativamente, persiguiendo unos valores como la equidad y el xito para todos. La investigacin sobre un nuevo modelo educativo, consensuado por un equipo docente, exige que los profesores colaboren en las tareas de diseo y desarrollo del currculo. Cuando se comparte una experiencia, se justifica y se debate sobre ella, se convierte en teora compartida. De este modo, la cooperacin puede constituirse en plataforma para la bsqueda de nuevas prcticas. La red de enseanza que proponemos, se sostiene sobre cuatro elementos bsicos, que se han convertido en el eje organizador de los apartados que componen este captulo:  Potenciar una cultura de cooperacin.  Contar con una metodologa cooperativa de investigacin-accin entre profesores.  Incorporar los conocimientos sobre el trabajo en grupo.  Seguir un modelo de trabajo, con una estructura de fases orientadas al desarrollo del proyecto en cooperacin. En primer lugar, es necesario que exista una cultura de cooperacin, que sirva para introducir cambios. La colaboracin entre profesores estimula la creatividad, la innovacin, las posibilidades de aprender conjuntamente, de cambiar los valores Estas son las bases de cualquier cambio institucional. Esta cultura crea vnculos entre los docentes, relaciones socia-

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les positivas, solidaridad, valoracin del trabajo, y todo ello tiene como consecuencia el equilibrio personal y la implicacin profesional. Estos valores se manifiestan en el aula y se transmiten directamente a los alumnos. Cooperando, los docentes satisfacen sus necesidades personales de instruccin, encuentran apoyo emocional, reflexionan sobre la prctica docente y analizan sus problemas educativos, compartiendo las soluciones. Es necesario que el grupo de profesores asuma esta experiencia como su objetivo comn, que los docentes estn dispuestos a formarse, a reunirse, a aprender de sus compaeros, a establecer y respetar acuerdos, a ser evaluados En segundo lugar, debemos plantear un modelo metodolgico que contribuya a hacer realidad que los profesores puedan ser tambin constructores de conocimiento y para ello hemos incorporado un apartado dedicado a la investigacin-accin cooperativa entre docentes. En tercer lugar, partimos de la asuncin de que entre los procesos fundamentales que se producen en las organizaciones educativas cooperativas, se encuentra el trabajo en grupo, de tal modo que este contribuya a mantener un funcionamiento coordinado y coherente en los centros. Con la finalidad de potenciar el funcionamiento grupal cooperativo aportaremos algunas claves para la comprensin de la vida grupal de una organizacin. Y finalmente, para que nuestro deseo de llevar a cabo la red de enseanza se lleve a efecto, es fundamental contar con un modelo de trabajo que recoja de manera sistemtica los pasos que debemos seguir y las decisiones que implican cada uno de ellos. Hemos optado por seleccionar y presentar un modelo de trabajo que cuenta con el aval de una buena fundamentacin y que nos aporta una secuencia ordenada de acciones orientadas a la construccin conjunta de ese proyecto colaborativo entre profesores. A lo largo del conjunto de fases que se plantearn, se trata de sensibilizar a la comunidad educativa y crear la estructura que permita conseguir ese objetivo. Se articularn los instrumentos organizativos (departamentos, canales de comunicacin), los espacios y tiempos, los medios y los recursos para que se desarrolle el trabajo en equipo de los profesores. Del mismo modo, los centros educativos y sus equipos directivos deben fomentar las relaciones basadas en la ayuda mutua, evitar la prctica de actividades en las que se favorezca la competencia entre docentes, y disear y desarrollar proyectos colectivos. Al tiempo debemos promover una cultura de autoevaluacin, que se adapte a las necesidades de cada centro, que sirva como mbito de reflexin sobre lo cotidiano, que ayude a encontrar la forma de mejorarlo o de solucionar entre todos los pequeos problemas que se encuentran cada da. Los resultados se utilizan para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje.

2. La cultura de la cooperacin en la organizacin educativa

La justificacin de la cooperacin y la colaboracin en una organizacin educativa, parte del reconocimiento de la interdependencia entre los profesionales de un centro y en la imposibilidad de desarrollar un trabajo de calidad sin contar con un trabajo en comn. En una cultura de cooperacin e interdependencia, las relaciones entre enseantes se caracterizan por la ayuda, el respeto, el apoyo mutuo, la confianza y la franqueza. El conocimiento de la vida personal y profesional se entremezcla; el aprecio, el reconocimiento y la gratitud; el dilogo y la discusin de ideas y recursos.

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Sin duda, en este entorno profesional, la frustracin, el fracaso y la inseguridad no son ni negados ni prohibidos, sino compartidos y discutidos, con la finalidad de obtener ayuda y apoyo. Una cultura de cooperacin y de interdependencia exige un gran acuerdo sobre los valores educativos, una gran coherencia entre los objetivos y las prcticas, una gran apertura de unos hacia otros y un control permanente con respecto a la viabilidad de los objetivos propuestos; pero tambin aceptar el debate y, en algunas ocasiones, el desacuerdo. En estas culturas, los centros suelen estar abiertos al entorno estableciendo una relacin de cooperacin con el mismo. Los enseantes son partcipes de una misin y una tarea comn, que se construye sobre el debate. La unificacin de criterios para hablar de la educacin es el resultado de un largo proceso de intercambios, de reflexiones comunes, de intentos colectivos de resolucin de problemas pedaggicos, que lleva a lo que se denominan comunidades profesionales de aprendizaje152. Se utiliza el concepto de colaboracin para tratar de describir este tipo de cultura organizativa, que hace referencia a la construccin en el centro de una perspectiva o marco de referencia ms o menos compartido desde el que discutir, justificar, fundamentar y validar lneas de mejora y actuacin en el mismo. Este concepto ha sido abordado por diversos autores153. Una escuela con una cultura colaborativa es, segn Escudero154,
a) En primer lugar, una escuela que trata de construir, a travs del dilogo, la discusin, la crtica y el consenso entre su miembros, una filosofa compartida que toma en consideracin el entorno sociocultural en el que est ubicada, as como las opciones de valor sobre las que fundamentar su funcionamiento como institucin escolar. b) En segundo lugar, una escuela que procura cultivar una cultura organizativa que promueve valores (y su expresin prctica) como los siguientes: la solidaridad, la participacin, la colaboracin y el apoyo mutuo, la comunicacin abierta, libre y competente, la interdependencia y la coordinacin, y la reflexin y la crtica. Es decir, sus miembros estn comprometidos con esos valores adems de la apertura, la publicidad, la autorregulacin, la autonoma, y la emancipacin organizativa y personal (Mahaffy, 1989: 16, 25, 27; Escudero, 1990a, 1990b). c) En tercer lugar, una escuela que comparte una creencia bsica acerca del cambio educativo segn la cual: la propia mejora, y el perfeccionamiento de los profesores, han de representar un proceso permanente, no episdico, que propicie actividades y tareas de autorrevisin, resolucin de problemas, bsqueda de alternativas y soluciones, planificacin, desarrollo y evaluacin colaborativa.

152

A. Bolvar, Los centros como comunidades profesional de aprendizaje, en Madrid. Madrid, MEC, 2006; J. M. Escudero, J. M., Comunidades docentes de aprendizaje, formacin del profesorado y mejora de la educacin, en gora 10 (2009), pp. 7-31. J. M. Escudero, El centro como lugar del cambio educativo: La perspectiva de la colaboracin, en Actas del I Congreso interuniversitario de organizacin escolar. Barcelona, Departamento de pedagoga aplicada, 1990, pp. 189-222; Id., Formacin centrada en la escuela, en J. Lpez Yez / B. Bermejo Campos (coords.), Actas de las Jornadas de estudio sobre el centro educativo: Nuevas perspectivas organizativas. Sevilla, Grupo de Investigacin Didctica de la Universidad de Sevilla, 1990, pp. 7-36; M. Fullan / A. Hargreaves, Working together for your school, strategies for developing interactive professionalism in your school. Victoria, ACEA, 1991; A. Hargreaves, Profesorado, cultura y posmodernidad: cambian los tiempos cambia el profesorado. Madrid, Morata, 1996. J. M. Escudero, La formacin del profesorado centrada en la escuela, en M. Lorenzo / O. Sanz (dirs.), Organizacin escolar. Una perspectiva ecolgica. Alcoy, Marl, 1993, pp. 330.

153

154

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En este sentido, Escudero155 nos dice en relacin con una escuela colaborativa que:
define su funcionamiento bsico en torno a la realizacin continuada de procesos de mejora asumidos institucionalmente,

y est comprometida con la promocin de cierto tipo de actividades:

actividades dotadas a encaminar a la institucin escolar de una visin compartida de dnde est, dnde quiere ir y cules son las concepciones y principios educativos que quiere promover.

Completando el anlisis y caracterizacin anterior, queremos aportar una reflexin realizada por Michael Fullan156 sobre el significado profundo de la colaboracin interna en los centros educativos en tiempos complejos: Tabla 1. Significado de la colaboracin en los centros
Promueven la diversidad fomentando la confianza. Causan ansiedad y la contienen. Se comprometen en la creacin de conocimiento (del tcito al explcito, del explcito al explcito). Combinan la conectividad con la apertura. Fusionan lo espiritual, lo poltico y lo intelectual.

En relacin con la cultura de colaboracin, es interesante el planteamiento que hace Darling-Hammond157, cuando intenta diferenciar la cultura de colaboracin que se produce en centros reestructurados de la que nos podemos encontrar en los centros que siguen los modelos de gestin de la calidad total. Al referirse a los modos de trabajar de los centros reestructurados, considera que
guardan paralelismo sorprendente con las estrategias organizativas de las empresas de alto rendimiento y fuertes dosis de implicacin, y que han adoptado medidas de descentralizacin del poder, el conocimiento, la informacin y los incentivos (Lawer, 1986,; Wohlstetter, Smyer, y Mohrman, 1994). Ambos tipos de organizaciones reducen la especializacin y promueven el trabajo grupal, lo que confiere ms autoridad a los trabajadores, ms oportunidades de aprender, y una capacidad ms efectiva para el xito. Algunos han comparado los modos de trabajar de estos centros con los principios y procedimientos que aplican ciertos negocios tomados de la Gestin de la Calidad Total de W. Edward Deming (Schmoker y Wilson, 1993).

Tambin comenta Darling-Hammond158:

La mayora de buenas escuelas a las que me refiero, no estn aplicando de manera explcita los principios de Deming. Su trabajo es bien diferente y empez mucho antes que la gestin de calidad total se convirtiera en una muletilla o moda pasajera. En cierto sentido, tanto las empresas como los centros escolares que se han llegado a convertir en organizaciones que aprenden, no hacen otra cosa que funcionar bajo los mismos principios sobre el rendimiento y la motivacin humana que los psiclogos ya descubrieron hace dcadas: que

155

Ibidem. M. Fullan, La fuerzas del cambio. Madrid, Akal, 2002, p. 53

156 157

L. Darling-Hammond, El derecho de aprender: crear buenas escuelas para todos. Barcelona, Ariel, 2001, p. 205. Ibidem.

158

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la mayora de gente se motiva mucho ms ante la oportunidad de producir algo diferente y la satisfaccin de hacerlo bien, que mediante recompensas extrnsecas y sanciones; que la informacin sobre el desempeo y los resultados favorece el aprendizaje; que el sentido de la eficacia crece a medida que la gente se cree capaz de controlar e influir en el trabajo, y que la colaboracin mejora la ejecucin.

Podramos hacer tambin algunas consideraciones crticas sobre determinadas formas de entender y desarrollar la colaboracin y la cooperacin en los centros:  Puede producirse una colaboracin forzada. Se puede caer en una respuesta burocrtica. Esto es as cuando en los espacios de colaboracin se abordan cuestiones superficiales y lo que se hace es reciclar la ausencia de colaboracin real. Esto puede conducir a que el contenido de la colaboracin no llegue al espacio de la relacin de enseanzaaprendizaje.  No dejar espacio a la individualidad y s al individualismo, ya que esto debilita y fragmenta la colaboracin. El trabajo en colaboracin y la toma de decisiones compartidas no deben impedir sino, al contrario, reforzar el trabajo individual de cada profesor en el aula.  La confusin entre colaboracin y consenso. Es peligroso imponer y/o silenciar culturas, es ingenuo y tampoco parece razonable no asumir el conflicto de intereses, necesidades, creencias y valores como consustancial a las personas. El consenso es una tendencia y se construye tratando tambin los disensos.  La colaboracin exige relacin y esta, a su vez, exige tiempo. El tiempo, por tanto, se convierte en un factor imprescindible para que la cooperacin y la interdependencia puedan desarrollarse. En varias ocasiones se trata de un tiempo que se recoge fuera de la jornada escolar, durante el tiempo de descanso de los profesionales, y esta no es una lnea de actuacin recomendable. En este sentido, es importante ser consciente del tiempo disponible real y reconocer que es ms fcil trabajar sin presiones para conseguir un nivel de relacin aceptable para construir la cultura de cooperacin.  La puesta en marcha de esta cultura se encuentra con otro obstculo: la perspectiva del medio o largo plazo. Con frecuencia los enseantes, cuando trabajan juntos para realizar la programacin didctica, suelen poner el nfasis en la consecucin de objetivos a corto plazo, en pequea escala, no se aventuran a trabajar problemticas ms fundamentales sobre la relacin, por ejemplo, entre los contenidos especficos y las finalidades ms generales de la escuela. Es una cooperacin que no afecta a los principios o a la tica de la prctica, sino que se queda en los simples consejos rutinarios, la bsqueda de recetas o el reparto de material de primer orden.  Es importante ser conscientes de la dificultad del desarrollo de la colaboracin en el centro y de la fuerza del individualismo como cultura dominante.  Finalmente, tampoco se debe pensar en la colaboracin como la panacea que transforma el papel y la imagen de la escuela. Solo la cultura de colaboracin no es suficiente para alcanzar una escuela cooperativa. Hay que reconocer las limitaciones de los centros escolares para hacer frente a determinados problemas que hunden sus races en causas sociales y econmicas ms amplias.

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3. Un modelo metodolgico: la investigacin-accin cooperativa

Es nuestra intencin presentar un modelo metodolgico, como es la investigacin-accin cooperativa, como una buena referencia para hacer de los centros educativos espacios de encuentro y desarrollo profesional, ya que la formacin permanente y el desarrollo profesional del educador vienen siendo consideradas un elemento clave en las polticas de innovacin educativa. Para situar la formacin permanente del profesorado en un escenario actual, hemos de acudir al contexto del desarrollo profesional. Para ello puede resultar til realizar una aproximacin al concepto de profesionalizacin, entendida como mejora de la prctica: significa que el profesor ha de ser sujeto activo que reflexiona y elabora teoras sobre la prctica y que adopta decisiones de modo reflexivo159. En este mismo sentido, presentamos la sntesis que realiza la profesora Montero160, parafraseando a Elmore, cuando caracteriza el desarrollo profesional como
el conjunto de actividades diseadas para incrementar las destrezas y el conocimiento de los educadores y aumentar sus capacidades en la respuesta a demandas exteriores, y comprometerse en procesos de mejora de la prctica y del rendimiento, todo ello dentro del discurso rutinario de su trabajo.

El elemento de diferenciacin que aporta esta definicin respecto a la de formacin permanente es que en ella adopta un papel protagonista el profesorado como sujeto activo de la formacin y no agente paciente de la misma. Adems se pone el nfasis en incorporar los tres planos que componen el desarrollo profesional: la capacitacin individual, la mejora organizativa y la necesaria incidencia en el aprendizaje del alumnado. Como vemos, el desarrollo profesional no solo es un proceso individual sino tambin colectivo y social, y consideramos que el enfoque investigacin-accin es un modelo adecuado de formacin del profesorado, El trmino fue acuado y desarrollado por Kurt Lewin en varias de sus investigaciones y posteriormente son autores reconocidos Stenhouse, Mcdonald y Elliott. Algunas de sus caractersticas fundamentales son su vinculacin a la prctica, la investigacin en y sobre la accin, el debate con los colegas y los ciclos de reflexin y accin (describir: qu es lo que se hace?, informar: qu significa lo que se hace?, confrontar: cmo he llegado a ser como soy?, y reconstruir: cmo puedo mejorar y cambiar lo que hago? Como vemos, es un enfoque claramente orientado al cambio y la mejora escolar. En este sentido destacamos la aportacin de la investigacin-accin educativa como herramienta de formacin del profesorado, desde un enfoque de la formacin en y con el profesorado y no sobre el profesorado. Nos identificamos, por tanto, con un modelo orientado a la indagacin, que se caracteriza por asumir una concepcin del profesor como profesional que toma decisiones de modo reflexivo161. En l se asume que la formacin del profesorado ha de incardinarse en concepciones ms amplias del currculo, entendido este como un campo de investigacin del profesor, como una hiptesis de trabajo. Tambin tenemos que reconocer que la escuela es el espacio

159

Ph. Perrenoud, Desarrollar la prctica reexiva en el ocio de ensear. Barcelona, Gra, 2004. L. Montero, Qu desarrollo profesional es adecuado para el rendimiento de cuentas?, en Revista currculum y formacin del profesorado 7 (2003), pp. 1-2 [Link]

160

161

Ph. Perrenoud, o. c.

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natural donde se produce el desarrollo profesional del profesor y que la enseanza es una actividad compleja. En definitiva, estamos afirmando que los profesores no pueden ser considerados como transmisores de contenidos y calificadores de rendimiento; su tarea profesional consiste en ejercer una labor de mediador en el aprendizaje, actuando como un investigador que diagnostica permanentemente la situacin y elabora estrategias de intervencin adaptadas al contexto. La investigacin-accin, como venimos apuntando, supone una forma de entender la enseanza (no solo de investigar sobre ella) que supone entenderla como un proceso de reflexin, un proceso de continua bsqueda. Conlleva entender el oficio docente, integrando la reflexin y el trabajo intelectual en el anlisis de las experiencias que se realizan, como un elemento esencial de lo que constituye la propia actividad educativa. Los problemas guan la accin pero lo fundamental en la investigacin-accin es la exploracin reflexiva que el profesional hace de su prctica, no tanto por su contribucin a la resolucin de problemas, como por su capacidad para que cada profesional piense en su propia prctica, la planifique y sea capaz de introducir mejoras progresivas. En general, la investigacin-accin cooperativa constituye una va de reflexin sistemtica sobre la prctica, con el fin de optimizar los procesos de enseanza - aprendizaje. a)Caractersticas La investigacin-accin se presenta como una metodologa de investigacin orientada hacia el cambio educativo y se caracteriza entre otras cuestiones por ser un proceso que, como sealan Kemmis y Mctaggart162:  Se construye desde y para la prctica.  Pretende mejorar la prctica a travs de su trasformacin, al mismo tiempo que procura comprenderla.  Demanda la participacin de los sujetos en la mejora de sus propias prcticas.  Exige una actuacin grupal, por la que los sujetos implicados colaboran coordinadamente en todas las fases del proceso de investigacin.  Implica la realizacin de anlisis crtico de las situaciones.  Se configura como una espiral de ciclos de planificacin, accin, observacin y reflexin. Entre los puntos clave de la investigacin-accin, Kemmis y Mctaggart destacan la mejora de la educacin mediante su cambio. Y aprender a partir de la consecuencias de los cambios y la planificacin, accin y reflexin nos permite dar una justificacin razonada de nuestra labor educativa ante otras personas, porque podemos mostrar de qu modo las pruebas que hemos obtenido y la reflexin crtica que hemos llevado a cabo nos han ayudado a crear una argumentacin desarrollada, comprobada y examinada crticamente a favor de lo que hacemos. A estas caractersticas debemos unir las siguientes:  No se puede reducir al aula, porque la prctica docente tampoco est limitada ni reducida a ella. Investigar nos lleva a cambiar la forma de entender la prctica: qu damos
162

S. Kemmis / R. Mctaggart, Cmo planicar la investigacin-accin. Barcelona, Laertes, 1988.

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por sentado, qu cuestionamos, qu nos parece natural o inevitable (o por encima de nuestras posibilidades o responsabilidades) y qu nos parece discutible y necesario transformar, y en lo que nos sentimos comprometidos.  Es una forma por la cual el profesorado puede reconstruir su conocimiento profesional como parte del proceso de constitucin de discursos pblicos unidos a la prctica, y sus problemas y necesidades.  No puede ser nunca una tarea individual, debe ser un trabajo cooperativo. Cualquier tarea de investigacin requiere un contexto social de intercambio, discusin y contrastacin. Este tipo de contextos es el que hace posible la elaboracin y reconstruccin de un conocimiento profesional no privado y secreto, sino en dilogo con otras voces y con otros conocimientos.  Como cualquier planteamiento que trate de defender una prctica docente reflexiva, investigadora, de colaboracin entre compaeros, necesita de unas condiciones laborales que la hagan posible.  Es una tarea que consume tiempo, porque lo consume la discusin con colegas, la planificacin conjunta de tareas, la recogida de informacin, su anlisis. La investigacin-accin es un proceso de carcter cclico con forma de espiral dialctico, como consecuencia de la relacin entre la accin y la reflexin. Podemos considerar el espiral como ciclos de investigacin y de accin constituidos por las fases de planificacin, actuacin, observacin y finalmente reflexin. Cuadro 1. Ciclos de investigacin-accin163
Plan revisado

Planificar

Reflexionar

Actuar

Reflexionar

Actuar

Observar

Observar

b)Proceso Podemos decir que la investigacin-accin se desarrolla siguiendo un modelo en espiral en ciclos sucesivos, que incluyen diagnstico, planificacin, accin, observacin y reflexin-evaluacin. El proceso de investigacin-accin es descrito con matizaciones diferentes segn autores, variando en cuanto a su complejidad (Lewin, Kemmis, MacTaggart, Ander Egg, Elliot...). La figura 4 nos muestra las principales fases:

163

A. Latorre, La investigacin-accin. Conocer y cambiar la prctica educativa. Barcelona, Grao, 2003.

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Cuadro 2 Proceso de investigacin-accin164

Requisitos para el comienzo de la investigacin accin; Constitucin del grupo  Identificacin de necesidades, problemas o centros de inters

Diagnstico de la situacin Actividades necesarias para el diagnstico; Formulacin del problema Recogida de datos Trabajo de campo  Anlisis e interpretacin de datos  Discusin de resultados y conclusiones

Desarrollo de un plan de accin

Accin Obsevacin

Reflexin o Evaluacin

No obstante, en nuestro proceso de implantacin de la red de enseanza incluiremos la formacin del equipo en metodologa de aprendizaje cooperativo antes de la constitucin del grupo de trabajo, ya que entendemos que esta formacin forma parte de la sensibilizacin hacia el desarrollo del proyecto.

4. Los grupos dentro de la organizacin escolar

Es sabido que, entre los procesos fundamentales que se producen en las organizaciones educativas cooperativas, aparece la necesidad de responder al trabajo en grupo, de tal modo que este contribuya a mantener un funcionamiento coordinado y coherente en los centros en relacin con el ncleo central de su tarea, que no es otra, que el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje. Con la finalidad de potenciar el funcionamiento grupal cooperativo, aportaremos algunas claves para la comprensin de la vida grupal de una organizacin. Sabemos que dentro de la estructura de un centro coexisten diferentes grupos, grupos compuestos por profesores, por alumnos, por distintos miembros de la comunidad educativa, grupos formales, informales, etc. Por lo tanto, los grupos dentro de la organizacin son una realidad que necesita ser comprendida. Tanto el grupo de profesores como el grupo clase son grupos peculiares con una cultura propia y con caractersticas especficas, que trataremos de completar en un apartado posterior dedicado a la cultura escolar. En este apartado trataremos de centrarnos en aquellas caractersticas ms generales y comunes de los grupos. Desde un principio reconocemos la importancia de enriquecer este enfoque, ajustando estas caractersticas generales a los contextos escolares. De todos modos, pensamos que esta aproximacin puede ser til para responder a uno de los problemas y dificultades ms habituales de los centros educativos, como es el trabajo conjunto y la coordinacin.
164

P. Cols Bravo, La investigacin-accin en la formacin del profesorado. Barcelona, Martnez Roca, 1994, p. 297.

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a)Conceptualizacin de grupo El concepto de grupo es sin duda muy amplio. Se trata de un trmino que solemos utilizar para referirnos a conjuntos muy dispares. Incluso dentro del mbito de la psicologa social puede llegar a considerarse como un conjunto de individuos que rene muy pocos requisitos. En este sentido, Newcomb165 afirma que un grupo
consiste en dos o ms personas que comparten normas con respecto a ciertas cosas y cuyos roles sociales estn estrechamente intervinculados.

En la misma lnea, Olmsted166 sostiene que el grupo constituye

una pluralidad de individuos, que se hallan en contacto los unos con los otros, que tienen en cuenta la existencia de unos y otros y que tienen conciencia de cierto elemento comn de importancia.

Por su parte, Malcolm y Hulda Knowles167 van un paso ms all, cuando sealan que los rasgos que definen al grupo son:  Una asociacin definible: una coleccin de dos o ms personas identificables por nombre o tipo.  Conciencia de grupo: los miembros se consideran como grupo, tienen una percepcin colectiva de unidad, una identificacin consciente de unos con otros.  Un sentido de participacin en los mismos propsitos: los miembros tienen el mismo objeto modelo, o metas e ideales.  Dependencia recproca en la satisfaccin de necesidades: los miembros necesitan ayudarse mutuamente para lograr los propsitos para cuyo cumplimiento se reunieron en grupo.  Accin recproca: los miembros se comunican unos con otros.  Habilidad para actuar de forma unitaria: el grupo puede comportarse como un organismo unitario. En la misma lnea, Didier Anzieu168 establece que el grupo tiene las siguientes caractersticas:  Est formado por personas, para que cada una perciba a todas las dems en forma individual y para que exista una relacin social reciproca.  Es permanente y dinmico, de tal manera que su actividad responde a los intereses y valores de cada una de las personas.  Posee intensidad en las relaciones afectivas, lo cual da lugar a la formacin de subgrupos por su afinidad.  Existe solidaridad e interdependencia entre las personas, tanto dentro del grupo como fuera de este.  Los roles de las personas estn bien definidos y diferenciados.
165

Citados por G. F. Cirigliano / G. Villaverde, Dinmica de grupos y educacin. Fundamentos y tcnicas. Madrid, Humanitas, 1997. M. S. Olmsted, El pequeo grupo. Buenos Aires, Paids, 1972.

166 167

Cf. G. F. Cirigliano / G. Villaverde, o. c. Citado por J. Gonzlez / A. Monroy / E. Kupferman, Dinmica de grupos: tcnicas y tcticas. Mxico, Pax, 1994.

168

263

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 El grupo posee su propio cdigo y lenguaje, as como sus propias normas y creencias. Cartwright y Zander169 sostienen que los rasgos fundamentales de un grupo son:  Que sus integrantes interacten frecuentemente.  Que se reconozcan unos a otros como pertenecientes al grupo.  Que otras personas ajenas al grupo tambin los reconozcan como miembros de este.  Que acepten las mismas normas.  Que se inclinen por temas de inters comn.  Que constituyan una red de papeles entrelazados.  Que se identifiquen con un mismo modelo que rija sus conductas y que exprese sus ideales.  Que pertenecer al grupo les proporcione recompensa de algn tipo.  Que las metas que buscan alcanzar sean interdependientes.  Que todos perciban al grupo como una unidad.  Que acten en forma similar respecto al ambiente. Todos estos autores nos ofrecen un conjunto de caractersticas o rasgos que nos permiten reconocer y definir qu es y qu no es un grupo. Pero nuestra intencin en este apartado pretende ser no nicamente capaces de identificar un grupo sino ser capaces de analizarlo. Para ello, es necesario que acudamos a las propiedades de los grupos humanos. b)Propiedades de los grupos Tomando como referencia a Malcom y Knowels170, podemos establecer un conjunto de propiedades comunes a todos los grupos, que nos permiten analizarlos y comprenderlos tanto a nivel colectivo (como organismo) como a nivel individual (las conductas y actitudes de sus integrantes).  Antecedentes. Algunos de los componentes de los antecedentes que puede tener un grupo son que un grupo se rena por primera vez o que se haya reunido con anterioridad; la claridad que tengan los miembros acerca de las finalidades del grupo o de alguna reunin y la clase de personas que componen el grupo, su experiencia, su papel, el tipo de jerarqua que prevalece, etc.  Esquema o patrn de participacin. Determinado por la direccin de las relaciones existentes dentro del grupo y por el grado de participacin de los miembros en los asuntos grupales. Las relaciones pueden ser unidireccionales, cuando la va de comunicacin va siempre de la autoridad hacia los miembros del grupo; bidireccionales, cuando la autoridad se dirige a los individuos del grupo y estos a su vez se comunican con la autoridad o multidireccionales, que se dan cuando todas las personas se comunican unas con otras.  Diversos estudios demuestran que, cuanto mayor sea la participacin de los individuos hacia el logro de los objetivos comunes, existir un menor grado de resistencia a los cambios y una mayor productividad y satisfaccin personal.
169 170

Ibidem.

Ibidem.

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 Comunicacin. Proceso que permite la transmisin de ideas, sentimientos o creencias entre las personas, lo que deriva en la comprensin mutua entre individuos o grupo. La comunicacin puede ser: verbal, determinada por la utilizacin del lenguaje oral o escrito, y no verbal, determinada por posturas, silencios, gestos faciales, etc.  Por otro lado, podemos distinguir entre comunicacin intragrupo, cuando se establece entre los miembros de un mismo grupo, y comunicacin intergrupo, cuando se establece entre dos o ms grupos.  Una comunicacin adecuada debe involucrar a todos los miembros del grupo y permitir la comunicacin en ambos sentidos, es decir, de los status altos a los ms bajos y viceversa (si no est permitida la comunicacin de los status bajos a los altos pueden acumularse frustraciones y quejas, que al final, traen como consecuencia una disminucin en la eficiencia). As mismo, un mal sistema comunicativo afecta negativamente a la cohesin e integracin del grupo.  Cohesin. Puede definirse como el conjunto de fuerzas motivadoras que mantienen a los individuos dentro de un grupo. La cohesin est determinada por factores como la estima hacia otros integrantes del grupo, la admiracin profesional, las perspectivas de aprendizaje, el sentido de proteccionismo y muchos otros ms.  Esta cohesin puede manifestarse en una atmsfera agradable, en la cooperacin, en la integracin del grupo y, en general, en unas relaciones humanas ms o menos satisfactorias.  Atmsfera. Se trata del clima afectivo del grupo. Se relaciona directamente con la espontaneidad de los miembros, ya que la conducta del individuo est determinada por la forma en que percibe la atmsfera. La atmsfera de un grupo se encuentra condicionada por factores internos y externos. Los factores internos son la comunicacin, los aspectos emocionales de los integrantes, el tipo de direccin, la propia estructura organizacional, etc. Los factores externos son la imagen del grupo, las oportunidades de desarrollo y la aceptacin del grupo en el entorno.  La forma en que se presentan estos factores, determinan un tipo distinto de atmsfera: cordial, tensa, formal, libre, autoritaria, etc.  Normas. Se trata de las reglas que rigen la conducta de los individuos del grupo y que en conjunto forman lo que se denomina cdigo. El objetivo de las normas es propiciar una estructura estable en pro del logro de los objetivos planeados. Las normas pueden ser implcitas, aquellas que son sobreentendidas, en virtud de su carcter tcito, y explcitas, son aquellas que requieren de una instruccin previa para tener conocimiento de ellas.  En funcin de su obligatoriedad las normas pueden clasificarse en formales, las impuestas por la autoridad, o informales, que vienen dadas por las costumbres del grupo.  Patrn sociomtrico. Puede definirse como las relaciones de amistad o antipata que existen entre los miembros del grupo. El patrn sociomtrico es determinante en las actitudes grupales, ya que afecta a la atmsfera, la comunicacin, etc. Igualmente, est ntimamente ligado con el grado de cohesin existente entre los integrantes de los grupos.  Estructura y organizacin. Todos los grupos tienen dos tipos de estructura y organizacin: visible, que se refiere a la divisin del trabajo y a la ejecucin de las tareas esen-

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ciales; e invisible, que se refiere a convenios no reglamentados o implcitos, basados en criterios tales como influencia, ambigedad, poder, habilidades y otros.  Procedimientos. Son los medios utilizados para lograr los objetivos. Al hacer la seleccin de los procedimientos debe tomarse en cuenta cierta flexibilidad, que permita actuar cuando se produzcan cambios imprevistos. Por otro lado, dichos procedimientos deben estar adaptados a las condiciones y al tipo de trabajo de cada grupo.  Metas. Son los fines hacia los que se dirigen las actividades del grupo. Las metas deben estar relacionadas con las necesidades de intereses individuales y las necesidades del grupo.  Las metas deben estar bien definidas y ser comunicadas a todos los miembros, con el fin de que estos sepan a dnde van. Las metas han sido clasificadas en metas a corto, a medio y a largo plazo. Estas ltimas dan una direccin a las actividades grupales; las dos primeras deben ser compatibles con las metas a largo plazo.  Papeles o roles. Pueden definirse como las pautas de accin que indican el rango que se ocupa y el rango de accin. Los roles tienen efecto normativo en la conducta social y sirven para fijar lmites en la conducta de los miembros del grupo. As pues, los roles determinan la conducta en funcin del rango del individuo dentro del grupo.  Si consideramos a un sistema social como un espacio, cada rol ocupa cierta posicin dentro de ese aspecto y est relacionado, en forma especfica, con todas las dems posiciones dentro de l. Como se puede observar, estas propiedades constituyen categoras de anlisis vlidas para muy diversos tipos de grupos. Ahora bien, el contenido de las mismas depende en gran medida del tipo concreto de grupo al que nos estamos refiriendo. c)Tipologa de los grupos A la hora de establecer una tipologa de grupos, tomemos como referencia la propuesta de Lindgren171:  Primarios y secundarios. Primarios son aquellos en los que las relaciones interpersonales se llevan a cabo directamente y con gran frecuencia. Secundarios: en ellos, las relaciones tienen un carcter ms impersonal, ms abstracto y con ms distancia social y geogrfica.  Formales e informales. Formales son grupos que requieren de una estructura bastante compleja para mantenerse y alcanzar sus objetivos (grupos secundarios). Informales son grupos que ostentan una estructura simple, ya que una estructura compleja obstaculiza su desarrollo y su funcionamiento (grupos primarios).  Exclusivos e inclusivos. Exclusivos: slo admiten cierta clase de individuos (asociaciones de profesionales de un sector determinado, asociacin de vecinos de un barrio concreto). Inclusivos son grupos que abren sus puertas a todo el mundo e incluso llegan a solicitar adhesiones (partidos polticos y clubes).  Propios y ajenos. Propios (In-groups) son grupos que tienen un profundo sentido de mutua identificacin, hasta tal punto que sus miembros se sienten aislados y fuera de
171

Ibidem.

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lugar cuando no se encuentran en el contexto del grupo. La participacin en estos grupos suele despertar en los miembros, sentimientos de lealtad, simpata, devocin (pases con sentido marcado de nacionalidad.) Ajenos (out-groups) son los grupos que no son aceptados por los grupos propios, siendo separados por un aumento en la distancia social.  Cooperativos y competitivos. Cooperativos son grupos cuyos miembros trabajan conjuntamente para alcanzar metas mutuamente aceptadas. Competitivos son grupos en donde los individuos procuran obtener una mayor parte de las recompensas, al alcance de los miembros del grupo. d)Procesos de vida de los grupos El buen funcionamiento de un grupo, se manifiesta en una serie de conductas grupales que nos avisan de su nivel de asentamiento y productividad. Aunque ya hemos visto los aspectos que pueden ayudar a la configuracin de un grupo, tendremos que reflexionar, adems en el hecho de que la constitucin real de un grupo es algo evolutivo, que pasa por una serie de momentos. Los estudios sobre los grupos presentan mltiples modelos tericos, que tratan de definir las fases o etapas por las que atraviesan a lo largo de su existencia. Como apunta Gil y otros172, aunque algunos modelos han tenido mayor aceptacin que otros, podemos decir que ninguno ha logrado explicar en su totalidad este complejo fenmeno; pero, al mismo tiempo, todos ellos dan cuenta en cierta medida de los principales procesos implicados en la evolucin temporal de los grupos.
Como sistemas dinmicos, los grupos se modifican, formndose nuevos grupos o desapareciendo definitivamente. Estas fases en que los grupos se ven inmersos, estn siendo investigadas y cuestionadas con mayores argumentos, ya que la observacin de los grupos reales, lejos de la ficcin esttica de los grupos de laboratorio, ha permitido comprobar el carcter borroso y en muchas ocasiones indefinido que presentan los procesos denominados formacin, desarrollo y final o escisin de los grupos173.

En el trabajo de Fernndez174, se apunta la existencia de cuatro etapas en el proceso de conformacin de los grupos:  De orientacin: situacin inicial de agrupamiento. Cada miembro del grupo trata de saber a qu atenerse dentro de l. Comienzan a aparecer expectativas positivas respecto a lo que puede conseguirse dentro del grupo, a la vez que cierta ansiedad respecto al propio comportamiento, al del lder y al del resto de los compaeros.  De asentamiento y clarificacin: surge un primer momento de insatisfaccin, por la comparacin entre las expectativas y lo que realmente sucede en el grupo, en general, inferior a lo esperado. Es un momento difcil. Y un segundo momento de resolucin, en el que existe un descenso de la insatisfaccin y un aumento de sentimientos positivos tanto entre los participantes como ante el trabajo.

172

F. Gil y otros, Prcticas de psicologa de los grupos. Experiencias. Madrid, Pirmide, 1999. Ibidem, p. 27. P. Fernndez, La funcin tutorial. Madrid, Castalia, 1991.

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 De productividad: deseo de participar en la experiencia grupal y un alto nivel de trabajo y productividad. A esta fase tambin se la denomina de eficiencia.  De clausura: Es una fase de cierre y evaluacin, en la que se satisface la necesidad de realizar un balance final, para evitar la aparicin de sentimientos de frustracin por la sensacin de prdida que se produce en toda separacin. Se trata de esos momentos dedicados a tomar consciencia de lo realizado. Una vez establecidos los distintos tipos de grupo, vamos a centrarnos en lo que nos ocupa: el grupo de profesores, o lo que hemos denominado red de enseanza.

5. Fases para la implementacin del proyecto en colaboracin

Para que nuestro deseo de llevar a cabo la red de enseanza se haga realidad, es fundamental contar con un modelo de trabajo que asuma las consideraciones realizadas hasta este momento sobre la cultura de la colaboracin, el trabajo en grupo y un enfoque reflexivo en el trabajo del profesorado, siguiendo los planteamientos recogidos en el apartado dedicado a la investigacin-accin. En consecuencia presentamos un modelo de trabajo que pretende articular, en coherencia con lo anterior, un conjunto de fases a seguir, para realizar un cambio planificado orientado a la introduccin de una metodologa colaborativa en las aulas. a)Modelo de trabajo La metodologa por la que hemos optado para este modelo sistemtico de trabajo entre profesores se conoce como metodologa de procesos y se sita dentro de un modelo de desarrollo estratgico ms amplio, que incorpora planteamientos y procesos estratgicos similares a los que se conocen en la literatura internacional especializada sobre mejora escolar con el trmino desarrollo organizativo o revisin basada en la escuela (RBE). Este enfoque estratgico supone no solo una nueva forma de ejercer la profesin de enseante, sino que pretende potenciar un nuevo modelo de escuela como organizacin educativa y lugar de trabajo, ya que dedica una atencin especial a la creacin y mantenimiento de un clima que potencie las relaciones colegiadas y el trabajo conjunto, el compromiso con la colaboracin entre compaeros y con el desarrollo del centro. Surge, de esta forma, una nueva concepcin del centro escolar como tarea colectiva, como foro de discusin, anlisis y reflexin conjunta sobre lo que est pasando ahora y sobre lo que se quiere alcanzar en el futuro. Algunas obras reconocidas en este campo175 son Escudero y Moreno176, Escudero177,
175

La revista Profesorado, de la universidad de Granada, presenta un monogrco que recoge este enfoque terico con el ttulo: Repensar el asesoramiento en educacin: Qu prcticas para los nuevos retos? vol. 12/2, coordinado por V. Hernndez y R. Carretero, [Link] J. M. Escudero / J. M. Moreno, El asesoramiento a centros educativos. Estudio evaluativo de los equipos psicopedaggicos de la Comunidad de Madrid. Madrid, Consejera de educacin de la Comunidad de Madrid, 1992.

176

177

J. M. Escudero, Plan experimental de formacin de equipos psicopedaggicos y de responsables del programa de orientacin en centros. Documentacin del curso. Madrid, Comunidad de Madrid, (documento indito), 1991; Id., Aproximadamente un lustro de formacin en centros: Reexiones para un balance crtico y constructivo, en I Encuentro Estatal de Formacin en centros. Libro de Actas. Linares, CEP-Consejera de educacin y ciencia, 1997, pp. 17-47.

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Escudero y Lpez178, Bolvar179, Guarro180, Torrego y Moreno181, Torrego, Villegas y Moreno182 y Domingo183. La idea que preside esta metodologa consiste en que el centro escolar debe analizar su realidad y a partir de este anlisis se pretende establecer una trayectoria de mejora, siguiendo una serie de fases que vienen denominndose metodologa de procesos, debido a su carcter cclico y evolutivo. El objetivo y la meta bsica es el desarrollo curricular basado en las necesidades del centro. La mejora escolar es un referente central de esta estrategia y la formacin se convierte en un elemento fundamental dentro de un proceso estratgico orientado hacia la mejora, entendida esta ltima en un sentido amplio: mejora en los aprendizajes de los alumnos, enriquecimiento de las habilidades profesionales del educador y fortalecimiento de aquellos procesos internos de las organizaciones educativas que se sabe que contribuyen a la calidad (liderazgo, evaluacin, planificacin institucional, procesos de trabajo en grupo, formacin, orientacin, etc.). Estos procesos de desarrollo se pueden organizar en una secuencia de fases que, en cada centro, y en funcin de sus peculiaridades histricas y contextuales, se van concretando de distinto modo. Las fases planteadas son las siguientes:  Creacin de condiciones para poder abordar la implementacin de un proyecto de aprendizaje cooperativo.  Planificacin y preparacin para el desarrollo.  Desarrollo y seguimiento del plan.  Evaluacin y propuestas de mejora. A continuacin presentamos cada una de estas fases aportando un conjunto de procedimientos y recomendaciones. b) Creacin de condiciones para la implementacin de un proyecto de aprendizaje cooperativo Implica preparar las mejores condiciones posibles para desarrollar el trabajo en colaboracin con el profesorado, para la implementacin de un proyecto de aprendizaje cooperativo. Supone clarificar conceptualmente el tema sobre el que se trabajar, definir la metodologa de trabajo y hacer frente a las posibles resistencias que se puedan producir. El objetivo fundamental

178

J. M. Escudero / J. Lpez, Los desafos de las reformas escolares. Cambio educativo y formacin para el cambio. Sevilla, Arquetipo, 1992. A. Bolivar, o. c.; Id., Cmo mejorar los centros educativos. Madrid, Sntesis, 1999. A. Guarro, Modelo de proceso o la estrategia del proceso de asesoramiento desde la colaboracin: una (re) visin desde la prctica, en J. Domingo (coord.), Asesoramiento al centro educativo. Barcelona, Octaedro, 2001.

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J. C. Torrego /J. M. Moreno, Convivencia y disciplina en la escuela: el aprendizaje de la democracia. Madrid, Alianza ensayo, 2003. J. C. Torrego / F. Villegas / J. M. Moreno, Los conictos de convivencia abordados desde dentro. Anlisis de una experiencia de colaboracin en un IES, en Armengol (coord.), El trabajo en equipo en los centros educativos. Barcelona, Ciispraxis, 2002. J. Domingo (ed.), Asesoramiento al centro educativo. Barcelona, Octaedro-Ediciones Universitarias de Barcelona, 1991, pp. 291-308; Id., Las prcticas de asesoramiento a centros educativos, una revisin del modelo de proceso, en Education Policy Analysis 13/16 (2005).

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de esta fase es que el centro se encuentre en las mejores disposiciones de nimo y de organizacin para iniciar un proceso de mejora. Esto ltimo invitar a prestar una atencin especial a las cuestiones organizativas, como son la sensibilizacin, formacin y constitucin de un grupo de apoyo interno al proyecto de trabajo compuesto por personas del centro, dedicar tiempo a clarificar las funciones de los distintos participantes en el proyecto y prever las necesidades de tiempos, de recursos y de espacios para el desarrollo del trabajo. Los objetivos fundamentales en esta fase son 1) la clarificacin de la tarea con los profesores y sensibilizar sobre su inters, 2) la visin estratgica: metodologa de procesos y procedimientos de colaboracin (ventajas y limitaciones de trabajar con este enfoque, de dnde surge, qu otras experiencias existen al respecto), 3) creacin del grupo interno y compromisos en cuanto a espacios y tiempos y 4) hacer frente a resistencias y dudas. Clarificacin de la tarea y sensibilizacin Recogiendo el planteamiento que desarrollamos en el captulo 7, la primera fase que debemos atender en la implantacin es la que atiende a la sensibilizacin del profesorado para la atencin de los alumnos con altas capacidades a travs de trabajo cooperativo. Recogemos lo que se apuntaba en este captulo, vlido para la implantacin de las dos estructuras, la implantacin de la red de aprendizaje y, por supuesto, la implantacin de la red de enseanza. A lo largo del desarrollo de los diferentes captulos, hemos destacado todos los beneficios que reporta el trabajo cooperativo, y cules son las teoras que sustentan estos beneficios, y las ventajas que de su uso obtendremos. Pensando en la red de enseanza podemos realizar la misma reflexin, al fin y al cabo el objetivo que se pretende es conseguir que el profesorado mejore sus competencias en la atencin de los alumnos con altas capacidades. Por ello queremos destacar los siguientes objetivos:  Mejorar la competencia profesional del profesorado.  Generar un ambiente de trabajo abierto, libre, que estimule la creatividad del profesorado.  Fomentar la motivacin hacia la innovacin educativa y la atencin a la diversidad.  Proponer dinmicas que faciliten compartir conocimiento y experiencias con el grupo.  Promover dinmicas de trabajo que faciliten la labor del profesorado y la simplifiquen en aquellos casos que sea posible, no duplicando esfuerzos.  Mejorar la productividad de los centros, ya que con este tipo de trabajo mejoramos la comunicacin y la coordinacin de los equipos docentes.  Crear interdependencia positiva entre el profesorado.  Unificar conocimientos en torno a la metodologa de aprendizaje cooperativo y su aplicacin en alumnos con altas capacidades.  Crear compromisos de trabajo que sern evaluados por los compaeros.  Desarrollar habilidades cooperativas que podrn ser observadas por nuestros alumnos, con lo que implica mayor coherencia dentro del planteamiento global.  Fomentar rutinas de autoevaluacin del trabajo docente y de reflexin de la prctica educativa.

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Una vez asumido el proceso por el equipo impulsor del proyecto en el centro, los responsables del mismo, en coordinacin con el equipo directivo, deben buscar la unificacin de criterios por parte del personal docente por lo que proponemos que se lleven a cabo tres tipos de actuaciones: 1) campaa de informacin y sensibilizacin del profesorado, 2) formacin bsica del personal docente en elementos, evaluacin y tcnicas formales e informales de aprendizaje cooperativo y 3) creacin del grupo interno de gestin del proyecto.  Respecto a la campaa informativa, es aconsejable partir, de nuevo, de las necesidades del centro, revisando el nmero de alumnos con necesidades educativas especficas, los recursos para su atencin dentro del aula, las dificultades que encuentran los docentes y tambin las propuestas.  Si se les presenta estructura de cooperacin como un aspecto que modifica y mejora la cultura propia del centro y que puede convertirse en una de sus seas de identidad, la propuesta puede resultar atractiva.  Del mismo modo que en la campaa de sensibilizacin del equipo directivo, la campaa ha de comenzar partiendo de las necesidades del centro.  Respecto a las ventajas de implantar estructuras de cooperacin, los mensajes deben ser claros y sencillos centrndose en aspectos como:  Atencin a la diversidad: facilitan la atencin a los alumnos con altas capacidades en el aula ordinaria.  Favorecen tambin al resto del alumno.  Facilitan la labor del profesor.  Aumentan el grado de satisfaccin de los padres con el centro.  Y por supuesto, resulta muy interesante acentuar el hecho de que las ventajas obtenidas con la iniciativa se pueden generalizar y, por lo tanto, derivar en una mejora de la experiencia escolar para la atencin individualizada de todos los alumnos.  Es muy importante que todo el profesorado conozca los cambios y ventajas que puede suponer la implantacin de la metodologa cooperativa. Algunas estrategias son las siguientes:  Reuniones del profesorado con el equipo directivo  Formacin bsica del profesorado en Aprendizaje cooperativo  Elaboracin de documentacin de difusin de la metodologa.  Realizar un anlisis de contexto.  Formacin de los equipos docentes. El primer objetivo que lgicamente deberemos abordar en el trabajo con los docentes, ser la formacin del grupo de profesores que vayan a compartir el desarrollo del proyecto de trabajo con alumnos con altas capacidades (insistimos en la idea de que este planteamiento servira para atender cualquier necesidad educativa).  A continuacin atendemos a los objetivos que pretendemos alcanzar a travs de esta formacin:  Ajustar las competencias de las personas al mantenimiento y desarrollo de ventajas cooperativas.

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 Transmitir entusiasmo y desencadenar el cambio de actitudes de los profesores en relacin al uso del AC como herramienta de atencin a la diversidad, especialmente en alumnos con altas capacidades.  Sensibilizar, motivar y prepararse para promover el cambio metodolgico.  Reducir la resistencia al cambio, previa identificacin de los paradigmas culturales u organizativos.  Desarrollar potenciales aptitudes de las personas, fomentando su creatividad.  Contribuir a establecer un efectivo canal de comunicacin.  Satisfacer uno de los factores permanentes de motivacin de la persona en su entorno laboral: la necesidad de desarrollo personal y profesional.  Hacerse acreedor de una mayor autonoma en su trabajo.  Reafirmar la cultura del centro educativo entre todos los miembros, fomentando la integracin de los mismos.  Compartir un lenguaje comn en toda la organizacin.  Dar a conocer la visin de la direccin, la situacin actual y comunicar los objetivos pedaggicos del centro educativo.  Potenciar la relacin humana y determinar pautas comunes de la metodologa educativa.  Optimizar el desempeo de las personas, informndolas de lo que sern capaces de hacer al finalizar la accin formativa.  Creemos que esta formacin deber realizarse preferiblemente el curso anterior a la puesta en marcha de las estructuras que mantendrn y darn continuidad a esta red de enseanza184.  Informacin y formacin del profesorado, lo que puede suponer:  Reuniones informativas.  Conferencias, congresos, jornadas  Bibliografa especfica: libros, artculos, documentos  Intercambio de experiencias con docentes del mismo y otros centros.  Visitar centros que tienen implantadas estructuras de cooperacin.  Realizacin de dinmicas cooperativas.  Creacin de equipos de trabajo, mesas de debate, foros  Una vez formado el profesorado, se puede crear un pequeo grupo de estudio entre los profesores, que vaya tomando decisiones de cmo implantar la metodologa de forma progresiva.

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Una propuesta rigurosa en este sentido es la que se organiza desde la Universidad de Alcal a travs del ttulo Experto universitario en aprendizaje cooperativo. [Link] estudios_propios/ estudios/2010-11/soc_jur/experto/aprendizaje%20cooperativo

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 Tambin se puede crear un banco bibliogrfico de documentacin y desarrollar algunas estrategias de formacin interna.  Configuracin de una comisin de anlisis del contexto que pueda realizar las siguientes tareas:  Realizar un diagnstico de la situacin real del centro respecto a la diversidad de los alumnos y sus necesidades, (en general, y a los alumnos con altas capacidades en particular).  Plantear propuestas de atencin a la diversidad dentro y fuera del aula.  Anlisis de la normativa vigente. La legislacin y la consecuente reforma que conlleva la LOE y que sita en un lugar de privilegio el trabajo en equipo y, por tanto, el aprendizaje cooperativo.  Creacin de un grupo interno y funcionamiento de los equipos [Link] existencia del grupo interno, constituido con carcter general por los coordinadores del proyecto en el centro y el equipo directivo, ha resultado una estrategia irremplazable en el desarrollo de los distintos proyectos de mejora. Ha constituido un elemento crucial por diversas razones: permite legitimar internamente el proyecto y ayuda al desarrollo y a la insercin de las propuestas de formacin en la dinmica del centro.  Ahora bien, un problema que indirectamente se puede generar con este modelo es que se produzca un proceso de asuncin directa de la mayora de los compromisos por parte del grupo interno, lo que podra originar una falta de compromiso por parte de las dems personas. Para paliar este problema, se deben adoptar medidas de distribucin de responsabilidades dentro del grupo.  El coordinador del grupo interno del centro es una pieza decisiva en la marcha de los distintos proyectos. Por lo apreciado en las experiencias, y con la finalidad de contar con un marco de colaboracin ms difano y ordenado, pensamos que en la fase de definicin del grupo interno no es suficiente con definir el papel del asesor, sino que resulta necesario delimitar el papel especfico tanto del grupo interno en su conjunto, como del coordinador dentro del mismo.  Hemos constatado la importancia de que alguno de los miembros del equipo directivo y del departamento de orientacin formen parte del grupo interno. Esta situacin permite un trabajo ms global en la institucin, favoreciendo que el centro se convierta en la unidad de cambio.  Un instrumento til para conocer y contextualizar el proyecto en colaboracin puede ser el que se presenta a continuacin: Evaluacin inicial de la red de enseanza A travs de este cuestionario pretendemos conocer qu grado de formacin tiene el equipo de profesores que va a iniciarse en el proyecto, qu tipo de experiencias colaborativas han desarrollado en el aula y, por ltimo, evaluar las necesidades organizativas que, de no cumplir, tendremos que comenzar a desarrollar antes de ponernos en marcha con el proyecto.

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Tabla 2. Evaluacin inicial de la red de enseanza

FORMACIN DEL EQUIPO DOCENTE Profesores expertos en aprendizaje cooperativo (Ttulo de la universidad Alcal de Henares) Profesores que han recibido algn curso relacionado con metodologas colaborativas (Universitarios, CAP, a travs del propio centro) Profesores que desconocen totalmente este tipo de metodologas Profesores que han participado en experiencias de investigacin en accin EN CUANTO AL AGRUPAMIENTO. Profesores que habitualmente proponen el desarrollo de actividades a sus alumnos de manera individual. Profesores que habitualmente proponen el desarrollo de actividades a sus alumnos por parejas. Profesores que habitualmente proponen el desarrollo de actividades a sus alumnos en pequeo grupo (de 3 a 5 integrantes) en actividades concretas y ocasionales. Profesores que habitualmente proponen el desarrollo de actividades a sus alumnos en pequeo grupo (de 3 a 5 integrantes) de manera habitual. EN CUANTO A LA PLANIFICACIN DE LA IMPLANTACIN Se ha creado un equipo asesor del proyecto de implantacin, que traslada a los centros los objetivos de este plan, con las actuaciones concretas en cada fase y las ventajas que su uso proporciona. La direccin del centro apoya el desarrollo del proyecto de implantacin. La Jefatura de estudios ha participado en los procesos formativos. La Jefatura de estudios facilita las demandas del coordinador de ciclo para abordar el desarrollo de la implantacin Los coordinadores de ciclo se sienten preparados para desarrollar la labor de seguimiento del equipo docente y su coordinacin con el equipo asesor. Los coordinadores de ciclo cuentan con tiempo suficiente para realizar el seguimiento del proyecto en el centro. Los coordinadores de ciclo se sienten preparados para desarrollar la labor de seguimiento del equipo docente y su coordinacin con el equipo asesor. Se ha planificado un tiempo concreto dentro de las reuniones de coordinacin de ciclo y CCP para realizar valoraciones del desarrollo del proyecto. El departamento de orientacin conoce y apoya el proyecto de implantacin. El departamento de orientacin participa en el desarrollo del proyecto integrando los planteamientos del mismo en la planificacin y desarrollo de sus propios proyectos (PAD, PAT) Se han desarrollado actividades formativas con el equipo docente en cursos anteriores SI NO N Total % sobre ciclo/etapa N Total % sobre ciclo/etapa

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c)Planificacin y preparacin para el desarrollo La planificacin en este marco de trabajo es entendida como una gua para la accin. En ningn caso ha de confundirse con un proceso burocrtico. La planificacin es habitual que suceda despus de un proceso formativo y es muy importante que la filosofa de la colaboracin y el debate compartido siga presidiendo el trabajo.  Tomar conciencia del delicado espacio entre la planificacin y la puesta en prctica.  Ayudar a enlazar la formacin con la prctica en las aulas.  Contribuir a una asimilacin personal y colectiva significativa de las propuestas de accin.  Elaborar un plan que recoja de modo sistemtico el debate y justificacin de las soluciones planteadas en el centro y un conjunto de decisiones de ndole estratgico sobre el modo de desarrollar las actuaciones (responsables, tiempos, evaluacin etc.).  Desarrollar habitualmente la planificacin en dos niveles fundamentales: el plan con los alumnos y el plan para seguir el trabajo de los alumnos por parte del profesorado.  Disear una estrategia para apoyar la puesta en marcha del plan (formacin especfica para el desarrollo del plan, preparacin de materiales, ejemplificaciones, previsin de tiempos para el seguimiento). Como comenta Escudero185, en la literatura sobre currculo y cambio educativo se ha llamado frecuentemente la atencin sobre la distancia frecuente entre un plan educativo y su puesta en prctica. Demasiado a menudo no se ha tenido en cuenta la necesidad de prever una serie de aspectos que pueden condicionar la puesta en marcha del plan: los espacios y tiempos para la puesta en prctica, el desarrollo de materiales de apoyo, el necesario consenso sobre el modo de efectuar el seguimiento del trabajo con los alumnos, contenido de las reuniones, guas de seguimiento, etc. Estructura del equipo colaborativo Entre las medidas tiles estara el organizar, previamente a las sesiones de desarrollo, una formacin especfica en habilidades de comunicacin interpersonal: escucha activa y emisin de mensajes no agresivos. Esta actuacin se debera completar con un debate en el claustro sobre el desarrollo profesional y el apoyo mutuo; para ello nos podemos inspirar en los trabajos de Escudero y Lpez186 y Marcelo y otros187, donde se plantean mltiples propuestas orientadas a trabajar el coaching. Para trabajar con eficacia dentro del grupo, creemos necesario partir de unos objetivos de trabajo, definir el coordinador del grupo de trabajo y estructurar la colaboracin del equipo en varias fases. A continuacin desarrollamos estos aspectos con mayor concrecin.  Coordinacin del equipo. El tipo de liderazgo que se espera de un docente que ejerce funciones de direccin o coordinacin, es el de saber distribuir el liderazgo entre los docentes y estar atento no solo a los aspectos estructurales de planificacin que impli185

J. M. Escudero, Plan experimental de formacin de equipos o. c. J. M. Escudero / J. Lpez, Los desafos de las reformas escolares. Cambio educativo y formacin para el cambio. Sevilla, Arquetipo, 1992.

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C. Marcelo y otros, Investigacin en formacin del profesorado. Madrid, Cincel, 1992.

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ca el desarrollo de un proyecto, sino tambin a los procesos sociales de comunicacin que se producen en el interior de los grupos y a la lgica de realizar una atencin a las diferencias que presentan nuestros alumnos. Garantizar este derecho es una de las tareas morales que nunca ha de olvidarse en un planteamiento profundo de la mejora escolar.  La coordinacin es un elemento esencial de las reuniones y constituye un elemento esencial en su diseo y en su realizacin.  Las tareas de la coordinacin de las reuniones son: Disear la reunin. Gestin de los trabajos previos. Introduccin de temas. Proponer procedimientos. Orientar el tipo de pensamiento. Gestionar la participacin. Proponer tcnicas. Regular el tiempo. Controlar las desviaciones. Gestionar la continuidad. Cuidar los procesos de comunicacin. Atender a la coherencia con los principios de un enfoque inclusivo de la enseanza. Organizar el trabajo colaborativo basado en cinco pasos: C  oncrecin de objetivos del equipo para su centro y delimitacin de la situacin inicial. P  lanteamiento de distintas propuestas de actuacin, debate y concrecin en un plan integrado y consensuado con los equipos directivos. D  efinicin de las tareas a realizar y asignacin de las mismas a pequeos grupos (por niveles, especialidades...). C  omienzo del trabajo, intercambio peridico de informacin sobre las prcticas. C  ada cierto tiempo, reuniones presenciales para revisar globalmente el proyecto y replantearlo.  Contenidos del equipo de trabajo: Los contenidos que trabajaremos en las sesiones sern definidos en los objetivos que el equipo de trabajo defina en su centro. No obstante, nos parece lgico que giren en torno a las siguientes temticas: Elaborar el diagnstico del grupo clase.  Decidir en torno a los agrupamientos: la visin que aportan varios profesores es mucho ms enriquecedora que la observacin de un profesor en solitario.  Decidir en qu fase de la implantacin de la secuencia de aprendizaje cooperativo nos vamos a situar en el aula.  Decidir qu tcnicas seleccionamos en funcin del nivel educativo en el que nos encontremos.

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 Cmo elaboramos la unidad didctica y qu problemas nos plantea tener en cuenta la metodologa cooperativa.  Cmo realizamos la evaluacin final de los grupos.  Cmo valorar la autoevaluacin de los grupos.  Proponer actividades adaptadas a alumnos con altas capacidades.  Pautas para la coordinacin. En cualquier caso el coordinador podra seguir estas sencillas pautas para el desarrollo del trabajo de los profesores que vayan a poner en marcha la metodologa cooperativa en el aula:  Empezar paulatinamente, con cambios pequeos y bien organizados. Una manera de empezar podra ser dejando un tiempo de vez en cuando para realizar una actividad individualmente y en silencio; poco a poco ir proponiendo a ciertas personas o grupos que desempeen otras funciones mientras los dems continan con su trabajo. Las actividades diversificadas, al principio, pueden durar muy poco tiempo, como diez o quince minutos, los alumnos tienen que asimilar poco a poco los nuevos procedimientos (tambin nosotros).  Hay que tratar de marcarse unos pocos y razonables objetivos e ir trabajando y reflexionando sobre ellos. Puedes fijarte una o dos maneras de observar a tus alumnos, conocer qu necesidades tienen, cmo aprenden y a qu ritmo, y tomar notas sobre ellos; puedes diversificar una leccin o un producto cada cierto tiempo; quizs buscar algunos recursos diferentes para abordar el currculo de distintas maneras, o que los alumnos puedan elegir en ocasiones entre ciertas tareas o deberes.  Es importante imaginar cmo va a ser el desarrollo de una actividad, su comienzo, su desarrollo y su fin; planifcala, apunta los pasos a seguir, las instrucciones que tienes que dar; piensa lo que puede salir mal. Es ms fcil improvisar sobre un plan flexible que si no hay nada estructurado.  Del mismo modo, es necesario dedicar un tiempo a mirar atrs, a reflexionar sobre cmo se ha desarrollado la actividad, cul ha sido la dinmica del grupo, cmo ha evolucionado cada uno de los alumnos, a qu objetivos se ha llegado, si la actividad estaba bien estructurada y los pasos que hemos dado han sido los acertados, qu se puede mejorar, qu alumnos no han participado adecuadamente y por qu, cmo podemos hacer para incluirles, qu otras tareas debemos asignar y cmo, qu mecanismos podemos poner en marcha para solucionar posibles problemas, cmo podemos comprobar la evolucin personal de cada alumno  Una vez que hemos empezado, hay que continuar avanzando, planificando otras posibles actividades, lecciones o proyectos diversificados teniendo en cuenta lo aprendido. Se trata de dar pasos poco a poco pero sin miedo. Hay tres estrategias que se deben incorporar como hbitos a la hora de implantar esta metodologa:  La comunicacin con tus alumnos sobre las nuevas estrategias de aprendizaje: Hay que hacerles partcipes de esta nueva manera de entender el aula, hacerles entender que todos somos personas con necesidades y habilidades diferentes, explicarles tus objetivos, pedirles opinin, incorporar sus ideas, preguntarles cmo afrontar los desafos o cmo nos podemos ayudar a aprender siendo personas diferentes, evaluar

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el desarrollo con ellos La comunicacin hay que mantenerla desde el principio hasta el final, sea cual sea la fase en que nos encontremos.  Promover la autonoma de los estudiantes: Hay que tratar de que los alumnos realicen y asuman la responsabilidad de todas las tareas que ellos pueden hacer, aunque haya que dedicarle tiempo al principio o nos resulte ms fcil hacerlo nosotros.  Continuar evaluando y analizando: Tiene que haber siempre espacio para la observacin y la reflexin, incluyendo a los propios alumnos en este proceso; hay que pensar los momentos y las tcnicas; continuar reconociendo los xitos y las necesidades, compartindolos con los alumnos. Algunas tcnicas que ayudan en el da a da son:  Aportar instrucciones detalladas a aquellos que les van a hacer falta segn la actividad (no conviene darle a todo el mundo instrucciones que no todos van a necesitar), utilizando distintos medios (un coordinador, tarjetas para definir tareas, instrucciones grabadas, presentaciones).  Establecer procedimientos para solucionar los problemas: deben aprender a resolverlos sin la ayuda del profesor, recurriendo a las instrucciones, recordndolas, consultando materiales didcticos, preguntando a compaeros o a alumnos con esa funcin  Organizar la manera de conocer la evolucin de los alumnos: determinar qu vas a observar y cmo de una manera estructurada, que te permita seguir la evolucin de los objetivos. Se debe decidir los elementos a observar y la manera teniendo en cuenta nuestras posibilidades y experiencia, sin quedarnos cortos pero sin abrumarnos por el trabajo. Decide cundo vas a observar las tareas o los trabajos acabados, utiliza hojas de registro al pasearte por la clase, decide tambin qu y cuando vas a calificar En este captulo os facilitamos hojas de registro de los acuerdos que alcancis en las reuniones de coordinacin.  Es conveniente conseguir la cooperacin de los otros miembros de la comunidad educativa o de otros posibles agentes que interacten con la misma. Para ello es importante ser consciente de tus reflexiones, tus percepciones sobre la educacin y de los fundamentos que te llevan a creer en la necesidad de implantar un aula diversificada.  Lo ms fcil es comenzar con los compaeros. Busca a aquellos profesores que puedan sentir una buena predisposicin hacia la innovacin. Comparte con ellos tus xitos y tus preocupaciones, pdeles consejo, anmales a que conozcan personalmente el desarrollo de un aula diversificada.  Contina con los miembros del equipo directivo. Explcales cules son tus objetivos y cmo van evolucionando los alumnos, invtales a que visiten el aula cuando lo creas conveniente  Un paso muy importante es ganarte a los padres para la causa. Pdeles que te hablen de sus hijos, que te expliquen cules son sus necesidades y dificultades. Puedes tratar de elaborar los objetivos de aprendizaje con ellos, compartirlos. En ocasiones podran tener un papel en el aula o en alguna actividad. Si los padres conocen las necesidades de tus hijos y lo que estn haciendo en el colegio, pueden aportar una inestimable ayuda al desarrollo de su hijo.

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 Por ltimo, puedes implicar a otros miembros de la comunidad: organizaciones, asociaciones deportivas o culturales Se trata de poner a disposicin de los alumnos otras alternativas de aprendizaje acordes con sus intereses, en las que puedan desarrollar ms an sus capacidades.  Pautas para las reuniones. Dado que la reunin es el espacio natural en el que se desenvuelve la vida del grupo nos parece imprescindible otorgarle un espacio dentro de este captulo, donde desarrollemos algunos aspectos que debemos tener en cuenta para alcanzar la mayor eficacia posible en el desarrollo de las mismas. Destacamos este apartado dentro de la funcin que el coordinador vendr desempeando dentro del equipo de profesores.  En las reuniones se planifica, se evala, se toman decisiones, se informa, se opina, se establecen las relaciones entre las personas y el grupo. Es una de las conductas ms importantes en la mayor parte de los grupos y equipos de trabajo. Habitualmente los equipos y grupos creen saber hacer buenas reuniones pero la reunin es un sistema complejo y frgil. Una reunin bien hecha es un producto exquisito de la inteligencia colectiva.  El nmero de reuniones y los espacios donde se realicen ser un tema que depender del tipo de centro donde se encuentre el equipo docente. Principales errores en las reuniones:  Conflictos relacionados con el tiempo, definicin de temas, revisin de acuerdos, indefinicin de responsables, toma de decisiones, participacin, etc.  Reuniones vacas e innecesarias.  Interferencia de temas.  Desviaciones ligeras que acaban desvindolo totalmente.  Ausencia de diseo: temas que se van a tratar, qu resultados se esperan, falta de regulacin o moderacin, etc.  No hacer uso de tcnicas.  Indivisibilidad del grupo grande.  Cultura negra de las reuniones (no valen para nada, se pierde mucho tiempo, etc.).  Contaminacin por emociones negativas.  Ejercicio tonto del poder en clave gano-pierdo.  Obviar el desacuerdo.  Los productos de la reunin: en cada uno de los puntos de la reunin es necesario aclarar qu se pretende obtener. Habitualmente se confunde tratar un punto con discutir sobre l. Delimitar la naturaleza de la produccin del grupo en cada punto de la reunin es especialmente clarificador y autorregula el grupo en direccin a sus objetivos. Se trata de saber qu es lo que se pretende producir. Algunos ejemplos de productos de una reunin pueden ser: comisiones formadas o tareas repartidas, repertorios de ideas, esbozos de planes, correcciones de propuestas o propuestas contrastadas, sondeos, informacin transferida, documento elaborado, propuestas aprobadas, etc.  Evolucin de la produccin. Cuando un grupo tiene una tarea entre manos, en realidad debe resolver una pregunta: cmo lo hago?, quin puede hacerlo?, cmo se planifica?, etc.

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 os temas que se tratan en una reunin pretenden hacer que la produccin evoluL cione desde la pregunta hasta la respuesta colectiva. Puede que la produccin completa no pueda ser abordada en una reunin y que se deban recorrer puntos intermedios. Entre la pregunta y la respuesta existen numerosos puntos intermedios en los que  evoluciona la produccin: aumentar la informacin en los cerebros, ideas desordenadas que aportan las personas del grupo, ideas desarrolladas en el grupo, conocimiento ordenado, propuestas estructuradas y propuestas acordadas. Segn sea el recorrido entre la pregunta inicial y la respuesta colectiva se deber utilizar unos u otros recursos y los diferentes tipos de pensamiento.  La participacin en la reunin. La oposicin sistemtica, como forma de interaccin, restringe la participacin y reduce las aportaciones a aquellas que sitan a las personas a uno y otro lado de la discusin. A  lgunas conductas, aunque son poco provechosas, suscitan atencin por parte del grupo: la crtica indiscriminada, la agresividad, la polarizacin o la falsa oposicin. La actividad del grupo se organiza a partir de estas intervenciones. La no participacin tambin se aprende. Las consecuencias de participar en grupos  muy verticales pueden ser negativas, as que las personas aprenden que es mejor pasar desapercibidos. El uso del refuerzo favorece la participacin, pero para que sea eficaz debe ser cre ble y ajustado. Cuando la velocidad del pensamiento y la agresividad regulan la participacin, es  necesario utilizar la reflexin previa y los turnos de palabra. La participacin es un ingrediente clave en la construccin colectiva. Es un proceso  delicado y complejo que siempre es susceptible de mejorar. Para cerrar este captulo, que hemos querido abordar de manera sinttica, queremos recoger algunas de las decisiones que el equipo de profesores tendr que tomar a lo largo del curso, en funcin de la fase de secuenciacin en la que se encuentre. As, en el primer trimestre, las ms destacadas sern:  Establecer las parejas de alumnos para empezar a probar cmo trabajan juntos.  Decidir periodicidad de cambio: recomendable quincenal.  Seleccionar destrezas de formacin a trabajar:  Mantener el nivel de ruido.  Respetar el turno de palabra.  Mantener manos y pies lejos del espacio de los dems.  Llamar por su nombre al compaero.  Mirar al compaero cuando habla.  Respetar la opinin del otro compaero.  Seleccionar algunas estructuras informales adecuadas a la edad del alumnado y a la asignatura donde se va a desarrollar.  Organizar el diseo del aula y el mobiliario, si fuera necesario.

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En la segunda y tercera fase de implantacin del aprendizaje cooperativo, el equipo tendr que abordar otros temas, que pueden ser los siguientes188:  Decidir el tamao del agrupamiento (preferible 4-3 alumnos, 5 solo excepcionalmente).  Los roles a utilizar y estrategias para su implantacin y desarrollo.  Periodicidad de los equipos: un mes-un trimestre-unidad didctica  Preparacin de material de equipo, destacamos en este apartado el cuaderno de equipo.  Las estructuras de refuerzo grupal que vamos a utilizar.  La decoracin de aula, que apoye el trabajo de los grupos: pegatinas en la mesa, nombres colgados en el techo, cuadernos de equipo en el corcho.  Acordar cules van a ser los criterios de calificacin a tener en cuenta.  Seleccin de estructuras informales (las ya trabajadas en pareja) y formales.  Herramientas de seguimiento y evaluacin del trabajo en equipo.  Herramienta de registro para el profesor (memo notas, plantillas)  . Preparacin para el desarrollo del plan Una estrategia para apoyar la puesta en marcha del plan en esta fase puede consistir, como seala Escudero189, en la elaboracin del perfil de cambio y posteriormente ponerlo en relacin con el perfil de uso del cambio. Esta actividad se efecta con la finalidad de realizar un ajuste fino, que nos ayude a preparar mejor la implementacin del cambio. Elaborar un perfil de cambio implica efectuar un ejercicio de concrecin de la accin. Significa detallar, clarificar, especificar con cierto detalle lo que compete al profesor en la puesta en prctica de la mejora que el grupo quiere impulsar. Algunas preguntas que pueden contribuir a facilitar este trabajo son:  Cules son los presupuestos, ideas, creencias concepciones que debera tener el profesorado que pretende impulsar el aprendizaje cooperativo en sus aulas?  Cules seran los contenidos que habran de dominar conocer y trabajar con los alumnos?  Cules seran las metodologas ms coherentes con la enseanza de esos contenidos?  Qu esquema temporal supone el desarrollo de la mejora?  Cules seran los mejores indicadores para recoger la presencia de esas ideas en el aprendizaje de los alumnos? Elaborar un perfil de uso del cambio implica realizar la descripcin de lo que viene haciendo y pensando sobre su prctica docente el profesorado, teniendo como punto de contraste y comparacin el perfil de cambio. Implicar responder a las mismas preguntas y comprobar la distancia entre este perfil y el de cambio, para establecer un plan secuenciado y realista de mejora.

188

Tomado del Proyecto de implantacin de aprendizaje cooperativo de la Cooperativa de enseanza Gredos San Diego. J. M. Escudero, Plan experimental de formacin de equipos o. c.

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d)Desarrollo y seguimiento del plan En este apartado nos referimos a un aspecto o fase fundamental en este marco metodolgico o estratgico de trabajo, que es el prestar atencin a los procesos de desarrollo de la implantacin del aprendizaje cooperativo en las aulas. Parece suficientemente contrastado, en el campo de la teora de la innovacin, que, donde realmente se deciden los proyectos, es en el campo de la prctica. Esto quiere decir que la mera presencia de un plan o proyecto, por maravillosamente que est justificado y por muy alta que sea su calidad, no es ni mucho menos suficiente para asegurar su xito, pues ni siquiera garantiza el que realmente se vaya a llevar a la prctica. Ser necesario, por tanto, dedicar un tiempo a apoyar la puesta en prctica del plan de actuacin consensuado en el centro, lo que implicar el desarrollo de una serie de procesos. Para ello, habr que disponer de una estructura de tiempo, institucionalizada y unos procedimientos de anlisis compartidos de la realidad. Adems esta fase tambin tiene que seguir la lgica de la preocupacin por la conexin entre planificacin y desarrollo. En este sentido Escudero190 nos recuerda cules han de ser los principios rectores del desarrollo de un proyecto de mejora:
El desarrollo de un cambio es un proceso de reconstruccin del proyecto impregnacin sucesiva ms que de demolicin de lo anterior. El desarrollo de un cambio es un proceso de ajuste entre el proyecto y la prctica. El desarrollo debe de constituir un espacio para la clarificacin sucesiva del sentido, el significado y el contenido de un plan educativo. Todo esto permitir la penetracin de una cultura de cambio basada en la experimentacin reflexiva. El desarrollo es un espacio privilegiado de aprendizaje del alumno y de desarrollo profesional.

El objetivo fundamental de esta fase es el siguiente:  Tomar conciencia de la importancia del desarrollo colaborativo de planes de accin y de lo decisivo que son en relacin a la mejora educativa.  Aprender procedimientos para el desarrollo de planes colaborativos.  Efectuar el anlisis de la prctica, compartiendo experiencias concretas con los alumnos y reflexionando sobre las mismas, intentar elaboraciones tericas y realizar propuestas de mejora sobre los temas abordados. Algunas propuestas desarrolladas, que consideramos de inters para enriquecer nuestra propuesta formativa en esta fase, son:  Potenciar el seguimiento a travs de grupos y comisiones.  Recuperar en algunas sesiones de seguimiento las consideraciones realizadas en las sesiones de formacin que se han desarrollado en otros momentos de la experiencia.  Utilizar los objetivos del plan para la formulacin de los criterios e indicadores para efectuar el seguimiento.  Potenciar el uso de procedimientos (por ejemplo entrevistas y cuestionarios) que faciliten la participacin, en calidad de informantes, del mayor nmero de personas.  Establecer parejas de docentes basadas en la confianza y centradas en la mejora constructiva del aprendizaje cooperativo en las aulas: establecer criterios vlidos para rea190

Ibid., p. 4.

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lizar observaciones mutuas y realizar una auto-evaluacin sobre la propia enseanza segn los criterios establecidos  Recabar valoraciones y puntos de vista de los estudiantes sobre las respectivas clases.  Intentar responder conjuntamente en qu y por qu se podra mejorar o sostener lo observado y concretarlo en alguna lnea de actuacin a llevar a cabo, seguir y valorar cuando proceda. Una forma de concretar el trabajo en esta fase consiste en adoptar el enfoque de investigacin-accin, que presentbamos en el segundo apartado de este captulo, y seguir un modelo de aprendizaje experiencial, colectivo que sigue los siguientes pasos:  Elaborar y acordar unos criterios de observacin entre profesores en sus aulas.  Organizar parejas de observacin.  Organizar sesiones de seguimiento con un esquema como el que sigue:  Describir experiencias. Descripcin detallada de lo realizado utilizando como instrumento las guas de observacin elaboradas previamente.  Analizar las experiencias a la luz de los objetivos planteados.  Extraer conclusiones y generalizaciones, explicacin y comprensin a partir de la reflexin sobre los aspectos positivos y negativos. Realizacin de sntesis y elaboracin terica a travs de efectuar una comprensin profunda de lo sucedido.  Formular implicaciones de mejora. Un instrumento til para el desarrollo de esa fase, puede ser el que se recoge a continuacin: Tabla 3. Evaluacin del desarrollo de la red de enseanza
EN CUANTO AL DESARROLLO DE LA IMPLANTACIN Los profesores han realizado la evaluacin del grupo clase y de sus alumnos al comienzo del curso siguiendo las indicaciones del equipo asesor. Se ha realizado una evaluacin inicial de las habilidades de cooperacin del grupo clase. Los profesores han decidido en equipo qu normas de clase van a desarrollar y han realizado las actividades con el grupo clase para su posterior desarrollo. Los profesores han llevado a cabo actividades de sensibilizacin respecto a la metodologa cooperativa. Los profesores han llevado a cabo actividades/dinmicas de cohesin grupal. Los profesores han establecido compromisos con el grupo clase en cuanto a su rendimiento, cooperacin y convivencia. Los profesores hacen uso de la asamblea en el aula como espacio de dilogo y de tratamiento de los posibles conflictos que surjan en el desarrollo de la metodologa. Los profesores han establecido rutinas de aula que faciliten la posterior inclusin de tcnicas informales o formales en el aula. Los profesores han planificado cmo se va a realizar la evaluacin individual y grupal de los alumnos. Los profesores han establecido rutinas de aula que dificulten la disrupcin en el aula (seales de silencio, participacin en los grupos). Los profesores han introducido roles en el aula de manera progresiva y teniendo en cuenta la secuencia de implantacin. SI NO

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EN CUANTO AL USO DE TCNICAS FORMALES E INFORMALES Los profesores habitualmente (todos los das) han introducido en el desarrollo de sus clases tcnicas informales que han consensuado dentro de los equipos. Los profesores frecuentemente (todas las semanas) han introducido en el desarrollo de sus clases tcnicas informales, que han consensuado dentro de los equipos. Los profesores ocasionalmente (alguna vez en el trimestre) han introducido en el desarrollo de sus clases tcnicas informales, que han consensuado dentro de los equipos. Los profesores nunca utilizan en el desarrollo de sus clases tcnicas informales que han consensuado dentro de los equipos. Los profesores habitualmente (todos los das) han introducido en el desarrollo de sus clases tcnicas formales, que han consensuado dentro de los equipos. Los profesores frecuentemente (todas las semanas) han introducido en el desarrollo de sus clases tcnicas formales, que han consensuado dentro de los equipos. Los profesores ocasionalmente (alguna vez en el trimestre) han introducido en el desarrollo de sus clases tcnicas formales, que han consensuado dentro de los equipos. Los profesores nunca utilizan en el desarrollo de sus clases tcnicas formales, que han consensuado dentro de los equipos.

N Total

% sobre ciclo/ etapa

e)Evaluacin y propuestas de mejora En este modelo de trabajo se considera especialmente relevante reservar momentos para efectuar un balance de lo realizado y a partir de l establecer posibles vas de mejora. La evaluacin del plan estar constituida por un conjunto de procesos y procedimientos que nos permitan recoger informacin para fundamentar un dilogo y un anlisis crtico entre todos los implicados y participantes. Juan Manuel Escudero191, distingue tres maneras de desarrollar la evaluacin en el contexto de los procesos de cambio y mejora de la escuela: evaluacin del cambio y de la mejora, evaluacin para el cambio y evaluacin como cambio y mejora. La evaluacin del cambio se concretara en un proceso de recogida, anlisis e interpretacin de datos, que permitieran obtener una visin sobre los logros y no logros del proyecto de mejora. Supondra realizar un balance sumativo, permitira extraer conclusiones y formular algunos principios explicativos sobre lo sucedido. La evaluacin para el cambio tiene un carcter ms formativo y, por consiguiente, no terminal, sino realizada a lo largo del proceso. Se trata de establecer procedimientos que aporten a los implicados la informacin necesaria para tomar las decisiones que procedan, averiguar qu es lo que va pasando en todo momento, para poder adoptar las decisiones oportunas para el ajuste y la mejora continua del desarrollo del proyecto. Consiste en valorar colegiadamente los progresos realizados as como los contenidos, actividades y resultados parciales obtenidos.

191

Ibidem.

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Finalmente se contempla una evaluacin como mejora y cambio. Intenta reflejar la idea de que todo el proceso en s ha de ser evaluativo, ya que todas sus fases suponen un marco de evaluacin constante desde y sobre la realidad, intentando ajustar las actuaciones a la misma. Los objetivos fundamentales en esta fase son los siguientes:  Evaluar la incidencia de la mejora en el centro, tanto en los contenidos de la misma como en sus procesos; todo ello realizado a partir de la comprensin por parte de los implicados de todos los procesos de reflexin y valoracin que se han producido a travs de las distintas fases de los cambios de la situacin.  Establecer propuestas orientadas a la institucionalizacin de las mejoras en el centro (insercin en documentos institucionales, difusin de lo realizado etc.). Para desarrollar la evaluacin puede resultar de inters considerar como referente los siete principios sobre la evaluacin sealados por Kemmis192, que de modo sinttico presentamos: la evaluacin deber explicar las razones del desarrollo de una determinada actuacin, el plan, en virtud de las variables histricas del centro y del grupo que lo desarrolla. La evaluacin deber aclarar las condiciones de desarrollo del plan y, por tanto, dar explicaciones de la ejecucin de las distintas responsabilidades, cuidando de no caer en una visin administrativa de la responsabilidad en la que el ente o persona promotora del programa o plan, pueda presentarse a s mismo como institucin responsable de los resultados (sobre todo si son positivos), conservando la capacidad de descarga (si algo va mal) en otros, alegando que no cumplieron los deberes asignados. Un instrumento til para la evaluacin final puede ser el que recoge a continuacin: la evaluacin final de la red de enseanza. A travs de esta escala pretendemos evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje y la repercusin que la implantacin de la metodologa cooperativa ha supuesto en relacin a la organizacin educativa, la cooperacin entre los profesores y el tratamiento de la convivencia en el centro. Tabla 4. Evaluacin final de la red de enseanza Primer mbito: La organizacin del centro
RESPECTO A LA IMPLANTACIN DE LA METODOLOGA Los profesores Debaten dentro de las reuniones de coordinacin aspectos relacionados con la metodologa cooperativa y sus repercusiones en el mbito pedaggico y social. Respetan loas objetivos planteados en la secuencia de implantacin. Disean material didctico para el desarrollo de su rea. Evalan informalmente el trabajo realizado en grupos (parejas, tros, cuartetos). Evalan formalmente el trabajo del grupo, utilizando hojas de registro o boletines. Hacen uso de un registro sobre la participacin de los alumnos y su contribucin al desarrollo de los objetivos del grupo. Hacen un seguimiento de los logros de su trabajo individual. 1 2 3 4 5

192

I. Kemmis, I., Seven principles for program evaluation in curriculum development and innovation, en E. R. House, New directions in educational evaluation. Londres, Falmer Press, 1986, pp.117-140.

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Explicita lo que los alumnos han aprendido y lo que deben hacer a continuacin. Analizan con el gran grupo los resultados y propone un plan que sirva para mejorar los mismos. Transmiten confianza en las posibilidades de aprender de sus alumnos Los profesores proponen alternativas diferentes segn sus capacidades e intereses. Ayudan a los alumnos que tienen rechazo a la metodologa por miedo al fracaso. Valoran las diferencias entre los alumnos. Proporcionan oportunidades para que los alumnos se ayuden con sus tareas y deberes. Valoran el logro de los alumnos con relacin a sus niveles anteriores de aprendizaje, en vez de en comparacin con el logro de los dems. Modifican los estilos de enseanza si los resultados de la evaluacin han sido negativos. Utilizan los resultados de las evaluaciones para introducir cambios en las programaciones y ajustarlas a las necesidades detectadas. Muestran inters por colaborar con sus compaeros en cuestiones relacionadas con el aprendizaje cooperativo. Dialogan sobre los contenidos curriculares y cmo facilitar su transmisin a travs de determinas tcnicas formales o informales. Recaban informacin con el fin de utilizarla en el trabajo de grupo. Comunican espontneamente a sus compaeros de grupo lo que han aprendido, de forma oral o escrita. Todos se implican en la autoevaluacin del trabajo del grupo. Muestran a las familias formas de apoyar el trabajo escolar de sus hijos en casa. EN CUANTO AL DESARROLLO DE SU COMPETENCIA EN RELACIN A LA METODOLOGA Los profesores Han aumentado su motivacin hacia el uso de esta metodologa colaborativa. Se implican en el apoyo al aprendizaje y la participacin de todos los alumnos. Se sienten satisfechos de participar en este cambio metodolgico. Estn motivados para buscar nuevas estrategias de aprendizaje. Estn motivados para aprender nuevas metodologas. Celebran junto a los alumnos todos sus logros. Se sienten satisfechos de los resultados de la evaluacin. Estn motivados para buscar las formas de mejorar los resultados. 1 2 3 4 5

Segundo mbito: la cooperacin entre profesores

EN CUANTO AL DESARROLLO DE LA COOPERACIN DENTRO DE LOS EQUIPOS DOCENTES Los miembros del equipo de profesores ms experimentado ofrecen su ayuda (como prctica habitual) para el desarrollo de la metodologa con profesores noveles Los profesores menos experimentados piden ayuda si la necesitan 1 2 3 4 5

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El equipo de profesores tiene en cuenta los distintos ritmos en los que los profesores van abordando cada uno de los elementos de las distintas fases de implantacin Utilizan habilidades de comunicacin Los docentes comparten la planificacin de las programaciones de aula y de las tareas o deberes para casa Los docentes resuelven los problemas de un alumno o un grupo de forma conjunta Los docentes participan de forma efectiva en las actividades programadas por el centro y en el claustro Comparten y anan conocimientos y habilidades Los docentes planifican, revisan y ensean en colaboracin. Participan en actividades de enseanza compartida Establecen y participan conjuntamente planes para mejorar los resultados Las actividades de formacin han ayudado para desempear un trabajo conjunto de forma ms eficaz EN CUANTO A LA RELACIN DE LAS FAMILIAS CON EL PROYECTO Las familias comparten con el profesorado una filosofa de inclusin. Las familias se implican en el apoyo del alumnado para el logro acadmico Las instituciones de la comunidad participan en las experiencias educativas del centro Muestran inters por la participacin en las actividades del centro Las familias de alumnos inmigrantes sienten que forman parte de la comunidad 1 2 3 4 5

Tercer mbito: En cuanto a la convivencia

EN CUANTO AL TRATAMIENTO DE LOS TEMAS RELACIONADOS CON LA CONVIVENCIA Los profesores debaten y llegan a acuerdos sobre las normas del aula que hay que trabajar segn las necesidades de cada grupo El equipo de profesores se apoya cuando tienen dificultades para asentar o introducir los elementos en determinados grupos de alumnos Se dialoga sobre los conflictos que surgen en el grupo, utilizando habilidades de comunicacin La disciplina de la clase se basa en el respeto mutuo, en el adecuado nivel de ruido en el aula y en el trabajo de rutinas de aula que corresponda a cada momento. Los profesores conocen y ponen en prctica procedimientos para responder ante comportamientos extremos Se ha dialogado sobre los problemas de convivencia o confluencia de intereses, estableciendo acuerdos o compromisos Ha aumentado la comunicacin entre el profesorado Los profesores han colaborado para programar y definir actividades para mejorar la convivencia 1 2 3 4 5

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Lo que ha servido y vamos a conservar

Lo que ha servido pero debemos mejorar

Lo que no ha servido y vamos a eliminar

Nuestro plan para mejorar

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Captulo 9

Unidades didcticas de aprendizaje cooperativo para alumnos con altas capacidades

Juan Carlos Torrego Seijo Francisco Zariquiey Biondi

Hemos aprendido a volar como los pjaros y a nadar como los peces, pero no hemos aprendido el sencillo arte de vivir juntos como hermanos. M. Luther King

1. Introduccin
En el captulo anterior nos ocupamos tanto de las condiciones y procedimientos los elementos que hacen funcionar las situaciones de cooperacin entre alumnos, como de una posible secuenciacin en la implantacin de la estructura cooperativa en el aula, a la que denominamos red de aprendizaje. Ahora resulta necesario dar un paso ms y poner esta estructura cooperativa al servicio del proceso enseanza-aprendizaje y, ms concretamente, a la atencin de los alumnos con altas capacidades en el aula ordinaria. Para ello, presentamos una unidad didctica que recoge un particular modelo didctico, basado en la investigacin en el aula por parte de profesores y alumnos, y que se realiza a partir de la elaboracin de proyectos. Pensamos que este particular enfoque se adecua a la situacin de un aula en la que existe una importante diversidad, siendo algunas de las caractersticas, que la hacen tan til, el que potencia un enriquecimiento del conocimiento de los alumnos, al obtener visin ms compleja y crtica de la realidad a partir de una participacin activa y responsable en la misma. Presenta una visin relativa, evolutiva e integrada del conocimiento, de forma que el conocimiento escolar constituye un referente importante del conocimiento disciplinar, pero tambin son referentes importantes el conocimiento cotidiano, la problemtica social y ambiental. Este conocimiento escolar integrado puede ir adoptando significados cada vez ms complejos, desde los que estaran ms prximos a los sistemas de ideas de los alumnos hasta los contenidos escolares mas formalizados. En este modelo, la metodologa didctica se concibe como un proceso guiado de investigacin escolar, desarrollado por parte del alumno con la ayuda del profesor, para favorecer la construccin del conocimiento escolar propuesto; as, a partir del planteamiento de problemas (de conocimiento escolar), se desarrolla una secuencia de actividades dirigida al tratamiento de los mismos. El proceso de construccin del conocimiento es flexible, pudindose realizar el tratamiento de una determinada temtica de diversos modos en distintas ocasiones con diferentes

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niveles de complejidad, favorecindose, asimismo, el tratamiento complementario de distintos aspectos de un mismo tema o asunto dentro de una propuesta curricular. La evaluacin se concibe como un proceso de investigacin, que intenta dar cuenta permanentemente del estado de evolucin de las concepciones o ideas de los alumnos, de la actuacin profesional del profesor y, en definitiva, del propio funcionamiento del proyecto de trabajo En definitiva la opcin que presentamos ha sido elaborada con una doble vocacin:  En primer lugar, la de presentarse como un instrumento flexible, que permita su reelaboracin y adecuacin en funcin de las necesidades de cada grupo clase y el estilo de cada docente. De hecho, la propuesta puede ser desarrollada  en su totalidad, partiendo de un proyecto que enfrenta al alumno ante una situacin-problema, que le obliga a la elaboracin de un producto relevante dentro de alguno de los contextos sociales;  parcialmente, partiendo de la elaboracin de una unidad didctica ms tradicional, en la que se recogen los objetivos, contenidos, criterios de evaluacin y, en consonancia con el nuevo modelo de nuestro sistema educativo, las competencias bsicas.  En ambos casos, el desarrollo se llevara a cabo en el marco de una serie de tareas desarrolladas a travs de secuencias de actividades en las que encontraran sentido las estrategias de enseanza y aprendizaje y las tcnicas cooperativas.  En segundo trmino, la de constituir una herramienta adecuada para atender a las necesidades educativas de unos alumnos diversos, incluidos los estudiantes con altas capacidades.  Los alumnos con altas capacidades requieren ayuda para desarrollar su potencial. Esto supone que el docente sea capaz de ofrecerles una propuesta educativa estimulante y adecuada a sus necesidades, que promueva su desarrollo. En otras palabras, resulta necesario que las unidades didcticas planteen un desafo a los alumnos con altas capacidades ya que, de otro modo, podra verse truncado el desarrollo de todo su potencial.  Para conseguirlo, es necesario que la intervencin educativa en el aula ordinaria, presente algunas caractersticas bsicas:  Debe ofrecer experiencias de aprendizaje adecuadas al nivel de los alumnos ms capaces, que supongan un desafo para ellos.  Debe apuntar tanto al aprendizaje de contenidos adecuados a su nivel como de las estrategias que mejoran su capacidad de aprender y controlar el proceso de forma eficaz.  La intervencin educativa debe estar presidida por una concepcin del error como una parte importante del proceso de aprender.  Debe desarrollar en el alumno la capacidad para perseverar en el esfuerzo y para tolerar la frustracin.  Debe ofrecer al alumno la posibilidad de interactuar de forma positiva y trabajar con los compaeros, siendo reconocido y valorado tal y como es. A continuacin, pasamos a desarrollar nuestra propuesta de unidad didctica diferenciada para alumnos con altas capacidades dentro de un marco de inclusin. Nuestra intencin es prestar una orientacin fundamentada a las personas que pretendan disear, desarrollar y

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evaluar este tipo de unidades didcticas. Con esta intencin hemos decidido articular la presentacin a travs de tres fases distintas:  Una primera centrada en la justificacin del diseo de una unidad didctica basada en la elaboracin de proyectos, en la que realizaremos una propuesta de contextualizacin abordando aspectos relacionados con el qu y para qu ensear. Abordaremos el trabajo de diseo sobre los objetivos y contenido, ponindolos en relacin con las competencias y con las decisiones que afectan a los criterios de evaluacin.  Una segunda centrada en el desarrollo de las decisiones metodolgicas, donde nos planteamos responder a la pregunta cmo ensear? Esto lo realizaremos a partir de presentar los principios metodolgicos generales de la unidad didctica, efectuando un anlisis y seleccin y secuenciacin de tareas y actividades.  Finalmente, y en una tercera fase presentaremos una propuesta de actuacin en relacin con las estrategias, instrumentos y procedimientos de evaluacin.

2. D  iseo de la unidad didctica basada en la elaboracin de proyectos: contextualizacin de objetivos, contenidos y criterios de evaluacin
La primera fase de nuestra propuesta gira en torno a dos mbitos de actuacin bsicos:  En primer lugar, la realizacin de un diagnstico, que nos permita conocer las caractersticas de los alumnos y profesores, con respecto a algunos aspectos que resultarn determinantes para el proceso enseanza-aprendizaje.  En un segundo, el diseo del proyecto a realizar en la unidad didctica, contextualizada en funcin del diagnstico sobre las caractersticas de los alumnos y la estructura de cooperacin que vamos a utilizar. a)Presentacin del modelo didctico por proyectos a desarrollar en la unidad didctica Disear una unidad didctica193 supone un trabajo de  partir de la asuncin de un determinado modelo didctico194,  reflexionar sobre los aspectos del currculo que debemos trabajar y la forma ms eficaz de hacerlo en funcin de las caractersticas de nuestros alumnos,  disear las tareas, situaciones-problema, productos, actividades, estrategias, tcnicas, ejercicios y recursos para conseguirlo. Por qu plantear los proyectos como herramienta para atender a los alumnos con altas capacidades? La respuesta a esta cuestin se deriva de las caractersticas del propio mtodo de proyectos, que se adaptan a la perfeccin a las necesidades de los alumnos ms capaces dentro del aula ordinaria.

193

Para el diseo de la unidad hemos adaptado la propuesta que Torrego y Negro desarrollan en el documento Diseo de la unidad didctica sobre aprendizaje cooperativo (2010). Este documento forma parte de los materiales de trabajo del Experto en aprendizaje cooperativo, de la universidad de Alcal. J. M. Escudero, Modelos didcticos. Barcelona, Oikos-Tau, 1981; J. Gimeno, Teora de la enseanza y desarrollo del curriculum. Madrid, Anaya, 1981; F. Garca, Los modelos didcticos como instrumento de anlisis y de intervencin, en Barcelona 207 (18 de febrero de 2000).

194

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Snchez Iniesta entiende por proyecto

el modo de organizar el proceso enseanza-aprendizaje abordando el estudio de una situacin problemtica para los alumnos, que favorece la construccin de respuestas a los interrogantes formulados. Los proyectos de trabajo estn relacionados con la realidad y parten de los intereses de los alumnos, lo que favorece la motivacin y la contextualizacin de los aprendizajes, a la vez que aumenta la funcionalidad de los mismos, y propicia su aplicacin a otras situaciones distintas de las estudiadas en el aula195.

De esta definicin se deriva la capacidad de este modelo para plantear desafos a los alumnos ms capaces, ya que la investigacin ha puesto de manifiesto que una buena forma de atender a sus necesidades es proponindoles situaciones-problema que les permitan elaborar productos relevantes en contextos sociales variados. Esta conexin entre el aprendizaje y la vida contribuye a que el estudiante tome conciencia de la funcionalidad de los contenidos y se muestre ms motivado hacia el trabajo escolar. Igualmente, el mtodo de proyectos constituye un instrumento muy poderoso para adecuar, de forma natural, el nivel de los contenidos a las necesidades especficas de los alumnos ms capaces, en la medida en que
se aborda el tratamiento de un mayor nmero de contenidos que aquellos inicialmente previstos, debido al dinamismo del propio proceso, en el que los alumnos mediante su investigacin tienden a relacionar constantemente unos aprendizajes con otros, ampliando as el campo de estudio196.

En la eleccin de los contenidos, los proyectos tienen muy presentes los intereses de cada alumno, ponindolos en relacin con los de sus compaeros. Esto se pone de manifiesto en la necesidad de partir
de intereses y necesidades expresadas por el alumnado [] El punto de partida son las ideas expresadas por el alumnado197.

Al tiempo que permiten la profundizacin en el nivel de contenidos, los proyectos contribuyen a que el alumno interiorice estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas lo que constituye una de las necesidades ms importantes de estos estudiantes dado que
propician una mayor participacin de los alumnos en la planificacin y desarrollo del proceso, creando condiciones ms favorables para que se d una respuesta ms amplia y profunda [] En el desarrollo de proyectos de trabajo destaca la importancia de los procedimientos para facilitar el tratamiento de la informacin, y de entre ellos adquieren mayor relevancia las estrategias de aprendizaje, que contribuyen a favorecer la autonoma de los alumnos a travs de la reflexin sobre la forma en que construyen sus propios aprendizajes198.

Los proyectos no solo permiten convertir al alumno en el protagonista de su propio aprendizaje, sino que lo sitan dentro de una estructura de cooperacin, en la que no solo
195

T. Snchez Iniesta, La construccin del aprendizaje en el aula. Aplicacin del enfoque globalizador a la enseanza. Buenos Aires, Editorial Magisterio del Ro de la Plata, 1995, p. 141. Ibidem.

196 197

M. Masip / A. Rigol, El aula, escenario de diversidad, en Aldmiz-Echevarra, J. Alsinet y otros, Cmo hacerlo? Propuestas para educar en la diversidad. Barcelona, Gra, 2009, p. 29. T. Snchez Iniesta, o. c., p.142.

198

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obtiene beneficios para su aprendizaje, sino que mejora su relacin e integracin dentro del grupo clase. Esto se debe a que el mtodo de proyectos concibe la clase como un
grupo cooperativo de bsqueda, con finalidades asumidas por todos, la comunicacin permanente y la valoracin positiva de las aportaciones de cada uno199.

Finalmente, es necesario que no perdamos de vista que el mtodo de proyectos responde a las necesidades que exige el desarrollo de las competencias bsicas, en la medida en que no se limita a la transmisin de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, sino que los redefine en trminos de su utilizacin dentro de un marco de actuacin competente. El desarrollo de los proyectos exige un papel ms creativo del docente en el aula, en la medida en que debe adecuar las propuestas en funcin de las necesidades del grupo y de cada uno de los alumnos. De este modo, conseguimos un alto nivel de contextualizacin de la intervencin educativa que redunda en una mayor atencin a la diversidad de los alumnos.
Los proyectos de trabajo suponen un modo de organizacin relacionado directamente con el aula, y por tanto con un grupo de alumnos determinado.

Podemos encontrar diversos tipos de proyectos: interrogantes sobre un tema, para desarrollar una actividad, para resolver un problema, para experimentar sobre diferentes hiptesis..., pero todos ellos comparten una serie de rasgos comunes, que debern orientarnos a la hora de disearlos200. Hay una relacin clara y directa entre las ideas que se trabajan y las acciones que se llevan a cabo:  Se trabajan de una manera integrada los diferentes contenidos (los conceptos, los procedimientos y los valores y actitudes).  Hay una planificacin compartida para lograr un fin comn bien definido:  Se establecen posibles caminos y soluciones.  Se realizan planificadamente las acciones, haciendo una previsin de lo que es necesario para el desarrollo del proyecto.  Hay una comprobacin de resultados.  Hay una posible mejora del proceso en funcin de los objetivos previstos.  Hay una cierta generalizacin de alguno de los aprendizajes.  Se prev una compensacin entre libertad personal y organizacin colectiva, entre espontaneidad en la actuacin y estructuracin de conocimientos.  El papel del adulto prioriza la bsqueda de la comunicacin con y entre los alumnos.  Promueve un papel activo del alumno en la evaluacin, por medio de la coevaluacin y la autoevaluacin.  El resultado del trabajo tiene una proyeccin externa.

199

M. Masip / A. Rigol, o. c., p. 30. Ibid., pp. 29-30.

200

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Cuadro 1. Modelo de unidad didctica basada en la elaboracin de proyectos

Como hemos comentado anteriormente, en aras de adecuarnos a las necesidades y estilo de los diversos docentes, la nuestra pretende ser una propuesta flexible y abierta, que debe ser reconstruida por el docente a la hora de ser puesta en prctica. Esta flexibilidad se concreta a dos niveles distintos:  En primer lugar, la propuesta puede ser desarrollada total o parcialmente. Consideramos que la forma ms eficaz de atender a la diversidad del aula especialmente cuando trabajamos con alumnos con altas capacidades es diseando unidades

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didcticas que propongan tareas relevantes, relacionadas con la prctica social, que den sentido y relevancia a los contenidos trabajados y las actividades propuestas; sin embargo, siendo conscientes de que esto supone un nivel de complejidad mayor, la unidad didctica que proponemos puede desarrollarse perfectamente sin estas tareas, lo que supondra un planteamiento ms tradicional pero tambin efectivo.  En segundo trmino, la coherencia que debe existir entre los distintos elementos que componen la unidad didctica, nos ofrece la posibilidad de empezar el diseo desde puntos distintos, siguiendo rutas de programacin diferentes. A modo de ejemplo, recogemos dos posibles rutas de programacin de la unidad didctica: la primera partiendo del proyecto y la segunda, de los contenidos:
pRImeRA RUtA de dISeO: pARtIeNdO deL pROYectO 1.  Contextualizamos la unidad didctica a partir del anlisis del currculo y las caractersticas de los alumnos. 2.  Partiendo de esta contextualizacin, diseamos un proyecto que da respuesta a una situacin problema a travs de la realizacin de un producto relevante en alguno de los contextos en los que se mueve o se mover el alumno. 3.  A partir de este proyecto, identificamos  los objetivos del rea o las reas que trabajamos con este proyecto,  las competencias que se relacionan con estos objetivos, concretndolas a travs de sus descriptores. 4.  A partir de los objetivos y las competencias  establecemos los contenidos del rea o las reas que debern aprender los alumnos  redactamos los criterios de evaluacin que tendremos en cuenta para valorar el aprendizaje de los alumnos. 5.  A partir del proyecto, establecemos las distintas actividades y tareas necesarias para desarrollarlo, esbozando para cada una de ellas:  la secuencia de actividades que propondremos (estrategias de enseanza, estrategias de aprendizaje, tcnicas cooperativas formales e informales);  los materiales que sern necesarios;  los instrumentos de evaluacin que utilizaremos para comprobar el progreso de los alumnos. SeGUNdA RUtA de dISeO: pARtIeNdO de LOS cONteNIdOS 1.  Contextualizamos la unidad didctica a partir del anlisis del currculo y las caractersticas de los alumnos. 2.  Partiendo de esta contextualizacin, establecemos los contenidos del rea o las reas que debern aprender los alumnos. 3.  A partir de los contenidos, establecemos l  os objetivos del rea o reas que pretendemos alcanzar con la unidad didctica; i  dentificamos las competencias que se relacionan con esos objetivos y las concretamos en sus descriptores.

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4.  A partir de los objetivos y las competencias, redactamos los criterios de evaluacin que tendremos en cuenta para valorar el aprendizaje de los alumnos. 5.  Tomando como referencia todo lo anterior, diseamos un proyecto que nos permita trabajar sobre los objetivos, competencias y contenidos que hemos establecido. 6.  A partir del proyecto establecemos las tareas necesarias para desarrollarlo, esbozando para cada una de ellas  la secuencia de actividades que propondremos (estrategias de enseanza, estrategias de aprendizaje, tcnicas cooperativas formales e informales);  los materiales que sern necesarios; l  os instrumentos de evaluacin que utilizaremos para comprobar el progreso de los alumnos.

Estos son nicamente dos de los caminos que podemos seguir para disear nuestra unidad didctica, que sirven para ejemplificar la flexibilidad de este modelo de programacin. Sea como fuere y partamos de donde partamos, hemos de tener en cuenta que la base de cualquier unidad de programacin eficaz debe ser siempre la coherencia entre los distintos elementos que lo conforman, de forma que cualquier cambio en uno de estos elementos debe afectar a los dems. A continuacin pasamos a desarrollar cada uno de los aspectos que componen la unidad didctica, prestando una especial atencin a las matizaciones que podemos realizar en algunos de ellos de cara a adecuar la propuesta a las necesidades de los alumnos con altas capacidades. b)Contextualizacin en funcin del diagnstico Antes de empezar con el diseo de la unidad didctica, es necesario realizar un anlisis previo de cara a hacer explcitas las caractersticas del grupo clase al que va dirigida. Tres de los aspectos que consideramos clave para esta contextualizacin son el sentido de la unidad didctica, realizar el diagnstico de los alumnos y evaluar las caractersticas de los profesores. El sentido de la unidad didctica En este punto es necesario que expliquemos la relevancia de la unidad didctica con relacin a tres aspectos distintos:  Relevancia de la unidad didctica dentro del continuo de la programacin general anual diseada para ese grupo clase. Lo que supone tener en cuenta el trabajo realizado previamente y el que se desarrollar a posteriori.  Relevancia de la unidad didctica en relacin con los objetivos generales de la etapa y del rea o reas, y las competencias bsicas que deben desarrollar los alumnos a lo largo de la escolaridad obligatoria.  Relevancia de la unidad en relacin con los contenidos que establece el currculo. En este punto es especialmente interesante establecer una clara relacin entre estos contenidos y las prcticas sociales que se basan en ellos. Resulta especialmente conveniente que comuniquemos a los alumnos esta reflexin previa sobre la relevancia de la unidad didctica. Para Ausubel, el aprendizaje tiene ms posibilidades de ser significativo si el alumno es capaz de encontrarle sentido y, en consecuencia, se muestra dispuesto a realizar el esfuerzo necesario para aprenderlo.

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En el siguiente apartado pasamos a desarrollar cada una de estos aspectos, estableciendo las decisiones que debemos abordar en cada uno de ellos. Realizar el diagnstico de los alumnos La eficacia del proceso enseanza-aprendizaje depende en gran medida de la adecuacin de la intervencin educativa a las necesidades del grupo clase. Por este motivo, debemos recabar datos relevantes y suficientes sobre los alumnos y el grupo con relacin a diversos criterios, que pueden agruparse en funcin de dos ejes muy claros. Tomlinson pone de manifiesto el papel fundamental que otorga al diagnstico, cuando aconseja lo siguiente:
Considere el diagnstico como un mapa de ruta para su planificacin. La escuela a menudo considera el diagnstico como un test. En realidad, todo lo que hace el alumno, ya sea una intervencin oral, una tarea domiciliaria o una lista de intereses personales, es una forma de diagnstico. Cuando usted comience a advertir la amplia gama de fuentes de diagnstico presentes en el aula, ver cuntas maneras existen de aprender acerca de los estudiantes. En la escuela, el diagnstico suele verse como algo que ocurre al final de una unidad para saber quin la capt y quin no. En los hechos, es ms til cuando se efecta al principio de una unidad o durante su transcurso. En esos puntos, el diagnstico nos invita a ajustar nuestra enseanza sobre la base de la informacin obtenida. [] El diagnstico productivo plantea la pregunta: qu conjunto de medios puedo ofrecer a los estudiantes para que demuestren sus conocimientos y destrezas?. De ese modo, el diagnstico pasa a ser una parte de la enseanza eficaz, as como un instrumento para ampliar, y no solo medir, el aprendizaje201.

De la calidad y la profundidad de este diagnstico depende en gran medida el xito de nuestra unidad didctica; por ello, es necesario que nos sirvamos de estrategias e instrumentos contrastados, que nos garanticen eficacia. Conscientes de ello, el captulo 5 de esta obra recoge toda una serie de instrumentos de diagnstico, que pueden sernos de gran utilidad para realizar este anlisis. A la hora de disear una unidad didctica, es necesario que analicemos las caractersticas personales de los alumnos en cuanto a su nivel de capacidad, su momento evolutivo, su nivel de rendimiento acadmico, su motivacin para el aprendizaje, su estilo cognitivo, su estilo de aprendizaje, el inters que demuestran por el rea, los conocimientos previos que tienen, etc. Pero tambin es relevante conocer el nivel de autonoma y destrezas para la cooperacin del grupo clase, que hace referencia a la capacidad que demuestra el grupo para la autorregulacin del aprendizaje y para gestionar situaciones de cooperacin. Esto nos permitir situar la estructura del aula en el continuo que supone el desarrollo de la red de aprendizaje. Podramos partir de las orientaciones, que aparecen en el captulo correspondiente de esta misma obra, dedicadas a la evaluacin del grupo clase o de la propuesta que realizan Torrego y Negro202:
201

C. A. Tomlinson, Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula. Buenos Aires, Paids, 2005, p. 47. J. C. Torrego / A. Negro, Estudio de experto en aprendizaje cooperativo. Universidad de Alcal. Gua para el diseo y desarrollo de la unidad didctica y para el desarrollo de la Memoria Final. Orientaciones para el alumnado. Material de trabajo. 2010.

202

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 Conocimientos previos respecto al tema a tratar.  Competencia instrumental: nivel de comprensin-expresin, razonamiento lgico que nos condicionar claramente la secuencia didctica.  Estilo de aprendizaje del alumno: el que sea capaz de trabajar de manera ms o menos autnoma (dependencia/independencia de campo), que sea ms o menos impulsivo (reflexividad/impulsividad), si procesa mejor o peor la informacin con mtodos visuales, auditivos o manipulativos, etc.  Motivacin e intereses: la motivacin suele estar claramente condicionada por las explicaciones y justificaciones que realiza en relacin con sus xitos o fracasos (se me da mal, ha sido por suerte, me he esforzado poco...) o por las metas que persiguen en su actividad (disfrutar, aprender, quedar bien delante de los dems, evitar el fracaso, etc.). Los intereses a partir de la adolescencia, suelen estar dirigidos a aquellos aspectos de la vida en los que tienen xito, o que son bien valoradas por su grupo de iguales.  Habilidades de cooperacin, de resolucin de conflictos y de ayuda de las que dispone.  Nivel de apoyo familiar, que nos indicar la posibilidad de colaboracin de la familia, bien con carcter general bien para ese tema especfico.  Momento evolutivo, que nos indica las tareas que es capaz o no de realizar.  Variables que tienen que ver con su personalidad: introversin, extraversin, etc. Evaluar las caractersticas del grupo Evaluar las caractersticas del grupo supone, en primer lugar, considerar las caractersticas detalladas en el punto anterior de una forma global, con lo que tenemos una primera descripcin del grupo que nos va a condicionar el diseo de nuestra Unidad. Adems de esto tambin podemos considerar:  Etapa evolutiva del grupo: en funcin de este momento veremos si el grupo est en un determinado punto de evolucin (creacin, confrontacin, productividad, cierre), que nos va a indicar qu actividades son oportunas y cules no. El primer mbito de intervencin en aprendizaje cooperativo, la creacin de grupo, es base para la seleccin y utilizacin posterior de estructuras de aprendizaje cooperativo.  Rutinas del grupo: aunque est ntimamente relacionado con el punto anterior, conviene considerar especialmente estos aspectos que nos va a condicionar la metodologa y los objetivos a plantear. Observaramos en particular la capacidad de autorregulacin, los niveles de autonoma en la tarea, en la gestin de situaciones de cooperacin, etc.  Estructura del grupo: roles establecidos entre los alumnos.  Rutinas docentes a las que est habituado el grupo: estara tambin relacionado con rutinas del grupo. Es necesario partir de aquello a lo que est habituado el grupo, para ir avanzando un poco ms all. Este punto estara ntimamente ligado a la relacin profesor-alumno, las metodologas a las que estn acostumbrados, tiempos de trabajo autnomo y dependiente del profesor, tipos de actividades a los que estn habituados, etc.  Para valorar este punto podemos revisar el captulo 5, en el que se recogen algunos elementos para la reflexin, que pueden ser utilizados para realizar tambin una evaluacin inicial.

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 La organizacin general del entorno de aprendizaje dentro del cual se incluye:  El modo de trabajar en el aula: si se crean situaciones o no de interdependencia, de responsabilidad individual, etc. En definitiva hacemos referencia a los elementos que configuran el aprendizaje cooperativo.  El agrupamiento del alumnado.  Las caractersticas de las relaciones entre profesor y alumnado.  La organizacin de espacios y tiempos: cmo se organiza el aula y el uso que se hace en las distintas actividades y a lo que est acostumbrado el alumnado. Como se ve en los puntos anteriores, la observacin del grupo la podemos realizar desde diferentes puntos de vista, que son complementarios entre s y que en algunos casos se solapan. Lo que es realmente importante es que tengamos claro cmo es ese grupo con carcter general y en la posibilidad de desarrollo de aprendizaje cooperativo en particular, y de dnde tenemos que partir para poder llevar adelante una unidad didctica en la que queremos incorporar aprendizaje cooperativo. Evaluacin de las caractersticas del profesor. Una de las causas de fracasos en la implantacin de innovaciones es dar saltos demasiado grandes. A menudo, debido a la ilusin que suscita un proyecto nuevo, nos arriesgarnos con innovaciones en las que no nos sentimos seguros. Es, por tanto, fundamental pensar en nuestra situacin en relacin con el proyecto, respondiendo a preguntas como dnde estamos y hasta dnde nos atrevemos a llegar. Tambin puede ser necesario realizar un recuento de los recursos y apoyos de los que podemos disponer para iniciar un proyecto de innovacin centrado en incorporar una nueva metodologa, como es el caso del aprendizaje cooperativo. Los componentes bsicos de una propuesta metodolgica deben desprenderse de unos principios metodolgicos generales que orienten la prctica, en los que subyace siempre una ideologa sobre cmo aprenden los alumnos. Un ejemplo de principio metodolgico dentro de este enfoque didctico puede ser la interaccin entre iguales. Otro sera la atencin a la diversidad del alumnado en intereses y capacidades. Esto es importante porque, si estos son los principios que se asumen en la prctica, en el primer caso se tratar de favorecer al mximo actividades de trabajo grupal cooperativo, que permitan compartir experiencias, desarrollar y afianzar el aprendizaje de habilidades sociales y sentir el apoyo de los compaeros. En el caso del segundo principio enunciado, tendremos que priorizar elementos del aprendizaje cooperativo como son: la igualdad de oportunidades para el xito o la distribucin de roles, y se utilizan actividades variadas orientadas a favorecer al mximo un aprendizaje respetuoso con la diversidad de intereses y capacidades de todo el alumnado. Si los principios fueran otros, las actuaciones seran diferentes. En definitiva, es importante realizar un autochequeo, para saber cul es el nivel de cercana de nuestra experiencia profesional previa, en relacin con las nuevas prcticas que queremos implementar en nuestras aulas al incorporar estos nuevos principios metodolgicos. Esta iniciativa de diagnstico nos permitir adoptar medidas de reajuste y toma de decisiones en trminos de condiciones, materiales, ejemplificaciones, antes de lanzarnos a una aventura con la que necesariamente no siempre contamos con un capital formativo y de recursos.

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La reflexin sobre estos puntos, recogidos en el diagnstico, ser fundamental para la contextualizacin de la propuesta en funcin de las necesidades de los alumnos y del profesor. En concreto, nos permitirn ajustar el diseo general de la unidad didctica a las necesidades de partida y, a partir de ah, realizar las adaptaciones y adecuaciones necesarias (diferenciacin) para atender a la diversidad de los alumnos. c)Disear el proyecto a desarrollar en la unidad didctica El modelo de proyecto que proponemos se articula sobre tres elementos fundamentales: el planteamiento de la situacin-problema o desafo, la explicacin del producto que se espera al finalizar la tarea y la identificacin del contexto con el que se relaciona la tarea, la situacin-problema y el producto. A continuacin desarrollaremos brevemente cada uno de estos pasos. Planteamiento de la situacin-problema La situacin-problema resulta fundamental dentro del mtodo de proyectos en la medida en que  establece la necesidad de desarrollar las distintas tareas y actividades que componen el proyecto;  justifica la elaboracin del producto;  contribuye a conectar el trabajo con la vida cotidiana, poniendo de manifiesto la relevancia de los contenidos con relacin a un contexto social determinado. Este ltimo punto, se pone de manifiesto en los principios pedaggicos que establece ngel Prez para el trabajo sobre las competencias bsicas:
Para que la actividad escolar implique realmente al aprendiz en la aventura del conocimiento, debe tener sentido, vincularse a los problemas cotidianos que afectan la vida de los estudiantes y plantearse de modo atractivo, como desafo intelectual. La aplicacin del conocimiento a los problemas de la vida cotidiana en cada mbito del saber es la clave para provocar la motivacin y para garantizar la permanencia y transferencia de lo aprendido. [] Problemas actuales en contextos reales. El valor educativo de los contenidos se aprecia cuando los saberes surgen como respuestas an provisionales, parciales y tentativas a preguntas verdaderas, a problemas sentidos. El reto pedaggico de esta nueva orientacin sobre el currculo supone ir desarrollando proyectos de indagacin donde el aprendiz, individualmente y en grupo, se implica en actividades que tienen sentido, que tocan los problemas y las situaciones reales que afectan a la naturaleza, a los artefactos, a las personas y a las instituciones sociales. Los proyectos y actividades autnticas deben ser de tal naturaleza que los implicados en ellas asumen la responsabilidad de exhibir pblicamente, cada uno a su manera, los resultados y productos de las mismas203.

La situacin-problema debe interpretarse como el marco de actuacin en el que los alumnos, trabajando de forma cooperativa, aprenden los contenidos propuestos a travs de la realizacin de distintas actividades. Esta interpretacin est plenamente justificada por el trabajo de Vygotsky, que afirma que:

203

A. Prez, La naturaleza de las competencias bsicas y sus implicaciones pedaggicas, en Cuadernos de Educacin de Cantabria Vol. 1. Cantabria, Consejera de Educacin de Cantabria, 2007, pp. 25-26.

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Unidades didcticas de aprendizaje cooperativo para alumnos con altas capacidades

la formacin de conceptos es un proceso creativo, no mecnico ni pasivo; [] un concepto surge y toma forma en el curso de una operacin compleja encaminada a la solucin de un problema204.

Las situaciones-problema se presentan como un poderoso instrumento para generar aprendizajes de calidad cuando:  Resultan realistas y relevantes. Estn directamente relacionados con algunos de los contextos sociales en los que se desenvuelve o desenvolver el alumno (personal, pblico, profesional o educativo).  Se trata de propuestas complejas y poco estructuradas. Debe fomentar el pensamiento flexible, planteando preguntas abiertas, que admitan diversas respuestas.  Estn ligadas tanto a los nuevos contenidos como a los aprendizajes previos.  Se plantean como un trabajo en equipo, presentando una estructura interna que permita ser resuelto en grupos cooperativos.  Animan a los alumnos a analizar en profundidad los contenidos, de cara a utilizarlos para articular una respuesta a la problemtica que se les propone.  Se adecuan a las necesidades de los alumnos, plantendoles un desafo que son capaces de superar con esfuerzo.  Exigen respuestas multidisciplinares, incorporando aspectos de diversas reas curriculares.  El problema est estructurado, de forma que el estudiante pueda desarrollar un proceso ordenado de resolucin. Des Marchais, citado por Escribano y Del Valle205, establece nueve criterios para valorar la calidad de las situaciones-problema:  Estimular el pensamiento, anlisis y razonamiento.  Asumir el aprendizaje autorregulado.  Utilizar el conocimiento previo.  Proponer un contexto realista.  Permitir descubrir los objetivos de aprendizaje.  Activar la curiosidad.  Elegir tpicos relacionados con el rea o reas de conocimiento para las que han sido diseadas.  Asegurar contextos amplios.  Elegir un vocabulario apropiado. Diseo del producto El producto constituye el resultado final del proyecto, a travs del cual damos respuesta a la situacin problemtica que este plantea.

204 205

L. Vygotsky, Pensamiento y lenguaje. Barcelona, Paids Ibrica, 1995, p. 119.

A. Escribano / A. del Valle, El aprendizaje basado en problemas. Una propuesta metodolgica en Educacin Superior. Madrid, Narcea, 2008, p. 43.

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Juan Carlos Torrego Seijo - Francisco Zariquiey Biondi

Un buen producto es el que lleva a los alumnos a reflexionar, aplicar y profundizar sobre los contenidos propuestos en la tarea. Si est bien diseado, ofrece una clara representacin del nivel de aprendizaje de los alumnos. A la hora de disear un producto, podemos seguir los siguientes pasos206:  Contextualizar la propuesta en funcin de las caractersticas de los alumnos y los contenidos (conceptos, destrezas, actitudes) que queremos trabajar.  Decidir el formato que se utilizar. La eleccin del formato puede estar condicionada por el propio currculo, por el inters o las destrezas de los alumnos, o por el inters del docente en que los estudiantes tomen contacto con algn formato en particular.  Identificar el contexto o contextos sociales en los que ese producto resulta relevante, de cara a comunicrselo a los alumnos.  Establecer las expectativas de calidad que se espera que tenga el producto en relacin con el contenido (informacin, ideas, conceptos...), el proceso (planificacin, justificacin de los puntos de vista, resolucin del problema, investigacin) y el resultado final (tamao, construccin, durabilidad, elementos).  Disear el sistema de ayuda y andamiaje que se ofrecer a los alumnos de cara a garantizar el xito en la elaboracin del producto. La meta debe ser anticiparse a los posibles problemas y obstculos que pueden encontrar los estudiantes a lo largo de su trabajo. Adems de estos pasos, podemos tomar como referencia las pautas que establece Tomlinson207, para mejorar el trabajo sobre los productos:
 Utilice los productos como un medio para hacer ver a los alumnos cmo las ideas y destrezas que estudian en la escuela, son aplicadas en el mundo, por personas reales, para abordar cuestiones o problemas verdaderos.  Insista en la planificacin y establezca fechas de entrega y chequeos, segn los niveles de independencia de los alumnos. No admita las demoras.  Verifique que los alumnos aprovechen el tiempo asignado al proyecto (en lugar de esperar tres semanas y cinco das para empezar a trabajar en una produccin mensual).  Aliente a sus alumnos a utilizar diversos modos de expresin, materiales y tecnologas.  Asegrese de ayudar a los alumnos a aprender las destrezas de produccin requeridas y no solo el contenido necesario.  Informe a los padres con respecto a los plazos, requisitos y fundamentos de la produccin, cmo pueden ayudar y qu no deberan hacer los alumnos durante la creacin del producto.  Ayude a los alumnos a salirse de las formas habituales de presentar productos.  Utilice evaluaciones, propias y de los pares, formativas (durante el proyecto) y sumarias (despus del proyecto), basadas en los criterios acordados para el contenido y la produccin.

206 207

Adaptado de C. A. Tomlinson, o. c., pp. 164-167.

Ibid., pp. 167-168.

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Unidades didcticas de aprendizaje cooperativo para alumnos con altas capacidades

 Siempre que sea posible, disponga que los productos de los alumnos sean evaluados por otra persona, adems de usted.  Al presentar los productos, recuerde que el procedimiento de que cada alumno comparta el suyo con toda la clase puede llevar demasiado tiempo y resultar aburrido, a menos que usted les haya enseado a hacer presentaciones de alta calidad. Organizar exposiciones, sesiones de intercambio en grupos de cuatro alumnos, presentaciones individuales a adultos que acten como tutores o como pblico, y otros procedimientos similares pueden ser excelentes alternativas a la presentacin ante toda la clase.

A modo de ejemplo, recogemos un amplio abanico de productos posibles208: Cuadro 2

Disear una pgina web. Escribir un libro. Presentar pantomimas. Conducir un simposio. Desarrollar una solucin a un problema de la comunidad. Disear una estructura. Armar una coleccin. Disear un juego. Organizar un espectculo teatral. Construir un planetario. Presentar artculos a una revista o peridico. Realizar una presentacin multimedia. Escribir una carta. Disear y crear una labor de costura. Realizar entrevistas. Elaborar grficos o diagramas para explicar ideas. Mandar cartas de lector a una publicacin. Redactar una ley nueva. Preparar una coreografa. Planear un viaje o una aventura. Crear un diccionario de una materia. Desarrollar una exposicin de museo. Compilar un diario. Escribir una biografa. Elaborar y emplear un cuestionario. Crear una serie de ilustraciones. Disear y crear instrumentos. Dibujar un plano. Hacer un espectculo de tteres. Crear un anuncio de servicio pblico.

Disear y realizar un experimento. Recoger y analizar muestras.

Compilar y comentar una serie de Realizar un grabado o una talla recursos de internet. de madera. Hacer un cmico o vieta. Hacer una demostracin. Presentar un resumen de noticias. Formular y desarrollar un plan. Componer una cancin. Escribir una comedia musical. Escribir y producir una obra de teatro. Realizar una etnografa. Dar una conferencia de prensa. Hacer un vdeo documental. Inventar una herramienta. Disear un folleto o volante. Dirigir un puesto de mercado. Disear y fabricar ropa.

Formular y fundamentar una teora. Dirigir una sesin de entrenamiento.

Implementar centros de aprendizaje. Crear recetas originales. Presentar un juicio simulado. Disear un nuevo producto. Disear una simulacin. Desempearse como tutor. Desarrollar una muestra. Presentar un ensayo fotogrfico. Dirigir un debate. Escribir poemas. Desarrollar una campaa publicitaria. Presentar un programa de radio. Plantar y cuidar un huerto.

208

Ibid., p. 169.

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Identificacin del contexto A la hora de disear proyectos, resulta necesario intentar conectar las situaciones-problema, los productos y los esquemas de accin con la vida social. En este sentido, es necesario que tengamos muy presente el contexto en el que ese proyecto tiene relevancia. Los proyectos conectados con prcticas sociales pueden desarrollarse en contextos o esferas de accin muy diversos. Siguiendo la propuesta que realiza el Consejo de Europa, dentro del Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas, debemos prestar especial atencin a cuatro en concreto:  El contexto personal, que se refiere a la vida privada del individuo, estando ntimamente ligado a la familia y el grupo de amigos.  El contexto pblico, que se refiere a la vida social del individuo, en la que acta como miembro activo de la sociedad o de alguna organizacin social.  El contexto profesional, que se refiere a la vida laboral del individuo, en la que desarrolla su trabajo o profesin.  El contexto educativo, que se refiere a la vida acadmica del individuo, en la que participa en alguna forma organizada de aprendizaje, especialmente (pero no necesariamente) dentro de una institucin educativa. Para profundizar en los distintos contextos sociales, puede sernos de gran ayuda manejar las categoras que utiliza el Marco Europeo de Referencia para las Lenguas a la hora de describir cada uno de ellos. Estas categoras son:  El lugar y los momentos en que ocurren.  Las instituciones u organizaciones: la estructura y los procedimientos de los que controlan gran parte de lo que puede ocurrir.  Las personas implicadas, sobre todo segn la relevancia de sus papeles sociales en relacin con el alumno.  Los objetos animados e inanimados del entorno.  Los acontecimientos que tienen lugar.  Las intervenciones realizadas por las personas implicadas.  Los textos que se encuentran en esa situacin. Todas estas categoras se desarrollan en el cuadro 3, que recoge los contextos sociales con los que pueden conectarse las tareas. Este instrumento nos permitir determinar  las situaciones que el alumno tendr que abordar, cmo se le capacitar para ello o qu se le exigir al respecto; y  los lugares, instituciones u organizaciones, personas, objetos, acontecimientos y acciones con los que entrar en contacto el alumno. Diferenciacin del proyecto para alumnos con altas capacidades A la hora de diferenciar el proyecto que se propone a los alumnos con altas capacidades, conviene que intentemos garantizar cierto equilibrio entre los elementos comunes a todo el grupo clase y los que vamos a diferenciar para estos alumnos. Recordemos que nuestra intencin no es individualizar la enseanza, sino personalizarla. Si caemos en una diferenciacin excesi-

306

PERSONAL

PBLICO

209

CONTEXTOS RELEVANTES PARA EL DISEO DE TAREAS

INSTITUCIONES
ACONTECIMIENTO

MBITOS

LUGARES

PERSONAS

OBJETOS

ACCIN

TEXTOS

Hogar. Casas de familiares, de amigos, de desconocidos. Casa, habitacin, jardn, espacio propio en un hostal, hotel. El campo, la playa La familia. El tejido social Padres, abuelos, hijos, hermanos, tos, primos, familia poltica, cnyuges, ntimos, amigos, conocidos Rutinas y acciones de la vida cotidiana: vestirse, asearse, cocinar, comer, leer, or la radio, ver la televisin, hacer ejercicio, jugar, aciones

Mobiliario, ropa, aparatos del hogar, juguetes, herramientas, objetos de arte, libros, mascotas, rboles, plantas, equipamiento deportivo y para el ocio Teletexto, recetas, prospectos, publicidad, folletos publicitarios, textos escolares, revistas, peridicos, cartas, textos hablados, retransmitidos, grabados

Acontecimientos familiares, encuentros, incidentes, accidentes, estas, visitas, paseos, vacaciones, excursiones, acontecimientos deportivos

Espacios pblicos: calle, plaza, parque, etc. Transporte pblico, tiendas, mercados, hospitales, campos deportivos, teatros, lugares de ocio, restaurantes, bares, hoteles

Autoridades pblicas, instituciones polticas, la justicia, la salud pblica, asociaciones diversas, ONGs, partidos polticos, instituciones religiosas, confesionales Compras, utilizacin de servicios pblicos, utilizacin de servicios mdicos, viajes en coche, en tren, en barco, en avin, diversin pblica y actividades de ocio, ocios religiosos

Ciudadanos, funcionarios, dependientes, policas, personal de seguridad, conductores, revisores, pasajeros, jugadores, espectadores, actores, msicos, artistas, pblico, camareros

Dinero, monedero, cartera, formularios o documentos ociales, mercancas, armas, equipaje, maletas, bolsas de viaje, bailes, programas, comidas, bebidas, tentempis, pasaportes, permisos Incidentes, accidentes, enfermedades, reuniones pblicas, pleitos, juicios en tribunales, das de solidaridad, multas, arrestos, partidos, concursos, espectculos, bodas, funerales

Declaraciones, avisos pblicos, etiquetados y embalajes, folletos, panetos, pintadas, billetes, horarios, letreros, regulaciones, programas, contratos, mens, textos sagrados, sermones, himnos

PROFESIONAL

Unidades didcticas de aprendizaje cooperativo para alumnos con altas capacidades

Cuadro 3. Contextos relevantes para el diseo de tareas209

EDUCATIVO

va de la experiencia educativa de estos alumnos, podramos empujarlos hacia una dinmica de trabajo individualista, que les impedira obtener los beneficios que se derivan de la interaccin con sus compaeros, sobre todo cuando esta se basa en la cooperacin.

Adaptado a partir de Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseanza, Evaluacin, pp. 52-53.

307
Empresas, servicios pblicos, multinacionales, corporaciones, empresas, sindicatos Empresarios, empleados, directivos, colegas, subordinados, compaeros de trabajo, clientes, recepcionistas, secretarios, personal de mantenimiento Omtica, maquinaria industrial, herramientas industriales y de artesanos Reuniones, entrevistas, recepciones, congresos, ferias comerciales, consultas, ventas de temporada, accidentes de trabajo, conictos laborales Colegios, facultades, universidades, colegios profesionales, asociaciones profesionales, formacin continua Profesores, personal docente, educadores, personal auxiliar, padres de compaeros de clase, catedrticos, estudiantes, bibliotecarios, personal de comedor, personal de limpieza, porteros, secretarios, bedeles Material escolar, uniformes, equipo y ropa de deportes, alimentos, material audiovisual, pizarra y tiza, ordenadores, mochilas y carteras Inicio de curso, matriculacin, recreos, descansos, visitas e intercambios, reuniones con padres, temporadas deportivas, esta de n de curso, graduacin

Ocinas, fbricas, talleres, puertos, estaciones, aeropuertos, granjas, almacenes, tiendas, industrias, hoteles

Administracin, organizacin industrial, operaciones de produccin, procedimientos administrativos, operaciones comerciales, marketing, mantenimiento de ocinas Asambleas, lecciones, juegos, recreos, conferencias, redacciones, trabajo de laboratorio, trabajo de biblioteca, seminarios y tutoras, deberes, trabajo personal, debates y discusiones

Cartas de negocios, informes, notas de seguridad, manuales, material de publicidad, etiquetado, embalaje, descripcin de puestos de trabajo, anuncios, rma de correo, tarjetas de visita Textos autnticos, libros de texto, libros de consulta, texto en la pizarra, texto impreso, texto en el ordenador, videotexto, cuadernos de ejercicios, artculos de peridicos, extractos bancarios, diccionarios

Escuelas (vestbulo, patio, pasillos), facultades, universidades (salas de conferencias, seminarios, asociaciones de estudiantes, colegios mayores, laboratorios, comedor universitario).

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De forma general, consideramos que la diferenciacin podra centrarse sobre todo en el producto, de forma que los alumnos con altas capacidades compartan con sus compaeros la situacin-problema que pone en marcha el proyecto, el contexto y, en consecuencia, la meta cooperativa. De este modo, no solo conseguimos garantizar que la intervencin educativa responda a las necesidades de estos alumnos, sino que el grupo clase se ve tambin beneficiado: la variedad y riqueza de los productos elaborados en el aula deriva en un aumento del nivel de las expectativas, que contribuye a mejorar la experiencia escolar de todos los alumnos. Esta apreciacin se ve corroborada por Tomlinson, cuando afirma:
La diferenciacin de las tareas de producto en un aula con habilidades mixtas es beneficiosa por varias razones. Si todos los productos se relacionan con la misma informacin y conocimientos clave, entonces todos los alumnos podrn intervenir en conversaciones entre individuos, grupos o de toda la clase. Esto puede darse incluso mientras estudian segn sus propios niveles de aptitud, intereses y modalidades de aprendizaje. Al ofrecer variaciones en los productos bien diseados, con aspectos bsicos en comn, el docente alienta a todos los alumnos a aprovechar sus intereses y cualidades personales. As, todos pueden crecer a partir de recibir estmulos apropiados. Al mismo tiempo, el docente mantiene el foco de atencin en aquellos componentes curriculares que considera esenciales para todos los estu diantes210.

Con la diferenciacin de los productos para los alumnos con altas capacidades, debemos apuntar hacia varios objetivos:  La profundizacin en los contenidos del rea o reas implicadas.  El aumento de su comprensin con respecto a dichos contenidos.  El desarrollo de destrezas especficas relacionadas con:  estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas,  procedimientos de produccin.  La potenciacin de su capacidad para transferir los aprendizajes a diversas situaciones, especialmente, si estn vinculadas de forma directa con algn contexto social.  El aumento del conocimiento sobre sus propias capacidades y limitaciones. Podemos profundizar en la diferenciacin del producto para los alumnos con altas capacidades en el captulo 4 de esta obra, en el apartado correspondiente a la diferenciacin del currculo segn el contenido, proceso y producto. A modo de ejemplo, presentamos un proyecto diferenciado para un alumno con altas capacidades211. Se puede apreciar que la propuesta general (elaborar un peridico del aula) es la misma para todos los alumnos, lo que contribuye a remarcar el carcter inclusivo del proyecto; sin embargo, diferenciamos en cuanto a la produccin individual que debe realizar este alumno, ya que el artculo que deber aportar presentar un nivel de exigencia mayor al del resto de sus compaeros.
210 211

C. A. Tomlinson, o. c., pp. 175-176.

El ejemplo que se desarrolla en este punto as como en todos los subsiguientes, ha sido elaborado por Mara Varas Mayoral, maestra de primer ciclo de Educacin Primaria del colegio rtica y coordinadora del rea Competencial Social y Ciudadana del centro, que se encarga del diseo, desarrollo y supervisin del programa Aprendiendo Juntos, sobre el que se sustenta la implantacin de la red de aprendizaje en las distintas etapas educativas.

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Unidades didcticas de aprendizaje cooperativo para alumnos con altas capacidades

Cuadro 4
DIFERENCIADA PRIORIZADA DISEO DEL PROYECTO PROPUESTA BASE (Para todo el grupo-clase) PROYECTO ELABORACIN DE UN PERIDICO DEL AULA SITUACIN-PROBLEMA Los alumnos quieren dar a conocer los aspectos ms importantes de la vida en su escuela y en su clase. Por tanto, necesitan alguna herramienta para conseguirlo. PRODUCTO PRODUCTO COLECTIVO: Elaboracin de un peridico del aula. PRODUCTOS GRUPALES/INDIVIDUALES: Elaboracin de los distintos artculos, vietas, anuncios publicitarios que compondrn el peridico. PRODUCTO COLECTIVO: Elaboracin de un peridico del aula. PRODUCTOS GRUPALES/INDIVIDUALES: Elaboracin de un artculo periodstico adaptado a su nivel, no solo por el contenido sino por los aspectos formales del mismo: redaccin, presentacin, elementos Aunque el producto se dirige el contexto educativo, el peridico conecta directamente con el resto de los contextos: personal, pblico y profesional. Los alumnos quieren dar a conocer los aspectos ms importantes de la vida en su escuela y en su clase. Por tanto, necesitan alguna herramientapara conseguirlo. ELABORACIN DE UN PERIDICO DEL AULA PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades)

ELIMINADA

AADIDA

CONTEXTO Aunque el producto se dirige el contexto educativo, el peridico conecta directamente con el resto de los contextos: personal, pblico y profesional.

d)Establecimiento de la meta cooperativa Como vimos en el captulo dedicado a la red de aprendizaje, la cooperacin depende de la existencia de una interdependencia positiva entre los individuos. De hecho, no podemos hablar de aprendizaje cooperativo si no existe esta interdependencia. La propuesta que estamos desarrollando, se fundamenta en el establecimiento de una estructura de cooperacin en el aula, que nos ayude a atender a los alumnos con altas capacidades. Desde esa perspectiva es imprescindible que la unidad didctica que concreta nuestra intervencin est presidida por una meta cooperativa. Independientemente de la forma en que planteemos la unidad didctica, si queremos que sea cooperativa, tenemos que formular una meta comn para los equipos; de otra forma, la necesidad de cooperar y, por tanto, de interactuar quedar poco definida. Una meta cooperativa ser aquella que exija la participacin e implicacin de todos los miembros del grupo. Para definir bien la meta de cooperacin podemos utilizar diversos caminos, como por ejemplo:

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 Que todos los alumnos aprendan los contenidos propuestos. Esto no significa que tengan que ser los mismos. En esta lnea, puede resultar muy til el establecimiento de planes de trabajo de equipo, en el que se especifique lo que cada alumno tiene que hacer para alcanzar la meta.  Que el grupo cumpla un determinado plan de trabajo grupal, en el que se consignan las tareas y actividades que deben realizar cada uno de sus miembros.  Que todos los alumnos mejoren su rendimiento anterior. De este modo, aseguramos la igualdad de oportunidades para el xito, ya que los alumnos no son valorados en funcin de criterios fijos o estndares, sino en relacin a su propio nivel.  Que el grupo articule una respuesta a una pregunta, desafo o problema, y que cualquiera de sus integrantes pueda justificar su decisin. Esta respuesta ser fruto del trabajo conjunto de todo el equipo.  Que el grupo elabore un producto basado en la aportacin de todos sus miembros y que cualquiera de ellos pueda explicar el trabajo (al menos el suyo). As mismo, el esfuerzo de los alumnos por aprender y promover el aprendizaje de los otros debe ser reconocido y festejado, para lo que podemos prever algn tipo de recompensa o celebracin. Diferenciacin de la meta cooperativa para alumnos con altas capacidades Teniendo en cuenta la intencin de la meta cooperativa, sera absurdo diferenciar la meta cooperativa en funcin del alumno con altas capacidades. Ahora bien, esto no significa que este estudiante tenga que hacer las mismas tareas y actividades que los dems: su contribucin a la meta comn puede y debe diferenciarse en funcin de sus necesidades y caractersticas212. De este modo, la parte de trabajo que realiza, su plan de trabajo personalizado o su contribucin al producto final, podrn estar diferenciados sin perder la relacin de interdependencia positiva que se deriva de una meta comn. e)Seleccin de contenidos Los contenidos sobre los que gira nuestra unidad didctica se relacionarn con:  El currculo. La programacin de aula, a travs de las distintas unidades didcticas, debe asegurar que los alumnos trabajen sobre los contenidos que establece la Administracin educativa para cada una de las reas o materias.  El proyecto. En caso de plantear la unidad didctica a travs del mtodo de proyectos, el propio proyecto puede marcar algunos contenidos especficos. Por ejemplo, si vamos a desarrollar una unidad didctica sobre los tipos de plantas, en el que se plantea la realizacin de un herbario, deberemos trabajar tanto sobre contenidos curriculares de conocimiento del medio, relacionados con la clasificacin de las plantas, como sobre contenidos relacionados directamente con la elaboracin del herbario. Veremos en breve un ejemplo sobre la construccin de un proyecto de elaboracin de un peridico.

212

De hecho, atendiendo a la igualdad de oportunidades para el xito, es necesario que las tareas que realicen todos los alumnos para contribuir al objetivo grupal se adapten a sus posibilidades y necesidades. Podis profundizar en este punto en el captulo 7 de esta obra, en el apartado dedicado a la igualdad de oportunidades para el xito.

310

Unidades didcticas de aprendizaje cooperativo para alumnos con altas capacidades

A la hora de seleccionar los contenidos, es necesario que tengamos presentes tres premisas bsicas:  Debemos seleccionar contenidos que se adecuen al nivel de los alumnos, tanto por su nivel evolutivo como por sus conocimientos previos.  Debemos seleccionar contenidos que resulten significativos para los estudiantes. En este sentido, conviene incidir en contenidos que resulten prcticos y funcionales, en la medida en que permiten resolver problemas y situaciones de la vida real y/o realizar posteriormente nuevos aprendizajes. En este sentido, el Grupo de Trabajo de Competencias Bsicas de la Consejera de Educacin de Cantabria213 considera que los contenidos deben ser:  Abordados con un planteamiento orientado a la integracin y globalizacin de los conocimientos y a su constante contextualizacin, en correspondencia con los problemas y situaciones reales que se presentan en sistemas complejos y cambiantes.  Transferibles y, por tanto, aplicables en muchas situaciones y contextos heterogneos y cambiantes. Es necesario adquirir un conocimiento que tenga valor de uso, es decir que ese conocimiento sirva a los alumnos para entender la realidad y transformarla.  Multifuncionales, en el sentido de que pueden contribuir a desarrollar diferentes competencias bsicas y de que, a su vez, una misma competencia bsica puede servir para ser aplicada a contenidos de diferentes reas o materias.  Debemos intentar conseguir un equilibrio entre los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Esto no es solo recomendable como medida de atencin a la diversidad (muchos alumnos que demuestran dificultades para trabajar con conceptos, podran desempearse mejor en relacin con contenidos procedimentales y actitudinales), sino que constituye una exigencia marcada por la LOE. Recordemos que una competencia supone
una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento, que se movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz214.

En definitiva, es importante, a la hora de seleccionar, organizar y secuenciar los contendidos, realizar una reflexin sobre si son adecuados para alcanzar un desarrollo integral del alumno, y las capacidades y competencias que deseamos desarrollar, lo cual nos lleva a preguntarnos si estamos abordando todos los tipos de contenidos: tericos o conceptuales, prcticos o procedimentales y actitudinales:  Contenidos tericos o conceptuales, relacionados con el saber qu. En trminos generales podemos decir que aludimos a capacidades y/o competencias conceptuales. Por ejemplo, conocer, definir identificar, relacionar, analizar conceptos.

213

Grupo de trabajo de competencias bsicas de la Consejera de educacin de Cantabria. Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales, en Cuadernos de educacin de Cantabria Vol. 2. Cantabria, Consejera de Educacin de Cantabria., 2007, p. 18. OECD, Denition and Selection of Competencies (DeSeCo): Theoretical and Conceptual Foundations: Strategy Paper. 2002 [Link]/stat_ch/ber15/deseco/deseco_strategy_paper_nal.pdf

214

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 Contenidos prcticos, relacionados con el saber hacer. Se alude a una capacidad para realizar algo prcticamente a un saber procedimental. Por ejemplo, demostrar, ejecutar, una aplicacin o seguir un procedimiento estructurado para alcanzar un objetivo.  Contenidos ticos y actitudinales, relacionados con el saber para qu y saber ser. Aluden al hecho de valorar las consecuencias de la actuacin. Por ejemplo, adoptar posturas y puntos de vistas, valorar, desarrollar actitudes hacia el contenido que se aborda. Diferenciacin de contenidos para alumnos con altas capacidades Los contenidos constituyen uno de los elementos de la programacin en los que resulta ms evidente la diferenciacin en funcin de las necesidades de los distintos alumnos. Para Tomlinson215 la diferenciacin de los contenidos de aprendizaje puede desarrollarse a dos niveles distintos:  Adaptar o modificar los contenidos. Por ejemplo, mientras un grupo de alumnos trabaja sobre las divisiones, otros realizan actividades relacionadas con las tablas de multiplicar.  Adaptar o modificar la forma en la que acceden los alumnos a los contenidos. Por ejemplo, todos los alumnos estudian los reinos de los seres vivos, dos equipos realizan un trabajo de investigacin a partir de diversas pginas webs seleccionadas por el docente, mientras los dems realizan los ejercicios del libro de texto. Desde una perspectiva de inclusin, resulta especialmente conveniente que los alumnos trabajen sobre los mismos contenidos, de forma que la diferenciacin se produzca tanto en el nivel de profundizacin como en funcin del acceso a los mismos. Ahora bien, debemos ser conscientes de la dificultad que esto presenta cuando trabajamos sobre contenidos que suponen una progresin lineal de destrezas. En esos casos, podramos trabajar estos contenidos diferenciados dentro de una propuesta ms general y compleja, como puede ser el proyecto, de cara a dar unidad al trabajo de todo el grupo-clase. Siguiendo a Tomlinson216, a la hora de diferenciar los contenidos, debemos tener presentes la aptitud, los intereses y el perfil de aprendizaje de los alumnos.  Diferenciamos los contenidos en funcin de la aptitud de los alumnos cuando adecuamos la informacin y los materiales que la contienen a su nivel de destreza y comprensin. Para diferenciar los contenidos en funcin de la aptitud de los estudiantes, podemos servirnos de una herramienta muy interesante: el ecualizador de Carol Ann Tomlinson (ver cuadro 5). Para Tomlinson217 disear actividades diferenciadas tiene muchos paralelismos con mover los controles de un ecualizador en un equipo de msica, buscando la mejor combinacin para una pieza o estilo musical determinado. En el caso del proceso enseanza-aprendizaje, ajustar estos controles supone ecualizar las oportunidades del alumno para encontrar un estmulo adecuado.  La autora propone ocho aspectos218 sobre los que podemos incidir a la hora de diferenciar las situaciones de aprendizaje. Cada uno de ellos, supone la adaptacin de la pro-

215

C. A. Tomlinson, o. c, p. 141. Ibid., pp. 142-143. El desarrollo del ecualizador as como la explicacin de sus ocho puntos para la diferenciacin se recoge en el captulo 4 de esta obra.

216 217

Ibid., p. 96.

218

312

Unidades didcticas de aprendizaje cooperativo para alumnos con altas capacidades

puesta en un aspecto concreto, dentro de una progresin que va de un nivel ms bsico a un nivel ms avanzado.  Diferenciamos los contenidos en funcin del inters de los alumnos cuando la informacin y los materiales contemplan y amplan los intereses de los chicos. Algunas estrategias que podemos utilizar seran:  Utilizar estrategias especficas cuestionarios, listas de observacin, entrevistas con alumnos y padres para identificar los intereses de los alumnos.  Dar espacio a los alumnos para elegir los aspectos de un tema que quieren trabajar.  Utilizar el momento de activacin de los conocimientos previos como un barmetro sobre las preferencias de los alumnos.  Diferenciamos los contenidos en funcin del perfil de aprendizaje de los alumnos cuando ofrecemos diversas vas para acceder a la informacin o los materiales. De este modo, aumentamos las posibilidades de que todos los alumnos encuentren una va eficaz para interiorizar los contenidos propuestos. Cuadro 5. El ecualizador de Tomlinson

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A la hora de diferenciar los contenidos para los alumnos con altas capacidades (y para los que presenten dificultades de aprendizaje) podemos realizar el siguiente procedimiento:  Establecemos la propuesta-base de contenidos dirigida a todo el grupo clase, siguiendo las premisas que establecamos anteriormente.  Diferenciamos los contenidos para los ms capaces, siguiendo alguno de estos caminos:  Adaptamos el nivel de los contenidos, de cara a que se siten en su zona de desarrollo prximo (sirvindonos del ecualizador de Tomlinson).  Aadimos contenidos especficos que le ayuden a desarrollar su potencial y/o quitamos objetivos que ya tengan conseguidos. A modo de ejemplo, recogemos algunos posibles contenidos de tipo conceptual que podran abordarse en un proyecto destinado a la elaboracin de un peridico del aula. Obsrvese en este caso que no solo hemos diferenciado los distintos contenidos, sino que hemos establecido uno ms para los alumnos con altas capacidades. Cuadro 6
DIFERENCIADA PRIORIZADA ELIMINADA SELECCIN DE LOS CONTENIDOS PROPUESTABASE (Para todo el grupo-clase) 1.  El peridico. 1.1.  Secciones del peridico: portada, internacional, nacional, local, deportes, anuncios breves y pasatiempos. 1.2.  Los gneros periodsticos: la noticia. PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) CONCEPTOS 1.  El peridico. 1.1. S  ecciones del peridico: portada, internacional, nacional, local, sociedad, cultura, cartelera, deportes, anuncios breves, economa, bolsa, pasatiempos, radio y televisin. 1.2. L  os gneros periodsticos: la noticia, el reportaje, la crnica, el editorial. 2.  Las caractersticas del lenguaje periodstico: claridad, precisin, concisin e inters. 2. La noticia. 2.1  L as partes de la noticia: titular, cuerpo de la noticia y foto. 3.  L a noticia. 3.1. L  as partes de la noticia: titular, epgrafe, entrada, bajada, cuerpo de la noticia, foto y pie de foto.

f)Establecimiento de los objetivos de la unidad didctica Toda unidad didctica, como instrumento para el desarrollo de la intervencin educativa, apunta a la consecucin de unos objetivos. En el caso de nuestra propuesta, los objetivos de la unidad se relacionarn con tres mbitos distintos:  En primer lugar, los objetivos que establece la ley para la etapa de Educacin Primaria y las distintas reas curriculares sobre las que se articula.

AADIDA

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 En segundo trmino, en el caso de trabajar con proyectos, los objetivos relacionados directamente con el propio proyecto y el producto que de l se deriva.  Finalmente, como nuestra propuesta se sostiene sobre una estructura cooperativa, la unidad deber incluir objetivos especficamente relacionados con la cooperacin. A la hora de establecer los objetivos debemos tener presentes algunas premisas bsicas:  Deben ser alcanzables, a un nivel u otro, por todos los alumnos. Por ello, conviene optar por objetivos ms bien generales (de etapa o rea), que puedan ser alcanzados en distintos niveles y grados.  Si los objetivos deben relacionarse con los contenidos seleccionados, es necesario que, atendiendo a las competencias bsicas, se repartan entre aquellos que se relacionan con conceptos, habilidades, conductas, valores, actitudes...  Deben ser relevantes, ya sea por su relacin con el currculo del rea o de la etapa, o por la funcionalidad que tienen para los alumnos (las capacidades que describen deben resultar prcticas y tiles en diversos entornos sociales). Diferenciacin de los objetivos para alumnos con altas capacidades A la hora de diferenciar los objetivos para los alumnos ms capaces (y para los que presenten dificultades de aprendizaje) podemos realizar el siguiente procedimiento:  Establecemos los objetivos-base de la unidad didctica, los que se supone que todos deben alcanzar. Para hacerlo, seguimos las premisas que mencionbamos anteriormente (alcanzables, generales, equilibrados, relevantes, funcionales).  Diferenciamos los objetivos en funcin de los alumnos con altas capacidades. Para ello, podemos seguir diversas vas:  Adaptamos el nivel de profundidad de los objetivos, de cara a que se siten en su zona de desarrollo prximo.  Aadimos objetivos especficos, que le ayuden a desarrollar su potencial y/o quitamos objetivos que ya tengan conseguidos.  Establecemos una temporalizacin diferente para el desarrollo de algunos objetivos. Por ejemplo, podemos establecer un ritmo de trabajo ms rpido para el trabajo sobre algunos objetivos-base (aceleracin) y permitirle que use el tiempo ganado para trabajar de forma minuciosa sobre otros (profundizacin). Continuando con nuestro ejemplo del peridico, recogemos algunos de los posibles objetivos que podra desarrollar el proyecto. En este caso, podemos apreciar que adems de mantener algunos objetivos y diferenciar otros, hemos eliminado los dos primeros, por encontrarse ya superados por el alumno con altas capacidades, y hemos priorizado su objetivo nmero cinco, ya que estos alumnos suelen tener muchos problemas a la hora de trabajar con orden y limpieza.

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Cuadro 7
DIFERENCIADA PRIORIZADA ELIMINADA ESTABLECIMIENTO DE LOS OBJETIVOS PROPUESTABASE (Para todo el grupo-clase) 1.  Leer un texto periodstico con la velocidad y entonacin adecuadas. 2.  Identificar las ideas principales de un texto periodstico. 3.  Reconocer las secciones ms importantes de un peridico 4.  Identificar una noticia. 5.  Reconocer las partes ms importantes de una noticia periodstica. 6.  Analizar crticamente el contenido de una noticia periodstica. 1.  Reconocer todas las secciones de un peridico. 2.  Identificar una noticia, distinguindola de un editorial, un reportaje y una crnica. 3.  Reconocer todas las partes de una noticia periodstica. 4.  Analizar crticamente el contenido de una noticia periodstica. PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades)

AADIDA

7.  Elaborar un texto cuidando el contenido, 5.  Elaborar un texto cuidando el contenido la la correccin y la presentacin del mismo. correccin y la presentacin del mismo. 8.  Escribir una noticia periodstica utilizando los elementos trabajados. 6.  Escribir una noticia periodstica utilizando los elementos trabajados y respetando las caractersticas del lenguaje periodstico: claridad, precisin, concisin e inters. 7.  Escribir un editorial utilizando los elementos trabajados y respetando las caractersticas del lenguaje periodstico: claridad, precisin, concisin e inters. 9.  Valorar la importancia del peridico como instrumento de comunicacin social. 8.  Valorar la importancia del peridico como instrumento de comunicacin social.

g)Identificacin de las competencias trabajadas en la unidad didctica. En el marco actual que establece la LOE, es imprescindible que las unidades didcticas, como elementos que articulan la programacin curricular, recojan las ocho competencias bsicas y trabajen de forma explcita sobre ellas. El enfoque de competencias supone cambios muy profundos en el currculo, entre los que queremos destacar especialmente tres:  La necesidad de interpretar los objetivos en trminos de competencia.  La necesidad de dotar a los contenidos de un carcter funcional, que se proyecte tanto hacia conceptos, destrezas, valores, actitudes y aspectos emocionales.  La necesidad de establecer criterios de evaluacin relacionados directamente con el desarrollo de las distintas competencias. A la hora de establecer las competencias bsicas sobre las que incide nuestra unidad didctica y de cara a evitar que estas se conviertan en un mero trmite burocrtico (identificar

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las competencias con las que se relacionan los objetivos y contenidos), resulta interesante concretarlas a travs de descriptores. Los descriptores concretan las competencias a travs de las distintas habilidades, destrezas u operaciones mentales que deben realizar los alumnos para demostrar un comportamiento competente. En este sentido, los descriptores no solo contribuyen a mejorar nuestra comprensin de las competencias bsicas y detectar su presencia o no en las unidades didcticas, sino que nos ayudan a disear proyectos, tareas y actividades que incidan en la competencia de los alumnos. En definitiva se tratara de diseccionar la competencia, tratando de comprender que subcompetencias o tipo de saberes que pretendemos desarrollar con ella. A modo de referencia, recogemos la concrecin de la competencia en comunicacin lingstica, desarrollada por un grupo de inspectores de educacin219 de Canarias. Como se podr apreciar, la propuesta recoge una definicin general de cada competencia, las dimensiones que la componen y los descriptores de cada una de estas dimensiones220. Cuadro 8. Descriptores de la competencia en comunicacin lingstica
COMPETENCIAS DE COMUNICACIN LINGSTICA Esta competencia se refiere al uso del lenguaje como instrumento para la comunicacin oral y escrita, la representacin interpretacin y comprensin de la realidad, la construccin y comunicacin del conocimiento y la organizacin y autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta. LA COMUNICACIN ORAL - ESCRITA LA REPRESENTACIN INTERPRETACIN Y COMPRENSIN DE LA REALIDAD  daptar la A comunicacin al contexto. Buscar, recopilar y  procesar y comunicar informacin. Conocer las reglas del  sistema de la lengua. Conocer otras culturas  y comunicarse en otros idiomas Desenvolverse en  contextos diferentes al propio. Generar ideas,  hip-tesis, supuestos, interrogantes LA CONSTRUCCIN Y COMUNICACIN DEL CONOCIMIENTO ORGANIZACIN Y AUTORREGULACIN DEL PENSAMIENTO, DE LAS EMOCIONES Y LA CONDUCTA  doptar decisiones A Convivir  Disfrutar escuchando,  leyendo o expresn-dose de forma oral-escrita Eliminar estereotipos y  expresiones sexista. Formarse un juicio  crtico y tico Interactuar de forma  adecuada lingsticamente. Realizar crticas con  espritu constructivo. Usar la comunicacin  para resolver conflictos Tener en cuenta  opiniones distintas a la propia.

 onversar. C Dialogar: escuchar y  hablar. Expresar e interpretar  de forma oral y escrita, pensamientos, e-mociones, vivencias, opiniones, creaciones. Leer y escribir.  Utilizar cdigos de  comunicacin.

 omprender textos C literarios Dar coherencia y  cohesin al discurso, a las propias acciones y tareas. Estructurar el cono cimiento Formular y expresar  los propios argumentos de una manera convincente y adecuada al contexto Realizar intercambios  comunicativos en diferentes situaciones, con ideas propias Manejar diversas  fuentes de informacin.

219

Octavio lamo Garca, Rafael Bailn Casanova, Juan Contreras Guerrero, Benjamn Dniz Ruiz, Mercedes Domnguez Hernndez, Constanza Falcn Castellano, Jorge Hernndez Garca, Carmen Hernndez Martnez, Pedro Hernndez Prez, Miguel ngel Negrn Medina, Francisco Viera Rodrguez. Se encuentra el desarrollo del resto de las competencias a travs de descriptores en la siguiente direccin web: [Link]

220

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Diferenciacin de las competencias para alumnos con altas capacidades. Siguiendo la lnea de diferenciacin que venimos siguiendo, una buena forma de diferenciar el trabajo sobre las competencias bsicas para los alumnos ms capaces sera:  Partir de la seleccin de las competencias bsicas que vamos a trabajar en la unidad didctica con carcter general (propuesta-base). Para ello identificaremos qu competencias se derivan de los objetivos planteados y las concretaremos a travs de los descriptores que se ajustan ms a nuestras intenciones.  Diferenciaremos estas competencias y descriptores para los alumnos con altas capacidades, partiendo igualmente de los objetivos diferenciados. A modo de ejemplo, recogemos una posible diferenciacin de las competencias bsicas y sus descriptores dentro del proyecto del peridico del aula que venimos desarrollando. Como se puede apreciar, en este caso la propuesta diferenciada se centra en:  el aadido de algunos descriptores dentro de las competencias trabajadas, que se derivan sobre todo del objetivo relacionado con la escritura del editorial, ya que se trata de un gnero periodstico que se centra en la valoracin crtica de las situaciones y la comunicacin de las opiniones personales;  la priorizacin de los aspectos relacionados con el esfuerzo, la autovaloracin y la autorregulacin, que resultan de gran inters dadas las caractersticas de los alumnos con altas capacidades. Cuadro 9
DIFERENCIADA PRIORIZADA ELIMINADA IDENTIFICACIN DE LAS COMPETENCIAS BSICAS PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo-clase) 1.  Expresar e interpretar de forma oral y escrita pensamientos, emociones, vivencias, opiniones, creaciones. 2.  Leer y escribir. PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) 1.  Expresar e interpretar de forma oral y escrita pensamientos, emociones, vivencias, opiniones, creaciones. 2.  Leer y escribir. 3.  Formular y expresar los propios argumentos de una manera convincente y adecuada al contexto. COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIN CON EL MUNDO FSICO 3.  Localizar, obtener, analizar y representar 4.  Localizar, obtener, analizar y representar informacin cualitativa y cuantitativa. informacin cualitativa y cuantitativa. 5.  Comprender e identificar preguntas o problemas, obtener conclusiones y comunicar la en distintos contextos (acadmico, personal y social)

AADIDA

COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA

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DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

IDENTIFICACIN DE LAS COMPETENCIAS BSICAS PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo-clase) 4.  Aplicar en distintas situaciones y contextos el conocimiento de los diferentes tipos de informacin, sus fuentes, sus posibilidades y su localizacin, as como los lenguajes y soportes ms frecuentes en los que esta suele expresarse. COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA 5.  Reflexionar de forma crtica y lgica sobre los hechos y problemas. 7.  Reflexionar de forma crtica y lgica sobre los hechos y problemas. PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) 6.  Aplicar en distintas situaciones y contextos el conocimiento de los diferentes tipos de informacin, sus fuentes, sus posibilidades y su localizacin, as como los lenguajes y soportes ms frecuentes en los que esta suele expresarse.

AADIDA

TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN Y COMPETENCIA DIGITAL

COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER 6.  Administrar el esfuerzo, autoevaluarse y 8.  Administrar el esfuerzo, autoevaluarse y autorregularse. autorregularse. AUTONOMA E INICIATIVA PERSONAL 7.  Valorar las posibilidades de mejora. 9.  Valorar las posibilidades de mejora.

h)Formulacin de los criterios de evaluacin para la unidad didctica Desde el nuevo enfoque de competencias, los criterios de evaluacin de la unidad didctica constituyen un nexo de interrelacin entre  las competencias bsicas que esperamos que adquieran los alumnos;  los objetivos que deben conseguir;  los contenidos sobre los que deben trabajar para ello. En lnea con la propuesta que presentamos y dada su relacin con objetivos y competencias bsicas, los criterios de evaluacin de nuestra unidad didctica deben ser:  alcanzables por todos los alumnos a un nivel u otro;  equilibrados, repartindose entre aquellos que se relacionan con conceptos, destrezas, conductas, valores, actitudes, etc.,  relevantes, ya sea por su relacin con el currculo del rea o de la etapa o por la funcionalidad que tienen para los alumnos (las capacidades que describen deben resultar prcticas y tiles en diversos entornos sociales). A la hora de establecer los criterios de evaluacin de nuestra unidad didctica, tomaremos como referencia tanto los objetivos como los descriptores de las competencias bsicas. Diferenciacin de los criterios de evaluacin para alumnos con altas capacidades A la hora de diferenciar los criterios de evaluacin para los alumnos ms capaces, podemos seguir las mismas pautas de actuacin que en el caso de los contenidos, los objetivos y las competencias bsicas. As, empezaramos por establecer los criterios de evaluacin generales

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(los de la propuesta-base) para toda la clase y, a continuacin, realizaramos los ajustes necesarios para adecuarlos a las necesidades de los alumnos con altas capacidades. A continuacin recogemos un ejemplo de diferenciacin de los criterios de evaluacin para alumnos con altas capacidades. A la hora de analizarlo, conviene prestar atencin a las siguientes cuestiones:  Los criterios de evaluacin se relacionan tanto con los objetivos como con las competencias bsicas (desarrolladas a travs de sus descriptores) que trabaja la unidad didctica.  En la propuesta existen un conjunto de criterios que son iguales para todos los alumnos, aunque tres de ellos han sido priorizados para el alumno con altas capacidades, dadas sus caractersticas personales.  Se han eliminado dos criterios de evaluacin, dado que abordan cuestiones ampliamente superadas por el alumno con altas capacidades.  Se han aadido tres criterios de evaluacin que no se encuentran en la propuesta-base, dado que el alumno con altas capacidades trabajar sobre algunos contenidos, objetivos y aspectos relativos a las competencias bsicas que han sido establecidos especficamente para l.  Se han diferenciado varios de los criterios de evaluacin para adecuarlos al nivel de desempeo del alumno con altas capacidades. Cuadro 10
DIFERENCIADA PRIORIZADA ELIMINADA FORMULACIN DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIN PROPUESTABASE (Para todo el grupo-clase) 1.  Lee un texto periodstico con la velocidad y entonacin adecuadas. 2.  Identifica las ideas principales de un texto periodstico. 3.  Reconoce las secciones ms importantes 1. R  econoce todas las secciones de un de un peridico peridico. 4.  Identifica una noticia. 5.  Reconoce las partes ms importantes de una noticia periodstica. 6.  Analiza crticamente el contenido de una noticia periodstica. 2.  Identifica una noticia, distinguindola de un editorial, un reportaje y una crnica. 3.  Reconoce todas las partes de una noticia periodstica. 4. A  naliza crticamente el contenido de una noticia periodstica. PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades)

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7.  Elabora un texto cuidando el contenido, 5.  Elabora un texto cuidando el contenido la la correccin y la presentacin del mismo. correccin y la presentacin del mismo. 8.  Escribe una noticia periodstica utilizando los elementos trabajados. 6.  Escribe una noticia periodstica utilizando los elementos trabajados y respetando las caractersticas del lenguaje periodstico: claridad, precisin, concisin e inters.

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DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

FORMULACIN DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIN PROPUESTABASE (Para todo el grupo-clase) 9.  Expresar e interpretar de forma oral y escrita pensamientos, emociones, vivencias, opiniones, creaciones. PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) 7.  Expresar e interpretar de forma oral y escrita pensamientos, emociones, vivencias, opiniones, creaciones. 8.  Escribe un editorial utilizando los elementos trabajados y respetando las caractersticas del lenguaje periodstico: claridad, precisin, concisin e inters. 9.  Formula y expresa sus propios argumentos de una manera convincente y adecuada al contexto. 10.  Valora la importancia del peridico como instrumento de comunicacin social. 11.  Localiza, obtiene, analiza y representa informacin. 10.  Valora la importancia del peridico como instrumento de comunicacin social. 11. L  ocaliza, obtiene, analiza y representa informacin. 12.  Comprende e identifica preguntas o problemas, saca conclusiones y las comunica en distintos contextos sociales. Aplica en distintas situaciones y contextos 12.  Aplica en distintas situaciones y contextos 13.  el conocimiento de los diferentes tipos de el conocimiento de los diferentes tipos de informacin, sus fuentes, sus posibilidades informacin, sus fuentes, sus posibilidades y su localizacin, as como los lenguajes y y su localizacin, as como los lenguajes y soportes ms frecuentes en los que sta soportes ms frecuentes en los que sta suele expresarse. suele expresarse. 13.  Reflexiona de forma crtica y lgica sobre los hechos y problemas. 14.  Administra su propio esfuerzo, se autoevala y autorregula. 15.  Valora sus posibilidades de mejora. 14.  Reflexiona de forma crtica y lgica sobre los hechos y problemas. 15.  Administra su propio esfuerzo, se autoevala y autorregula. 16.  Valora sus posibilidades de mejora.

3. Metodologa
a)Principios metodolgicos de la unidad didctica Teniendo en cuenta estas caractersticas, el modelo de unidad que proponemos se articula sobre tres principios fundamentales que han de regir las decisiones y prcticas metodolgicas: la diferenciacin, la autonoma y la cooperacin.  Diferenciacin221. Debe ser una propuesta que contribuya a diversificar las situaciones de aprendizaje, de cara a que se adapten a las necesidades de los distintos alumnos.
221

El captulo 4 de esta obra se dedica ntegramente a desarrollar y profundizar en la diferenciacin curricular como herramienta de inclusin.

AADIDA

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Esto exige que la unidad didctica se base en una propuesta compleja y abierta, que permita su realizacin de formas distintas. Cuanto ms simple y acotada es la situacin de aprendizaje que se propone a los alumnos, menos capacidad tenemos los docentes para atender a la diversidad. Por este motivo, el nuestro es un planteamiento de mximos, que en su nivel ms alto se basa en el diseo de proyectos que dotan de sentido a las tareas y actividades.  Autonoma. Debe ser una propuesta que contribuya a desarrollar la capacidad del alumno para aprender de forma autnoma. De este modo, no solo estamos trabajando sobre uno de los objetivos bsicos de la escolaridad obligatoria, sino que potenciamos nuestras posibilidades para atender a la diversidad: cuanto ms autnomos sean los alumnos a la hora de aprender, ms caminos distintos podremos establecer para llegar al aprendizaje.  Cooperacin. Debe ser una propuesta que promueva las dinmicas de cooperacin, de cara a aprovechar las enormes ventajas que ofrece la interaccin cooperativa para el aprendizaje y el desarrollo. En este sentido, la unidad didctica debe sostenerse sobre una estructura de cooperacin que organice e induzca la influencia mutua entre los estudiantes para maximizar las posibilidades de aprendizaje de todos. b)Diseo de la estructura cooperativa. La construccin de la red de aprendizaje supone que trabajemos de forma sistemtica y secuencial sobre la implantacin y desarrollo de una estructura cooperativa en el aula. Conseguir que los alumnos manejen dinmicas de cooperacin de forma eficaz, requiere tiempo. Para trabajar adecuadamente en equipo, el estudiante debe interiorizar una serie de destrezas relacionadas con el manejo de la interaccin cooperativa, la comunicacin y el procesamiento interindividual de la informacin. Al principio, cuando no cuentan con estas destrezas, pueden presentarse problemas que condicionan el xito del proceso de enseanza-aprendizaje (nivel de ruido, prdida de tiempo, falta de organizacin). Muchos de estos desajustes pueden solucionarse siguiendo una secuencia racional en la introduccin del aprendizaje cooperativo, que nos permita una incorporacin gradual de sus elementos, estrategias y tcnicas. La nica forma coherente de realizar este trabajo es simultanearlo con el que se desarrolla con respecto a los objetivos y contenidos curriculares. Por este motivo, consideramos que las unidades didcticas en la medida en que constituyen la herramienta bsica para la programacin de la actividad escolar deben recoger objetivos, contenidos y criterios de evaluacin especficos en relacin con la interaccin cooperativa. En el captulo 7, dedicado a la red de aprendizaje, hemos presentado una posible secuencia articulada sobre tres fases distintas relacionadas con el tamao del agrupamiento, el tiempo de trabajo en equipo y las estrategias y tcnicas utilizadas. Esta secuencia puede servirnos como referencia para disear la estructura cooperativa sobre la que desarrollaremos nuestra unidad didctica. Tomando como referencia esta secuencia, el diseo de la estructura cooperativa se articular sobre las siguientes acciones: contextualizacin en funcin del diagnstico, establecimiento de los agrupamientos, diseo del ambiente de aprendizaje, eleccin de los roles cooperativos, seleccin y enseanza de destrezas cooperativas, establecimiento de normas y eleccin de las tcnicas cooperativas.

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Contextualizacin de la metodologa en funcin del diagnstico La diferenciacin de la experiencia educativa dentro de un contexto cooperativo exige que los alumnos demuestren un cierto nivel de autonoma, que le permita asumir el control y la gestin de parcelas ms o menos amplias de su proceso de aprendizaje, y un cierto nivel de destrezas para la interaccin cooperativa, para aprender a travs de dinmicas de trabajo cooperativo. El nivel que ostenten los alumnos en estos dos puntos resultarn bsicos a la hora de disear las situaciones de aprendizaje, ya que partiendo de este diagnstico seremos capaces de:  Situar la unidad didctica dentro de la secuencia de implantacin de la red de aprendizaje a la que nos referamos en el captulo 7. Esto garantizar que los agrupamientos, estrategias y tcnicas utilizadas sean las adecuadas y convertir el aprendizaje cooperativo en un instrumento que potencie el aprendizaje.  Establecer el nivel de diferenciacin de la propuesta, articulando distintos caminos de aprendizaje, en funcin del grado de autonoma que presenten los alumnos. Establecimiento de los agrupamientos A la hora de establecer los agrupamientos que configurarn el marco de la interaccin cooperativa, debemos prestar atencin a dos aspectos bsicos:  La formacin de los equipos-base heterogneos222, en los que se desarrollarn la mayora de las actividades propuestas.  La formacin de posibles grupos espordicos de carcter homogneo, para la realizacin de actividades concretas. En ambos casos, ser necesario que reflexionemos detenidamente sobre las siguientes cuestiones:  Qu tamao tendrn los grupos? El tamao de los agrupamientos estar en funcin de la experiencia de los alumnos en el trabajo cooperativo. Cuanta menos experiencia tengan, ms reducidos debern ser.  Qu criterios priorizaremos para establecer heterogeneidad/homogeneidad de los grupos? Estos criterios debern estar en funcin de las necesidades del grupo clase y la unidad didctica que vamos a trabajar.  Cmo distribuiremos a los alumnos en los distintos grupos? En este punto resultan importantes las estrategias e instrumentos que utilizaremos para distribuir a los alumnos en los distintos grupos. Todas estas cuestiones y algunas ms se abordan en el captulo 7, en el apartado correspondiente a los agrupamientos. Diseo del ambiente de aprendizaje El entorno del aula condiciona el tipo de dinmica de aprendizaje que en ella se desarrolla, por tanto, el diseo de dicho entorno debe estar en consecuencia con los principios que rigen nuestra intervencin educativa. La nuestra es una propuesta que se enmarca bajo el prisma de

222

Los equipos-base deben tener cierta estabilidad, por lo que resulta conveniente mantenerlos a lo largo de algunas unidades didcticas.

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la inclusin como herramienta de atencin a la diversidad y, en consecuencia, tres de los principios bsicos que manejamos son la diferenciacin, la autonoma y la cooperacin. Esto tiene que tener consecuencias en el entorno del aula, de forma que la disposicin del espacio y la utilizacin del tiempo se adapten al tipo de dinmicas que se derivan de estos principios. Las tres preguntas clave que debemos hacernos son:  Cmo debe ser el entorno del aula de cara a que permita establecer caminos distintos para llegar al aprendizaje?  Cmo debe ser el entorno del aula de cara a que promueva la interaccin eficaz entre los alumnos?  Cmo debe ser el entorno del aula de cara a que facilite el trabajo autnomo de los alumnos? Algunas de las respuestas que podemos encontrar para estas cuestiones seran:  Disear diversas disposiciones del aula en funcin de las distintas necesidades (trabajo individual, en parejas, en pequeos grupos, en gran grupo) y trabajar con los alumnos las transiciones entre ellas223.  Establecer rutinas de trabajo claras y conocidas por todos, de cara a que el alumno tenga una idea clara de lo que debe hacer en cada momento.  Contar con una ambientacin rica que permita exponer a los alumnos a experiencias visuales variadas y estimulantes.  Establecer zonas o rincones de trabajo diferenciados para el desarrollo de actividades concretas. Por ejemplo, la biblioteca, el rincn matemtico, la zona TIC, etc.  Estructurar el tiempo de forma que permita el trabajo en proyectos a largo plazo sin ser interrumpidos. Este es un punto especialmente difcil, dado que introducir cambios en los horarios escolares no suele ser potestad de los docentes. Sin embargo, debemos tomar conciencia de que los cambios de actividad y rea de conocimiento cada cincuenta minutos dificultan nuestras posibilidades de ofrecer vas distintas de aprendizaje. Johnson, Johnson y Holubec224 establecen algunos consejos prcticos para establecer espacios diferenciados de trabajo en el aula:  Utilizar rtulos y signos para designar determinadas reas.  Utilizar colores para definir tanto espacios grupales e individuales como reas de almacenamiento de materiales y equipos.  Trazar lneas en el suelo o en las paredes para delimitar distintas reas de trabajo.  Utilizar la iluminacin para delimitar determinadas reas de trabajo y centrar la atencin de los alumnos.  Utilizar los muebles para delimitar las reas de trabajo y de almacenamiento de materiales.  Exhibir el trabajo grupal para delimitar los lugares de trabajo.
223

Encontraris toda una serie de consejos y pautas para la disposicin del aula en el apartado dedicado a los agrupamientos dentro del captulo 7. D. W. Johnson / R. T. Johnson / E. Holubec, o. c., pp. 49-50.

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Establecimiento de roles cooperativos Los roles de aprendizaje cooperativo constituyen un elemento importante de las dinmicas de cooperacin en la medida en que contribuyen a la eficacia del trabajo de los alumnos y establecen una relacin de interdependencia positiva entre los miembros del grupo, ya que las funciones que se derivan de los roles son complementarias, de forma que el trabajo depende de que todos los estudiantes desarrollen la suya. Tanto la utilizacin o no de los roles como la complejidad de los mismos dependen del momento en que nos encontremos dentro de la secuencia de implantacin de la red de aprendizaje. Algunas pautas bsicas seran:  Empezar a trabajar con roles cuando la estructura se base en grupos de tres o ms alumnos (las parejas son capaces de organizarse perfectamente sin roles).  Establecer siempre tantos roles como miembros tengan los equipos.  Los roles se establecern para los equipos-base. Si realizamos agrupamientos espordicos de tres o ms alumnos y consideramos necesaria la estructuracin de roles, los grupos repartiran las mismas funciones que se manejan en los equipos-base entre sus miembros.  Incorporar los roles de forma progresiva, partiendo de una o dos funciones simples para cada uno y luego, poco a poco, ir aumentando el nmero y la complejidad de las mismas. Podis profundizar en el establecimiento de roles cooperativos en el apartado dedicado a la interdependencia de funciones del captulo 7 de este libro. Seleccin y enseanza de destrezas cooperativas La eficacia del trabajo en equipo depende en gran medida del desarrollo por parte de los alumnos de una serie de destrezas especficas relacionadas con la interaccin cooperativa. Y la nica forma de conseguirlo es a travs de la experiencia y la prctica. Ahora bien, para que este trabajo d sus frutos, es necesario planificar la incorporacin de las destrezas cooperativas, secuencindolas en funcin de las necesidades que presentan los alumnos en cada momento. Esto exige un trabajo especfico a tres niveles, ntimamente relacionados:  Determinar las destrezas que trabajaremos en cada momento. Este trabajo se fundamentar tanto en un diagnstico sobre el nivel que demuestran los alumnos con respecto a la interaccin cooperativa, como sobre una secuenciacin coherente de estas habilidades en funcin de su grado de complejidad.  Establecer las estrategias e instrumentos que utilizaremos para ensearlas. Las destrezas cooperativas deben ensearse de forma explcita, estableciendo los medios necesarios para que los alumnos puedan tomar contacto con ellas, comprender sus implicaciones y operativizarlas.  Finalmente, debemos recoger en la unidad didctica, situaciones de trabajo cooperativo que permitan a los alumnos poner en prctica las destrezas que hemos seleccionado. Para obtener ms informacin sobre la seleccin y enseanza de destrezas cooperativas, podis acudir al apartado Utilizacin de destrezas cooperativas del captulo 7 de esta obra.

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Establecimiento de normas La implantacin de una estructura cooperativa en el aula supone cambios profundos en la dinmica y clima de la clase. En este sentido, resulta evidente que la cooperacin lleva implcita unas reglas del juego distintas. Un conjunto de normas que responde a las necesidades que se derivan del trabajo cooperativo, es aquel que contribuye a establecer un marco de relacin entre los alumnos basado en la interaccin promotora. En otras palabras, las normas deben asegurar que la interaccin contribuya a potenciar las posibilidades de aprender de todos los alumnos, favoreciendo la ayuda recproca, el apoyo mutuo y el estmulo de los esfuerzos por aprender de todos los miembros del grupo. Adems, es importante que estas normas  se adecen al nivel de los alumnos (deben estar en condiciones de comprenderlas y acatarlas);  se trabajen de forma explcita con los estudiantes;  se cumplan de forma consecuente y contingente. A modo de ejemplo, recogemos el declogo de normas que propone Pujols225, que puede sernos de gran ayuda para establecer las reglas del trabajo cooperativo en el aula:  Compartirlo todo.  Trabajar en silencio y, cuando sea necesario, hablar en voz baja.  Pedir la palabra antes de hablar.  Aceptar las decisiones de la mayora.  Ayudar a los compaeros.  Pedir ayuda cuando se necesite.  No rechazar la ayuda de un compaero.  Hacer el trabajo que me toca.  Participar en todos los trabajos y actividades del equipo.  Cumplir estas normas y hacerlas cumplir a los otros. Una vez que hemos diseado la estructura cooperativa sobre la que desarrollaremos la intervencin educativa, es necesario que nos ocupemos del diseo de la unidad didctica. c)Disear y secuenciar tareas y actividades Diseo de tareas y actividades Las tareas y actividades pueden considerarse como el aspecto central de la dinmica de trabajo en el aula y, en este sentido, constituyen el elemento clave en el diseo de una unidad didctica, en la medida en que definen situaciones de aprendizaje en las que se concretan el resto de los elementos establecidos. A travs de las tareas y actividades, el alumno:
225

P. Pujols, Aprender juntos, alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona, Eumo-Octaedro, 2004.

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 desarrolla el proyecto;  trata de articular una respuesta a la situacin-problema;  elabora el producto;  desarrolla las competencias;  adquiere los objetivos;  aprende los contenidos;  demuestra su grado de aprendizaje (evaluacin). Igualmente, es a travs de las tareas y actividades como se canalizan  los materiales y recursos;  los instrumentos de evaluacin;  las tcnicas, estrategias y mtodos didcticos. Llegados a este punto, es necesario precisar que en nuestra propuesta tarea y actividad no constituyen trminos sinnimos. Siguiendo a Jos Moya, entendemos por tarea
la accin o conjunto de acciones orientadas a la resolucin de una situacin-problema, dentro de un contexto definido, mediante la combinacin de todos los saberes disponibles que permitirn la elaboracin de un producto relevante226.

Por su parte, la actividad constituye

la accin o conjunto de acciones orientadas a la adquisicin de un conocimiento nuevo o la utilizacin de algn conocimiento en una forma diferente227.

Desde esta perspectiva, nuestro modelo de unidad didctica establece la siguiente relacin entre proyecto, tarea y actividad:  El proyecto plantea una situacin-problema o desafo, al que los alumnos deben dar respuesta a travs de la elaboracin de un producto relevante en uno o varios contextos sociales.  La construccin de la respuesta a travs del producto se articula a travs de una secuencia ordenada de tareas, que los alumnos debern desarrollar a lo largo de la unidad didctica.  Cada una de estas tareas se concreta a travs de una serie de actividades, que no solo sirven para organizar el trabajo, sino que permiten al alumno adquirir los contenidos necesarios para desarrollarlo. En el siguiente cuadro se puede apreciar la relacin entre proyecto, tarea y actividad, tal y como la planteamos en nuestro modelo de unidad didctica.

226

J. Moya, Competencias bsicas y currculo integrado: la estructura de tareas. [Material grco proyectable].2009, diapositiva 13, [Link]/Competencias_basicas/archivos/ la_estructura_ de_tareas.ppt

227

Ibid., diapositiva 15.

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Cuadro 11. Relacin entre el proyecto, las tareas y las actividades228

PROYECTO Elaborar un peridico del aula para dar a conocer los aspectos ms relevantes de la vida en el centro y en el aula. Decidir las secciones que tendr el peridico del aula. Actividad 1.1. Investigar sobre las secciones del peridico. (PAREJAS) Actividad 1.2. Elaborar una propuesta de secciones para el peridico del aula. (EQUIPOBASE) Actividad 1.3. Decidir las secciones del peridico. (GRAN GRUPO) Escribir una noticia para el peridico del aula Actividad 2.1. Actividad 2.2. Elaborar un esquema de las partes de una noticia a partir del libro de texto. (INDIVIDUAL) Leer distintas noticias y sealar sus partes. (PAREJAS) Actividad 2.3. Decidir la seccin de la que se ocupar cada equipo-base. (GRAN GRUPO) Actividad 2.4. Escribir las noticias que le han correspondido a cada equipo-base. (PAREJAS)

Las tareas y las actividades constituyen un espacio fundamental para la diferenciacin, ya que el alumno ser capaz de desarrollar el proyecto, resolver la situacin-problema, elaborar el producto, desarrollar las competencias, alcanzar los objetivos y aprender los contenidos solo si est en condiciones de realizar las tareas y actividades que se le proponen. Esto deriva en la necesidad de ajustar ambos elementos a las necesidades y caractersticas de los distintos alumnos. Como hemos visto, las tareas y las actividades que las desarrollan deben plantearse siempre en secuencias lgicas y coherentes, que apunten hacia la consecucin de los objetivos previstos para la unidad didctica. Esto nos obliga a disearlas dentro de una lnea de progresin clara, en la que se define no solo qu es lo que tendr que hacer el alumno en cada momento, sino qu tendra que haber hecho antes y qu estar en condiciones de hacer despus. A la hora de disear las tareas y actividades, as como la secuencia que les otorga sentido, debemos tener en cuenta algunas premisas bsicas:  Deben ser claras, adaptndose al nivel de comprensin de los alumnos. Los estudiantes, antes de abordar su realizacin, deben tener muy claro qu es lo que tienen que hacer, cmo deben hacerlo y cunto tiempo tienen para ello. Para conseguir este objetivo, es necesario explicar las tareas y actividades detenidamente, utilizando un lenguaje sencillo y preciso, utilizando instrucciones detalladas basadas en consignas muy concretas.  Deben estar diferenciadas en funcin de las necesidades de los distintos alumnos. En este sentido, deben poder realizarse a distintos niveles o grados de dificultad, con distintos ritmos y utilizando diferentes estrategias de resolucin.  Deben relacionarse directamente con el desarrollo del proyecto y con los objetivos y competencias hacia los que apunta la unidad didctica.
228

Adaptado de J. Moya, o. c.

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 Deben trabajar sobre diversos tipos de contenidos (conceptos, destrezas, valores, actitudes).  Deben ser variadas, intercalando trabajos distintos, de cara a contribuir al desarrollo de procesos diferentes (reproduccin, comprensin, sntesis, aplicacin, anlisis, evaluacin) y tener en cuenta el inters y las motivaciones de los alumnos.  Deben basarse en cdigos de expresin variados: lenguaje oral, escrito, plstico, corporal  Deben ser relevantes y funcionales, conectando claramente con el tipo de tareas y actividades que se desarrollan en diversas prcticas sociales.  Deben basarse en estrategias metodolgicas distintas, aunque concediendo un protagonismo especial a la investigacin.  Deben promover la autonoma y el trabajo cooperativo de los alumnos.  Deben contribuir a que el alumno aumente el conocimiento que tiene sobre su propio aprendizaje y, por ello, incluir estrategias relacionadas con la autorregulacin y la metacognicin.  Deben basarse en materiales curriculares diversos, adecuados a las necesidades de los distintos alumnos.  Deben contribuir a diversificar las situaciones e instrumentos de evaluacin, potenciando su carcter formativo. Atendiendo a nuestro planteamiento, una parte significativa de estas tareas y actividades debe desarrollarse en un marco de interaccin entre iguales. En esos casos, ser necesario estructurar la propuesta de forma cooperativa. Para ello, tendremos que:  Trabajar sobre los distintos elementos del aprendizaje cooperativo229.  Incorporar estrategias y tcnicas cooperativas230.  Tener en cuenta el nivel de cooperacin en el que se encuentra el grupo clase, situndonos dentro de la secuencia de implantacin de la red de aprendizaje231. Diferenciacin de las tareas y actividades para los alumnos con altas capacidades Para Tomlinson232 las buenas actividades diferenciadas son primero buenas actividades. Desde esta perspectiva,
una buena actividad es la que los alumnos realizan  usando una o ms destrezas esenciales e informacin esencial;  a efectos de comprender un concepto/principio esencial o responder una pregunta esencial.

229

Estos elementos se desarrollan a fondo en el captulo 7 de esta obra, dedicado a la red de aprendizaje. Encontraris informacin sobre las estrategias y tcnicas cooperativas en: (a) el apartado dedicado a la diferenciacin de las actividades, (b) el captulo 7, dedicado a la red de aprendizaje y (c) en el Anexo 1 dedicado a las estrategias y tcnicas para la diferenciacin.

230

231

El desarrollo de esta secuencia de implantacin se encuentra en el captulo 7 de esta obra, en el que se desarrolla la red de aprendizaje. C. A. Tomlinson, o. c., p. 154.

232

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Una buena actividad diferenciada es la que los alumnos realizan  de diversas maneras en variados niveles de complejidad y en lapsos de tiempo variables;  con variados grados de apoyo del docente o los pares (andamiaje);  usando una o ms destrezas esenciales e informacin esencial;  a efectos de comprender un concepto/principio esencial o responder una pregunta esencial.

Siguiendo a Tomlinson, podemos diferenciar las actividades en funcin de tres criterios: la aptitud, el inters y el perfil de aprendizaje de los alumnos.  Diferenciacin en funcin de la aptitud. Diferenciamos las actividades en funcin de la aptitud del estudiante cuando adecuamos el grado de complejidad en funcin de su nivel de comprensin y destreza.  Para diferenciar las actividades en funcin de la aptitud de los alumnos, podemos servirnos del ecualizador de Tomlinson, al que ya nos referimos cuando hablamos de la diferenciacin de contenidos.  Diferenciacin en funcin del inters. Diferenciamos las actividades en funcin del inters del alumno cuando le damos la oportunidad de elegir el tema o temas sobre los que quiere trabajar. Disear actividades distintas atendiendo a los intereses de los alumnos constituye una herramienta muy poderosa de atencin a la diversidad, en la medida en que aumenta la motivacin hacia el trabajo escolar. A la hora de diferenciar las actividades en funcin del inters, debemos tener presentes algunas pautas233:  Ayudar a los alumnos a descubrir y ampliar sus intereses.  Orientar el inters hacia contenidos clave del currculo.  Promover agrupamientos espordicos en funcin del inters.  Ofrecer a los alumnos una gua de actuacin, de cara a fomentar la autonoma y garantizar la calidad del trabajo.  Buscar formas eficientes de presentar el resultado de los trabajos basados en el inters. No siempre resultar interesante que cada alumno exponga sus conclusiones al resto de la clase. En este sentido, la comunicacin por sectores, en los que cada alumno presenta sus conclusiones a otros tres, puede resultar muy eficaz.  Diferenciacin en funcin del perfil de aprendizaje. El perfil de aprendizaje se relaciona con la manera o maneras con las que el alumno aprende mejor. Diferenciamos las actividades en funcin del perfil de aprendizaje del estudiante cuando puede desarrollarlas sirvindose de su modo de aprendizaje preferido.  Cuanto ms tengamos en cuenta el perfil de aprendizaje de los estudiantes a la hora de disear las actividades, mejores sern los resultados. Los beneficios de diferenciar en funcin del perfil de aprendizaje resultan evidentes:  Promover un ambiente inclusivo en el aula, a travs del reconocimiento y valoracin de la diversidad.  Ofrecer a cada estudiante el camino que le permita aprender ms y mejor.

233

Ibid., pp.115-117.

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 Facilitar que los alumnos tomen conciencia de las formas de aprender con las que funcionan mejor.  A la hora de diferenciar el perfil de aprendizaje de nuestros alumnos, podemos tomar como referencia la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner. Para el autor, todos tenemos, al menos, ocho inteligencias diferentes, que tienen una localizacin especfica en el cerebro, poseen un sistema simblico o representativo propio, tienen una evolucin caracterstica propia y pueden ser observables en genios, prodigios y otros individuos excepcionales. Estas ocho inteligencias son: verbal-lingstica, lgico-matemtica, viso-espacial, cintico-corporal, musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista. Gardner sostiene que todos somos inteligentes de diferentes maneras, ya que cada uno de nosotros es una combinacin de diferentes inteligencias y es esa combinacin la que nos hace nicos.  Para diferenciar las tareas y actividades en funcin de las inteligencias mltiples, podemos seguir la propuesta de siete pasos que realiza Armstrong234:  Paso 1. Identificamos el objetivo que pretendemos conseguir a travs de las actividades. Por ejemplo, entender la funcin de cuatro signos de puntuacin (punto, la coma, los signos de interrogacin y los signos de exclamacin) y las diferencias entre ellos.  Paso 2. Formulamos preguntas clave de inteligencias mltiples tomando como referencia el siguiente cuadro: Cuadro 12. Preguntas clave de inteligencias mltiples235
Inteligencias mltiples Verbal-lingstica Lgico-matemtica Viso-espacial Cintico-corporal Musical Interpersonal Intrapersonal Naturalista Preguntas clave Cmo puedo utilizar la palabra oral o escrita? Cmo puedo introducir nmeros, clculos, lgica, clasificaciones o pensamiento crtico? Cmo puedo introducir ayudas visuales, visualizacin, color, arte o metforas? Cmo puedo implicar todo el cuerpo o utilizar experiencias tctiles? Cmo puedo introducir msica o sonidos ambientales, o establecer puntos clave en un marco rtmico o meldico? Cmo puedo animar a los alumnos a compartir, aprender cooperando o practicar simulacin en grupos numerosos? Cmo puedo evocar sentimientos o recuerdos personales, o dar opciones a los alumnos? Cmo puedo incorporar seres vivos, fenmenos naturales o conciencia ecolgica?

 Paso 3. Consideramos las posibilidades. Repasamos las preguntas anteriores y las contrastamos con la siguiente tabla, en la que se recogen estrategias de enseanza, materiales, recursos, instrucciones ordenadas en funcin de las distintas inteligencias mltiples.

234 235

T. Armstrong, Inteligencias mltiples en el aula. Gua prctica para educadores. Barcelona, Paids Educador, 2006.

Adaptada a partir de T. Armstrong, o. c., p. 90.

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Cuadro 13. Resumen de las ocho maneras de ensear236

Inteligencias mltiples Verballingstica Estrategias de enseanza Conferencias, debates, juegos de palabras, narraciones, lectura individual y en grupo, diario personal, tormenta de ideas, actividades de escritura, utilizar un procesador de texto, publicar Rompecabezas, resolucin de problemas, demostraciones y experimentos cientficos, clasificaciones y categorizaciones, lenguajes de programacin, clculo mental, juegos numricos y de lgica, actividades pensamiento crtico, presentacin lgico secuencial del tema, preguntas socrticas Presentaciones visuales, actividades artsticas, juegos creativos, mapas mentales, metforas grficas, visualizacin, puzles visuales y laberintos, juegos de construccin en 3D, crtica de obras de arte, narraciones imaginativas, ejercicios de pensamiento visual, bocetos de ideas, bsqueda de patrones visuales, Movimiento creativo, pensamiento manual, salidas al campo, aprendizaje directo, mimo, juegos cooperativos, drama, baile, deportes que ensean, actividades tctiles y manuales, artesana, mapas corporales, actividades de cocina, respuestas corporales, utilizacin de imgenes cinticas, ejercicios de relajacin y de conciencia fsica, Aprendizaje de ritmos, raps, utilizar canciones que ensean, conceptos musicales, poner msica, pequeas orquestas, coros, crtica musical, sugestopedia Aprendizaje en grupo, ensear a compaeros, mediacin en conflictos, negociacin, tormenta de ideas, simulaciones, fiestas, esculturas humanas, implicacin en la comunidad, simulacin de reuniones sociales, clubes temticos Materiales y recursos Libros, grabadoras, ordenadores, prensa, audiolibros, fichas de trabajo, manuales, Calculadoras, manualidades matemticas, equipo cientfico, juegos matemticos Instrucciones Lee Escribe sobre Habla sobre Escucha Calcula Piensa con sentido crtico Ubica en marco lgico Experimenta

Lgicomatemtica

Viso-espacial

Grficos, tablas, mapas, fotos, vdeos, piezas de lego, materiales artsticos, ilusiones pticas, cmaras, pinacoteca, smbolos grficos, software de diseo grfico Herramientas de construccin, arcilla, equipo deportivo, objetos para manipular, recursos de aprendizaje tctil

Mira Dibuja Visualiza Colorea Traza un mapa mental

Cinticocorporal

Construye Representa Toca Siente Baila Dramatiza

Musical

Grabadora de audio, coleccin de CDs, instrumentos musicales, software musical Juegos de mesa, suministros para fiestas, accesorios para juegos de rol, software interactivo

Canta Sigue el ritmo Escucha Compn Coopera Tutoriza Debate Interacta

Interpersonal

236

Ibid., pp. 82-83.

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Inteligencias mltiples Intrapersonal

Estrategias de enseanza Enseanza individualizada, estudio independiente, perodos de un minuto de reflexin, centros de inters, planes individuales de trabajo, opciones de estudio, desarrollo de la autoestima Estudio de la naturaleza, ecoestudio, ventanas al aprendizaje, conciencia ecolgica, cuidado de animales y plantas

Materiales y recursos Material con autocorreccin, diarios personales, materiales para proyectos Plantas, animales, acuarios, terrarios, documentales de naturaleza, herramientas de naturalista (telescopio, microscopio, binoculares), herramientas de jardinera

Instrucciones Conecta con tu vida personal Toma decisiones Reflexiona Relacinate con seres vivos y fenmenos naturales

Naturalista

 Paso 4. Tormenta de ideas. Utilizando la hoja de planificacin de inteligencias mltiples, anotamos todas las actividades que se nos ocurren para cada inteligencia. El objetivo es generar mltiples posibilidades; por tanto, todava no seremos crticos con las ideas, solo las iremos anotando hasta conseguir un amplio abanico de ellas (unas veinte o treinta, o al menos un par por cada inteligencia). Compartir este paso con otros compaeros mejorara el proceso. Cuadro 14. Preguntas para planificar en funcin de las inteligencias mltiples237
Inteligencias mltiples Verbal-lingstica Preguntas clave Cmo puedo utilizar la palabra oral o escrita? Ideas Idea 1. Idea 2. Idea 3. Idea 1. Idea 2. Idea 3. Idea 1. Idea 2. Idea 3. Idea 1. Idea 2. Idea 3. Idea 1. Idea 2. Idea 3. Idea 1. Idea 2. Idea 3.

Lgico-matemtica

Cmo puedo introducir nmeros, clculos, lgica, clasificaciones o pensamiento crtico? Cmo puedo introducir ayudas visuales, visualizacin, color, arte o metforas? Cmo puedo implicar todo el cuerpo o utilizar experiencias tctiles?

Viso-espacial

Cintico-corporal

Musical

Cmo puedo introducir msica o sonidos ambientales, o establecer puntos clave en un marco rtmico o meldico? Cmo puedo animar a los alumnos a compartir, aprender cooperando o practicar simulacin en grupos numerosos?

Interpersonal

237

Adaptado de T. Armstrong, o. c., p. 90.

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Inteligencias mltiples Intrapersonal

Preguntas clave Cmo puedo evocar sentimientos o recuerdos personales, o dar opciones a los alumnos? Cmo puedo incorporar seres vivos, fenmenos naturales o conciencia ecolgica?

Ideas Idea 1. Idea 2. Idea 3. Idea 1. Idea 2. Idea 3.

Naturalista

 Por ejemplo, Cuadro 15. Hoja de planificacin de las inteligencias mltiples238

Inteligencias mltiples Verballingstica Lgicomatemtica Preguntas clave Cmo puedo utilizar la palabra oral o escrita? Cmo puedo introducir nmeros, clculos, lgica, clasificaciones o pensamiento crtico? Cmo puedo introducir ayudas visuales, visualizacin, color, arte o metforas? Cmo puedo implicar todo el cuerpo o utilizar experiencias tctiles? Cmo puedo introducir msica o sonidos ambientales, o establecer puntos clave en un marco rtmico o meldico? Cmo puedo animar a los alumnos a compartir, aprender cooperando o practicar simulacin en grupos numerosos? Cmo puedo evocar sentimientos o recuerdos personales, o dar opciones a los alumnos? Cmo puedo incorporar seres vivos, fenmenos naturales o conciencia ecolgica? Ideas Explicacin oral. Textos sin puntuacin. Escribir frases. Debate sobre la lgica de los signos de puntuacin. Tareas de clasificacin. Sustituir nmeros por signos de puntuacin. Cdigo de color para cada signo de puntuacin. Convertir signos en imgenes. Mapa conceptual de los signos de puntuacin. Signos de puntuacin musicales Mnemotecnia musical para los signos de puntuacin. Rap de los signos de puntuacin Juego en clase con los signos de puntuacin. Representar con el cuerpo los signos de puntuacin. Trazar signos de puntuacin en la espalda del compaero. Juego social. Asignar signos de puntuacin a modo de roles. Colocar los signos de puntuacin en una frase en parejas. Cul fue el primer signo de puntuacin que conociste?. Si fueses un signo de puntuacin. Cul es tu signo de puntuacin favorito?. Sonidos de animales para los signos de puntuacin. Smbolos de plantas para los signos de puntuacin.

Viso-espacial

Cintico-corporal

Musical

Interpersonal

Intrapersonal

Naturalista

238

Adaptado de Ibid., p. 92.

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Unidades didcticas de aprendizaje cooperativo para alumnos con altas capacidades

 Paso 5. Seleccionamos las ideas ms adecuadas. En su hoja de planificacin cumplimentada, seale las ideas que parezcan ms adecuadas para su grupo clase.  Paso 6. Diseamos las actividades a partir de las ideas seleccionadas. Terminamos de perfilar las ideas para convertirlas en actividades.  Por ejemplo Cuadro 16. Actividades diferenciadas en funcin de las inteligencias mltiples239
Inteligencias Mltiples Verbal-lingstica Actividades Los estudiantes escuchan una explicacin oral sobre la funcin de los signos de puntuacin, leen oraciones con ejemplos de cada signo y completan una ficha de trabajo en la que deben colocar los signos de puntuacin. El profesor dibuja en la pizarra imgenes que se corresponden en significado y forma con cada signo: interrogacin (un gancho, porque las preguntas nos enganchan, exigindonos una respuesta); exclamacin (un palo con el que golpeas el suelo cuando quieres exclamar algo); punto (un punto, simple y llanamente); coma (un pedal de freno, ya que tienes que parar un momento en medio de una frase)... Luego los alumnos crean sus propias imgenes y las colocan en frases, a modo de dibujos, utilizando diferentes colores para cada signo. El profesor pide a los alumnos que adopten con el cuerpo la forma de los distintos signos de puntuacin, a medida que aparecen en las frases que van leyendo. Los estudiantes adjudican diferentes sonidos a los signos de puntuacin y despus los emiten al unsono, mientras un compaero lee las frases en las que aparecen los cuatro signos. Los alumnos forman grupos de cuatro. A cada grupo se le entrega una caja dividida en cuatro compartimientos. Cada uno de ellos corresponde a un signo de puntuacin. Los grupos utilizan los compartimientos para clasificar tarjetas con frases en las que falta un signo de puntuacin. Los alumnos forman grupos de cuatro. Cada estudiante tiene cuatro cartas. En cada carta hay escrito un signo de puntuacin. Con el proyector, el profesor presenta una frase que necesita un signo de puntuacin. Los alumnos tienen que poner en el centro la carta correspondiente al signo que falta. El primer alumno del grupo que tire la carta correcta gana cinco puntos; el segundo, cuatro, y as sucesivamente. Se pide a los alumnos que inventen frases utilizando cada uno de los signos de puntuacin. Las oraciones deben guardar relacin con su vida personal. Por ejemplo, una pregunta para la que les gustara obtener una respuesta, una afirmacin de la que se est muy convencido, un hecho que les gustara compartir con sus compaeros Los alumnos deben asignar el sonido de un animal a cada uno de los cuatro signos de puntuacin. Luego, mientras un compaero lee un texto, los estudiantes emiten los sonidos que se corresponden con los signos de puntuacin que van apareciendo.

Viso-espacial

Cintico-corporal Musical

Lgico-matemtica

Interpersonal

Intrapersonal

Naturalista

 Paso 7. Establecemos la secuencia de actividades. Decidimos la secuencia que seguiremos para trabajar sobre las actividades con los alumnos.  A modo de ejemplo, proponemos un par de tareas y las actividades que las desarrollan que podran incluirse en nuestro proyecto para la elaboracin del peridico del aula. La propuesta presenta:
239

Ibid., p. 93.

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 u  na tarea diferenciada, dado que el alumno con altas capacidades adems de escribir una noticia, redactar el editorial del peridico;  t  res actividades diferenciadas dentro de la segunda tarea, para adaptarlas al nivel del estudiante con altas capacidades;  t  res actividades aadidas, a travs de las que se articula el trabajo sobre el editorial del alumno con altas capacidades. Cuadro 17
DIFERENCIADA PRIORIZADA ELIMINADA DISEO DE TAREAS Y ACTIVIDADES PROPUESTABASE (Para todo el grupo-clase) TAREA 1. DECIDIR LAS SECCIONES QUE TENDR EL PERIDICO DEL AULA. Actividad 1.1. Los alumnos investigan sobre las secciones que tienen los peridicos. INTERACCIN: PAREJAS. Actividad 1.2. Los alumnos elaboran una propuesta de secciones para el peridico del aula. INTERACCIN: EQUIPO-BASE. Actividad 1.3. Los equipo-base presentan sus propuestas al resto de la clase. A continuacin, la clase decide cules sern las secciones definitivas que tendr el peridico del aula. INTERACCIN: GRUPO-CLASE. TAREA 2. ESCRIBIR UNA NOTICIA PARA EL PERIDICO DEL AULA. Actividad 2.1. Los alumnos elaboran un esquema de las partes de una noticia a partir de la informacin contenida en el libro de texto. INTERACCIN: INDIVIDUAL PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) TAREA 1. DECIDIR LAS SECCIONES QUE TENDR EL PERIDICO DEL AULA. Actividad 1.1. Los alumnos investigan sobre las secciones que tienen los peridicos. INTERACCIN: PAREJAS. Actividad 1.2. Los alumnos elaboran una propuesta de secciones para el peridico del aula. INTERACCIN: EQUIPO-BASE. Actividad 1.3. Los equipo-base presentan sus propuestas al resto de la clase. A continuacin, la clase decide cules sern las secciones definitivas que tendr el peridico del aula. INTERACCIN: GRUPO-CLASE. TAREA 2. ESCRIBIR UNA NOTICIA Y UN EDITORIAL PARA EL PERIDICO DEL AULA. Actividad 2.1.1. El alumno con altas capacidades elabora un esquema de las partes de una noticia a partir de la informacin contenida en diversos documentos proporcionados por el docente y adecuados a su nivel. INTERACCIN: INDIVIDUAL Actividad 2.1.2. El alumno con altas capacidades elabora un esquema de los elementos de un editorial a partir de la informacin contenida en diversos documentos proporcionados por el docente y adecuados a su nivel.

AADIDA

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DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

DISEO DE TAREAS Y ACTIVIDADES PROPUESTABASE (Para todo el grupo-clase) Actividad 2.2. Los alumnos leen distintas noticias proporcionadas por el docente y sealan sus partes. INTERACCIN: PAREJAS. PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) INTERACCIN: INDIVIDUAL Actividad 2.2.1. El alumno con altas capacidades lee distintas noticias adaptadas a su nivel proporcionadas por el docente y seala sus partes. INTERACCIN: PAREJAS (con un compaero de nivel alto). Actividad 2.2.2. El alumno con altas capacidades lee distintos editoriales proporcionados por el docente y seala sus partes. INTERACCIN: INDIVIDUAL. Actividad 2.3. Los equipos-base deciden la seccin de la que se ocuparn dentro del peridico del aula. Actividad 2.3. El equipo-base en el que se encuentra el alumno con altas capacidades decide la seccin de la que se ocupar dentro del peridico del aula, adems del editorial, que asumir el estudiante con altas capacidades. INTERACCIN: EQUIPOS-BASE. Actividad 2.4.1. El alumno con altas capacidades escribe en pareja una noticia para la seccin que le ha correspondido a su equipo-base. INTERACCIN: PAREJAS (con un compaero de nivel alto) Actividad 2.4.2. El alumno con altas capacidades escribe el editorial del peridico del aula. INTERACCIN: INDIVIDUAL

AADIDA

INTERACCIN: EQUIPOS-BASE. Actividad 2.4. Los alumnos escriben en parejas una noticia para la seccin que le ha correspondido a su equipo-base. INTERACCIN: PAREJAS.

Secuenciar el desarrollo de tareas y actividades Forma parte del diseo de la unidad didctica, prever el modo de ponerla en prctica. Para ello, es necesario que prestemos atencin a una serie de momentos distintos, de los que depende en gran medida el xito de nuestra propuesta:  Presentacin y explicacin de la unidad didctica: orientar la accin.  Activacin de los conocimientos previos.  Presentacin de los contenidos.  Desarrollo del trabajo bajo la supervisin docente.  Recapitulacin de lo aprendido.

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Estos distintos momentos, que suelen darse habitualmente en el desarrollo de una unidad didctica, deben ser abordados de una forma coherente y reflexiva. La eficacia de cada uno de estos pasos en el desarrollo de la unidad depende en gran medida de que el docente ponga en marcha las estrategias y utilice los recursos que resultan ms ajustados a las necesidades del grupo clase y los distintos alumnos. Por este motivo, conviene que nos ocupemos de cada uno de ellos.  Presentacin y explicacin de la unidad didctica: orientar la accin. Se trata de explicar a los alumnos los contenidos (qu deben aprender), los objetivos (qu grado de aprendizaje deben conseguir), las actividades (cmo lo aprendern), la forma en que se estructurar la cooperacin (cmo trabajarn juntos) y los criterios e instrumentos de evaluacin (cmo se comprobar lo que han aprendido). Esta informacin resulta fundamental en la medida en que contribuye a reducir la ansiedad de los estudiantes y aumentar su motivacin, lo que se traduce en una mejora del rendimiento escolar. En palabras de Ferreiro Gravi:
Los alumnos aprenden en la medida en que estn orientados. La orientacin es una condicin imprescindible para comprender. Las estrategias de orientacin de la atencin (o de la comprensin, como tambin se les llama) tienen como su nombre lo indica la finalidad de llamar la atencin de los escolares sobre lo que se aprende, cmo se aprende y los resultados o logros por alcanzar, para conseguir que en cada uno se estructure su conocimiento. [] El docente orienta la atencin cuando les presenta a los alumnos el objetivo o propsito por el cual se desarrolla en clase un tema. Tambin cuando, de manera precisa y de forma verbal y/o escrita (o bien mediante un recurso visual), da las instrucciones para realizar una tarea, o cuando recuerda cada cierto tiempo qu se est estudiando y qu se espera que aprendan. Las estrategias didcticas de la orientacin de la atencin promueven, poco a poco, el compromiso de los alumnos en su aprendizaje, en la medida en que estos hacen suyo el objetivo, se exploran sus expectativas y se va comprobando, en la prctica, que se logran y rebasan; y, ms an, en la medida en que, con la explicacin del maestro y de los puntos de vista, criterios y opiniones de sus compaeros, estructuran lgicamente el conocimiento240.

A  la hora de presentar y explicar la unidad didctica podemos seguir los siguientes pasos:

240

R. Ferreiro Gravi, Estrategias didcticas del aprendizaje cooperativo: el constructivismo social. Una nueva forma de ensear y aprender. Mxico, Trillas, 2003, pp. 85-86.

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Cuadro 18
Paso 1 Paso 2 Paso 3 Paso 4 Paso 5 Paso 6 Paso 7 Paso 8 Paso 9 Presentar el proyecto que se les propone en la unidad didctica, partiendo de la situacinproblema. Explicar el producto que deben desarrollar, prestando especial atencin a los criterios de exigencia241. Explicar las actividades que realizaremos a lo largo de la unidad didctica. Explicar los objetivos que esperamos que alcancen al terminar la unidad didctica. Pueden especificarse como resultados: Al final de la actividad vosotros seris capaces de. Explicar las competencias que desarrollarn a lo largo de la unidad: Al final de la unidad didctica seris competentes para. Explicar los contenidos que aprendern a travs de las distintas actividades. Explicar las estrategias y tcnicas que utilizarn para realizar las actividades. Explicar los criterios e instrumentos de evaluacin que utilizaremos para valorar su aprendizaje. Explicar la meta cooperativa y los criterios de xito.

A  hora bien, todas estas explicaciones pueden terminar confundiendo a algunos alumnos e impedir que se hagan una idea clara de lo que implica la unidad didctica. Para evitarlo, podemos utilizar algunas estrategias para promover una mayor comprensin:241  Elaborar y entregar a los alumnos planes de trabajo en los que se recoja toda esta informacin. Estos planes pueden ser individuales o grupales.  Utilizar tcnicas informales de aprendizaje cooperativo relacionadas con la orientacin hacia la tarea242 (ver Anexo 1).  Tras la presentacin y explicacin, empezar un proceso de dilogo con el grupo en el que, a travs de preguntas, reforcemos la comprensin de las instrucciones. Sera conveniente que nos aseguremos de que al menos uno de los miembros de cada equipo haya comprendido el proyecto por realizar, de cara a que pueda orientar a sus compaeros.  Grabar las instrucciones en un archivo de audio o vdeo y dejarlo en el ordenador del aula. De esa forma, si algn alumno o grupo tienen dudas, puede acudir a ese recurso.  Si el desarrollo de las distintas actividades requiere un cambio en los grupos o en la disposicin del aula, colgar planos explicativos en las paredes.  Activacin de los conocimientos previos. Antes de empezar a trabajar sobre los nuevos contenidos, es necesario que el docente ayude a los alumnos a activar sus conocimientos previos sobre el tema a tratar. Se trata de sacar a flote lo que saben sobre los contenidos con una triple finalidad:  Construir el andamiaje sobre el que los alumnos construirn el nuevo aprendizaje.  Corregir posibles errores en las concepciones previas, que pueden obstaculizar la incorporacin de la nueva informacin.
241

Si no estamos desarrollando la unidad didctica a partir de un proyecto, empezaramos en el paso 3. Encontraris algunas tcnicas informales para la orientacin hacia la tarea en el Anexo I, en el apartado correspondiente.

242

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 Realizar los ltimos ajustes en la presentacin de la informacin, para adecuarla a las necesidades de los alumnos.  En relacin con la activacin de los conocimientos previos, Ferreiro Gravi afirma lo siguiente:
La activacin es captar la atencin y movilizar sus procesos y operaciones mentales con una intencin educativa previamente planteada. [] El alumno nunca parte de cero al aprender algo nuevo, pues siempre tiene cierta informacin, alguna vivencia anterior o punto de referencia relacionado con el tema, o al menos intuye o se imagina algo al respecto. A ese conjunto imperfecto y no estructurado de informacin, vivencias, puntos de referencia e intuicin o fantasa se le conoce como conocimiento previo y es necesario despertarlo, refrescarlo, para construir el nuevo a partir de l. En tal sentido, las estrategias de activacin constituyen el recurso didctico que nos permite crear las condiciones para iniciar el proceso de adquisicin nombrado aprendizaje243.

D  e cara a garantizar la implicacin de los alumnos en la activacin de conocimientos previos, resulta especialmente interesante utilizar tcnicas244 y estrategias basadas en la interaccin cooperativa. De este modo, promovemos la participacin de todos los alumnos; el intercambio de ideas y la activacin mutua de los esquemas previos.  Pero tambin es importante en este momento que los alumnos puedan plantear preguntas en relacin con el tema que se va a trabajar en clase. Como veremos a continuacin, este ser un material muy til para la tarea de construccin del aprendizaje.  Organizar la bsqueda de informacin. Una vez que los alumnos conocen lo que van a hacer a lo largo de la unidad didctica, han sacado a flote los conocimientos previos que tienen sobre los contenidos que van a trabajar y han planteado preguntas que quieren conocer en relacin con el tema, el paso siguiente es organizar los temas de inters en categoras ms amplias.  A continuacin se trata de organizarse para buscar la respuesta a las cuestiones planteadas por los alumnos, utilizando como elemento organizador los temas del rea o materia que se est abordando. No es improbable que algunos de los contenidos seleccionados por el docente no hayan surgido en esta fase de recogida de preguntas por parte de los alumnos y que sea necesario que el propio docente los suscite y justifique. Lo ideal en este momento es que el profesor reelabore su propuesta de unidad didctica, tratando de establecer interrelaciones entre las reas que tratan esos contenidos, ya que aparecern preguntas que se respondern desde el rea o materia diversas, por ejemplo, de conocimiento del medio, lengua castellana y su literatura o, en su caso, de Matemticas, etc.  El siguiente paso es que la clase se organiza en grupos de investigacin, para buscar la informacin necesaria para responder a las cuestiones planteadas. Llegado a este momento es importante realizar un salto de comprensin sobre las preguntas suscitadas

243

R. Ferreiro Gravi, o. c., p. 71. Encontraris algunas tcnicas cooperativas informales para la activacin de los conocimientos previos en el Anexo I, dedicado a las tcnicas de aprendizaje cooperativo.

244

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por los alumnos, organizndolas por categoras o subtemas. Un ejemplo de la categorizacin de preguntas puede ser la que nos presenta el profesor Amador Guarro245:
Caractersticas del tranva: Qu funcin tiene? Qu tipo de transporte es? Cmo es el tranva? (forma, tamao, color, ) Cul es su capacidad? De qu materiales est elaborado? Cmo es su aspecto interior? Utilizacin del tranva: Cuntas paradas tiene?  Cmo s en qu parada tengo que subir y en cul me he de bajar para ir de un sitio a otro? Cunto cuesta un billete? Cmo y dnde se puede conseguir? Qu hay que hacer para abrir las puertas? Qu se hace con el ticket cuando entras al tranva? Funcionamiento del tranva Mediante que energa se desplaza? Desprende algn tipo de contaminante a la atmsfera? Hay seales de trfico que el tranva deba respetar? Profesiones del tranva Cuntos tipos de profesionales trabajan en el tranva? En qu consiste cada profesin?

P  osteriormente los grupos deciden con el profesor cmo buscaran la informacin, o desarrollaran la parte del proyecto que les corresponde, hasta llegar a conseguir el producto deseado, un peridico, una presentacin en Power Point, etc.  Presentacin de los contenidos. Llega el momento de presentar la nueva informacin. La informacin puede provenir tanto del trabajo de investigacin realizado por los alumnos en relacin con el tema de investigacin elegido, como del profesor. Es, por tanto, muy importante decidir qu contenidos se van a explicar por parte del profesor y qu contenidos se van a presentar por parte de los alumnos, como consecuencia del proceso de bsqueda de informacin seguido. Eso s, es fundamental planificar tanto el proceso de investigacin (bsqueda, organizacin de la informacin) como planificar la explicacin para que los grupos de alumnos que no han investigado, puedan enriquecerse de esos conocimientos conseguidos y contribuir a afianzar los aprendizajes.  Por lo tanto, a la hora de que el alumno tome contacto con los nuevos contenidos podemos servirnos de distintas estrategias:

245

A. Guarro, en Experto en aprendizaje cooperativo de la universidad de Alcal, o. c.

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 Las exposiciones. A la hora de presentar informacin, la estrategia ms utilizada por los docentes es, sin duda, la exposicin. Para utilizar esta estrategia de modo eficaz, debemos tener presentes algunas pautas:  No debemos abusar de las exposiciones, ya que hemos de tener en cuenta que no todos los alumnos aprenden mejor de esta forma.  Debemos limitar la duracin de las exposiciones a un mximo de unos veinte minutos, ya que existen muchos indicios que demuestran que la asimilacin real de informacin no se prolonga mucho ms all.  Partiendo de lo anterior, es necesario realizar un trabajo previo de seleccin de aquello que se quiere ensear, identificando claramente los contenidos fundamentales que se quieren trabajar.  Debemos ordenar los contenidos de forma lgica, secuenciada y clara.  Enfocar la presentacin de los contenidos hacia el momento siguiente, de procesamiento de la informacin. En este sentido, los ejemplos y actividades que incluya deben ser similares a los que debern realizar los alumnos.  Estructurar la exposicin a travs de tres momentos fundamentales:  - Introduccin, en la que se describen los objetivos de aprendizaje. Se trata de comunicar a los alumnos aquello que se les va a explicar a continuacin. En este sentido, resulta muy til facilitar un esquema o mapa conceptual sobre los contenidos que se van a desarrollar.  - Desarrollo, en el que presentamos la informacin de una forma clara, sencilla, organizada en pequeos pasos secuenciados. En esta presentacin, resultara interesante utilizar diversos canales, ya que de esa forma no solo respetamos los distintos estilos de aprendizaje, sino que somos consecuentes con una concepcin prxima a la teora de las inteligencias mltiples.  - De igual forma, a lo largo de la presentacin convendra a) repetir de formas distintas los contenidos fundamentales que se pretenden transmitir, b) incorporar preguntas que nos permitan comprobar el nivel de asimilacin que van teniendo los alumnos, c) intercalar tcnicas cooperativas informales246 para la comprensin de las exposiciones (por ejemplo, parada de tres minutos o toma de apuntes cooperativa) y d) elaborar guas o fichas de seguimiento que aseguren que los alumnos van procesando la informacin.  - Conclusin. Se trata de un resumen, una recapitulacin integradora de la estructura de los contenidos presentados.  Demostracin. Se utiliza sobre todo cuando se trata de ensear procedimientos, destrezas, procesos A la hora de utilizar este recurso, resulta conveniente realizar las demostraciones ms de una vez, si puede ser, siguiendo caminos distintos para llegar al mismo fin.  Visionados. Para presentar los contenidos, tambin podemos servirnos de extractos de pelculas, documentales o servirnos de fotografas que resultan especialmente
246

Encontraris algunas tcnicas cooperativas informales para el seguimiento de las exposiciones en el Anexo I, dedicado a las tcnicas de aprendizaje cooperativo.

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adecuados. Este recurso, adems de utilizar ms de un canal para la presentacin de la informacin, tiene la ventaja de poseer un carcter motivador, que potencia el proceso de aprendizaje.  Sera interesante acompaar el visionado de guas de seguimiento que aseguren el procesamiento de los contenidos. Estas guas deberan ser breves y contener preguntas directamente relacionadas con los contenidos fundamentales, que puedan responderse en pocas palabras.  Trabajo sobre materiales. Entregar a los alumnos un texto, una bibliografa, una direccin de internet sobre el que deben trabajar para entrar en contacto con los contenidos. Estos materiales pueden diferenciarse siguiendo las pautas que hemos establecido en el apartado correspondiente a la seleccin y elaboracin de materiales.  Igualmente, resulta conveniente utilizar tcnicas cooperativas para promover la comprensin de la informacin contenida en los materiales. Por ejemplo, la tcnica lectura y explicacin por parejas247 de David y Roger Johnson.  Experimentos. En la lnea del aprendizaje por descubrimiento podramos proponer a los alumnos la realizacin de un pequeo experimento a partir del cual, deban realizar hiptesis, contrastarlas y construir conocimiento.  Dilogos. Partiendo de imgenes, preguntas, afirmaciones los alumnos dialogan, tratando de establecer los contenidos que queremos presentar. Entronca con el mtodo socrtico y el aprendizaje dialgico de Freire.  Enseanza programada. Los alumnos trabajan sobre fichas secuenciadas en las que los contenidos se presentan de forma organizada a travs de breves extractos de teora acompaada de ejercicios relacionados. Parte de una tradicin conductista, en la que se parte de la idea de que los pequeos xitos motivan a los alumnos a seguir trabajando. En principio, permite una cierta personalizacin del proceso de aprendizaje, ya que los alumnos avanzan a su ritmo por el currculo.  Minirrompecabezas. a) Formamos grupos cooperativos, b) damos el mismo tema a todos los grupos y c) dividimos el material en partes, como en un rompecabezas, de manera que cada alumno tenga una parte de lo necesario para realizar la actividad. d) Cada uno estudia su parte y e) luego se la ensea a los dems. f) El grupo sintetiza las presentaciones de sus integrantes y construye la idea general.  Desarrollo del trabajo bajo la supervisin docente. Una vez explicada la unidad didctica, activados los conocimientos previos y presentada la informacin, los alumnos deben procesarla de cara a incorporarla a sus esquemas de conocimiento y aplicarla para desarrollar las distintas tareas y actividades que componen el proyecto. De ese modo, irn construyendo sus propios aprendizajes.  Aunque en esta fase puede haber momentos en que los alumnos (o alguno de los alumnos) trabajen de forma individual, la dinmica habitual ser la de trabajar en equipos, ya sean equipos base o equipos espordicos. De este modo, podrn beneficiarse de la utilizacin de tcnicas cooperativas para el procesamiento de la informacin, entendida como

247

Esta y otras tcnicas para trabajar sobre materiales se recogen en el Anexo I de este libro.

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la secuencia de acciones ininterrumpidas que permiten al sujeto captar y seleccionar estmulos de diferentes tipos (entrada al sistema), procesarlos segn necesidades e intereses (procesos del sistema), para dar respuestas a los mismos (salida del sistema). [] El momento [] de procesamiento de la informacin, es aquel momento de una clase [] en el que los alumnos, guiados por el maestro y empleando determinadas estrategias que el docente orienta, procesan de forma activa, independiente y creadora, un contenido de enseanza248.

L  a utilizacin de tcnicas cooperativas para el procesamiento de la informacin249 ofrece ventajas evidentes:  El docente puede tener una certeza mayor de que los alumnos estn procesando informacin.  El hecho de realizarlo de forma inmediata, tras la presentacin de los contenidos, asegura una mayor comprensin de los mismos por parte de los alumnos.  El docente puede supervisar el proceso, de forma que aumenten las posibilidades de que los aprendizajes estn bien construidos.  Los alumnos se benefician de las enormes ventajas que ofrece la interaccin cooperativa para el desarrollo de estos procesos: la confrontacin de puntos de vista, el andamiaje, la tutorizacin  Mientras los estudiantes trabajan en sus respectivos equipos, el docente debe estar muy activo, desarrollando tareas distintas:  Supervisar el trabajo de los equipos. El docente debe moverse por la clase prestando atencin al trabajo de los distintos grupos, de cara a comprobar el progreso acadmico de los estudiantes y el uso adecuado de los procedimientos, tcnicas, roles y destrezas cooperativas. David y Roger Johnson250 consideran que esta supervisin se articula a partir de cuatro etapas:  Prepararse para observar a los grupos de aprendizaje, decidiendo quines sern los observadores, eligiendo qu formas de observacin utilizar y entrenando a los observadores.  Observar para evaluar la calidad de los esfuerzos cooperativos en los grupos.  Intervenir, cuando sea necesario, para mejorar la actividad o el trabajo en equipo.  Hacer que los alumnos evalen la calidad de su propia participacin individual en los grupos, para estimular el autocontrol, hacer que los grupos evalen su propia eficacia y que tanto los grupos como los individuos fijen objetivos de crecimiento.  A continuacin, los Johnson sugieren una serie de pautas para desarrollar esta supervisin:
Planifique una ruta por la clase y el tiempo que pasar observando a cada grupo, de manera de poder observar a todos los grupos durante una actividad.

248 249

R. Ferreiro Gravi, o. c., pp. 93-95. Encontraris un amplio abanico de tcnicas cooperativas para el procesamiento de la informacin en el Anexo 1 de esta obra. D. W. Johnson / R. T. Johnson, Aprender juntos y solos. Aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista. Buenos Aires, Aique, 1999, p. 71.

250

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Use una planilla de observacin formal para contar la cantidad de veces que observa que sus alumnos emplean las conductas adecuadas. [] Inicialmente, no trate de contabilizar demasiadas conductas. Sencillamente, registre quines hablan. Sus observaciones deben centrarse en las conductas positivas. Complemente y ample los datos sobre frecuencias con notas sobre las acciones concretas de sus alumnos. [] Entrene y utilice a sus alumnos como observadores. Los alumnos observadores pueden ayudar a obtener datos ms completos del funcionamiento de cada grupo y aprender lecciones importantes sobre las conductas adecuadas o inadecuadas. [] Destine tiempo suficiente al final de cada sesin grupal para la discusin de los datos recogidos por los observadores.

 Proporcionar ayuda. Una de las ventajas del trabajo en equipo es que los docentes pueden comprobar la forma en que los alumnos estn procesando la informacin. Al prestar atencin a los intercambios verbales dentro de los grupos, puede comprobar qu contenidos estn comprendiendo y cules no. En este ltimo caso, es necesario que el profesor tome medidas para proporcionar a los estudiantes el apoyo y andamiaje que necesitan en cada momento. Para ello, podemos servirnos de distintos procedimientos:  La ayuda directa. El docente interviene para aclarar las instrucciones, repasar procedimientos y estrategias importantes para realizar la tarea, contestar preguntas y ensear tareas o habilidades.  La ayuda indirecta. En algunas ocasiones, los alumnos pueden reencontrar el rumbo, si son capaces de reflexionar sobre su trabajo. Para ello, el docente, de cara a promover la utilizacin de estrategias metacognitivas, puede realizar preguntas relacionadas con el pensamiento metacognitivo, por ejemplo: qu ests haciendo?, por qu lo ests haciendo? y de qu te servir?.  El establecimiento de sistemas de apoyo alternativos. En algunas ocasiones, el docente no estar disponible cuando un determinado equipo necesite de su ayuda. Por ello, es necesario establecer sistemas de apoyo alternativos, como por ejemplo:  - Identificar a algunos alumnos expertos, capaces de prestar ayuda y comunicar al resto, que pueden consultarles siempre que no sean capaces de resolver sus dudas dentro del grupo.  - Elaborar materiales explicativos variados, que los alumnos puedan consultar cuando tengan alguna duda. Por ejemplo, guas de trabajo, fichas explicativas de procedimientos y tcnicas, etc.  Ensear habilidades sociales. David y Roger Johnson251 consideran que el trabajo en equipo de los alumnos proporciona a los docentes un panorama de las habilidades sociales de sus alumnos. Partiendo de este diagnstico, el profesor puede intervenir para sugerir procedimientos ms eficaces para trabajar cooperativamente o reforzar conductas especialmente eficaces y hbiles.
251

Ibid,. p. 73.

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 Gestionar los plazos y tiempos de realizacin del trabajo. El docente debe supervisar si los alumnos se adaptan a los plazos establecidos para el desarrollo del trabajo (aunque la temporalizacin no tenga que ser necesariamente el mismo para todos). Para ello, puede servirse de los siguientes instrumentos:  Puntos de control. Si el proyecto exige el trabajo durante varias sesiones, el profesor puede establecer puntos de control peridicos, para supervisar cmo marcha el proceso y evitar problemas al final.  Informes grupales peridicos. El docente puede solicitarle a los equipos que rellenen un informe sobre la marcha de su trabajo cada cierto tiempo.  Listas de registro. Los alumnos y/o grupos pueden ir marcando las tareas y actividades que van concluyendo en cada momento en una lista de registro especficamente diseada para ello.  Planes de trabajo individual o grupal. Si los alumnos y/o grupos trabajan con planes personalizados, se podra incluir una lista de registro en los mismos, que el docente pueda consultar peridicamente para determinar si el trabajo se ajusta a la temporalizacin establecida.  En la gestin de plazos y tiempos, tambin es necesario tener presente que no todos los alumnos y grupos terminarn las tareas y actividades al mismo tiempo. En este caso, es necesario que el profesor gestione esta situacin para evitar que el tiempo se malgaste. Algunas estrategias que puede utilizar son:  Disear actividades extra. El profesor puede tener previstas actividades de diversos niveles para los alumnos o grupos que terminan el trabajo.  Establecer proyectos y actividades de anclaje252. Se trata de actividades de larga duracin, que el alumno realiza siempre que termina el trabajo establecido para la sesin. Este tipo de actividades pueden canalizarse a travs de diversos medios: rincones o zonas especficas en el aula, ficheros de actividades, cuadernos de trabajo, etc.  Convertir a los alumnos que terminan el trabajo en expertos, a los que sus compaeros pueden consultar si tienen alguna duda.  Recapitulacin de lo aprendido. Una vez procesados los contenidos a travs del desarrollo de las tareas y actividades, llega el momento en que los alumnos deben recapitular los contenidos trabajados a lo largo de la unidad didctica. Entendemos recapitular como sintetizar de forma ordenada los contenidos tratados en clase.  La recapitulacin ofrece al alumno la oportunidad de ordenar la informacin asimilada, de forma que facilita la construccin de esquemas de conocimiento, que no solo aseguran un aprendizaje de mayor calidad, sino que constituirn una base ms slida sobre la que abordar nuevos aprendizajes.  Algunas de las estrategias que puede utilizar el docente para promover una recapitulacin cierre eficaz de la unidad didctica seran:

252

La descripcin de cmo utilizar este recurso se encuentra en el captulo 7 de esta obra, en el apartado correspondiente a la igualdad de oportunidades para el xito.

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 Realizar un resumen de los distintos contenidos tratados, poniendo el nfasis en los aspectos ms importantes.  Utilizar esquemas y mapas conceptuales, que ayuden a integrar el conocimiento.  Abrir un proceso de dilogo que permita identificar y subsanar las dudas y malas interpretaciones sobre el material.  Planificar actividades grupales especficas, basadas en tcnicas cooperativas253, dirigidas a resumir el material, identificar los aspectos ms importantes y hacer explcito lo que han aprendido. d)Seleccin y elaboracin de materiales San Martn254 define los materiales como
aquellos artefactos que, en unos casos utilizando las diferentes formas de representacin y en otros como referentes directos (objeto), incorporados en estrategias de enseanza, coadyuvan a la reconstruccin del conocimiento, aportando significaciones parciales de los conceptos curriculares.

Desde esta perspectiva, material didctico es todo material

que ayude al profesorado a dar respuesta a los problemas y cuestiones que se le planteen en su tarea de planificacin, ejecucin y evaluacin curricular255.

Partiendo de estas definiciones, resulta fcil advertir que la seleccin y elaboracin de materiales didcticos constituye un aspecto esencial de cualquier unidad didctica, ya que constituyen una de las vas de acceso bsicas a los contenidos. Por este motivo, debemos ser cuidadosos en la seleccin y/o elaboracin de los materiales, de cara a contribuir a la consecucin de los objetivos planteados en la unidad didctica. Aguaded y Bautista256 consideran que la profesionalizacin de los docentes est relacionada con su participacin en la elaboracin de los materiales curriculares. A continuacin, sostienen que la participacin en este proceso debe estar presidida por una serie de criterios bsicos, que orienten su trabajo257:
Coherencia con el proyecto curricular. Dado que el material ha de encuadrarse dentro una visin global de la educacin y en un marco concreto escolar, es esencial que los materiales elaborados estn en sintona con las orientaciones establecidas en el centro, referidas a opciones del qu, cmo y cundo ensear y evaluar. Esta coherencia se entiende dentro de unos grados de flexibilidad y apertura que han de inspirar no solo el proyecto curricular, sino tambin los materiales que se elaboren o se adapten al centro. [] Diversidad de materiales. En sintona con las demandas de un proceso de enseanzaaprendizaje contextualizado en el entorno y adaptado a las necesidades diversificadas de

253

Encontraris diversas tcnicas cooperativas para recapitular informacin en el Anexo 1 de esta obra. A. Parcerisa, Materiales curriculares: cmo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos. Barcelona, Gra, 2006, p. 26. J. Aguaded / J. Bautista, Diseo de materiales curriculares: criterios didcticos para su elaboracin y evaluacin, en Aula abierta 80 (2002), pp. 139-152. Ibidem.

254 255

256

257

A. Parcerisa, citado por J. Aguaded / J. Bautista, a. c., pp. 147-150.

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los alumnos, los materiales que se elaboren han de tener como premisa bsica la mayor diversidad posible, de forma que se pueda atender a los diferentes ritmos de aprendizaje, los intereses, las motivaciones, etc. [] Adecuacin al contexto. [] La manera en que este criterio es abordado con garantas es que en los materiales elaborados se siga los principios adoptados en el Proyecto Educativo y en el Curricular, que sigue lgicamente la filosofa que emana del primero. All aparecen suficientes criterios para entender que en un material los contenidos deben hacer referencia a los mnimos curriculares obligatorios, pero tambin pueden incluir una serie de elementos provenientes del contexto, de los que, por otro lado, conviene partir para que alcance mayor significatividad el contenido trabajado y por trabajar. [] Coherencia con las intenciones educativas y con las bases psicopedaggicas, ya que las decisiones de cmo ensear deben justificarse en funcin de las finalidades del centro y de los objetivos concretos del aprendizaje. [] Rigor cientfico. Todo material curricular como es obvio ha de tender, dentro de su claridad expositiva y llaneza didctica, a evitar errores conceptuales y a ofrecer la informacin ms fiable, verdica y exacta posible dentro del desarrollo de las ciencias, con un lenguaje siempre adaptado al grado de maduracin de los alumnos y alumnas. Visin global de los materiales. Estos deben encuadrarse dentro del resto de los recursos curriculares que horizontalmente (durante ese curso) y verticalmente (durante el ciclo y la etapa) se empleen. Los materiales elaborados han de formar parte de una ms amplia gama de materiales elaborados o adoptados y que constituyen la propuesta de medios diversos con los que los docentes van a abordar los procesos de enseanza-aprendizaje. La interdisciplinariedad, la conexin, la necesidad de vincular el contenido de un material con el ejemplo que se expresa en otro, la complementariedad, etc., son necesidades que todo material elaborado debe cumplir para circunscribirse adecuadamente al principio de una visin global de los mismos. Reflexin sobre los valores. No podemos obviar en la elaboracin de materiales que los aprendizajes vicarios el llamado currculum oculto tambin est presente en el diseo de estos. Las maneras de evitar y/o tratar de controlar los aspectos ms invisibles del currculum dispuestos en los materiales adoptados y elaborados pasa por ejercer una permanente reflexin compartida en relacin a los mismos. [] Evaluacin del material. [] Los materiales curriculares elaborados por los docentes presentan como principal baza para su existencia la posibilidad de adecuarlos y readaptarlos en funcin de las necesidades del centro y de los alumnos y alumnas. Sin embargo, esta actividad evaluadora requiere de criterios y pautas valorativas que recojan informacin fiable sobre la potencialidad didctica del material en general y su adecuacin a los contextos especficos en particular. [] Hacer posible la evaluacin del material pasa por adoptar criterios y momentos que sirvan de gua y espacios de trabajo que hagan posible la mejora continua del material por parte de profesores/as y responsables de los mismos.

As pues, es necesario que, a la hora de seleccionar y elaborar los materiales didcticos de nuestra unidad didctica, tengamos en cuenta los criterios antes descritos, de cara a asegurar la eficacia del proceso enseanza-aprendizaje. Del mismo modo, a la hora de seleccionar y elaborar los materiales destinados a situaciones de interaccin cooperativa, debemos prestar atencin a la interdependencia positiva de

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recursos, de cara a dejar claro a los alumnos que la actividad debe ser un esfuerzo conjunto y no individual. Para ello, podemos utilizar diversas estrategias:  Limitar la cantidad de materiales. Por ejemplo, dar una ficha por cada dos alumnos.  Entregar a cada miembro del grupo una parte del material, para que necesiten de todos para realizar la tarea.  Encargar a cada uno de los miembros del grupo que busque materiales sobre una de las partes del tema trabajado. Para finalizar, debemos tener presente que el modelo de unidad que proponemos requiere que tengamos previstos dos tipos de materiales:  Los materiales que utilizarn los alumnos para trabajar sobre los contenidos y cumplir con xito con las actividades propuestas en cada momento.  Los materiales especficos para regular el trabajo cooperativo. Por ejemplo, guas de observacin, cuaderno del equipo, boletines cooperativos Diferenciacin de los materiales para alumnos con altas capacidades A la hora de diferenciar los materiales para los alumnos con altas capacidades podemos tener en cuenta los siguientes consejos generales:  Asegurar un amplio abanico de materiales diferenciados en funcin de su complejidad, nivel de profundidad (para seleccionarlos podemos utilizar el ecualizador de Tomlinson, que recogimos anteriormente) y el formato en el que se presentan.  Permitir a los alumnos un cierto grado de optatividad, de cara a elegir parte de los materiales que utilizarn para aprender.  Garantizar que los alumnos tengan contacto con fuentes primarias (novelas, revistas, peridicos, documentos histricos, obras de arte) adems de con manuales y libros de texto.  Primar la utilizacin de materiales y recursos relevantes en la prctica social, de forma que los alumnos no solo aprendan los contenidos que estos contienen, sino la utilizacin que se hace de ellos.  Cuando trabajemos con libros de texto, debemos tener presente que estos pueden ser demasiado bsicos para los alumnos con altas capacidades (y muy complejos para otros alumnos con dificultades de aprendizaje). Por ello, resulta muy interesante servirnos de distintos libros de texto (de diversas editoriales, reas y niveles educativos) y combinarlos con otros materiales complementarios. Todo este material podra almacenarse en la biblioteca de aula.  Servirnos de la gran variedad de recursos que ofrece internet. La red ofrece materiales interesantes de niveles muy diferentes: desde materiales bsicos y sencillos, que podramos utilizar para introducir un contenido, hasta recursos de un nivel muy alto, que ayudaran a los alumnos a profundizar. Adems, muchos de estos materiales constituyen fuentes primarias (libros, revistas, peridicos), que nos permitiran proponer a los estudiantes un modelo de investigacin conectado con la prctica acadmica.  Utilizar las enormes posibilidades que ofrece el software educativo a la hora de realizar propuestas abiertas y flexibles, en las que los alumnos pueden trabajar a su ritmo

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y utilizando recursos adaptados a sus necesidades. Estas aplicaciones pueden ser comerciales (por ejemplo, las editoriales vienen desarrollando este tipo de materiales desde hace algunos aos) o desarrolladas por los propios docentes a travs de programas especficamente preparados para ello (por ejemplo, el JCLIC, el Neobook o el Hot Potatoes).  Permitir trabajar a los alumnos con materiales que se ajustan a su perfil de aprendizaje. Un buen recurso para conseguirlo sera partir de la propuesta de materiales que realiza Armstrong258 en funcin de las inteligencias mltiples: Cuadro 19. Diferenciacin de materiales y recursos en funcin de las inteligencias mltiples
INTELIGENCIAS MLTIPLES Verbal-lingstica Lgico-matemtica Viso-espacial MATERIALES Y RECURSOS Libros, grabadoras, ordenadores, prensa, audiolibros, fichas de trabajo, manuales, Calculadoras, manualidades matemticas, equipo cientfico, juegos matemticos Grficos, tablas, mapas, fotos, vdeos, piezas de lego, materiales artsticos, ilusiones pticas, cmaras, pinacoteca, smbolos grficos, software de diseo grfico Herramientas de construccin, arcilla, equipo deportivo, objetos para manipular, recursos de aprendizaje tctil Grabadora de audio, coleccin de CDs, instrumentos musicales, software musical Juegos de mesa, suministros para fiestas, accesorios para juegos de rol, software interactivo Material con autocorreccin, diarios personales, materiales para proyectos Plantas, animales, acuarios, terrarios, documentales de naturaleza, herramientas de naturalista (telescopio, microscopio, binoculares), herramientas de jardinera

Cintico-corporal Musical Interpersonal Intrapersonal Naturalista

4. D  iseo, seleccin y secuencia de las estrategias e instrumentos de evaluacin

La evaluacin debe concebirse como un proceso continuo, que se integra dentro del proceso enseanza-aprendizaje no solo para valorar el grado de consecucin de los objetivos por parte de los alumnos, sino tambin para reorientarlo, adecundolo en cada momento a las necesidades especficas y cambiantes de nuestros alumnos. Ahora vamos a presentar dos tipos de decisiones: las orientadas al diseo y seleccin de estrategias e instrumentos de evaluacin, y las referidas a la secuencia en el desarrollo de estrategias e instrumentos de evaluacin final.

258

Adaptado de T. Armstrong, o. c., pp.82-83

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a)Diseo y seleccin de las estrategias e instrumentos de evaluacin La evaluacin debe concebirse como un proceso continuo, que se integra dentro del proceso enseanza-aprendizaje no slo para valorar el grado de consecucin de los objetivos por parte de los alumnos, sino tambin para reorientarlo, adecundolo en cada momento a las necesidades especficas y cambiantes de nuestros alumnos. Igualmente, tomando como referencia el nuevo enfoque de competencias que establece la ley, es necesario que tomemos conciencia de la utilidad relativa que presentan los instrumentos que evalan nicamente aspectos de tipo conceptual. Esto nos obliga a diversificar las estrategias e instrumentos de evaluacin, de cara a gestionar, orientar y evaluar una prctica educativa compleja. En este sentido, debemos tener previstas estrategias e instrumentos que nos permitan:  Observar a los alumnos tanto en el trabajo individual como en el grupal.  Analizar su trabajo cotidiano tanto en el aula como en el hogar.  Valorar su participacin en las actividades de aprendizaje as como la calidad de sus aportaciones.  Analizar el grado de adquisicin y comprensin de los contenidos trabajados.  Valorar el desarrollo de destrezas y habilidades relacionadas con la comunicacin, el trabajo en equipo, la convivencia, etc.  Valorar la interiorizacin de estrategias cognitivas y metacognitivas, as como la capacidad de utilizarla de forma autnoma en la gestin de su propio aprendizaje. Todo ello, de cara a ser capaces de valorar el grado de desarrollo que presenta el alumno con respecto a las distintas competencias bsicas que establece la Administracin educativa. Una buena forma de canalizar los instrumentos de evaluacin es a travs de lo que Armstrong denomina evaluacin autntica. Con el trmino, el autor se refiere a la utilizacin de una amplia gama de estrategias e instrumentos, que permitan valorar el progreso de los alumnos a travs de su desempeo dentro de las distintas situaciones de aprendizaje que se le proponen. Las ventajas de este tipo de evaluacin frente a las pruebas estndar se pone de manifiesto en el siguiente cuadro: Cuadro 20. Tabla comparativa entre pruebas estndar y evaluacin autntica259
PRUEBAS ESTNDAR Reducen las ricas y complejas vidas de los alumnos a una coleccin de puntuaciones, porcentajes y notas. Provocan una tensin que influye negativamente en el rendimiento del alumno. Crean un estndar o norma mtica, que requiere que un cierto nmero de nios fracase. EVALUACIN AUTNTICA Aporta al profesor una percepcin directa de la experiencia nica del alumno como aprendiz. Proporciona experiencias interesantes, activas y animadas. Establece un entorno en el que todos los nios tienen la oportunidad de lograr xito.

Presionan a los profesores a limitar el currculo a lo Permite a los profesores desarrollar currculos que se pregunta en los exmenes. significativos y evaluar en el contexto de ese programa.

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T. Armstrong, o. c., pp. 166-167.

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PRUEBAS ESTNDAR Fomentan los exmenes de efecto inmediato, que evalan los conocimientos de una sola mente en un momento determinado. Tienden a centrase en los errores, las faltas, las puntuaciones bajas y todo aquello que los nios no pueden hacer. Otorgan demasiada importancia a conjuntos aislados de datos (puntuaciones en los exmenes) en la toma de decisiones educativas. Discriminan a algunos alumnos debido a su bagaje cultural y a su estilo de aprendizaje. Juzgan a los alumnos sin aportar sugerencias para su progreso. Consideran los exmenes y la formacin como actividades separadas. Las respuestas son definitivas; los alumnos rara vez tienen la oportunidad de revisar, reflexionar o repetir una prueba. Proporcionan resultados que solo un profesional experto puede entender del todo. Producen materiales de registro de puntuaciones que los alumnos no vuelven a ver nunca ms. Se centra en la respuesta correcta. Sitan a los alumnos en entornos de aprendizaje artificiales, que interfieren en la ecologa natural del proceso de aprender. Por lo general, se centran en habilidades de aprendizaje secundarias. Fomentan el aprendizaje extrnseco (por ejemplo, aprende a superar un examen o sacar buenas notas). Tienen lmites temporales que interfieren en los procesos de pensamiento de muchos alumnos. En general, consisten nicamente en leer, escuchar y escribir en una hoja de papel.

EVALUACIN AUTNTICA Evala de forma progresiva, de manera que proporciona una imagen ms precisa del rendimiento del alumno. Hace hincapi en los puntos fuertes de los alumnos; revela qu saben hacer y qu intentan hacer. Proporciona mltiples fuentes de evaluacin, que dibujan una visin ms precisa del progreso del alumno. Proporciona una valoracin cultural del rendimiento del alumno; da a todos las mismas posibilidades de xito Aporta informacin til para el proceso de aprendizaje Considera la evaluacin y la docenia como dos caras de la misma moneda. Implica al estudiante en un proceso continuo de autorreflexin, aprendizaje asistido y revisin. Describe el comportamiento del alumno en trminos de sentido comn, que entiende todo el mundo, padres y nios incluidos. Produce resultados con valor para los alumnos y para los que le rodean. Trata de procesos tanto como de productos finales. Examina al alumno de forma discreta en el contexto de sus entornos naturales de aprendizaje. Incluye habilidades de pensamiento de primer orden e importantes aspectos subjetivos (por ejemplo, perspicacia e integridad) Fomenta el aprendizaje por el aprendizaje.

Tratan a todos los estudiantes de manera uniforme. Trata a cada alumno como un ser humano nico.

Proporciona a los alumnos el tiempo que necesitan para solucionar un problema, un proyecto o un proceso Implica crear, entrevistar, demostrar, resolver problemas, reflexionar, abocetar, conversar y participar en otras muchas tareas de aprendizaje activo. Favorece el aprendizaje en grupo. Compara los resultados de los alumnos con su propio rendimiento pasado.

No permite interactuar a los alumnos. Fomenta las comparaciones intiles entre alumnos.

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Partiendo de esta apuesta por la evaluacin autntica, podemos complementar las pruebas escritas y orales ms tradicionales con todo un conjunto de estrategias e instrumentos que enriquecern el proceso de evaluacin. A continuacin recogemos algunas propuestas260:  Anecdotario. Diario que recoge los progresos acadmicos y no acadmicos de cada alumno.  Muestras de trabajos. Archivo que recoge muestras del trabajo de cada alumno en las distintas reas curriculares.  Grabaciones de audio, en las que se recogen muestras del trabajo de los alumnos a nivel de lectura, lenguaje oral o lenguaje musical.  Grabaciones de vdeo, en las que se registran muestras del trabajo de los alumnos con respecto al desempeo de procedimientos, destrezas, exposiciones, representaciones  Fotografas, para registrar productos elaborados por los alumnos: construcciones, inventos, proyectos de ciencias y de arte  Diario del alumno, en el que los estudiantes registran sus experiencias en el aula y la escuela, a travs de fragmentos escritos, diagramas, dibujos...  Grficos personales, en los que los alumnos registran su propio progreso acadmico a travs de grficos y tablas.  Sociogramas. Permiten manejar un registro visual de las interacciones de los alumnos en clase y su nivel de integracin en el grupo de iguales.  Entrevistas con los alumnos. Permiten tener una idea muy clara sobre las necesidades, caractersticas, intereses, objetivos y progresos de los alumnos. Conviene llevar un registro de las entrevistas, para sistematizar la informacin.  Listas de control. Permiten evaluar habilidades, conductas y contenidos a travs de un conjunto de indicadores relacionados con los criterios de evaluacin. Diferenciacin de las estrategias e instrumentos de evaluacin A la hora de diferenciar las estrategias e instrumentos de evaluacin en funcin de las necesidades de los distintos alumnos, incluidos los que tienen altas capacidades, debemos tener presentes algunas cuestiones bsicas. Como hemos visto, debemos utilizar un amplio abanico de estrategias e instrumentos de evaluacin de cara a:  Estar en condiciones de evaluar distintos tipos de contenidos: conceptos, destrezas, actitudes, valores  Adaptar la evaluacin al nivel de aptitud de los alumnos.  Ofrecer a los estudiantes formas distintas de demostrar lo que han aprendido, adecuadas a su perfil de aprendizaje. De este modo, seremos capaces de comprobar el grado de adquisicin de los contenidos sin los condicionamientos que se derivan de un formato de prueba, que no se ajusta a las posibilidades del estudiante.  Permitir a los alumnos un cierto grado de optatividad a la hora de elegir la forma en la que quieren demostrar su aprendizaje. Un buen recurso para conseguirlo sera la Hoja de celebracin del aprendizaje que propone Armstrong y que recogemos a continuacin:
260

Ibid., pp. 164-168.

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Cuadro 21. Hoja de celebracin del aprendizaje261

HOJA DE CELEBRACIN DEL APRENDIZAJE ALUMNO/A UNIDAD DIDCTICA Para demostrar que he aprendido Me gustara escribir un informe. realizar una prueba escrita. realizar una prueba oral. realizar un ensayo con fotografas. compilar un lbum de recortes. ofrecer una demostracin en vivo. crear un proyecto en grupo. preparar un grfico de estadsticas. crear una presentacin multimedia. escribir un diario. grabar entrevistas. disear un mural. crear una discografa basada en el tema. ofrecer una charla. Breve descripcin del trabajo que voy a realizar Firma del alumno/a Firma del profesor/a Fecha Fecha representar una simulacin. crear una serie de bocetos/diagramas. realizar un experimento. participar en un debate. realizar un mapa mental. realizar un video. crear un proyecto ecolgico. crear un musical. componer una cancin sobre el tema. explicrselo a otra persona. crear una coreografa. desarrollar un proyecto. otro: EQUIPOBASE REA/S GRUPOCLASE

P  rimar la utilizacin de instrumentos de evaluacin autntica a la hora de evaluar el trabajo de los alumnos. Esta evaluacin autntica podra desarrollarse sobre la base de situaciones-problema y productos relacionados con la vida cotidiana.  Diversificar la temporalizacin de la evaluacin, de cara a respetar el ritmo de aprendizaje de los alumnos. b)Diseo de la secuencia de actividades de evaluacin final Es necesario precisar que el hecho de hablar de una fase de evaluacin al final de nuestra propuesta no quiere decir que no evaluemos antes. De hecho, estamos evaluando siempre: al principio, para diagnosticar y contextualizar; a lo largo del proceso, para orientarlo y mejorarlo; y al final, para hacer una valoracin de los avances conseguidos.

261

T. Armstrong, o. c., p. 175.

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Por tanto, esta fase se centra en lo que se suele denominar evaluacin final y tiene el objetivo de desarrollar acciones para:  Valorar el aprendizaje de los alumnos, tomando como referencia los criterios de evaluacin.  Fomentar la autoevaluacin individual y grupal, como herramienta de mejora.  Celebrar los xitos grupales, de cara a seguir avanzando en la construccin de una red de aprendizaje en el aula. La fase de evaluacin puede articularse sobre diversos momentos: explicacin de los criterios e instrumentos de evaluacin, estudio cooperativo y preevaluacin mutua, desarrollo de la prueba de evaluacin, establecimiento de las calificaciones individuales y las recompensas/celebraciones grupales, y autoevaluacin grupal. Pasemos a ocuparnos de cada uno de ellos. Explicacin de los criterios e instrumentos de evaluacin. La fase de evaluacin debe empezar recordando a los alumnos:  Cules son los criterios que vamos a utilizar para valorar el grado de consecucin de los objetivos que proponamos para la unidad didctica.  Qu instrumentos utilizaremos para realizar esta valoracin.  Cul es la meta cooperativa y cules son los criterios que utilizaremos para valorar si se ha conseguido.  Cul ser la recompensa y/o celebracin que se deriva de la consecucin de la meta grupal. Para explicar los criterios e instrumentos de evaluacin, podemos seguir las mismas pautas que utilizamos para la presentacin y explicacin de la unidad didctica. Estudio cooperativo y preevaluacin mutua Si vamos a realizar una prueba individual, ya sea oral o escrita, para evaluar el aprendizaje de los alumnos, resulta muy conveniente complementar el estudio individual con la utilizacin de tcnicas de estudio cooperativas. Algunas de las razones para utilizar este tipo de tcnicas son:  Pierde peso el aprendizaje memorstico tpico del estudio individual. El procesamiento interindividual de la informacin que se da en este tipo de situaciones, contribuye decididamente a la construccin de aprendizajes ms profundos por parte de los alumnos.  El estudio se presenta como una actividad dinmica, atractiva y motivadora.  Los alumnos reciben la retroalimentacin necesaria para corregir errores y subsanar dudas.  El xito en las situaciones de ensayo desarrolladas dentro del grupo refuerza la conviccin y seguridad del alumno en superar la prueba. Una buena forma de canalizar el estudio cooperativo y la preevaluacin mutua es a travs de la incorporacin en la dinmica de clase de los controles grupales262. Se trata de que,
262

Estrategia creada por los docentes de tercer ciclo de Educacin Primaria del colegio rtica, perteneciente a la cooperativa de enseanza Jos Ramn Otero.

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das antes de la prueba individual, los equipos-base trabajen de forma conjunta sobre una prueba grupal, similar a la que tendrn que realizar individualmente. Los alumnos desarrollaran cada uno de los ejercicios y/o preguntas planteados en la prueba grupal con la consigna: No pasar al siguiente hasta que todos los miembros del equipo no sean capaces de realizar el anterior. De ese modo, conseguimos tres cuestiones fundamentales:  Los alumnos pueden poner en prctica lo que han aprendido, aumentando su comprensin de los contenidos a travs de la correccin de errores y la aclaracin de dudas.  Los equipos estarn en condiciones de establecer el grado de preparacin de sus miembros para hacer frente a la prueba. De este modo, el docente puede ajustar el desarrollo de la prueba de evaluacin (nivel de dificultad, temporalizacin) de cara a adecuarlo a las necesidades del grupo-clase.  L a supervisin de este trabajo por parte del docente le permitir hacerse una idea muy aproximada de la situacin del grupo clase con respecto a los contenidos trabajados. Este diagnstico informal le permitir realizar intervenciones concretas tanto para mejorar la comprensin de los contenidos por parte de la clase o de algunos alumnos, como para ajustar la evaluacin en funcin de las necesidades de los alumnos. Si la prueba de evaluacin ser diferenciada en funcin de los niveles de los distintos alumnos, el docente podra establecer equipos homogneos espordicos para el desarrollo del examen grupal, de cara a que los estudiantes trabajen con pares de un nivel similar. As mismo, para promover la implicacin de los alumnos en la dinmica, el profesor puede otorgarle una calificacin a esta prueba grupal, que sera tenida en cuenta en la calificacin general de la unidad didctica. Otras tcnicas cooperativas para el estudio y la preevaluacin mutua seran la tutora por parejas de toda la clase de los hermanos Johnson y el TELI de Slavin. Ambas pueden consultarse en el Anexo 1 de esta obra. Desarrollo de la prueba de evaluacin Cuando nos referimos a los instrumentos de evaluacin, mencionbamos que para evaluar a un alumno no es estrictamente necesario realizar un examen. De hecho, siguiendo a Armstrong263, considerbamos que en muchas ocasiones resulta ms interesante utilizar situaciones de evaluacin autntica, en las que el alumno demuestra su aprendizaje aplicndolo a un producto o situacin relevante con respecto a la prctica social. En la misma lnea, Tomlinson sostiene que los productos derivados de la tarea
son medios excelentes para diagnosticar el conocimiento, la comprensin y la destreza del estudiante. Muchos alumnos pueden demostrar mejor lo que saben en un producto que en una prueba escrita. Por lo tanto, en un aula diferenciada los docentes podran reemplazar algunas pruebas por tareas de produccin o combinar las dos cosas, para que el mayor espectro posible de alumnos tenga mximas oportunidades de considerar, aplicar y demostrar lo que han aprendido264.

263

T. Armstrong, o. c. C. A. Tomlinson, o. c., p. 163.

264

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Sin embargo, no creemos conveniente renunciar a las pruebas de evaluacin ms tradicionales, ya que forman y formarn parte de la vida acadmica de los chicos y, por tanto, resulta necesario que desarrollen las destrezas y estrategias imprescindibles para afrontarlas de forma eficaz. Ahora bien, debemos utilizarlas de forma equilibrada, evitando convertirlas en el nico instrumento de evaluacin, ya que, como hemos visto, no constituyen una herramienta vlida para evaluar muchos de los aspectos que componen el desarrollo de una competencia por parte del alumno. Partiendo de lo anterior, la evaluacin final de la unidad didctica puede articularse sobre distintos instrumentos, entre los que destacan las pruebas orales o escritas, las exposiciones, los trabajos de investigacin y, por supuesto, los propios productos derivados de la tarea propuesta en la unidad. A la hora de disear estos instrumentos, debemos tener presentes dos elementos bsicos del trabajo cooperativo:  L a responsabilidad individual. Es necesario que, aunque la propuesta de evaluacin se desarrolle en grupo, seamos capaces de establecer los mecanismos necesarios para identificar el trabajo realizado por los distintos miembros del grupo265.  L a igualdad de oportunidades para el xito. Es necesario que los instrumentos de evaluacin se ajusten a las necesidades de los distintos alumnos y que, a la hora de valorar el desempeo de los estudiantes, no acudamos a estndares o criterios rgidos, sino que tomemos como referencia su propio rendimiento anterior266. Establecimiento de las calificaciones individuales y las recompensas/celebraciones grupales Una vez obtenidos los resultados de la prueba de evaluacin, el docente debe valorar los progresos individuales y grupales para establecer:  L as calificaciones individuales. Como ya hemos dicho, es necesario que la calificacin no se base en criterios rgidos, sino en el progreso o retroceso del alumno con respecto a su rendimiento anterior.  Los puntajes grupales, que se establecern a partir del rendimiento individual de cada uno de sus miembros.  L as recompensas/celebraciones grupales, a partir de los criterios que se derivan de la meta cooperativa. De cara a evitar la competicin entre los grupos, no debemos limitar las recompensas/celebraciones: todos los equipos que alcancen los criterios marcados las conseguirn. Autoevaluacin grupal La autoevaluacin del equipo-base tiene lugar cuando sus propios miembros analizan en qu medida estn alcanzando los objetivos y mantienen relaciones de trabajo efectivas. En esta autoevaluacin los equipos deben considerar:

265

Podris profundizar en la responsabilidad individual acudiendo al captulo 7, en el apartado de referido a los elementos del aprendizaje cooperativo. Podris profundizar en la igualdad de oportunidades para el xito en el captulo 7 de esta obra, en el apartado relacionado con los elementos del aprendizaje cooperativo.

266

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E  l rendimiento acadmico de cada uno de sus miembros, de cara a establecer los apoyos y ayudas pertinentes.  Lo que han hecho bien y lo que han hecho mal, para establecer las actitudes, hbitos y conductas que han de ser conservados, mejorados, modificados o eliminados.  El grado de cumplimiento de los objetivos propuestos por el grupo en la sesin de evaluacin anterior y el establecimiento de nuevos objetivos grupales. A la hora de disear y desarrollar las situaciones de autoevaluacin grupal, podemos tener en consideracin algunas premisas:  Debe desarrollarse de forma peridica. Resulta interesante asignar un tiempo semanal al desarrollo de esta autoevaluacin.  Es necesario hacer explcita la forma en la que esperamos que esta autoevaluacin se desarrolle, estableciendo los procedimientos que deben realizar los alumnos. As mismo, es necesario que el profesor supervise el proceso e intervenga para realizar las correcciones que considere necesarias.  Resulta til servirse de un instrumento especfico para la autoevaluacin267. Este instrumento no solo permitir al docente documentar el proceso a largo plazo, sino que servir de gua para orientar el trabajo del grupo. Una vez realizada la autoevaluacin dentro de los equipos, la asamblea podra valorar el desempeo del grupo clase en general y establecer sus propios objetivos de mejora. Este es un momento idneo para que el docente fomente el desarrollo de estrategias metacognitivas por parte de los alumnos. Exponiendo y analizando sus puntos de vista sobre el trabajo de la clase, no solo contribuye a que los estudiantes tomen conciencia de los puntos fuertes y dbiles del grupo, sino que pueden implicarse en el establecimiento y desarrollo de acciones especficas para mejorar la situacin. Bibliografa Aguaded, J. / Bautista, J., Diseo de materiales curriculares: criterios didcticos para su elaboracin y evaluacin, en Aula abierta 80 (2002), pp. 139-152. Aldmiz-Echevarra / Alsinet, J. / y otros, Cmo hacerlo? Propuestas para educar en la diversidad. Barcelona, Gra, 2009. lvarez, S. / Prez, A. / Surez, M. L., Hacia un enfoque de la educacin en competencias. Asturias, Consejera de Educacin y Ciencia del Principado de Asturias, 2008, http:// [Link]/media/publicaciones/[Link] Ambrs, A., La programacin de unidades didcticas por competencias, en Aula de innovacin educativa 180 (2009), pp. 26-32. Armstrong, T., Inteligencias mltiples en el aula. Gua prctica para educadores. Barcelona, Paids Educador, 2006. Barragn Snchez, R. El portafolio, metodologa de evaluacin y aprendizaje de cara al nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior. Una experiencia prctica en la Universi-

267

Encontraris un modelo de boletn de autoevaluacin grupal en el captulo 7 de esta obra, en el apartado de evaluacin grupal dentro de los elementos del aprendizaje cooperativo.

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Juan Carlos Torrego Seijo - Francisco Zariquiey Biondi

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Ejemplificaciones de unidades didcticas de aprendizaje cooperativo para alumnos con altas capacidades

Captulo 10

Ejemplicaciones de unidades didcticas de aprendizaje cooperativo para alumnos con altas capacidades
Dos propuestas concretas para primer ciclo de educacin primaria
Elena Calvo Rodrguez Guillermo Rodrguez Hernndez Mara Varas Mayoral Sonia Vega Ramos Francisco Zariquiey Biondi268

El verdadero amor no es otra cosa que el deseo inevitable de ayudar al otro para que sea quien es. J. Bucay

1. Introduccin
Este captulo recoge dos ejemplos de unidades didcticas basadas en el modelo que se propone en esta gua. Ambas se dirigen a primer ciclo de Educacin Primaria, aunque para su diseo hemos seguido caminos distintos. La primera, programada para primer curso de Primaria, parte del proyecto para disear y organizar todos los dems elementos: objetivos, competencias, contenidos, criterios de evaluacin, tareas, actividades, etc. La segunda, programada para segundo curso, parte de los contenidos y las actividades recogidas en el libro de texto, para articular una propuesta ms global y compleja en que estos elementos encuentran sentido: el proyecto. Ambas propuestas se han realizado sobre la plantilla de programacin que hemos manejado en el captulo nueve, por lo que el proceso que hemos seguido los docentes ha sido:

268

Este trabajo no habra sido posible sin las compaeras y compaeros del equipo de primer ciclo de Educacin Primaria del colegio rtica.

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Elena Calvo Rodrguez - Guillermo Rodrguez Hernndez - Mara Varas Mayoral Sonia Vega Ramos - Francisco Zariquiey Biondi

e  mpezar por el diseo general de la unidad didctica, la que se dirige a todo el grupo clase (columna de la izquierda);  partiendo de la base anterior, incorporar las modificaciones derivadas de la diferenciacin para el alumno con altas capacidades (columna de la derecha). Este planteamiento nos parece una buena forma de empezar a diferenciar la experiencia escolar de los alumnos, ya que marca una pauta de actuacin que puede limitarse a unos casos concretos (como por ejemplo el alumno con altas capacidades) o extenderse a las necesidades de ms alumnos, aadiendo nuevas columnas con diferenciaciones concretas. Finalmente, nos gustara hacer hincapi en que este modelo ofrece otra ventaja aadida: si tomamos las columnas por separado, nos encontramos tanto con planes de trabajo grupal (columna de la izquierda) como con planes personalizados de trabajo para el alumno con altas capacidades (columna de la derecha). A continuacin pasamos a desarrollar cada una de estas propuestas. Cuadro 1
Diseo de la unidad didctica basada en la elaboracin de proyectos Unidad didctica NIVEL UNIDAD DIDCTICA PRIMERO GRUPO A ETAPA EDUCACIN PRIMARIA REA/S CURSO ESCOLAR 20092010

EL LIBRO DE LOS ANIMALES

Lengua Castellana y Conocimiento del Medio sesiones de 2 horas, que se distribuirn entre: (fecha de inicio). (fecha de finalizacin).

Temporalizacin Al desarrollo de la unidad didctica dedicaremos E  l da E  l da de de de de 7

Contextualizacin en funcin del diagnstico El sentido de este trabajo queda respaldado por: las necesidades del grupo clase, tanto por sus caractersticas como por su momento evolutivo;  el cumplimiento de los objetivos generales de la etapa, del ciclo y del curso, que se hallan representados  en la fase de planificacin de nuestra unidad didctica; la programacin general de aula.  Caractersticas del grupo clase y los alumnos El grupo clase en el que se quiere poner en prctica nuestra unidad es, como cualquier otro grupo de nuestro sistema educativo, un grupo heterogneo, con unas necesidades educativas especficas muy dispares. El rendimiento acadmico que encontramos en el aula es, por tanto, desigual y diverso. Ello implica una labor de atencin a la diversidad muy importante por parte del tutor y de los profesores del grupo, con el objetivo de promover las posibilidades de xito de todos nuestros alumnos. En el grupo encontramos un alumno con altas capacidades, que demuestra un mayor desarrollo biosocial, cognitivo y psicosocial en relacin a su edad cronolgica. Se trata de un estudiante muy participativo que, como el resto de la clase, se muestra motivado para realizar cualquier tarea que se le proponga. Adems, tenemos un alumno con una adaptacin curricular significativa, dadas las dificultades que presenta en las diferentes reas de su desarrollo (cognitivo, emocional, social, motriz, etc.) y en el contexto escolar. Otros dos alumnos presentan necesidades de refuerzo educativo.

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Ejemplificaciones de unidades didcticas de aprendizaje cooperativo para alumnos con altas capacidades

El grupo clase presenta un alto nivel de motivacin respecto al trabajo escolar y se muestran muy conscientes respecto de sus responsabilidades con respecto al mismo. En cuanto a la actitud y comportamiento de los alumnos podemos concluir que es un grupo predispuesto al trabajo, aunque ello no les exime de las dificultades tpicas que podemos encontrar en un grupo con 28 alumnos de 6 aos. Los conocimientos previos sobre los que construiremos los nuevos aprendizajes son tambin dispares, aunque en general podemos hablar de una buena base sobre la que ir trabajando los nuevos contenidos y procedimientos. En lo que se refiere a las habilidades sociales, el grupo presenta algunas dificultades con respecto a la atencin que prestan a las explicaciones, a la escucha atenta dentro de las situaciones de interaccin y a la gestin autnoma y ordenada de su propio trabajo. En ocasiones, la motivacin que presenta el grupo provoca que el entusiasmo se desborde, haciendo que las situaciones de aprendizaje, sobre todo en gran grupo, sean difciles de controlar. Centrndonos en las relaciones sociales y el clima de convivencia entre los miembros del grupo, debemos partir de la base que llevan apenas unos pocos meses juntos. Sin embargo, ello no ha impedido empezar a conocerse mejor unos a otros y a cohesionarse como grupo clase. Estn aprendiendo a aceptar los errores de los dems y a convivir con ellos. En general, podemos decir que existe un buen clima de convivencia y que los conflictos son poco numerosos y propios de la edad. Nivel de autonoma y cooperacin del grupo El grupo se encuentra en una fase muy inicial en la construccin de la red de aprendizaje. El trabajo sobre las dinmicas de cooperacin es lento, entre otras cosas porque resulta fundamental invertir tiempo en que los alumnos adquieran las rutinas de trabajo propias de la Educacin Primaria, que difieren en muchos aspectos respecto a lo que vivan en Infantil. Esto no significa que no hayamos hecho avances. Se han ido sentado las bases que para poder desarrollar trabajo en equipo con xito. Por ejemplo, hemos conseguido: Una estructura en grupos de cuatro alumnos con una clara tendencia a la flexibilidad (cuanta ms  flexibilidad, ms atencin a la diversidad). Una buena cohesin grupal.  Que el trabajo sobre las destrezas de formacin empieza a dar sus frutos.  Mantener y potenciar la autonoma de los alumnos, en la lnea de lo realizado en Infantil.  Un alto nivel de responsabilidad individual y grupal dentro de clase.  Una clara interdependencia con respecto a la identidad, trabajando sobre el nombre, el escudo y el logo  de los equipos-base. Promover la interdependencia con respecto a las recompensas/celebraciones, a travs del refuerzo  positivo grupal (calendario o boletn de puntos), basndonos en aquellas actitudes que queremos que se repitan en nuestros alumnos, centrndonos en la idea de unin de los pequeos grupos. Todo ello queda recogido en un espacio fsico del aula destinado exclusivamente a cada uno de los grupos de trabajo. Introducir tcnicas de aprendizaje cooperativo informal para trabajar la lectoescritura, el razonamiento  lgico-matemtico y la activacin de conocimientos previos. Empezar a trabajar sobre la autoevaluacin grupal, adaptndola al nivel de competencia de nuestros  alumnos en este tipo de aprendizaje. La idea es que tomen conciencia de lo que est funcionando bien (y deben mantener) y lo que no (y hay que cambiar). No obstante, a pesar de todos estos avances, el equipo educativo de primer curso de Primaria es consciente de que an nos queda mucho por hacer en esta parcela. Que debemos seguir trabajando y fomentando en nuestros alumnos esas destrezas cooperativas tan necesarias para asegurar el xito que, juntos, pretendemos alcanzar. Caractersticas del profesor El profesorado que trabajar sobre est unidad didctica est familiarizado con los dos pilares metodolgicos bsicos de la propuesta: el trabajo por proyectos y el aprendizaje cooperativo. Por este motivo, consideramos que las situaciones de enseanza-aprendizaje que se derivan de la unidad pueden ser perfectamente asumidas por ellos.

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Elena Calvo Rodrguez - Guillermo Rodrguez Hernndez - Mara Varas Mayoral Sonia Vega Ramos - Francisco Zariquiey Biondi

Cuadro 2
DIFERENCIADA PRIORIZADA Diseo del proyecto a desarrollar en la unidad didctica PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) PROYECTO NUESTRO LIBRO DE ANIMALES SITUACIN-PROBLEMA El problema Cuando estn trabajando sobre los animales, los chicos comprueban que no tienen ningn libro de animales en la biblioteca del aula. A continuacin, van a las otras clases de primero y se dan cuenta que la realidad es la misma. Entonces, en asamblea, deciden que hay que buscar una solucin. producto La solucin PRODUCTO COLECTIVO: Elaboracin de un libro de animales. PRODUCTOS GRUPALES/INDIVIDUALES: Elaboracin de las distintas fichas de animales que compondrn el libro. La solucin PRODUCTO COLECTIVO: Elaboracin de un libro de animales. PRODUCTOS GRUPALES/INDIVIDUALES: Elaboracin de las distintas fichas de animales que compondrn el libro. Todo el trabajo del alumno con altas capacidades se adecuar a sus necesidades, tanto a nivel de contenido como de aspectos formales: redaccin, presentacin, elementos PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) ELIMINADA

AADIDA

CONTEXTO Aunque el producto se dirige el contexto educativo, el libro de animales conecta directamente con el contexto profesional. DIFERENCIADA Establecimiento de la meta cooperativa PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades)

PRIORIZADA

ELIMINADA

AADIDA

SI TODOS LOS EQUIPOS-BASE CUMPLEN CON SU PARTE DEL TRABAJO, Y CONSEGUIMOS PUBLICAR Y DISTRIBUIR NUESTROS LIBROS DE ANIMALES, TODOS REALIZAREMOS UNA VISITA A FAUNIA.

364

Ejemplificaciones de unidades didcticas de aprendizaje cooperativo para alumnos con altas capacidades

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

Seleccin de contenidos PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades)

ELIMINADA

AADIDA

REA DE LENGUA 1.  Lectura comprensiva de diferentes textos 1.  Lectura comprensiva de diferentes textos escritos. escritos. 2.  Creacin de textos relacionados con el mbito escolar utilizando lenguaje verbal y no verbal para obtener, organizar y comunicar informacin. 2.  Creacin de textos relacionados con el mbito escolar utilizando lenguaje verbal y no verbal para obtener, organizar y comunicar informacin.

3.  Uso de las estrategias y normas bsicas en 3.  Uso de las estrategias y normas bsicas la produccin de textos: planificacin, en la produccin de textos: planificacin, redaccin del borrador, evaluacin y redaccin del borrador, evaluacin y revisin del texto para mejorarlo con revisin del texto para mejorarlo con ayuda del profesor y sus compaeros ayuda del profesor y sus compaeros (reescritura). (reescritura). 4.  Identificacin y uso de las normas sintcticas, morfolgicas y ortogrficas simples en las producciones orales y escritas. 5.  Valoracin de saber escuchar como medio para adquirir informacin y aprendizaje. 4. I  dentificacin y uso de las normas sintcticas, morfolgicas y ortogrficas en las producciones orales y escritas. 5.  Valoracin de saber escuchar como medio para adquirir informacin y aprendizaje. 6. L  a toma de notas, la sntesis y el resumen. 6.  Valoracin del lenguaje escrito como cdigo comunicativo. 1.  Caractersticas y formas de vida de distintos tipos de animales. 7.  Valoracin del lenguaje escrito como cdigo comunicativo. 1.  Caractersticas y formas de vida de distintos tipos de animales. 2.  Animales herbvoros, carnvoros y omnvoros. 2.  Los mamferos: caractersticas. Mamferos domsticos y salvajes. 3.  Aves: caractersticas. 4.  Peces: caractersticas 3.  Los mamferos: caractersticas. Mamferos domsticos y salvajes. Hbitat. 4.  Aves: caractersticas. Aves de corral y silvestres. Hbitat. 5.  Peces: caractersticas. Peces de ro y de mar. Hbitat. 6.  Anfibios: caractersticas. Hbitat. 7.  Reptiles: caractersticas. Hbitat. 5.  L as enciclopedias de animales. 6.  Cuidado de los animales. 8.  Las enciclopedias de animales. 9.  Cuidado de los animales.

REA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO

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Elena Calvo Rodrguez - Guillermo Rodrguez Hernndez - Mara Varas Mayoral Sonia Vega Ramos - Francisco Zariquiey Biondi

Cuadro 3
DIFERENCIADA PRIORIZADA ELIMINADA Establecimiento de objetivos PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) 1.  Escuchar, leer y comprender diferentes tipos de textos, especialmente textos cientficos. 2.  Leer textos con la articulacin, el ritmo, la fluidez, la expresividad y la seguridad necesarios y ser capaz de extraer alguna informacin especfica. 3. D  esarrollar habilidades para expresarse oralmente. 4.  Utilizar correctamente las estructuras lingsticas bsicas. 5.  Escuchar y comprender la expresin oral 3.  Escuchar y comprender la expresin oral de los dems. de los dems. 6.  Aceptar las aportaciones de los dems, respetando las normas del intercambio. 7.  Crear textos relacionados con el mbito escolar utilizando lenguaje verbal y no verbal para obtener, organizar y comunicar informacin. 8.  Usar estrategias y normas bsicas en la produccin de textos: planificar, redactar el borrador, evaluar y revisar el texto para mejorarlo con ayuda del profesor y sus compaeros (reescritura). 4.  Aceptar las aportaciones de los dems, respetando las normas del intercambio. 5.  Crear textos relacionados con el mbito escolar utilizando lenguaje verbal y no verbal para obtener, organizar y comunicar informacin. 6.  Usar estrategias y normas bsicas en la produccin de textos: planificar, redactar el borrador, evaluar y revisar el texto para mejorarlo con ayuda del profesor y sus compaeros (reescritura). 7.  Manipular la lengua oral y escrita: transformar oraciones, sustituir palabras por sus sinnimos, ordenar frases, reconocer palabras que expresan acciones, nombres, cualidades, etc. 9.  Identificar y usar normas sintcticas, morfolgicas y ortogrficas simples en las producciones orales y escritas. 10.  Valorar el lenguaje escrito como cdigo comunicativo. 8.  Identificar y usar normas sintcticas, morfolgicas y ortogrficas en las producciones orales y escritas. 9.  Tomar notas, sintetizar y resumir. 10. V  alorar el lenguaje escrito como cdigo comunicativo. 2.  Desarrollar habilidades para expresarse oralmente. PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) REA DE LENGUA 1.  Escuchar, leer y comprender diferentes tipos de textos, especialmente textos cientficos.

AADIDA

Usar los medios de comunicacin social y 11.  Usar los medios de comunicacin social 11.  las tecnologas de la informacin y la y las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener, interpretar y comunicacin para obtener, interpretar valorar informaciones y opiniones y valorar informaciones y opiniones diferentes. diferentes.

366

Ejemplificaciones de unidades didcticas de aprendizaje cooperativo para alumnos con altas capacidades

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

Establecimiento de objetivos PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) 1.  Conocer las caractersticas bsicas y las formas de vida de distintos tipos de animales. PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) 1.  Conocer las caractersticas bsicas y las formas de vida de distintos tipos de animales. 2.  Distinguir a los animales por su tipo de alimentacin: animales herbvoros, carnvoros y omnvoros. 2.  Reconocer las caractersticas bsicas de los mamferos. 3.  Distinguir entre animales domsticos y salvajes. 4.  Reconocer las caractersticas bsicas de las aves. 5.  Reconocer las caractersticas bsicas de los peces. 3.  Reconocer las caractersticas bsicas de los mamferos. 4.  Distinguir entre mamferos domsticos y salvajes. 5.  Reconocer las caractersticas bsicas de las aves. 6.  Distinguir entre aves silvestres y de corral. 7.  Reconocer las caractersticas bsicas de los peces. 8.  Distinguir entre peces de ro y de mar. 9.  Reconocer las caractersticas bsicas de los anfibios y reptiles. 10. I  dentificar el hbitat de algunos mamferos, aves, peces, anfibios y reptiles representativos. 6.  Conocer las caractersticas bsicas de las 11. C  onocer las caractersticas bsicas de las enciclopedias de animales. enciclopedias de animales. 7.  Elaborar de forma colectiva una enciclopedia de animales. 12.  Elaborar de forma colectiva una enciclopedia de animales.

AADIDA

REA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO

8.  Desarrollar la capacidad de anlisis a 13. D  esarrollar la capacidad de anlisis a travs de la observacin de los animales. travs de la observacin de los animales. 9.  Respetar y valorar a los animales. 14.  Respetar y valorar a los animales.

367

Elena Calvo Rodrguez - Guillermo Rodrguez Hernndez - Mara Varas Mayoral Sonia Vega Ramos - Francisco Zariquiey Biondi

Cuadro 4
DIFERENCIADA PRIORIZADA ELIMINADA Identificacin de las competencias bsicas PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo -clase) PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades)

AADIDA

COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA 1.  Construir textos con una presentacin clara, ordenada y adaptada al formato. 2.  Elaborar un guin previo. 1.  Construir textos con una presentacin clara, ordenada y adaptada al formato. 2.  Elaborar un guin previo y utilizarlo para desarrollar un discurso organizado: inicio, progreso y conclusin. 3.  Valorar de forma crtica los hechos escuchados. 4.  Mantener el dilogo y comunicarse de forma ordenada.

3.  Valorar de forma crtica los hechos escuchados. 4.  Mantener el dilogo y comunicarse de forma ordenada. 5.  Expresarse con ritmo, pronunciacin y entonacin adecuados.

COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIN CON EL MUNDO FSICO 1.  Uso eficaz de la lengua en la consulta de fuentes de informacin, conocimientos adquiridos y recursos materiales. 2.  Identificacin por sus rasgos de los seres vivos y del ser humano. 3.  Conservacin y cuidado de animales. 4.  Practica cooperativa en el diseo, planificacin del proyecto, tareas, valoracin. 5.  Colaboracin e intercambio de materiales y uso compartido. 1.  Localizacin de la informacin en buscadores especficos. 2.  Bajada de archivos e imgenes. 3.  Contraste y clasificacin de informacin procedentes de diferentes fuentes. 4.  Uso responsable y seguro de Internet. 2. C  ontraste y clasificacin de informacin procedentes de diferentes fuentes. 3.  Uso responsable y seguro de Internet. 1.  Identificacin por sus rasgos de los seres vivos y del ser humano. 2.  Conservacin y cuidado de animales. 3.  Prctica cooperativa en el diseo, planificacin del proyecto, tareas, valoracin. 4.  Colaboracin e intercambio de materiales y uso compartido. 1. L  ocalizacin de la informacin en diversos soportes (CD-ROM, DVD) y buscadores especficos.

TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN Y COMPETENCIA DIGITAL

368

Ejemplificaciones de unidades didcticas de aprendizaje cooperativo para alumnos con altas capacidades

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

Identificacin de las competencias bsicas PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo -clase) PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades)

AADIDA

COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA 1.  Prctica cooperativa en el diseo, planificacin, realizacin y valoracin del proyecto. 2.  Intercambio de materiales y uso compartido. 3.  Implicacin en la bsqueda de alternativas y en la toma de decisiones. 4.  Expectativas positivas hacia el trabajo en grupo. 5.  Conservacin y el cuidado de los animales. 1.  Prctica cooperativa en el diseo, planificacin, realizacin y valoracin del proyecto. 2.  Intercambio de materiales y uso compartido. 3.  Implicacin en la bsqueda de alternativas y en la toma de decisiones. 4.  Expectativas positivas hacia el trabajo en grupo. 5.  Conservacin y el cuidado de los animales. 1. S  eleccin y uso de materiales, instrumentos y recursos. 1.  Intercambio y uso de materiales. 2.  Inventiva y uso de la imaginacin. 2.  Intercambio y uso de materiales. 3.  Inventiva y uso de la imaginacin. 4. P  rctica de la coordinacin y gestin de recursos. 3.  Disfruta con la expresin artstica. 1.  Lectura eficaz. 2.  Realce de las ideas ms importantes. 3.  Lectura previa y elaboracin de un guin. 4.  Elaboracin de trabajos monogrficos. 5.  Prctica del trabajo en equipo. 1.  Fijar objetivos y metas. 2.  Organizacin, gestin y elaboracin del proceso en fases. 3.  Responsabilidad y perseverancia en las tareas. 4.  Uso de habilidades sociales. 5.  Valora el trabajo de otros y el propio. 6.  Prctica del dilogo, la negociacin y la mediacin. 1. R  ealce de las ideas ms importantes. Uso de esquema 2.  Lectura previa y elaboracin de un guin. 3.  Toma de notas. 4.  Elaboracin de trabajos monogrficos. 5.  Prctica del trabajo en equipo. 1.  Fijar objetivos y metas. 2.  Valorar las posibilidades de mejora. 3. O  rganizacin, gestin y elaboracin del proceso en fases. 4.  Responsabilidad y perseverancia en las tareas. 5.  Uso de habilidades sociales. 6.  Valora el trabajo de otros y el propio. 7.  Prctica del dilogo, la negociacin y la mediacin. 5.  Disfruta con la expresin artstica. COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER

COMPETENCIA CULTURAL Y ARTSTICA

AUTONOMA E INICIATIVA PERSONAL

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Elena Calvo Rodrguez - Guillermo Rodrguez Hernndez - Mara Varas Mayoral Sonia Vega Ramos - Francisco Zariquiey Biondi

Cuadro 5
DIFERENCIADA PRIORIZADA ELIMINADA Formulacin de los criterios de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) REA DE LENGUA 1.  Escucha, lee y comprende diferentes tipos de textos, especialmente textos cientficos. 2.  Lee textos con la articulacin, el ritmo, la fluidez, la expresividad y la seguridad necesarios. 3.  Desarrolla habilidades para expresarse oralmente. 4.  Utiliza correctamente las estructuras lingsticas bsicas. 5.  Escucha y comprende la expresin oral de los dems. 6.  Acepta las aportaciones de los dems, respetando las normas del intercambio. 7.  Elabora textos relacionados con el mbito escolar utilizando lenguaje verbal y no verbal para obtener, organizar y comunicar informacin. 8.  Usa estrategias y normas bsicas en la produccin de textos: planifica, redacta el borrador, evala y revisa el texto para mejorarlo (reescritura). 5.  Manipula la lengua oral y escrita: transforma oraciones, sustituye palabras por sus sinnimos, ordena frases, reconoce palabras que expresan acciones, nombres, cualidades, etc. 9.  Identifica y usa normas sintcticas, morfolgicas y ortogrficas simples en las producciones orales y escritas. 10.  Valora el lenguaje escrito como cdigo comunicativo. 11.  Utiliza los medios de comunicacin social y las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener, interpretar y valorar informaciones y opiniones diferentes. 6.  Identifica y usa normas sintcticas, morfolgicas y ortogrficas en las producciones orales y escritas. 7.  Toma notas, sintetizar y resumir. 8.  Valora el lenguaje escrito como cdigo comunicativo. 9.  Utiliza los medios de comunicacin social y las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener, interpretar y valorar informaciones y opiniones diferentes. 3.  Escucha y comprende la expresin oral de los dems. 4. A  cepta las aportaciones de los dems, respetando las normas del intercambio. 2.  Desarrolla habilidades para expresarse oralmente. 1. E  scucha, lee y comprende diferentes tipos de textos, especialmente textos cientficos.

AADIDA

370

Ejemplificaciones de unidades didcticas de aprendizaje cooperativo para alumnos con altas capacidades

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

Formulacin de los criterios de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades)

AADIDA

REA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO 1.  Conoce las caractersticas bsicas y las formas de vida de distintos tipos de animales. 1. C  onoce las caractersticas bsicas y las formas de vida de distintos tipos de animales. 2.  Distingue a los animales por su tipo de alimentacin. 2.  Reconoce las caractersticas bsicas de los mamferos. 3.  Distingue entre animales domsticos y salvajes. 4.  Reconoce las caractersticas bsicas de las aves. 3. R  econoce las caractersticas bsicas de los mamferos. 4.  Distingue entre animales domsticos y salvajes. 5.  Reconoce las caractersticas bsicas de las aves. 6.  Distingue entre aves silvestres y de corral. 5.  Reconoce las caractersticas bsicas de los peces. 7.  Reconoce las caractersticas bsicas de los peces. 8.  Distingue entre peces de rio y de mar. 9.  Reconoce las caractersticas bsicas de los anfibios y reptiles. 10.  Identifica el hbitat de algunos mamferos, aves, peces, anfibios y reptiles representativos. 6.  Conoce las caractersticas bsicas de las enciclopedias de animales. 7.  Elabora de forma colectiva una enciclopedia de animales. 11.  Conoce las caractersticas bsicas de las enciclopedias de animales. 12.  Elabora de forma colectiva una enciclopedia de animales.

8.  Desarrolla la capacidad de anlisis a 13.  Desarrolla la capacidad de anlisis a travs de la observacin de los animales. travs de la observacin de los animales. 9.  Respeta y valora a los animales. 14.  Respeta y valora a los animales.

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Elena Calvo Rodrguez - Guillermo Rodrguez Hernndez - Mara Varas Mayoral Sonia Vega Ramos - Francisco Zariquiey Biondi

Cuadro 6269
Metodologa Principios metodolgicos Los tres principios metodolgicos sobre los que hemos construido esta propuesta son: 1. Diferenciacin. 2. Autonoma. 3. Cooperacin. Diseo de la estructura cooperativa Contextualizacin en funcin del diagnstico Los alumnos estn aprendiendo a trabajar en equipo. Por ello, este proyecto nos servir para fortalecer el trabajo que venimos realizando desde el inicio de curso. As, continuaremos fomentando el desarrollo de las destrezas cooperativas, utilizando dinmicas que favorezcan la interaccin de los alumnos. Establecimiento de los agrupamientos El aula est distribuida en 7 equipos-base de 4 miembros (contamos con 28 alumnos). Para la formacin de los equipos hemos tenido en cuenta la aptitud, la actitud y el nivel de habilidades cooperativas, y el sexo. El grupo al que pertenece el alumno con altas capacidades est formado por un alumno de nivel medio alto, uno de nivel medio y uno de nivel medio-bajo. En ocasiones cambiamos la distribucin de los mismos para trabajar actividades concretas, formando as, grupos homogneos. Los equipos se mantienen durante 2 meses, aunque asumimos cierta flexibilidad que depender del buen funcionamiento o no del grupo. Diseo del ambiente de aprendizaje Ya que uno de los principios de nuestro centro es el modelo inclusivo, el ambiente de aprendizaje se rige por tres criterios claros: la cooperacin, la diferenciacin y la autonoma de los alumnos. En el primer curso contamos con la ventaja de que en Infantil nuestros alumnos estn habituados a trabajar por rincones de actividad, lo que facilita la tarea de fomentar la autonoma. Por ello, mantenemos la propuesta de rincones, estableciendo los siguientes: rincn de biblioteca y juegos, rincn del calendario y encargado, rincn del arte, rincn TIC. Todos estos rincones son autogestionados por los alumnos. Establecimiento de roles cooperativos Teniendo en cuenta el momento evolutivo en que se encuentran los alumnos de primer curso de Primaria, estamos introduciendo poco a poco los roles cooperativos que establecemos en el colegio rtica. As pues, hasta este momento los alumnos solo trabajan con dos roles, que realizan funciones muy sencillas: Supervisor269:  Revisa la agenda: pide a los compaeros que comprueben si hay notas. Supervisa que todos anoten los comunicados en la agenda. Environment:  Revisa si todo el equipo tiene el material de la siguiente clase. Mantiene el orden y limpieza de la clase. A medida que vaya avanzando el curso, iremos introduciendo los otros dos roles restantes: Speaker:  Regula el nivel de ruido del grupo. Es el portavoz del equipo. Coordinator:  Comunica que se ha finalizado la tarea. Comprueba que todos cumplen la funcin.

269

Nuestros roles estn en ingls de cara a potenciar el proyecto bilinge del centro.

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Ejemplificaciones de unidades didcticas de aprendizaje cooperativo para alumnos con altas capacidades

Seleccin y enseanza de destrezas cooperativas Las habilidades que se van a trabajar durante la unidad didctica son: Habilidades bsicas de interaccin social: respeto hacia los distintos ritmos y formas de aprender,  respeto a las opiniones del compaero. Habilidades de comunicacin: turno de palabra y escucha activa.  Habilidades de formacin: nivel de ruido e implicacin en el trabajo del equipo.  Este planteamiento resulta coherente con el Plan de Accin Tutorial del Colegio rtica, en el que estn previstas sesiones de tutora para que el Departamento de Orientacin trabaje con los alumnos el desarrollo de habilidades cooperativas. Establecimiento de normas El establecimiento de las normas se realiz a travs de la implicacin de todos los alumnos. Comenzamos explicando qu era una norma y, posteriormente, reflexionamos sobre cmo deberamos  actuar para conseguir un ambiente ordenado y positivo en el aula. Para ello, dijimos a los alumnos que no se poda utilizar la palabra NO, ni PROHIBIDO, sino que  deban sealar lo que deberamos hacer todos. El profesor iba anotando las propuestas de los alumnos en la pizarra.  Realizamos una sntesis de todas, quedando las siguientes normas en el aula:  Respetamos a los compaeros. Respetamos las ideas de los dems. Pedimos ayuda si la necesitamos. Ayudamos a los compaeros que lo necesitan sin decir la solucin. Hablamos bajito. Mantenemos ordenado y limpio el espacio del equipo. Por ltimo, los alumnos escribieron las normas en una cartulina, que ahora est situada en un lugar  visible de la clase. Siempre que tenemos un problema o conflicto, acudimos a ellas para buscar soluciones.

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Elena Calvo Rodrguez - Guillermo Rodrguez Hernndez - Mara Varas Mayoral Sonia Vega Ramos - Francisco Zariquiey Biondi

Cuadro 7270
DIFERENCIADA PRIORIZADA ELIMINADA Diseo y secuencia de tareas y actividades. Seleccin de materiales. Diseo de los instrumentos y estrategias de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) TAREA 1 PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) TAREA 1

AADIDA

PRIMERA SESIN (2 HORAS) PRESENTACIN DE LA UNIDAD DIDCTICA: PRESENTACIN DE LA UNIDAD DIDCTICA: PROYECTO Y PLAN DE TRABAJO. PROYECTO Y PLAN DE TRABAJO. Actividad 1.1. El profesor presenta y explica el plan de trabajo de la unidad didctica. Actividad 1.1. El profesor presenta y explica el plan de trabajo de la unidad didctica. Luego, explica el plan de trabajo personalizado al alumno con altas capacidades. INTERACCIN PROFESOR ALUMNOS. PROFESOR ALUMNO. (E.E.) ENSEANZA DIRECTA

INTERACCIN

PROFESOR ALUMNOS

ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 1.2.

(E.E.) ENSEANZA DIRECTA

ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 1.2.

Los alumnos, dentro de sus equipos-base, Los alumnos, dentro de sus equipos-base, realizan un inventario de las tareas a realizar. realizan un inventario de las tareas a realizar. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 1.3. EQUIPO-BASE (T.C.) FOLIO GIRATORIO INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 1.3. EQUIPO-BASE (T.C.) FOLIO GIRATORIO

El profesor realiza una puesta en comn en El profesor realiza una puesta en comn en gran grupo para recapitular el plan de gran grupo para recapitular el plan de trabajo de la unidad didctica. trabajo de la unidad didctica. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA MATERIALES Cuaderno y lpiz. PROFESOR ALUMNOS (E.E.) Objetivos270 INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA MATERIALES Cuaderno y lpiz. PROFESOR ALUMNOS (E.E.) OBJETIVOS

270

Encontraris la explicacin de esta estrategia de enseanza en F. Daz Barriga / G. Hernndez, Estrategias docentes para un aprendizaje signicativo. Una interpretacin constructivista. Mxico, McGraw-Hill, 2001.

374

Ejemplificaciones de unidades didcticas de aprendizaje cooperativo para alumnos con altas capacidades

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

AADIDA

Diseo y secuencia de tareas y actividades. Seleccin de materiales. Diseo de los instrumentos y estrategias de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del profesor. Participacin e implicacin de los alumnos en las distintas situaciones de aprendizaje. Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos. TAREA 2 ELECCIN DEL ANIMAL SOBRE EL QUE TRABAJAR EL EQUIPO-BASE Actividad 2.1. PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del profesor. Participacin e implicacin de los alumnos en las distintas situaciones de aprendizaje. Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos. TAREA 2 ELECCIN DEL ANIMAL SOBRE EL QUE TRABAJAR EL EQUIPO-BASE Actividad 2.1.

El profesor pide a los alumnos que apunten El profesor pide a los alumnos que apunten en la agenda que deben buscar y traer libros en la agenda que deben buscar y traer sobre animales. libros sobre animales. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 2.2. Los alumnos, trabajando en parejas, deciden lo que van a anotar en la agenda y lo escriben. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA PAREJAS (T.C.) PAREJAS DE ESCRITURA Y EDICIN COOPERATIVAS PROFESOR ALUMNOS (E.E.) ENSEANZA DIRECTA INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 2.2. Los alumnos, trabajando en parejas, deciden lo que van a anotar en la agenda y lo escriben. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA PAREJAS (T.C.) PAREJAS DE ESCRITURA Y EDICIN COOPERATIVAS PROFESOR ALUMNOS (E.E.) ENSEANZA DIRECTA

Actividad 2.3.

Actividad 2.3.

Los equipos-base revisan los libros que han Los equipos-base revisan los libros que han trado sus miembros trado sus miembros INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 2.4. Cada alumno elige el animal sobre el que le gustara trabajar y escribe una breve argumentacin para convencer a sus compaeros. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA INDIVIDUAL EQUIPOS-BASE INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 2.4. Cada alumno elige el animal sobre el que le gustara trabajar y escribe una breve argumentacin para convencer a sus compaeros. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA INDIVIDUAL EQUIPOS-BASE

375

Elena Calvo Rodrguez - Guillermo Rodrguez Hernndez - Mara Varas Mayoral Sonia Vega Ramos - Francisco Zariquiey Biondi

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

AADIDA

Diseo y secuencia de tareas y actividades. Seleccin de materiales. Diseo de los instrumentos y estrategias de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) Actividad 2.5. Cada miembro del grupo realiza su propuesta y despus, entre todos deciden el animal sobre el que trabajar el equipo. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA MATERIALES Agenda escolar, lpiz, libros de animales INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del profesor. Revisin de la agenda a cargo del coordinador de tareas. Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos. TAREA 3 REALIZACIN DE UN MURAL CON TODOS LOS ANIMALES QUE SE TRABAJARN EN CLASE. Actividad 3.1. Cada alumno hace un dibujo del animal que le ha tocado a su grupo y lo recorta siguiendo su silueta. EQUIPO-BASE (T.C.) CABEZAS JUNTAS NUMERADAS PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) Actividad 2.5. Cada miembro del grupo realiza su propuesta y despus, entre todos deciden el animal sobre el que trabajar el equipo. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA MATERIALES Agenda escolar, lpiz, libros de animales INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del profesor. Revisin de la agenda a cargo del coordinador de tareas. Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos. TAREA 3 REALIZACIN DE UN MURAL CON TODOS LOS ANIMALES QUE SE TRABAJARN EN CLASE. Actividad 3.1. El alumno con altas capacidades ayuda al docente a preparar la base del mural en el que los grupos colocarn sus animales. Para ello, dibujan sobre el papel continuo los diferentes hbitats en los que viven los animales elegidos por los equipos-base. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 3.2. PROFESOR ALUMNO EQUIPO-BASE (T.C.) CABEZAS JUNTAS NUMERADAS

SEGUNDA SESIN (2 HORAS)

INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 3.2.

INDIVIDUAL

El alumno con altas capacidades ayuda al La clase realiza un mural pegando sus animales sobre un papel continuo colocado docente a asesorar a los grupos a la hora de colocar sus animales en el hbitat correcto. en la pared. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA GRAN GRUPO INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA GRAN GRUPO

376

Ejemplificaciones de unidades didcticas de aprendizaje cooperativo para alumnos con altas capacidades

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

AADIDA

Diseo y secuencia de tareas y actividades. Seleccin de materiales. Diseo de los instrumentos y estrategias de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) MATERIALES Papel continuo, lpiz, colores, tijeras, pegamento, libros y enciclopedias de animales INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del profesor. Participacin e implicacin del alumno en la situacin de aprendizaje. Valoracin del mural. Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos. TAREA 4 PLANIFICACIN DEL TRABAJO GRUPAL Actividad 4.1. Los equipos-base deciden los aspectos que van a trabajar sobre su animal. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 4.2. El docente dirige una puesta en comn en gran grupo para consensuar los aspectos a trabajar sobre cada animal. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TC-NICA Actividad 4.3. Una vez decididos los aspectos que se van a trabajar sobre cada uno de los animales, los equipos reparten el trabajo entre sus miembros, de cara a que cada uno se ocupe de uno. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA EQUIPOS-BASE PROFESOR ALUMNOS (T.C.) GRUPO NOMINAL EQUIPO-BASE (T.C.) CABEZAS JUNTAS NUMERADAS PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) MATERIALES Papel continuo, lpiz, colores, tijeras, pegamento, libros y enciclopedias de animales INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del profesor. Participacin e implicacin del alumno en la situacin de aprendizaje. Valoracin del mural. Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos. TAREA 4 PLANIFICACIN DEL TRABAJO GRUPAL Actividad 4.1. Los equipos-base deciden los aspectos que van a trabajar sobre su animal. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 4.2. El docente dirige una puesta en comn en gran grupo para consensuar los aspectos a trabajar sobre cada animal. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TC-NICA Actividad 4.3. Una vez decididos los aspectos que se van a trabajar sobre cada uno de los animales, los equipos reparten el trabajo entre sus miembros, de cara a que cada uno se ocupe de uno. INTERACCIN EQUIPOS-BASE (T.C.) PROYECTAR EL PENSAMIENTO II PROFESOR ALUMNOS (T.C.) GRUPO NOMINAL EQUIPO-BASE (T.C.) CABEZAS JUNTAS NUMERADAS

(T.C.) PROYECTAR ESTRATEGIA/ EL PENSAMIENTO II TCNICA

377

Elena Calvo Rodrguez - Guillermo Rodrguez Hernndez - Mara Varas Mayoral Sonia Vega Ramos - Francisco Zariquiey Biondi

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

AADIDA

Diseo y secuencia de tareas y actividades. Seleccin de materiales. Diseo de los instrumentos y estrategias de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) Actividad 4.4. Los alumnos copian en la agenda los aspectos que van a trabajar sobre cada animal, la reparticin de tareas y los aspectos sobre los que debe buscar informacin en casa. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA PAREJAS (T.C.) PAREJAS DE ESCRITURA Y EDICIN COOPERATIVAS PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) Actividad 4.4. Los alumnos copian en la agenda los aspectos que van a trabajar sobre cada animal, la reparticin de tareas y los aspectos sobre los que debe buscar informacin en casa. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA PAREJAS (T.C.) PAREJAS DE ESCRITURA Y EDICIN COOPERATIVAS

MATERIALES Agenda escolar, lpiz, libros de animales INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del profesor. Participacin e implicacin de los alumnos en la situacin de aprendizaje. Revisin de la agenda a cargo del coordinador de tareas. Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos. TAREA 5. BSQUEDA DE INFORMACIN Actividad 5.1. Los alumnos trabajan en pareja con un compaero de otro equipo al que se le haya asignado el mismo aspecto sobre el animal. Para ello, comparten la informacin recogida y realizan un primer borrador.

MATERIALES Agenda escolar, lpiz, libros de animales INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del profesor. Participacin e implicacin de los alumnos en la situacin de aprendizaje. Revisin de la agenda a cargo del coordinador de tareas. Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos.

TERCERA SESIN (2 HORAS) BSQUEDA DE INFORMACIN Actividad 5.1. Los alumnos trabajan en pareja con un compaero de otro equipo al que se le haya asignado el mismo aspecto sobre el animal. Para ello, comparten la informacin recogida y realizan un primer borrador. Lgicamente, el nivel de la informacin sobre la que trabaja el alumno con altas capacidades debe adecuarse a sus necesidades. En este sentido, no sern el mismo que el del resto de las otras parejas. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA PAREJAS HOMOGNEAS

INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA

PAREJAS

378

Ejemplificaciones de unidades didcticas de aprendizaje cooperativo para alumnos con altas capacidades

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

AADIDA

Diseo y secuencia de tareas y actividades. Seleccin de materiales. Diseo de los instrumentos y estrategias de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) Actividad 5.2. Las parejas se desplazan al aula de informtica y completan su borrador con la informacin recogida en los sitios web que ha establecido el docente. PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) Actividad 5.2. Las parejas se desplazan al aula de informtica y completan su borrador con la informacin recogida en los sitios web que ha establecido el docente. El profesor elegir pginas especiales para la pareja del alumno con altas capacidades, adecuadas a sus necesidades. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 5.3. Las parejas redactan el documento definitivo sobre la parte que les ha tocado desarrollar. Los criterios de exigencia para la pareja del alumno con altas capacidades se adaptarn a sus necesidades. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA PAREJAS HOMOGNEAS (T.C.) PAREJAS DE ESCRITURA Y EDICIN COOPERATIVAS PAREJAS HOMOGNEAS

INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 5.3.

PAREJAS

Las parejas redactan el documento definitivo sobre la parte que les ha tocado desarrollar.

INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA

PAREJAS (T.C.) PAREJAS DE ESCRITURA Y EDICIN COOPERATIVAS

MATERIALES Lpiz, cuaderno, plantilla de ficha de animales, libros y enciclopedias de animales, ordenadores y software especfico, sitios web INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del profesor. Participacin e implicacin de los alumnos en la situacin de aprendizaje. Revisin de los documentos elaborados por las parejas. Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos.

MATERIALES Lpiz, cuaderno, plantilla de ficha de animales, libros y enciclopedias de animales, ordenadores y software especfico, sitios web INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del profesor. Participacin e implicacin de los alumnos en la situacin de aprendizaje. Revisin de los documentos elaborados por las parejas. Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos.

379

Elena Calvo Rodrguez - Guillermo Rodrguez Hernndez - Mara Varas Mayoral Sonia Vega Ramos - Francisco Zariquiey Biondi

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

AADIDA

Diseo y secuencia de tareas y actividades. Seleccin de materiales. Diseo de los instrumentos y estrategias de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) TAREA 6 ORGANIZACIN DE LA INFORMACIN Actividad 6.1. Cada alumno presenta su parte del trabajo al resto de los compaeros de equipo, que valoran si la informacin responde a todas las cuestiones que recoge la plantilla de la ficha elaborada por el docente. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 6.2. Los alumnos realizan un borrador de la ficha: cada alumno rellena el apartado que le ha correspondido, con la ayuda de sus compaeros. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 6.3. Una vez completado el borrador de la ficha, el grupo revisa su correccin a nivel formal: redaccin, ortografa, presentacin INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 6.4. Con el borrador corregido, cada alumno elabora una ficha. De esta forma, cada equipo-base elaborar varias fichas sobre el mismo animal. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA MATERIALES Lpiz, cuaderno, plantilla de ficha de animales, libros y enciclopedias de animales TRABAJO INDIVIDUAL EQUIPO-BASE (T.C.) CABEZAS JUNTAS NUMERADAS EQUIPO-BASE (T.C.) FOLIO GIRATORIO EQUIPOS-BASE ORGANIZACIN DE LA INFORMACIN Actividad 6.1. Cada alumno presenta su parte del trabajo al resto de los compaeros de equipo, que valoran si la informacin responde a todas las cuestiones que recoge la plantilla de la ficha elaborada por el docente. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 6.2. Los alumnos realizan un borrador de la ficha: cada alumno rellena el apartado que le ha correspondido, con la ayuda de sus compaeros. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 6.3. Una vez completado el borrador de la ficha, el grupo revisa su correccin a nivel formal: redaccin, ortografa, presentacin INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 6.4. Con el borrador corregido, cada alumno elabora una ficha. De esta forma, cada equipo-base elaborar varias fichas sobre el mismo animal. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA MATERIALES Lpiz, cuaderno, plantilla de ficha de animales, libros y enciclopedias de animales TRABAJO INDIVIDUAL EQUIPO-BASE (T.C.) CABEZAS JUNTAS NUMERADAS EQUIPO-BASE (T.C.) FOLIO GIRATORIO EQUIPOS-BASE PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades)

380

Ejemplificaciones de unidades didcticas de aprendizaje cooperativo para alumnos con altas capacidades

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

AADIDA

Diseo y secuencia de tareas y actividades. Seleccin de materiales. Diseo de los instrumentos y estrategias de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del profesor. Participacin e implicacin de los alumnos en la situacin de aprendizaje. Revisin de las fichas elaboradas por los equipos-base. Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos. TAREA 7. EXPOSICIN DE LAS FICHAS DE ANIMALES Actividad 7.1. El profesor explica las pautas que deben seguir los equipos para presentar su ficha al resto de la clase. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 7.2. Tras decidir el orden de presentacin, cada equipo expone su ficha al resto de los compaeros. Entre exposicin y exposicin se abre un turno de comentarios. PROFESOR ALUMNOS (E.E.) ENSEANZA DIRECTA PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del profesor. Participacin e implicacin de los alumnos en la situacin de aprendizaje. Revisin de las fichas elaboradas por los equipos-base. Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos. TAREA 7. EXPOSICIN DE LAS FICHAS DE ANIMALES Actividad 7.1. El profesor explica las pautas que deben seguir los equipos para presentar su ficha al resto de la clase. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 7.2. Tras decidir el orden de presentacin, cada equipo expone su ficha al resto de los compaeros. Entre exposicin y exposicin se abre un turno de comentarios. Mientras tanto, el alumno con altas capacidades toma nota de las exposiciones. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA MATERIALES Fichas de animales de cada alumno/ equipo-base. Lpiz y cuaderno. INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa por parte del profesor de las exposiciones de los alumnos. Participacin e implicacin de los alumnos en los turnos de comentario. Revisin de las notas tomadas por el alumno con altas capacidades. GRUPO CLASE (E.A.) EXPOSICIN PROFESOR ALUMNOS (E.E.) ENSEANZA DIRECTA

CUARTA SESIN (2 HORAS)

INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA MATERIALES

GRUPO CLASE (E.A.) EXPOSICIN

Fichas de animales de cada alumno/ equipo-base. INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa por parte del profesor de las exposiciones de los alumnos. Participacin e implicacin de los alumnos en los turnos de comentario.

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Elena Calvo Rodrguez - Guillermo Rodrguez Hernndez - Mara Varas Mayoral Sonia Vega Ramos - Francisco Zariquiey Biondi

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

AADIDA

Diseo y secuencia de tareas y actividades. Seleccin de materiales. Diseo de los instrumentos y estrategias de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) TAREA 8.A. DISEO DE LA PORTADA DEL LIBRO Y ENCUADERNACIN Actividad 8.A.1. Cada alumno disea una posible portada para el libro. INTERACCIN Actividad 8.A.2. Los equipos-base eligen su portada entre las aportaciones de sus diversos integrantes. INTERACCIN Actividad 8.A.3. El profesor fotocopia las distintas fichas de animales y reparte un juego a cada equipo-base. Cada grupo pone su portada y encuaderna el libro. INTERACCIN MATERIALES Plantilla de ficha de animales INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del profesor. Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos. EQUIPO-BASE ESTRATEGIA/TCNICA EQUIPO-BASE ESTRATEGIA/TCNICA INDIVIDUAL ESTRATEGIA/TCNICA PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades)

382

Ejemplificaciones de unidades didcticas de aprendizaje cooperativo para alumnos con altas capacidades

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

AADIDA

Diseo y secuencia de tareas y actividades. Seleccin de materiales. Diseo de los instrumentos y estrategias de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) TAREA 8.B. COMUNICACIN DE LO APRENDIDO A OTRAS CLASES Actividad 8.B.1. Con ayuda del docente, el alumno con altas capacidades prepara un resumen de las exposiciones de los diferentes grupos. Elabora un documento para presentar a los otros grupos del nivel. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA PROFESORALUMNO (T.C.) PAREJAS ESCRITURA Y EDICIN COOPERATIVAS.

Actividad 8.B.2. El alumno con altas capacidades presenta a las otras clases del nivel los resultados de la investigacin de su grupo-clase con respecto a los animales. Finalmente, entrega el documento resumen a los alumnos. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA MATERIALES Lpiz. Plantilla de documento resumen. Anotaciones del alumno. Fichas de animales de los distintos grupos. INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Participacin e implicacin del alumno con altas capacidades en las distintas situaciones de aprendizaje. Correccin del documento resumen de la investigacin de la clase. GRAN GRUPO EXPOSICIN

383

Elena Calvo Rodrguez - Guillermo Rodrguez Hernndez - Mara Varas Mayoral Sonia Vega Ramos - Francisco Zariquiey Biondi

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

AADIDA

Diseo y secuencia de tareas y actividades. Seleccin de materiales. Diseo de los instrumentos y estrategias de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) TAREA 9 DISTRIBUCIN DE LOS LIBROS DE ANIMALES Actividad 9.1. Reunidos en asamblea, los alumnos deciden los destinatarios de los libros que han elaborado. Por ejemplo: uno para la biblioteca del centro, otro para la biblioteca del aula, dos para las otras dos clases de 1 de Primaria INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 9.2. Los equipos-base se reparten los distintos destinatarios y llevan su libro de animales al sitio establecido. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA MATERIALES Libros de animales. INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Participacin e implicacin de los alumnos en las distintas situaciones de aprendizaje. Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos. EQUIPOS-BASE (T.C.) CABEZAS JUNTAS NUMERADAS GRAN GRUPO PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) TAREA 9 DISTRIBUCIN DE LOS LIBROS DE ANIMALES Actividad 9.1. Reunidos en asamblea, los alumnos deciden los destinatarios de los libros que han elaborado. Por ejemplo: uno para la biblioteca del centro, otro para la biblioteca del aula, dos para las otras dos clases de 1 de Primaria INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 9.2. Los equipos-base se reparten los distintos destinatarios y llevan su libro de animales al sitio establecido. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA MATERIALES Libros de animales. INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Participacin e implicacin de los alumnos en las distintas situaciones de aprendizaje. Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos. EQUIPOS-BASE (T.C.) CABEZAS JUNTAS NUMERADAS GRAN GRUPO

QUINTA SESIN (2 HORAS)

384

Ejemplificaciones de unidades didcticas de aprendizaje cooperativo para alumnos con altas capacidades

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

AADIDA

Diseo y secuencia de tareas y actividades. Seleccin de materiales. Diseo de los instrumentos y estrategias de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) TAREA 10 PREPARAMOS LA VISITA A FAUNIA: ESCRIBIMOS LA AUTORIZACIN. Actividad 10.1. Como todos los equipos han conseguido la meta cooperativa (publicar su libro), el profesor les anuncia que celebrarn el xito grupal en FAUNIA (parque zoolgico de Madrid). Para ello, debern redactar una autorizacin de salida que deber ser firmada por sus padres. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 10.2. Los alumnos, trabajando en parejas, escriben el borrador de la autorizacin. PROFESOR ALUMNOS PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) TAREA 10 PREPARAMOS LA VISITA A FAUNIA: ESCRIBIMOS LA AUTORIZACIN. Actividad 10.1. Como todos los equipos han conseguido la meta cooperativa (publicar su libro), el profesor les anuncia que celebrarn el xito grupal en FAUNIA (parque zoolgico de Madrid). Para ello, debern redactar una autorizacin de salida que deber ser firmada por sus padres. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 10.2. Los alumnos, trabajando en parejas, escriben el borrador de la autorizacin. El alumno con altas capacidades trabajar con un compaero de un nivel similar. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA PAREJAS HOMOGNEAS (T.C.) PAREJAS DE ESCRITURA Y EDICIN COOPERATIVAS PROFESOR ALUMNOS

INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA

PAREJAS (T.C.) PAREJAS DE ESCRITURA Y EDICIN COOPERATIVAS

Actividad 10.3 Las parejas consensan sus autorizaciones dentro del equipo-base, para definir la autorizacin definitiva. Luego se la ensean al maestro para recibir el visto bueno. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA EQUIPOS-BASE

Actividad 10.3 Las parejas consensan sus autorizaciones dentro del equipo-base, para definir la autorizacin definitiva. Luego se la ensean al maestro para recibir el visto bueno. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA EQUIPOS-BASE

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Elena Calvo Rodrguez - Guillermo Rodrguez Hernndez - Mara Varas Mayoral Sonia Vega Ramos - Francisco Zariquiey Biondi

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

AADIDA

Diseo y secuencia de tareas y actividades. Seleccin de materiales. Diseo de los instrumentos y estrategias de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) Actividad 10.4 PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) Actividad 10.4

Una vez el maestro ha revisado y validado Una vez el maestro ha revisado y validado la la autorizacin, cada alumno la copia en su autorizacin, cada alumno la copia en su agenda de forma individual. agenda de forma individual. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA MATERIALES Lpiz y cuaderno. Agenda personal. INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del docente. Participacin e implicacin de los alumnos en las distintas situaciones de aprendizaje. Correccin de los distintos borradores de autorizacin. Revisin de las agendas. Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos. TAREA 11 PREPARAMOS LA VISITA A FAUNIA: BUSCAMOS INFORMACIN Actividad 11.1 Los alumnos se desplazan al aula de informtica y, trabajando en parejas, buscan informacin sobre FAUNIA en la pgina web del parque. Luego, rellenan una ficha entregada por el docente donde deben recoger: la localidad en la que se encuentra, el metro ms cercano, su horario, las tarifas y las zonas ms interesantes para visitar. INDIVIDUAL INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA MATERIALES Lpiz y cuaderno. Agenda personal. INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del docente. Participacin e implicacin de los alumnos en las distintas situaciones de aprendizaje. Correccin de los distintos borradores de autorizacin. Revisin de las agendas. Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos. TAREA 11 PREPARAMOS LA VISITA A FAUNIA: BUSCAMOS INFORMACIN Actividad 11.1 El alumno con altas capacidades se desplaza al aula de informtica con sus compaeros. Forma pareja con otro alumno de nivel alto y buscan informacin sobre FAUNIA en la pgina web del parque. Luego, rellenan una ficha entregada por el docente donde deben recoger: la localidad en la que se encuentra, el metro ms cercano, su horario, las tarifas y las zonas ms interesantes para visitar. A continuacin, utilizando Google Maps, escribe la ruta que debe seguir el autobs para llegar desde el cole. Estas indicaciones, se las entregarn al conductor el da de la excursin. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA PAREJAS HOMOGNEAS (T.C.) BSQUEDA DE INFORMACIN INDIVIDUAL

SEXTA SESIN (2 HORAS)

INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA

PAREJAS (T.C.) BSQUEDA DE INFORMACIN

386

Ejemplificaciones de unidades didcticas de aprendizaje cooperativo para alumnos con altas capacidades

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

AADIDA

Diseo y secuencia de tareas y actividades. Seleccin de materiales. Diseo de los instrumentos y estrategias de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) MATERIALES Lpiz, cuaderno, plantilla de ficha de datos de FAUNIA, ordenadores y pgina web de FAUNIA INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del docente. Participacin e implicacin de los alumnos en las distintas situaciones de aprendizaje. Correccin de las fichas de datos. Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos. TAREA 12 VISITA A FAUNIA Actividad 12.1 Desplazamiento a FAUNIA. Una vez all, los alumnos visitan diferentes zonas, realizan talleres (Toca-toca y Jungla) y disfrutan de momentos de tiempo libre para comer y jugar. VISITA A FAUNIA Actividad 12.1 El alumno con altas capacidades y su compaero entregan las indicaciones al conductor para llevar al grupo clase a FAUNIA. Una vez all, los alumnos visitan diferentes zonas, realizan talleres (Tocatoca y Jungla) y disfrutan de momentos de tiempo libre para comer y jugar. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA MATERIALES Hoja de ruta. Autobs. Materiales y recursos para realizar los talleres en FAUNIA. INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Participacin e implicacin de los alumnos en las distintas situaciones de aprendizaje. TAREA 13 RECORDAMOS LA VISITA PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) MATERIALES Lpiz, cuaderno, plantilla de ficha de datos de FAUNIA, ordenadores y pgina web de FAUNIA INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del docente. Participacin e implicacin de los alumnos en las distintas situaciones de aprendizaje. Correccin de las fichas de datos. Revisin de la hoja de ruta que se entregarn al conductor. Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos.

INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA MATERIALES Autobs. Materiales y recursos para realizar los talleres en FAUNIA. INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Participacin e implicacin de los alumnos en las distintas situaciones de aprendizaje. TAREA 13 RECORDAMOS LA VISITA

SEPTIMA SESIN (2 HORAS)

387

Elena Calvo Rodrguez - Guillermo Rodrguez Hernndez - Mara Varas Mayoral Sonia Vega Ramos - Francisco Zariquiey Biondi

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

AADIDA

Diseo y secuencia de tareas y actividades. Seleccin de materiales. Diseo de los instrumentos y estrategias de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) Actividad 13.1 El profesor pide a los alumnos que escriban una pgina de su diario personal, recordando los momentos vividos en FAUNIA: las ancdotas, lo que han aprendido, los momentos ms divertidos INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 13.2 PROFESOR ALUMNOS (E.E.) ENSEANZA DIRECTA PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) Actividad 13.2. El profesor pide a los alumnos que escriban una pgina de su diario personal, recordando los momentos vividos en FAUNIA: las ancdotas, lo que han aprendido, los momentos ms divertidos INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 13.2 PROFESOR ALUMNOS (E.E.) ENSEANZA DIRECTA

Los equipos-base dedican unos minutos a Los equipos-base dedican unos minutos a recordar juntos, antes de ponerse a escribir recordar juntos, antes de ponerse a escribir de forma individual. de forma individual. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 13.3 El profesor recoge las distintas pginas de diario y con todas ellas, compone el diario de FAUNIA. Luego lo pone en la biblioteca del aula para que todos puedan leerlo. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA MATERIALES Lpiz. Pgina del diario personal. Material para encuadernar el diario de FAUNIA. INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del docente. Participacin e implicacin de los alumnos en las distintas situaciones de aprendizaje. Valoracin de las pginas del diario personal. Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos. EQUIPOS BASE INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 13.3. El profesor recoge las distintas pginas de diario y con todas ellas, compone el diario de FAUNIA. Luego lo pone en la biblioteca del aula para que todos puedan leerlo. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA MATERIALES Lpiz. Pgina del diario personal. Material para encuadernar el diario de FAUNIA. INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del docente. Participacin e implicacin de los alumnos en las distintas situaciones de aprendizaje. Valoracin de las pginas del diario personal. Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos. EQUIPOS BASE

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Ejemplificaciones de unidades didcticas de aprendizaje cooperativo para alumnos con altas capacidades

Segundo curso de Educacin Primaria Cuadro 8

Diseo de la unidad didctica basada en la elaboracin de proyectos Unidad didctica NIVEL UNIDAD DIDCTICA SEGUNDO GRUPO B ETAPA EDUCACIN PRIMARIA CURSO ESCOLAR 20092010

UNIDAD 12: EL PASO DEL TIEMPO

REA/S

Lengua Castellana, Matemticas y Conocimiento del Medio

Temporalizacin Al desarrollo de la unidad didctica dedicaremos El da  El da  de de 19 sesiones, que se distribuirn entre: de de (fecha de inicio). (fecha de finalizacin).

Contextualizacin en funcin del diagnstico Los objetivos de esta unidad didctica quedan enmarcados dentro de los planteados para el primer ciclo de Primaria, en consonancia con los de la etapa. Pretendemos que con el trabajo desarrollado en esta unidad, nuestros alumnos, adems de continuar ampliando conocimientos, puedan poner de manifiesto sus propias experiencias sobre un tema que ha de resultarles cotidiano. As mismo, apuntamos a que sigan desarrollando sus destrezas para la cooperacin, la autorregulacin del aprendizaje y la relacin social. Gracias a esta nueva unidad, llevaremos adelante diversos enfoques del contenido, el proceso y el producto de la enseanza, anticipndonos y dando respuesta a las diferencias de aptitud, inters y diferentes necesidades de aprendizaje de TODOS los alumnos. Caractersticas del grupo clase y los alumnos Los alumnos de la clase de 2 B de Educacin Primaria, presentan una heterogeneidad bastante marcada en cuanto a capacidades cognitivas. Encontramos un alumno con altas capacidades, otros tres con una capacidad cognitiva media-alta y una alumna con un retraso madurativo de aproximadamente un ao. El resto de los alumnos poseen una capacidad media. Su momento evolutivo se encuentra en el inicio de las operaciones concretas formando as el pensamiento lgico concreto. Por eso necesitan manipular para la comprensin de algunos aspectos matemticos y para el conocimiento de algunos fenmenos naturales, como puede ser el ciclo del agua. Por otra parte, van adquiriendo el sentido de comunidad social y comprenden que la convivencia en el aula es un factor determinante para el buen desarrollo de las clases. El rendimiento acadmico del grupo clase es bastante bueno, puesto que la mayora de los alumnos estn muy motivados hacia el aprendizaje. Esta motivacin promueve una disposicin favorable para aprender, investigar y compartir conocimientos con sus compaeros y con el profesor. Por otro lado, es una clase muy dinmica en la que el profesor debe implicar a sus alumnos en todo momento, ya que sus intervenciones ejercen un papel fundamental para el enganche del contenido o rea que se est tratando. Para que la intervencin de los alumnos sea global, es fundamental mantener estructuras de cooperacin en el aula, debido a que solo de esta forma se garantiza la implicacin de todos los alumnos en el desarrollo de la sesin.

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Elena Calvo Rodrguez - Guillermo Rodrguez Hernndez - Mara Varas Mayoral Sonia Vega Ramos - Francisco Zariquiey Biondi

Nivel de autonoma y cooperacin del grupo El nivel de autonoma del grupo clase es uno de los factores ms importantes para fomentar la cooperacin y desplazar el rol protagnico desde el profesor hacia los alumnos, en relacin con el proceso de enseanza aprendizaje. Los alumnos poseen una estructura de aula cooperativa, que les permite interactuar activamente con su entorno. Gracias a esto, su nivel de autonoma es bastante elevado, aunque hay alumnos que en ciertas ocasiones necesitan la ayuda de sus compaeros o la del profesor. En cuanto al nivel de cooperacin, hemos de decir que llevan trabajando desde hace tres aos de forma cooperativa (rincones en Infantil y aprendizaje cooperativo en primero de Primaria). De esta forma, tienen adquiridas toda una serie de rutinas y destrezas que les permiten gestionar la interaccin social de forma eficaz, de cara a construir aprendizajes ms significativos. Una de las caractersticas que ms destaca en este grupo, es su capacidad para ayudarse mutuamente. Los nios estn muy comprometidos con el aprendizaje de sus compaeros y saben que la mejor forma de aprender es preguntando a sus compaeros antes que al profesor. Caractersticas del profesor El profesorado que trabajar sobre est unidad didctica est familiarizado con los dos pilares metodolgicos bsicos de la propuesta: el trabajo por proyectos y el aprendizaje cooperativo. Por este motivo, consideramos que las situaciones de enseanza-aprendizaje que se derivan de la unidad pueden ser perfectamente asumidas por ellos.

Cuadro 9
DIFERENCIADA PRIORIZADA ELIMINADA Diseo del proyecto a desarrollar en la unidad didctica PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) PROYECTO EL PASO DEL TIEMPO: TANTO HEMOS CAMBIADO? SITUACIN-PROBLEMA El problema Los alumnos descubren los cambios que supone el paso del tiempo y quieren buscar la forma de plasmarlo para mostrrselo a sus padres y compaeros de otras clases. PRODUCTO PRODUCTO COLECTIVO: Elaboracin de un archivo fotogrfico de los alumnos, que se expondr para toda la comunidad educativa. PRODUCTOS GRUPALES/INDIVIDUALES: Realizacin de diversas tareas individuales y grupales, adecuadas a los distintos niveles. PRODUCTO COLECTIVO: Elaboracin de un archivo fotogrfico de los alumnos, que se expondr para toda la comunidad educativa. PRODUCTOS GRUPALES/INDIVIDUALES: Realizacin de diversas tareas individuales y grupales, adecuadas a los distintos niveles.

AADIDA

CONTEXTO Aunque el producto se dirige el contexto educativo, el archivo fotogrfico conecta directamente con el resto de los contextos: personal, pblico y profesional.

390

Ejemplificaciones de unidades didcticas de aprendizaje cooperativo para alumnos con altas capacidades

Cuadro 10
DIFERENCIADA PRIORIZADA ELIMINADA Establecimiento de la meta cooperativa PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades)

AADIDA

SI Y SOLO SI TODOS LOS ALUMNOS, DURANTE LA UNIDAD DIDCTICA, APRENDEN LOS  CONTENIDOS PROPUESTOS Y CUMPLEN CON LAS TAREAS QUE LES SEAN ASIGNADAS, LA CLASE CONSIGUE CREAR UN ARCHIVO FOTOGRFICO EN EL CENTRO Y  ORGANIZAR UNA EXPOSICIN, CADA ALUMNO RECIBIR UN DIPLOMA Y CELEBRAREMOS UNA FIESTA EN CLASE.

Cuadro 11
DIFERENCIADA PRIORIZADA ELIMINADA Seleccin de contenidos PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) REA DE LENGUA 1.  Gramtica: 1.1.  El adjetivo. 2. Ortografa: 2.1.  Palabras con ja, jo, ju 3. Lectura: 3.1.  L a biografa de Gloria Fuertes 4. Vocabulario: 4.1.  Palabras derivadas. 5. Composicin: 5.1.  Escribir sobre acciones cotidianas. 5.2.  Hacer comparaciones de un lugar del pasado y del futuro 5.3.  Elaborar pies de fotos. 1. Gramtica 1.1.  El adjetivo. 2. Ortografa: 2.1.  Palabras con ja, jo, ju 3. Lectura: 3.2.  La biografa de Gloria Fuertes 4. Vocabulario: 4.1.  Palabras derivadas. 5. Composicin: 5.1.  Escribir sobre acciones cotidianas. 5.2.  Hacer comparaciones de un lugar del pasado y del futuro 5.3.  Elaborar pies de fotos. 5.4. M  ejorar la composicin de un dilogo 5.5.  Crear fichas de resultados

AADIDA

391

Elena Calvo Rodrguez - Guillermo Rodrguez Hernndez - Mara Varas Mayoral Sonia Vega Ramos - Francisco Zariquiey Biondi

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

Seleccin de contenidos PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades)

AADIDA

REA DE MATEMTICAS 1. La tabla del 8. 2. Problemas de multiplicar 3. Reparto y divisin 4.  El litro. Otras unidades y medidas del pasado (arroba) 5. La calculadora 6. Ordenar fotos cronolgicamente 5. Ordenar fotos cronolgicamente 7.  Organizacin lgica de los elementos que 6.  Organizacin lgica de los elementos que componen un archivo. componen un archivo. REA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO 1. Conservamos los recuerdos 2. El paso del tiempo 3. La medida del tiempo 4. Recuerdos de tiempos pasados. 1. Conservamos los recuerdos 2. El paso del tiempo 3.  La medida del tiempo y el origen de los nombres de los meses. 4. Recuerdos de tiempos pasados. 1. La tabla del 8. 2. Problemas de multiplicar 3. Reparto y divisin 4. El litro. Otras unidades y medidas del pasado (arroba)

Cuadro 12
DIFERENCIADA PRIORIZADA ELIMINADA Establecimiento de objetivos PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) REA DE LENGUA 1.  Leer y comprender diferentes tipos de textos. 2.  Reconocer y utilizar correctamente adjetivos que expresan cualidades. 3. E  scribir correctamente palabras con j. 1.  Leer y comprender diferentes tipos de textos. 2.  Reconocer y utilizar correctamente adjetivos que expresan cualidades. 3.  Escribir correctamente palabras con j.

AADIDA

4.  Describir acciones a partir de un horario. 4.  Describir acciones a partir de un horario y secuenciarlas en un diario de clase. 5.  Ampliar el vocabulario relacionado con el tiempo. 6.  Describir fotografas elaborando pies de foto. 5.  Ampliar el vocabulario relacionado con el tiempo. 6.  Describir fotografas elaborando pies de foto.

392

Ejemplificaciones de unidades didcticas de aprendizaje cooperativo para alumnos con altas capacidades

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

Establecimiento de objetivos PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades)

AADIDA

REA DE MATEMTICAS 1.  Conocer las tablas de multiplicar incluida la del 8. 2.  Calcular multiplicaciones sin llevar con nmeros de un dgito como multiplicador 3. R  epartir en partes iguales los elementos de un conjunto, con apoyo grfico. 5.  Identificar las principales teclas de la calculadora y aprender a usarlas 6.  Reconocer la divisin como reparto entre partes iguales 1.  Comprender las transformaciones que se producen con el paso del tiempo 5.  Reconocer la divisin como reparto entre partes iguales 1.  Comprender las transformaciones que se producen con el paso del tiempo 1.  Conocer las tablas de multiplicar incluida la del 8. 2.  Calcular multiplicaciones sin llevar con nmeros de un dgito como multiplicador 3.  Repartir en partes iguales los elementos de un conjunto, con apoyo grfico.

4.  Reconocer el litro como unidad de capacidad 4.  Reconocer el litro como unidad de capacidad

REA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO

2.  Reflexionar sobre la importancia que para 2.  Reflexionar sobre la importancia que para cada persona tiene su historia personal cada persona tiene su historia personal 3. D  escubrir la evolucin de algunos aspectos de la vida cotidiana. 4.  Comparar un mismo lugar en dos momentos distintos. 5.  Comprender que existen distintos aparatos para medir el tiempo. 6.  Entender que para medir el tiempo se utilizan distintas unidades (horas, das semanas, aos) 3.  Descubrir la evolucin de algunos aspectos de la vida cotidiana. 4.  Comparar un mismo lugar en dos momentos distintos utilizando un vocabulario adecuado a sus capacidades. 5.  Comprender que existen distintos aparatos para medir el tiempo. 6.  Entender que para medir el tiempo se utilizan distintas unidades (horas, das semanas, ao) y secuenciar los das en momentos horarios relacionndolos con distintas situaciones cotidianas. 7.  Realizar un archivo fotogrfico en el centro

7.  Realizar un archivo fotogrfico en el centro

393

Elena Calvo Rodrguez - Guillermo Rodrguez Hernndez - Mara Varas Mayoral Sonia Vega Ramos - Francisco Zariquiey Biondi

Cuadro 13
DIFERENCIADA PRIORIZADA ELIMINADA Identificacin de las competencias bsicas PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo-clase) PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades)

AADIDA

COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA 1.  Leer y escribir. 2.  Formarse un juico crtico y tico. 1. L  eer y escribir. 2.  Formarse un juico crtico y tico. 3.  Realizar crticas con espritu constructivo. COMPETENCIA MATEMTICA 1.  Integrar el conocimiento matemtico con otros tipos de conocimiento. Poner en prctica procesos de razonamiento 2.  Poner en prctica procesos de razonamiento 1.  que llevan a la obtencin de informacin o a que llevan a la obtencin de informacin o a la solucin de los problemas. la solucin de los problemas. 2.  Seguir cadenas argumentales, identificando las ideas fundamentales. COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIN CON EL MUNDO FSICO 1.  Interpretar la informacin que se recibe para predecir y tomar decisiones. 2.  Conocimiento y descripcin del paso del tiempo. 1.  Interpretar la informacin que se recibe para predecir y tomar decisiones. 2.  Conocimiento y descripcin del paso del tiempo. 3.  Localizar, obtener, analizar y representar informacin cualitativa y cuantitativa. TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN Y COMPETENCIA DIGITAL 1.  Comunicar la informacin y los conocimientos. 2.  Procesar y gestionar adecuadamente la informacin. 1. C  omunicar la informacin y los conocimientos. 2.  Procesar y gestionar adecuadamente la informacin. 3.  Evaluar y seleccionar nuevas fuentes de informacin e innovaciones tecnolgicas en funcin de su utilidad para acometer tareas. COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA 1.  Ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista aunque sea diferente del propio. 2.  Cooperar y convivir. 1.  Ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista aunque sea diferente del propio. 2.  Cooperar y convivir. 3.  Comprender y practicar los valores de las sociedades democrticas: democracia, libertad, solidaridad, corresponsabilidad, participacin y ciudadana.

394

Ejemplificaciones de unidades didcticas de aprendizaje cooperativo para alumnos con altas capacidades

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

Identificacin de las competencias bsicas PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo-clase) PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades)

AADIDA

COMPETENCIA CULTURAL Y ARTSTICA 1.  Inters por contribuir a la conservacin del patrimonio artstico y cultural. 2.  Disponer de habilidades de cooperacin y tener conciencia de la importancia de apoyar y apreciar las iniciativas y contribuciones ajenas. 1. I  nters por contribuir a la conservacin del patrimonio artstico y cultural. 2.  Disponer de habilidades de cooperacin y tener conciencia de la importancia de apoyar y apreciar las iniciativas y contribuciones ajenas. 3.  Considerar el arte y las distintas manifestaciones culturales como parte del patrimonio de los pueblos. COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER 1.  Conocer las propias potencialidades y carencias. Sacar provecho de las primeras y motivarse a superar las segundas. 2.  Plantearse metas alcanzables a corto, medio y largo plazo. 1.  Conocer las propias potencialidades y carencias. Sacar provecho de las primeras y motivarse a superar las segundas. 2.  Plantearse metas alcanzables a corto, medio y largo plazo. 3.  Administrar el esfuerzo, autoevaluarse y autorregularse. AUTONOMA E INICIATIVA PERSONAL 1.  Afrontar los problemas y aprender de los errores. 2.  Organizar tiempos y tareas. 1.  Afrontar los problemas y aprender de los errores. 2.  Organizar tiempos y tareas. 3.  Desarrollar planes personales.

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Elena Calvo Rodrguez - Guillermo Rodrguez Hernndez - Mara Varas Mayoral Sonia Vega Ramos - Francisco Zariquiey Biondi

Cuadro 14
DIFERENCIADA PRIORIZADA ELIMINADA Formulacin de los criterios de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) REA DE LENGUA 1.  Lee y comprende diferentes tipos de textos. 2.  Reconoce y utiliza correctamente adjetivos que expresan cualidad. 3. E  scribe correctamente palabras con j. 4.  Sabe interpretar horarios. 5.  Describe acciones a partir de un horario 1.  Lee y comprende diferentes tipos de textos. 2.  Reconoce y utiliza correctamente adjetivos que expresan cualidad. 3.  Escribe correctamente palabras con j. 4.  Sabe interpretar horarios 5.  Describe acciones a partir de un horario. Lo secuencia y lo describe en su diario personal. 6.  Utiliza correctamente el vocabulario relacionado con el tiempo. 7.  Ampla el vocabulario relacionado con el tiempo 8.  Describe fotografas elaborando pies de foto 9.  Aplica habitualmente el vocabulario relacionado con el tiempo. 10.  Utiliza correctamente el diccionario. REA DE MATEMTICAS 1.  Conoce las tablas de multiplicar incluida la del 8. 2.  Calcula multiplicaciones sin llevar con nmeros de un dgito como multiplicador. 2.  Inventa problemas en los que la operacin necesaria sea la multiplicacin. 3.  Reparte en partes iguales los elementos de un conjunto, con apoyo grfico. 4.  Reconoce el litro como unidad de capacidad 5.  Identifica las principales teclas de la calculadora y aprender a usarlas. 6.  Reconoce la divisin como reparto entre partes iguales 5.  Reconoce la divisin como reparto entre partes iguales 6. C  onoce medidas de capacidad alternativas, como la arroba 3.  Reparte en partes iguales los elementos de un conjunto, con apoyo grfico. 4.  Reconoce el litro como unidad de capacidad 1. C  onoce las tablas de multiplicar incluida la del 8.

AADIDA

6.  Utiliza correctamente el vocabulario relacionado con el tiempo. 7.  Ampla el vocabulario relacionado con el tiempo 8.  Describe fotografas elaborando pies de foto

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Ejemplificaciones de unidades didcticas de aprendizaje cooperativo para alumnos con altas capacidades

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

Formulacin de los criterios de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades)

AADIDA

REA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO 1.  Comprende las transformaciones que se producen con el paso del tiempo 2.  Descubre la evolucin de algunos aspectos de la vida cotidiana. 3.  Compara un mismo lugar en dos momentos distintos. 4.  Comprende que existen distintos aparatos para medir el tiempo. 5.  Entiende que, para medir el tiempo, se utilizan distintas unidades (horas, das semanas, aos). 1. C  omprende las transformaciones que se producen con el paso del tiempo 2.  Descubre la evolucin de algunos aspectos de la vida cotidiana. 3. C  ompara un mismo lugar en dos momentos distintos. 4.  Comprende que existen distintos aparatos para medir el tiempo. Conoce el origen del reloj. 5.  Entiende que, para medir el tiempo, se utilizan distintas unidades (horas, das semanas, aos) y secuencia los das en momentos horarios relacionndolos con distintas situaciones cotidianas.

6.  Realiza un archivo fotogrfico de nuestro 6.  Realiza un archivo fotogrfico de nuestro centro. centro. 7.  Valora y respeta las diferentes costumbres y tradiciones. 8.  Se interesa por la historia y la forma de vida de sus antepasados. 9.  Reflexiona sobre la importancia que para cada persona tiene su historia personal 10.  Comprende que existen distintos aparatos para medir el tiempo. 7.  Valora y respeta las diferentes costumbres y tradiciones. 8.  Se interesa por la historia y la forma de vida de sus antepasados. 9.  Reflexiona sobre la importancia que para cada persona tiene su historia personal 10. C  omprende que existen distintos aparatos para medir el tiempo. 11. C  onoce el origen del nombre de los meses del ao. 11.  Supervisa respetuosamente el trabajo de los compaeros. 12.  Supervisa respetuosamente el trabajo de los compaeros.

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Elena Calvo Rodrguez - Guillermo Rodrguez Hernndez - Mara Varas Mayoral Sonia Vega Ramos - Francisco Zariquiey Biondi

Cuadro 15271
Metodologa Principios metodolgicos Los tres principios metodolgicos sobre los que hemos construido esta propuesta son: 1. Diferenciacin. 2. Autonoma. 3. Cooperacin. Diseo de la estructura cooperativa Contextualizacin en funcin del diagnstico Puestos que los alumnos de 2 B llevan trabajando con estructuras cooperativas desde hace tres aos, continuamos fomentando el desarrollo de destrezas cooperativas, utilizando dinmicas o tcnicas que favorezcan la interaccin de los alumnos. ltimamente hemos incorporado el carnet de Biblioteca rtica, que apunta a una utilizacin ms autnoma de los recursos bibliogrficos del aula y el centro. De esta forma, seguimos potenciando la autonoma y autorregulacin de los chicos, en diversos mbitos de su vida escolar. Establecimiento de los agrupamientos El aula est distribuida en 7 equipos-base de 4 miembros (contamos con 28 alumnos). Para la formacin de los equipos hemos tenido en cuenta la aptitud, la actitud y el nivel de habilidades cooperativas, adems del sexo. El grupo al que pertenece el alumno con altas capacidades est formado por dos alumnos de nivel medio y uno de nivel medio-bajo. En ocasiones cambiamos la distribucin de los mismos, para trabajar actividades concretas, formando as, grupos homogneos. Los equipos se mantienen durante un trimestre, aunque asumimos cierta flexibilidad que depender del buen funcionamiento o no del grupo. Diseo del ambiente de aprendizaje En consonancia por el modelo inclusivo al que aspira nuestro centro, el ambiente de aprendizaje se rige por tres criterios claros: la cooperacin, la diferenciacin y la autonoma de los alumnos. Por ello, contamos con diversos rincones, como el de biblioteca y juegos, el rincn de la Paz, el tabln de los encargados y la zona TIC. Tambin hemos establecido otro espacio en el que los equipos-base exponen sus insignias. Todos estos espacios los autorregulan los propios alumnos, aunque siempre existe la supervisin del profesor. Cada equipo cuenta con un boletn mensual, donde anotan sus trabajos y evaluaciones grupales, y un portafolios en el que guardan sus trabajos y actividades grupales. Ambos instrumentos se exponen en zonas especficas. Establecimiento de roles cooperativos En funcin de las necesidades y el momento evolutivo en el que se encuentran los alumnos de 2 de Primaria, hemos determinado los siguientes roles con sus respectivas funciones: Supervisor271:  Revisa la agenda: pide a los compaeros que comprueben si hay notas. Supervisa que todos anoten los comunicados en la agenda. Environment:  Revisa si todo el equipo tiene el material de la siguiente clase. Vela por el cuidado, orden y limpieza de los espacios donde se trabaja (mesas, estanteras, clase) Speaker:  Regula el nivel de ruido del grupo. Es el portavoz del equipo. Coordinator:  Reparte el turno de palabra. Comunica que se ha finalizado la tarea.

271

Nuestros roles estn en ingls de cara a potenciar el proyecto bilinge del centro.

398

Ejemplificaciones de unidades didcticas de aprendizaje cooperativo para alumnos con altas capacidades

Metodologa Seleccin y enseanza de destrezas cooperativas Las habilidades que se van a trabajar durante la unidad didctica son: Habilidades bsicas de interaccin social: respeto a las opiniones del compaero y valoracin de las  aportaciones de cada alumno. Habilidades de comunicacin: turno de palabra y escucha activa.  Habilidades de formacin: nivel de ruido e mantenimiento del orden y la limpieza.  Este planteamiento resulta coherente con el Plan de Accin Tutorial del Colegio rtica, en el que estn previstas sesiones de tutora para que el Departamento de orientacin trabaje con los alumnos el desarrollo de habilidades cooperativas. Establecimiento de normas El establecimiento de las normas se realiz con la participacin de todos los euipos-base: Cada grupo contaba con un solo folio y deban escribir qu cosas deban hacer para que el  funcionamiento de los grupos fuera ptimo. Establecimos la consigna de que no se poda utilizar las palabras NO y PROHIBIDO, sino que deban sealar lo que deberamos hacer todos. Para la realizacin de esta actividad utilizamos la tcnica informal de cabezas juntas. Despus de dejar unos minutos para la reflexin y anotacin de las reglas para trabajar en grupo, el  speaker de cada uno de los equipos coment en voz alta las conclusiones a las que haban llegado. Todas las observaciones se anotaron en la pizarra.  Sintetizamos las aportaciones de los distintos grupos para establecer las siguientes normas:  Respetamos los roles y funciones de los compaeros. Pedimos ayuda si la necesitamos. Ayudamos a los compaeros que lo necesitan, sin decir la solucin. Hablamos bajito o en secreto. Mantenemos ordenado y limpio el espacio del equipo. Respetamos las ideas de los dems. Estas normas estn colocadas en un cartel dentro del aula. En cada sesin de tutora, partimos de ellas para evaluar si los equipos las estn cumpliendo. Tambin discutimos si la situacin de cada momento hace necesario quitar o aadir alguna.

399

Elena Calvo Rodrguez - Guillermo Rodrguez Hernndez - Mara Varas Mayoral Sonia Vega Ramos - Francisco Zariquiey Biondi

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

AADIDA

Diseo y secuencia de tareas y actividades. Seleccin de materiales. Diseo de los instrumentos y estrategias de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) TAREA 1 PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) TAREA 1

PRIMERA SESIN (1 HORA) PRESENTACIN DEL TEMA CENTRAL DE LA PRESENTACIN DEL TEMA CENTRAL DE LA UNIDAD DIDCTICA: EL PASO DEL TIEMPO. UNIDAD DIDCTICA: EL PASO DEL TIEMPO. Actividad 1.1. Activacin de conocimientos previos. A travs de la lmina del libro los alumnos en parejas observan y describen qu cosas ocurren en las vietas y en qu tiempo determinado suceden. Adems tienen que distinguir los tipos de relojes que aparecen. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 1.2. A continuacin, explican a su pareja aquellas cosas que realiza en las horas marcadas en las vietas, adems de qu tipo de actividades realizan de da y de noche. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA PAREJAS (T.C.) PAREJAS DE DISCUSIN ENFOCADA INTRODUCTORIA PAREJAS (T.C.) FRASE MURAL Actividad 1.1. Activacin de conocimientos previos. A travs de la lmina del libro los alumnos en parejas observan y describen qu cosas ocurren en las vietas y en qu tiempo determinado suceden. Adems tienen que distinguir los tipos de relojes que aparecen. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 1.2. A continuacin, explican a su pareja aquellas cosas que realiza en las horas marcadas en las vietas, adems de qu tipo de actividades realizan de da y de noche. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA PAREJAS (T.C.) PAREJAS DE DISCUSIN ENFOCADA INTRODUCTORIA PAREJAS (T.C.) FRASE MURAL

Actividad 1.3. Realizacin de los ejercicios del libro, pgina 75. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 1.4. Tras la realizacin de los ejercicios, los alumnos recapitulan lo aprendido. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA PAREJAS (T.C.) INVENTARIAR LO APRENDIDO PAREJAS (T.C.) LPICES AL CENTRO

Actividad 1.3. Realizacin de los ejercicios del libro, pgina 75. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 1.4. Tras la realizacin de los ejercicios, los alumnos recapitulan lo aprendido. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA PAREJAS (T.C.) INVENTARIAR LO APRENDIDO PAREJAS (T.C.) LPICES AL CENTRO

400

Ejemplificaciones de unidades didcticas de aprendizaje cooperativo para alumnos con altas capacidades

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

AADIDA

Diseo y secuencia de tareas y actividades. Seleccin de materiales. Diseo de los instrumentos y estrategias de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) Actividad 1.5. JUEGO: Los alumnos se balancean como un pndulo al comps de la sinfona del reloj, mientras se proyecta un video con un reloj que avanza aceleradamente. El profesor para la msica y los nios deben agruparse segn el nmero que marque. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA MATERIALES Libro de texto, lminas, papel y lpiz, equipo de msica, CD con la Sinfona de los juguetes, proyector, ordenador y vdeo del reloj. INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del docente. Participacin e implicacin de los alumnos en las distintas situaciones de aprendizaje. Correccin de los ejercicios. Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos. TAREA 2 LECTURA DE EL SALPICN Actividad 2.1. Introducimos la lectura a travs de preguntas como: qu tipo de personajes crees que van a aparecer en el cuento?, qu es salpicar? Explcaselo a tus compaeros con tus palabras. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 2.2. Lectura del texto en parejas. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA PAREJAS (T.C.) PAREJAS COOPERATIVAS DE LECTURA PROFESOR ALUMNOS / PAREJAS (E.E.) PREGUNTAS INTERCALADAS GRAN GRUPO JUEGO DEL RELOJ PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) Actividad 1.5. JUEGO: Los alumnos se balancean como un pndulo al comps de la sinfona del reloj, mientras se proyecta un video con un reloj que avanza aceleradamente. El profesor para la msica y los nios deben agruparse segn el nmero que marque. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA MATERIALES Libro de texto, lminas, papel y lpiz, equipo de msica, CD con la Sinfona de los juguetes, proyector, ordenador y vdeo del reloj. INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del docente. Participacin e implicacin de los alumnos en las distintas situaciones de aprendizaje. Correccin de los ejercicios. Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos. TAREA 2 LECTURA DE EL SALPICN Actividad 2.1. Introducimos la lectura a travs de preguntas como: qu tipo de personajes crees que van a aparecer en el cuento?, qu es salpicar? Explcaselo a tus compaeros con tus palabras. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 2.2. Lectura del texto en parejas. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA PAREJAS (T.C.) PAREJAS COOPERATIVAS DE LECTURA PROFESOR ALUMNOS / PAREJAS (E.E.) PREGUNTAS INTERCALADAS GRAN GRUPO JUEGO DEL RELOJ

SEGUNDA SESIN (1 HORA)

401

Elena Calvo Rodrguez - Guillermo Rodrguez Hernndez - Mara Varas Mayoral Sonia Vega Ramos - Francisco Zariquiey Biondi

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

AADIDA

Diseo y secuencia de tareas y actividades. Seleccin de materiales. Diseo de los instrumentos y estrategias de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) Actividad 2.3. Realizacin de los ejercicios de comprensin lectora del libro de texto. PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) Actividad 2.3. Realizacin de los ejercicios de comprensin lectora del libro de texto. En previsin de que termine antes que los dems, propondremos al alumno con altas capacidades que escriba lo que pensara el ratn cuando recibi el regalo y cmo hubiera reaccionado l si un compaero le estropeara un reloj. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 2.4. Comparacin con las respuestas del grupo. Establecer respuestas nicas. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 2.5. El profesor corrige los ejercicios con todo el grupo clase. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA MATERIALES Libro de texto, lpiz y cuaderno. INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del docente. Participacin e implicacin de los alumnos en las distintas situaciones de aprendizaje. Correccin de los ejercicios. Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos. TAREA 3 GRAN GRUPO EQUIPO-BASE INDIVIDUAL

INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 2.4.

INDIVIDUAL

Comparacin con las respuestas del grupo. Establecer respuestas nicas. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 2.5. El profesor corrige los ejercicios con todo el grupo clase. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA MATERIALES Libro de texto, lpiz y cuaderno. INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del docente. Participacin e implicacin de los alumnos en las distintas situaciones de aprendizaje. Correccin de los ejercicios. Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos. TAREA 3 GRAN GRUPO EQUIPO-BASE

TERCERA SESIN (1 HORA) DRAMATIZACIN DE UNA PEQUEA OBRA DRAMATIZACIN DE UNA PEQUEA OBRA TEATRAL TEATRAL

402

Ejemplificaciones de unidades didcticas de aprendizaje cooperativo para alumnos con altas capacidades

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

AADIDA

Diseo y secuencia de tareas y actividades. Seleccin de materiales. Diseo de los instrumentos y estrategias de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) Actividad 3.1. Los alumnos, trabajando en parejas, memorizan y entonan adecuadamente los dilogos del pequeo teatro. PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) Actividad 3.1. Los alumnos, trabajando en parejas, memorizan y entonan adecuadamente los dilogos del pequeo teatro. Si el alumno con altas capacidades y su pareja terminan antes, pueden aadir nuevos dilogos a la obra. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 3.2. Una vez memorizados los dilogos y comprendido el sentido general de la obra, los alumnos elaboran las orejas de ratn que utilizarn en su dramatizacin. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 3.3. Representacin del teatro de algunas parejas al azar. En el caso de que algn alumno no recuerde el dilogo, invitarlo a improvisar, siguiendo el sentido de la obra. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 3.4. Dialogar en grupo sobre las siguientes cuestiones: qu haces cuando recibes un regalo?, cmo lo agradeces? INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA MATERIALES Cartulina, tijeras, pegamento, colores EQUIPO-BASE GRAN GRUPO INDIVIDUAL. PAREJAS PAREJAS (T.C.) PAREJAS COOPERATIVAS DE LECTURA

INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 3.2.

PAREJAS (T.C.) PAREJAS COOPERATIVAS DE LECTURA

Una vez memorizados los dilogos y comprendido el sentido general de la obra, los alumnos elaboran las orejas de ratn que utilizarn en su dramatizacin. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 3.3. Representacin del teatro de algunas parejas al azar. En el caso de que algn alumno no recuerde el dilogo, invitarlo a improvisar, siguiendo el sentido de la obra. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 3.4. Dialogar en grupo sobre las siguientes cuestiones: qu haces cuando recibes un regalo?, cmo lo agradeces? INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA MATERIALES Cartulina, tijeras, pegamento, colores EQUIPO-BASE GRAN GRUPO INDIVIDUAL. PAREJAS

403

Elena Calvo Rodrguez - Guillermo Rodrguez Hernndez - Mara Varas Mayoral Sonia Vega Ramos - Francisco Zariquiey Biondi

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

AADIDA

Diseo y secuencia de tareas y actividades. Seleccin de materiales. Diseo de los instrumentos y estrategias de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del docente. Participacin e implicacin de los alumnos en las distintas situaciones de aprendizaje. Valoracin de las obras teatrales. Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos. PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del docente. Participacin e implicacin de los alumnos en las distintas situaciones de aprendizaje. Correccin de los dilogos teatrales creados por la pareja del alumno con altas capacidades. Valoracin de las obras teatrales. Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos. TAREA 4 APRENDEMOS LA TABLA DEL 8 Actividad 4.1. A estas alturas de curso ya conocemos que las multiplicaciones son la suma repetida de un mismo nmero. Partiendo de esto, los alumnos en parejas tienen que deducir la tabla del 8. A continuacin, las parejas ponen en comn su trabajo dentro del equipo-base. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 4.2. Una vez que todos los grupos han finalizado su tabla del 8, un grupo al azar expone su resultado y se corrige en la pizarra. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA GRAN GRUPO (E.E.) CORRECCIN EN GRAN GRUPO PAREJAS. EQUIPOSBASE (T.C.) LPICES AL CENTRO

CUARTA SESIN (1 HORA) TAREA 4 APRENDEMOS LA TABLA DEL 8 Actividad 4.1. A estas alturas de curso ya conocemos que las multiplicaciones son la suma repetida de un mismo nmero. Partiendo de esto, los alumnos en parejas tienen que deducir la tabla del 8. A continuacin, las parejas ponen en comn su trabajo dentro del equipo-base. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 4.2. Una vez que todos los grupos han finalizado su tabla del 8, un grupo al azar expone su resultado y se corrige en la pizarra. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA GRAN GRUPO (E.E.) CORRECCIN EN GRAN GRUPO PAREJAS. EQUIPOSBASE (T.C.) LPICES AL CENTRO

404

Ejemplificaciones de unidades didcticas de aprendizaje cooperativo para alumnos con altas capacidades

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

AADIDA

Diseo y secuencia de tareas y actividades. Seleccin de materiales. Diseo de los instrumentos y estrategias de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) Actividad 4.3. Realizacin individual de las actividades del libro. Los alumnos que lo necesiten podrn recibir ayuda del docente y el alumno con altas capacidades. PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) Actividad 4.3. El alumno con altas capacidades realiza una ficha con las respuestas del libro (supervisada por el profesor) y la pega en la pizarra. A lo largo de la actividad, una vez que haya finalizado, revisa junto con el profesor el trabajo de los compaeros, prestando ayuda a aquellos alumnos que lo necesiten. Aquellos alumnos que no necesiten ayuda se servirn de la ficha-respuesta para su correccin. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 4.4. Recapitulacin. Los alumnos, en parejas, se peguntan mutuamente la tabla del 8. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 4.5. - Rutina 1 Esta actividad se repetir diariamente hasta que todos dominen la tabla Adems los alumnos realizarn un pequeo dictado oral sobre las multiplicaciones en parejas. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA MATERIALES Cuaderno, lpiz, ficha con las tablas de multiplicar. INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del docente. Participacin e implicacin de los alumnos en las distintas situaciones de aprendizaje. Correcciones en pareja y gran grupo. Rutina de las tablas. Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos. PAREJAS PAREJAS INDIVIDUAL. PAREJAS (T.C.) TUTORA ENTRE IGUALES

INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 4.4.

INDIVIDUAL (T.C.) TUTORA ENTRE IGUALES

Recapitulacin. Los alumnos, en parejas, se peguntan mutuamente la tabla del 8. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 4.5. - Rutina 1 Esta actividad se repetir diariamente hasta que todos dominen la tabla Adems los alumnos realizarn un pequeo dictado oral sobre las multiplicaciones en parejas. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA MATERIALES Cuaderno, lpiz, ficha con las tablas de multiplicar. INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del docente. Participacin e implicacin de los alumnos en las distintas situaciones de aprendizaje. Correcciones en pareja y gran grupo. Rutina de las tablas. Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos. PAREJAS PAREJAS

405

Elena Calvo Rodrguez - Guillermo Rodrguez Hernndez - Mara Varas Mayoral Sonia Vega Ramos - Francisco Zariquiey Biondi

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

AADIDA

Diseo y secuencia de tareas y actividades. Seleccin de materiales. Diseo de los instrumentos y estrategias de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades)

QUINTA SESIN (1 HORA) TAREA 5 Actividad 5.1. Para empezar el proyecto, el maestro intenta que los alumnos tomen conciencia de que existen herramientas para plasmar la vida o recuerdos de una persona. Para ello, comienza pidiendo a los estudiantes que escriban en un papel dos recuerdos y luego los compartan con sus compaeros de grupo. INTERACCIN INDIVIDUAL, EQUIPO-BASE, PROFESORALUMNOS (E.E.) EXPOSICIN DIRECTA. TAREA 5 Actividad 5.1. Para empezar el proyecto, el maestro intenta que los alumnos tomen conciencia de que existen herramientas para plasmar la vida o recuerdos de una persona. Para ello, comienza pidiendo a los estudiantes que escriban en un papel dos recuerdos y luego los compartan con sus compaeros de grupo. INTERACCIN INDIVIDUAL, EQUIPO-BASE, PROFESOR-ALUMNOS (E.E.) ENSEANZA DIRECTA. EMPEZAMOS A TRABAJAR EN EL PROYECTO EMPEZAMOS A TRABAJAR EN EL PROYECTO

ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 5.2.

ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 5.2.

El profesor comparte con sus alumnos recuerdos de su infancia. A continuacin pide a algunos estudiantes que expongan a la clase los recuerdos de sus compaeros. INTERACCIN PROFESORALUMNOS, GRAN GRUPO (E.E.) EXPOSICIN DIRECTA, (E.A.) EXPOSICIN

El profesor comparte con sus alumnos recuerdos de su infancia. A continuacin pide a algunos estudiantes que expongan a la clase los recuerdos de sus compaeros. INTERACCIN PROFESOR-ALUMNOS, GRAN GRUPO (E.E.) EXPOSICIN DIRECTA, (E.A.) EXPOSICIN

ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 5.3.

ESTRATEGIA/ TCNICA ACTIVIDAD 5.3.

Los alumnos leen el texto Las cosas que recordamos. Luego el profesor lo lee en voz alta. INTERACCIN INDIVIDUAL, PROFESORALUMNOS (E.A.) LECTURA SILENCIOSA, (E.E.) LECTURA DRAMATIZADA.

Los alumnos leen el texto Las cosas que recordamos. Luego el profesor lo lee en voz alta. INTERACCIN INDIVIDUAL, PROFESOR-ALUMNOS (E.A.) LECTURA SILENCIOSA, (E.E.) LECTURA DRAMATIZADA.

ESTRATEGIA/ TCNICA

ESTRATEGIA/ TCNICA

406

Ejemplificaciones de unidades didcticas de aprendizaje cooperativo para alumnos con altas capacidades

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

AADIDA

Diseo y secuencia de tareas y actividades. Seleccin de materiales. Diseo de los instrumentos y estrategias de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) Actividad 5.4. PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) Actividad 5.4.

El profesor explica el proyecto: elaboracin El profesor explica el proyecto: elaboracin de un archivo fotogrfico. de un archivo fotogrfico. Informa a los alumnos de Informa a los alumnos de que van a aprender qu es y para qu  que van a aprender qu es y para qu sirve  sirve un archivo de fotos; un archivo de fotos; que aprendern a escribir un diario (texto   que aprendern a escribir un diario (texto expositivo); expositivo); que tomarn conciencia del paso del  que tomarn conciencia del paso del  tiempo y de cmo las cosas y costumbres tiempo y de cmo las cosas y costumbres cambian; cambian; que sus padres y el resto de compaeros  que sus padres y el resto de compaeros del  del colegio podrn venir a ver el colegio podrn venir a ver el resultado de su resultado de su trabajo; trabajo; que para ello, debern convertirse en  que para ello, debern convertirse en  periodistas y recabar informacin periodistas y recabar informacin relevante relevante de revistas, internet, de revistas, internet, entrevistas a sus entrevistas a sus abuelos o padres etc. abuelos o padres etc. A continuacin, el docente se rene con el alumno con altas capacidades para explicarle las actividades especficas que realizar a lo largo del proyecto. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA PROFESORALUMNOS (E.E.) EXPOSICIN DIRECTA INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA PROFESOR-ALUMNOS (E.E.) ENSEANZA DIRECTA. ENTREVISTA PERSONAL.

Actividad 5.5. - Rutina 2 Esta actividad se repetir diariamente mientras dure el proyecto. Se colocar un papel continuo en la pared que funcionar como DIARIO DE AULA. El encargado del da junto con el alumno de con altas capacidades, escribirn aquellos acontecimientos relevantes que sucedan. Ser una actividad que se realizar al finalizar el da, por eso pedimos la colaboracin de los dems profesores para que se lleve a cabo en la ltima hora de la jornada. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA PAREJAS (T.C.) PAREJAS DE ESCRITURA COOPERATIVA

Actividad 5.5. - Rutina 2 Esta actividad se repetir diariamente mientras dure el proyecto. Se colocar un papel continuo en la pared que funcionar como DIARIO DE AULA. El encargado del da junto con el alumno de con altas capacidades, escribirn aquellos acontecimientos relevantes que sucedan. Ser una actividad que se realizar al finalizar el da, por eso pedimos la colaboracin de los dems profesores para que se lleve a cabo en la ltima hora de la jornada. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA PAREJAS (T.C.) PAREJAS DE ESCRITURA COOPERATIVA

407

Elena Calvo Rodrguez - Guillermo Rodrguez Hernndez - Mara Varas Mayoral Sonia Vega Ramos - Francisco Zariquiey Biondi

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

AADIDA

Diseo y secuencia de tareas y actividades. Seleccin de materiales. Diseo de los instrumentos y estrategias de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) Actividad 5.6. - Rutina 3 Esta actividad se repetir diariamente mientras dure el proyecto. Cada alumno elaborar un diario a lo largo de la unidad didctica. El profesor ensea a hacer un cuadernito con folios. Contarn aquellas cosas que desean destacar a lo largo del da, incluso sus sentimientos. PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) Actividad 5.6. - Rutina 3 Esta actividad se repetir diariamente mientras dure el proyecto. Cada alumno elaborar un diario a lo largo de la unidad didctica. El profesor ensea a hacer un cuadernito con folios. Contarn aquellas cosas que desean destacar a lo largo del da, incluso sus sentimientos. El alumno con AACC sealar las horas en las que ha realizado o sucedido algo, con quin lo ha compartido, etc. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 5.7. - Rutina 4 Esta actividad se desarrollar a lo largo de todo el proyecto. El alumno, en su casa y siempre que tenga un momento libre en clase, leer El diario de Greg, un pringao total. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 5.8. - Rutina 5 Esta actividad se desarrollar a lo largo de todo el proyecto. Los alumnos irn trayendo fotografas antiguas de sus padres, amigos, de su barrio o Madrid y otras fotografas actuales. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA MATERIALES Libro de texto, cuaderno, lpiz, papel continuo para el diario del aula, cuadernillo para el diario personal, libro El diario de Greg, un pringao total, diario personal, fotografas INDIVIDUAL INDIVIDUAL INDIVIDUAL

INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA

INDIVIDUAL

Actividad 5.7. - Rutina 4 Esta actividad se desarrollar a lo largo de todo el proyecto. El alumno, en su casa y siempre que tenga un momento libre en clase, leer El diario de Greg, un pringao total. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 5.8. - Rutina 5 Esta actividad se desarrollar a lo largo de todo el proyecto. Los alumnos irn trayendo fotografas antiguas de sus padres, amigos, de su barrio o Madrid y otras fotografas actuales. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA MATERIALES Libro de texto, cuaderno, lpiz, papel continuo para el diario del aula, cuadernillo para el diario personal, libro El diario de Greg, un pringao total, diario personal, fotografas INDIVIDUAL INDIVIDUAL

408

Ejemplificaciones de unidades didcticas de aprendizaje cooperativo para alumnos con altas capacidades

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

AADIDA

Diseo y secuencia de tareas y actividades. Seleccin de materiales. Diseo de los instrumentos y estrategias de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del docente. Participacin e implicacin de los alumnos en las distintas situaciones de aprendizaje. Valoracin de las distintas rutinas: diario del aula, diario personal Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos. TAREA 6 CONOCEMOS EL ADJETIVO Y EL SONIDO J. LEEMOS BAADORES ANTIGUOS. Actividad 6.1. - Rutina 6 Esta actividad se desarrollar al principio de las distintas sesiones a lo largo de todo el proyecto. Leemos lo que se ha escrito en el diario de aula y un alumno comenta lo que ha escrito en su propio diario. INTERACCIN PROFESOR ALUMNOS. GRAN GRUPO (E.E.) ENSEANZA DIRECTA PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del docente. Participacin e implicacin de los alumnos en las distintas situaciones de aprendizaje. Valoracin de las distintas rutinas: diario del aula, diario personal Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos. TAREA 6 CONOCEMOS EL ADJETIVO Y EL SONIDO J. LEEMOS BAADORES ANTIGUOS. Actividad 6.1. - Rutina 6 Esta actividad se desarrollar al principio de las distintas sesiones a lo largo de todo el proyecto Leemos lo que se ha escrito en el diario de aula y un alumno comenta lo que ha escrito en su propio diario. INTERACCIN PROFESOR ALUMNOS. GRAN GRUPO (E.E.) ENSEANZA DIRECTA

SEXTA SESIN (1 HORA)

ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 6.2.

ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 6.2.

Activacin de conocimientos previos El profesor lleva a clase globos de diferentes colores y plantea a los alumnos la pregunta: qu tienen de diferente? INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA PROFESORALUMNOS. PAREJAS

Activacin de conocimientos previos El profesor lleva a clase globos de diferentes colores y plantea a los alumnos la pregunta: qu tienen de diferente? INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA PROFESOR-ALUMNOS. PAREJAS

409

Elena Calvo Rodrguez - Guillermo Rodrguez Hernndez - Mara Varas Mayoral Sonia Vega Ramos - Francisco Zariquiey Biondi

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

AADIDA

Diseo y secuencia de tareas y actividades. Seleccin de materiales. Diseo de los instrumentos y estrategias de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) Actividad 6.3. A partir de las respuestas de sus alumnos explica que todos son globos pero de diferente tamao y color, por eso en la expresin un globo amarillo y un globo rojo las palabras amarillo y rojo nos dicen cmo son. Son adjetivos. Durante la explicacin se guiar a los alumnos a travs de preguntas: de qu color es cada globo?, de qu tamao es el globo azul? INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 6.4. Leen Baadores antiguos y subrayan aquellas palabras que crean que son adjetivos y escriben un resumen del texto. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 6.5. Una vez sealados los adjetivos y realizado el resumen, lo comparan con la otra pareja del grupo, elaborando conjuntamente un resumen grupal. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA EQUIPO-BASE PAREJAS (T.C.) PAREJAS COOPERATIVAS DE LECTURA PROFESORALUMNOS (E.E.) EXPOSICIN DIRECTA PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) Actividad 6.3. A partir de las respuestas de sus alumnos explica que todos son globos pero de diferente tamao y color, por eso en la expresin un globo amarillo y un globo rojo las palabras amarillo y rojo nos dicen cmo son. Son adjetivos. Durante la explicacin se guiar a los alumnos a travs de preguntas: de qu color es cada globo?, de qu tamao es el globo azul? INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 6.4. Leen Baadores antiguos y subrayan aquellas palabras que crean que son adjetivos y escriben un resumen del texto. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 6.5. Una vez sealados los adjetivos y realizado el resumen, lo comparan con la otra pareja del grupo, elaborando conjuntamente un resumen grupal. INTERACCIN EQUIPO-BASE (T.C.) LPICES AL CENTRO. PAREJAS DE ESCRITURA Y EDICIN COOPERATIVAS PAREJAS (T.C.) PAREJAS COOPERATIVAS DE LECTURA PROFESOR-ALUMNOS (E.E.) EXPOSICIN DIRECTA

ESTRATEGIA/ (T.C.) LPICES AL CENTRO. PAREJAS DE TCNICA ESCRITURA Y EDICIN COOPERATIVAS Actividad 6.6.

Actividad 6.6. Realizacin de las actividades del libro en parejas. El sonido J. Elaboran frases que contenga una palabra con J.

Realizacin de las actividades del libro en parejas. El sonido J. Elaboran frases que contenga una palabra con J. El alumno con altas capacidades intenta introducir ms de una palabra. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA PAREJAS (T.C.) LPICES AL CENTRO

INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA

PAREJAS (T.C.) LPICES AL CENTRO

410

Ejemplificaciones de unidades didcticas de aprendizaje cooperativo para alumnos con altas capacidades

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

AADIDA

Diseo y secuencia de tareas y actividades. Seleccin de materiales. Diseo de los instrumentos y estrategias de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) MATERIALES Globos de colores, libro de texto, lpiz y cuaderno. INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del docente. Participacin e implicacin de los alumnos en las distintas situaciones de aprendizaje. Correccin de los ejercicios. Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos. TAREA 7 DICTADO: JUGUETES ANTIGUOS Actividad 7.1. Repaso de lo aprendido el da anterior preparando el dictado Juguetes antiguos. Lectura individual, fijndose bien en los adjetivos y palabras escritas con J. INTERACCIN PROFESORALUMNOS. INDIVIDUAL (E.E.) ENSEANZA DIRECTA. (E.A.) LECTURA SILENCIOSA PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) MATERIALES Globos de colores, libro de texto, lpiz y cuaderno. INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del docente. Participacin e implicacin de los alumnos en las distintas situaciones de aprendizaje. Correccin de los ejercicios. Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos. TAREA 7 DICTADO: JUGUETES ANTIGUOS Actividad 7.1. Repaso de lo aprendido el da anterior preparando el dictado Juguetes antiguos. Lectura individual, fijndose bien en los adjetivos y palabras escritas con J. INTERACCIN PROFESOR-ALUMNOS. INDIVIDUAL (E.E.) ENSEANZA DIRECTA. (E.A.) LECTURA SILENCIOSA

SPTIMA SESIN (1 HORA)

ESTRATEGIA/ TCNICA

ESTRATEGIA/ TCNICA

Actividad 7.2. El profesor lee completamente el dictado. Los alumnos prestan atencin a la entonacin y velocidad lectora. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 7.3. PROFESORALUMNOS (E.E.) ENSEANZA DIRECTA.

Actividad 7.2. El profesor lee completamente el dictado. Los alumnos prestan atencin a la entonacin y velocidad lectora. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 7.3. PROFESOR-ALUMNOS (E.E.) ENSEANZA DIRECTA.

El profesor procede a realizar el dictado, El profesor procede a realizar el dictado, cuando ha terminado vuelve a leerlo entero. cuando ha terminado vuelve a leerlo entero. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA PROFESORALUMNOS (E.E.) ENSEANZA DIRECTA. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA PROFESOR-ALUMNOS (E.E.) ENSEANZA DIRECTA.

411

Elena Calvo Rodrguez - Guillermo Rodrguez Hernndez - Mara Varas Mayoral Sonia Vega Ramos - Francisco Zariquiey Biondi

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

AADIDA

Diseo y secuencia de tareas y actividades. Seleccin de materiales. Diseo de los instrumentos y estrategias de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) Actividad 7.4. Los alumnos se intercambian el cuaderno y utilizan el dictado del libro como referencia. Los alumnos subrayan aquellas palabras que estn mal escritas y su autor lo corrige. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA ACTIVIDAD 7.5. Al finalizar realizan un dibujo del dictado. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA MATERIALES Lpiz, cuaderno, libro de texto INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del docente. Participacin e implicacin de los alumnos en las distintas situaciones de aprendizaje. Correccin de los ejercicios. Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos. TAREA 8 RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE MULTIPLICAR Actividad 8.1. Repaso de las tablas de multiplicar: los diferentes equipos tienen que contestar a la pregunta de otro sobre una multiplicacin. 3x7, 8x9. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA GRAN GRUPO INDIVIDUAL INDIVIDUAL PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) Actividad 7.4. Los alumnos se intercambian el cuaderno y utilizan el dictado del libro como referencia. Los alumnos subrayan aquellas palabras que estn mal escritas y su autor lo corrige. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA ACTIVIDAD 7.5. Al finalizar realizan un dibujo del dictado. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA MATERIALES Lpiz, cuaderno, libro de texto INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del docente. Participacin e implicacin de los alumnos en las distintas situaciones de aprendizaje. Correccin de los ejercicios. Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos. TAREA 8 RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE MULTIPLICAR Actividad 8.1. Repaso de las tablas de multiplicar: los diferentes equipos tienen que contestar a la pregunta de otro sobre una multiplicacin. 3x7, 8x9. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA GRAN GRUPO INDIVIDUAL INDIVIDUAL

OCTAVA SESIN (1 HORA)

412

Ejemplificaciones de unidades didcticas de aprendizaje cooperativo para alumnos con altas capacidades

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

AADIDA

Diseo y secuencia de tareas y actividades. Seleccin de materiales. Diseo de los instrumentos y estrategias de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) Actividad 8.2.A El profesor pide al alumno con altas capacidades que recuerde a sus compaeros los pasos que hay que seguir en la resolucin de problemas. Para ello, utiliza un ejemplo de un problema donde haya que multiplicar. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 8.2. Los alumnos resuelven los problemas del libro, el que lo desee puede servirse de material manipulable para su resolucin. Luego, contrastan sus respuestas con la otra pareja del equipo-base. Actividad 8.2.B El alumno con altas capacidades resuelve los problemas del libro con un compaero de nivel alto. Para la realizacin de la actividad en la que aparecen objetos antiguos, proceder a buscar su significado en el diccionario de aula, eligiendo as el significado que crea que se adecua ms. Al terminar (previsiblemente antes que los dems), la pareja inventan dos problemas ms de multiplicaciones. Finalmente, ayudan al docente proponiendo sus problemas a las parejas que han terminado y ayudando a otros compaeros que tengan dudas o dificultades. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 8.3. Recapitulacin El alumno con altas capacidades ayuda a los distintos equipos-base a escribir los pasos de la resolucin de un problema. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA EQUIPO-BASE (T.C.) TUTORA ENTRE IGUALES PAREJAS. EQUIPOBASE (T.C.) LPICES AL CENTRO. TUTORA ENTRE IGUALES GRAN GRUPO (E.E.)ENSEANZA DIRECTA

INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 8.3.

PAREJAS. EQUIPOBASE (T.C.) LPICES AL CENTRO

Recapitulacin Los alumnos escriben en su cuaderno los pasos que hay que seguir para resolver un problema. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA EQUIPO-BASE (T.C.) LPICES AL CENTRO

413

Elena Calvo Rodrguez - Guillermo Rodrguez Hernndez - Mara Varas Mayoral Sonia Vega Ramos - Francisco Zariquiey Biondi

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

AADIDA

Diseo y secuencia de tareas y actividades. Seleccin de materiales. Diseo de los instrumentos y estrategias de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) MATERIALES PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) MATERIALES

Material manipulable para la resolucin de Libro de texto, lpiz, cuaderno, diccionario problemas (cuentas, fichas), libro de texto, lpiz, cuaderno INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del docente. Participacin e implicacin de los alumnos en las distintas situaciones de aprendizaje. Correccin de los ejercicios. Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos. INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del docente. Participacin e implicacin de los alumnos en las distintas situaciones de aprendizaje. Correccin de los ejercicios. Valoracin de la ayuda que presta a sus compaeros. Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos. TAREA 9 CMO MEDIMOS EL TIEMPO Actividad 9.1. El profesor pregunta por situaciones en las que necesitamos consultar el calendario y qu uso le damos en clase. INTERACCIN EQUIPOS-BASE (T.C.) CABEZAS JUNTAS NUMERADAS

NOVENA SESIN (1 HORA) TAREA 9 CMO MEDIMOS EL TIEMPO Actividad 9.1. El profesor pregunta por situaciones en las que necesitamos consultar el calendario y qu uso le damos en clase. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 9.2. Los alumnos observan cuntos das tiene una semana, un mes, cuntos meses hay en un ao EQUIPOS-BASE

(T.C.) CABEZAS ESTRATEGIA/ JUNTAS NUMERADAS TCNICA Actividad 9.2.

El alumno con altas capacidades trabaja con un compaero de nivel alto, para establecer adems cuntas semanas y das hay en un ao. Adems, investigan a travs del ordenador de aula sobre el origen de los nombres de los meses. Luego lo explican en la clase. INTERACCIN PAREJAS HOMOGNEAS (T.C.) CABEZAS JUNTAS NUMERADAS. BSQUEDA DE INFORMACIN

INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA

PAREJAS

(T.C.) CABEZAS ESTRATEGIA/ JUNTAS NUMERADAS TCNICA

414

Ejemplificaciones de unidades didcticas de aprendizaje cooperativo para alumnos con altas capacidades

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

AADIDA

Diseo y secuencia de tareas y actividades. Seleccin de materiales. Diseo de los instrumentos y estrategias de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) Actividad 9.3. Realizacin de las actividades de la pgina 89 del libro. Si tienen dudas pueden preguntar a su equipo-base o al alumno con altas capacidades. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 9.4. Recapitulacin Los equipos-base realizan un inventario de la sesin, respondiendo a: qu hemos aprendido hoy?, tengo una duda sobre. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA MATERIALES Lpiz, cuaderno, libro de texto. INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del docente. Participacin e implicacin de los alumnos en las distintas situaciones de aprendizaje. Correccin de los ejercicios. Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos. EQUIPOS-BASE (T.C.) INVENTARIAR LO APRENDIDO INDIVIDUAL PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) Actividad 9.3. Realizacin de las actividades de la pgina 89 del libro. Cuando el alumno con altas capacidades ha terminado, ayuda a sus compaeros que tienen dificultades. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 9.4. Recapitulacin Los equipos-base realizan un inventario de la sesin, respondiendo a : qu hemos aprendido hoy?, tengo una duda sobre. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA MATERIALES Lpiz, cuaderno, libro de texto, recursos online, enciclopedia, libros de historia INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del docente. Participacin e implicacin de los alumnos en las distintas situaciones de aprendizaje. Correccin de los ejercicios. Valoracin de la ayuda que presta a sus compaeros. Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos. TAREA 10 Actividad 10.1. Los alumnos leen El topo Carolo. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA PAREJAS (T.C.) PAREJAS COOPERATIVAS DE LECTURA PAREJAS (T.C.) PAREJAS COOPERATIVAS DE LECTURA EQUIPOS-BASE (T.C.) INVENTARIAR LO APRENDIDO INDIVIDUAL (T.C.) TUTORA ENTRE IGUALES

DCIMA SESIN (2 HORAS) TAREA 10 Actividad 10.1. Los alumnos leen El topo Carolo. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA FABRICAMOS UNA MQUINA DEL TIEMPO FABRICAMOS UNA MQUINA DEL TIEMPO

415

Elena Calvo Rodrguez - Guillermo Rodrguez Hernndez - Mara Varas Mayoral Sonia Vega Ramos - Francisco Zariquiey Biondi

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

AADIDA

Diseo y secuencia de tareas y actividades. Seleccin de materiales. Diseo de los instrumentos y estrategias de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) Actividad 10.2. El profesor plantea diversas preguntas: qu podramos hacer para no perder el tiempo?, y si lo perdisemos cmo podramos recuperarlo?, La respuesta es sencilla: con una mquina del tiempo. Cmo funcionara nuestra mquina del tiempo?, qu materiales necesitamos para construirla? INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 10.3. Como utilizaremos cartn como base de nuestra mquina, los alumnos, trabajando en parejas, escriben en la agenda que deben buscar y traer cajas de cartn. PROFESOR ALUMNOS (E.E.) PREGUNTAS INTERCALADAS PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) Actividad 10.2. El profesor plantea diversas preguntas: qu podramos hacer para no perder el tiempo?, y si lo perdisemos, cmo podramos recuperarlo? La respuesta es sencilla: con una mquina del tiempo. Cmo funcionara nuestra mquina del tiempo?, qu materiales necesitamos para construirla? INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 10.3. Como utilizaremos cartn como base de nuestra mquina, los alumnos, trabajando en parejas, escriben en la agenda que deben buscar y traer cajas de cartn. El alumno con altas capacidades adems, escribe una carta a los encargados del comedor del centro, para que nos guarden las cajas. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA PAREJAS. INDIVIDUAL (T.C.) PAREJAS DE ESCRITURA Y EDICIN COOPERATIVAS PROFESOR ALUMNOS (E.E.) PREGUNTAS INTERCALADAS

INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA

PAREJAS (T.C.) PAREJAS DE ESCRITURA Y EDICIN COOPERATIVAS

Actividad 10.4. Los alumnos empiezan a trabajar en su mquina del tiempo. Para ello, comienzan dibujando un boceto en A3. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 10.5 Al da siguiente, las parejas construyen su mquina del tiempo, utilizando las cajas que han trado de casa y las que suministra el comedor. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA PAREJAS PAREJAS (T.C.) PROYECTO COOPERATIVO

Actividad 10.4. Los alumnos empiezan a trabajar en su mquina del tiempo. Para ello, comienzan dibujando un boceto en A3. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 10.5 Al da siguiente, las parejas construyen su mquina del tiempo, utilizando las cajas que han trado de casa y las que suministra el comedor. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA PAREJA HOMOGNEA PAREJA HOMOGNEA (T.C.) PROYECTO COOPERATIVO

DCIMO PRIMERA SESIN (1 HORA)

416

Ejemplificaciones de unidades didcticas de aprendizaje cooperativo para alumnos con altas capacidades

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

AADIDA

Diseo y secuencia de tareas y actividades. Seleccin de materiales. Diseo de los instrumentos y estrategias de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) MATERIALES Agenda personal, libro de texto, lpiz, cartones, lpices, folios A3, celo, cola de contacto, pintura, papel charol brillante y tijeras INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del docente. Participacin e implicacin de los alumnos en las distintas situaciones de aprendizaje. Valoracin del boceto de la mquina del tiempo. Evaluacin de la mquina construida. Supervisin de la agenda personal. Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos. TAREA 11 SOMOS PERIODISTAS Actividad 11.1. Y esto para qu sirve? El profesor presenta a los alumnos objetos que ya estn en desuso y pregunta si saben qu son y para qu sirven. Luego pide que piensen si conocen a alguien que habra usado esos objetos. Ya que son objetos antiguos, nos acordamos de nuestros abuelos, ellos son mucho ms mayores que nosotros. INTERACCIN Actividad 11.1. Y esto para qu sirve? El profesor presenta a los alumnos objetos que ya estn en desuso y pregunta si saben qu son y para qu sirven. Luego pide que piensen si conocen a alguien que habra usado esos objetos. Ya que son objetos antiguos, nos acordamos de nuestros abuelos, ellos son mucho ms mayores que nosotros. PROFESORALUMNOS, EQUIPOSBASE (E.E.) PREGUNTAS INTERCALADAS PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) MATERIALES Agenda personal, libro de texto, lpiz, cartones, lpices, folios A3, celo, cola de contacto, pintura, papel charol brillante y tijeras INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del docente. Participacin e implicacin de los alumnos en las distintas situaciones de aprendizaje. Valoracin del boceto de la mquina del tiempo. Evaluacin de la mquina construida. Supervisin de la agenda personal. Valoracin de la carta dirigida al comedor. Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos. TAREA 11 SOMOS PERIODISTAS

DCIMO SEGUNDA SESIN (1 HORA)

INTERACCIN PROFESORALUMNOS, EQUIPOSBASE (E.E.) PREGUNTAS INTERCALADAS ESTRATEGIA/ TCNICA

ESTRATEGIA/ TCNICA

417

Elena Calvo Rodrguez - Guillermo Rodrguez Hernndez - Mara Varas Mayoral Sonia Vega Ramos - Francisco Zariquiey Biondi

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

AADIDA

Diseo y secuencia de tareas y actividades. Seleccin de materiales. Diseo de los instrumentos y estrategias de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) Actividad 11.2. El profesor plantea la posibilidad de entrevistar a abuelos de algunos nios de la clase. Sabiendo que su vida y la nuestra son parecidas Qu aspectos de la vida cotidiana han cambiado desde que eran pequeos? Luego realiza una lluvia de ideas, para establecer las preguntas que les realizar. PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) Actividad 11.2. El profesor plantea la posibilidad de entrevistar a abuelos de algunos nios de la clase. Sabiendo que su vida y la nuestra son parecidas Qu aspectos de la vida cotidiana han cambado desde que eran pequeos? Luego, realiza una lluvia de ideas para establecer las preguntas que se les realizar. El alumno con altas capacidades apunta las preguntas en el friso recordatorio de papel continuo. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 11.3. Los alumnos apuntan en la agenda que tienen que preguntar a sus abuelos si quieren venir a clase a hablar de su infancia. Si dicen que s, el estudiante debe anotar en la misma agenda el telfono de su abuelo. [Al da siguiente, cuando conozca a los voluntarios, el profesor concertar las citas con los abuelos, poniendo especial atencin a que el grupo de abuelos sea heterogneo. Es decir, que hayan pasado su infancia de diversas maneras: en el campo, en la ciudad] INTERACCIN PROFESOR ALUMNOS. INDIVIDUAL (E.E.) ENSEANZA DIRECTA PROFESOR-ALUMNOS (E.E.) PREGUNTAS INTERCALADAS. LLUVIA DE IDEAS

INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 11.3.

PROFESORALUMNOS (E.E.) PREGUNTAS INTERCALADAS. LLUVIA DE IDEAS

Los alumnos apuntan en la agenda que tienen que preguntar a sus abuelos si quieren venir a clase a hablar de su infancia. Si dicen que s, el estudiante debe anotar en la misma agenda el telfono de su abuelo. [Al da siguiente, cuando conozca a los voluntarios, el profesor concertar las citas con los abuelos, poniendo especial atencin a que el grupo de abuelos sea heterogneo. Es decir, que hayan pasado su infancia de diversas maneras: en el campo, en la ciudad] INTERACCIN PROFESOR ALUMNOS. INDIVIDUAL (E.E.) ENSEANZA DIRECTA

ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 11.4.

ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 11.4.

Los alumnos realizan en parejas las actividades del libro que tratan las unidades de medida: el litro.

El alumno con altas capacidades realiza con un compaero de nivel alto las actividades del libro que tratan las unidades de medida: el litro. Si terminan pronto, realizan una ficha de ampliacin sobre el tema, que tendr preparada el docente. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA PAREJAS HOMOGNEAS (T.C.) LPICES AL CENTRO

INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA

PAREJAS (T.C.) LPICES AL CENTRO

418

Ejemplificaciones de unidades didcticas de aprendizaje cooperativo para alumnos con altas capacidades

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

AADIDA

Diseo y secuencia de tareas y actividades. Seleccin de materiales. Diseo de los instrumentos y estrategias de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) MATERIALES Objetos antiguos (una romana, una plancha de hierro, un exprime limones manual, discos de vinilo, una mquina de escribir, una bolsa de agua caliente, relojes de arena y de cuerda), lpiz, papel, libro de texto, agenda, papel continuo para el friso recordatorio... INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del docente. Participacin e implicacin de los alumnos en las distintas situaciones de aprendizaje. Correccin de los ejercicios. Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos. TAREA 12 LOS PERSONAJES ILUSTRES TIENEN BIOGRAFAS QU ES ESO? Actividad 12.1. El profesor explica los aspectos ms relevantes acerca de la biografa. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 12.2. PROFESOR ALUMNOS. (E.E.) ENSEANZA DIRECTA PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) MATERIALES Objetos antiguos (una romana, una plancha de hierro, un exprime limones manual, discos de vinilo, una mquina de escribir, una bolsa de agua caliente, relojes de arena y de cuerda), lpiz, papel, libro de texto, agenda, papel continuo para el friso recordatorio... INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del docente. Participacin e implicacin de los alumnos en las distintas situaciones de aprendizaje. Correccin de los ejercicios. Redaccin de las preguntas en el friso. Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos. TAREA 12 LOS PERSONAJES ILUSTRES TIENEN BIOGRAFAS QU ES ESO? Actividad 12.1. El profesor explica los aspectos ms relevantes acerca de la biografa. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 12.2. PROFESOR ALUMNOS. (E.E.) ENSEANZA DIRECTA

DCIMO TERCERA SESIN (2 HORAS)

Los alumnos leen el texto la biografa de Los alumnos leen el texto la biografa de Gloria Fuertes que viene en el libro de texto. Gloria Fuertes que viene en el libro de texto. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 12.3. Los alumnos realizan los ejercicios de lectura comprensiva relacionados con la biografa de Gloria Fuertes. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA EQUIPOS-BASE (T.C.) LPICES AL CENTRO PAREJAS (T.C.) PAREJAS COOPERATIVAS DE LECTURA INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 12.3. Los alumnos realizan los ejercicios de lectura comprensiva relacionados con la biografa de Gloria Fuertes. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA EQUIPOS-BASE (T.C.) LPICES AL CENTRO PAREJAS (T.C.) PAREJAS COOPERATIVAS DE LECTURA

419

Elena Calvo Rodrguez - Guillermo Rodrguez Hernndez - Mara Varas Mayoral Sonia Vega Ramos - Francisco Zariquiey Biondi

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

AADIDA

Diseo y secuencia de tareas y actividades. Seleccin de materiales. Diseo de los instrumentos y estrategias de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) Actividad 12.4. Los alumnos forman parejas de bigrafos y se desplazan al aula de informtica. All el profesor les entrega una ficha de biografa, que tienen que rellenar. Las parejas eligen a su personaje y buscan informacin en internet. A continuacin, rellenan la ficha. PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) Actividad 12.4. Los alumnos forman parejas de bigrafos y se desplazan al aula de informtica. All, el profesor les entrega una ficha de biografa que tienen que rellenar. Las parejas eligen a su personaje y buscan informacin en internet. A continuacin, rellenan la ficha. El alumno con altas capacidades trabaja con un compaero de nivel alto, en la realizacin de una ficha distinta, en la que se abordan aspectos ms complejos de la biografa del personaje que elijan. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA PAREJAS HOMOGNEAS (T.C.) PAREJAS DE ESCRITURA Y EDICIN COOPERATIVAS.

INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA

PAREJAS (T.C.) PAREJAS DE ESCRITURA Y EDICIN COOPERATIVAS.

MATERIALES Papel y lpiz, libro de texto, ficha de biografa, ordenadores INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del docente. Participacin e implicacin de los alumnos en las distintas situaciones de aprendizaje. Correccin de los ejercicios. Correccin de las fichas de biografa. Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos.

MATERIALES Papel y lpiz, libro de texto, ficha de biografa, ordenadores INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del docente. Participacin e implicacin de los alumnos en las distintas situaciones de aprendizaje. Correccin de los ejercicios. Correccin de las fichas de biografa. Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos.

420

Ejemplificaciones de unidades didcticas de aprendizaje cooperativo para alumnos con altas capacidades

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

AADIDA

Diseo y secuencia de tareas y actividades. Seleccin de materiales. Diseo de los instrumentos y estrategias de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades)

DCIMO CUARTA SESIN (1 HORA) TAREA 13 CMO CAMBIA TODO! Actividad 13.1. El profesor presenta dos fotos de la Puerta del Sol de Madrid. Los alumnos observan: los cambios sufridos por dicha plaza a lo  largo de cien aos ms o menos (la colocacin de las fuentes, qu tipos de vehculos que la cruzaban) los elementos perduran (edificios,  comercios). Luego pregunta: cmo eran las viviendas de nuestros antepasados? Finalmente, el docente muestra imgenes del Museo Cerralbo de Madrid, que constituye un buen ejemplo de cmo viva la nobleza a finales del siglo xix. Los alumnos podrn observar perfectamente cmo estaban distribuidas y equipadas las viviendas de la poca. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 13.2. Los alumnos trabajan en sus equipos-base sobre la siguiente cuestin: qu aspectos habrn cambiado ms en nuestra ciudad desde la construccin del palacete? El profesor, si es necesario, sugiere aspectos concretos para comparar: transporte, canalizacin de agua, sistema de calefaccin, electricidad, comunicacin Luego, el profesor dirige una puesta en comn. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA EQUIPO-BASE (T.C.) FOLIO GIRATORIO PROFESORALUMNOS (E.E.) PREGUNTAS INTERCALADAS TAREA 13 CMO CAMBIA TODO! Actividad 13.1. El profesor presenta dos fotos de la Puerta del Sol de Madrid. Los alumnos observan los cambios sufridos por dicha plaza a lo  largo de cien aos ms o menos (la colocacin de las fuentes, qu tipos de vehculos la cruzaban) y los elementos que perduran (edificios,  comercios). Luego pregunta: cmo eran las viviendas de nuestros antepasados? Finalmente, el docente muestra imgenes del Museo Cerralbo de Madrid, que constituye un buen ejemplo de cmo viva la nobleza a finales del siglo xix. Los alumnos podrn observar perfectamente cmo estaban distribuidas y equipadas las viviendas de la poca.

INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA

Actividad 13.2.

PROFESOR-ALUMNOS (E.E.) PREGUNTAS INTERCALADAS

Los alumnos trabajan en sus equipos-base sobre la siguiente cuestin: qu aspectos habrn cambiado ms en nuestra ciudad desde la construccin del palacete? El profesor, si es necesario, sugiere aspectos concretos para comparar: transporte, canalizacin de agua, sistema de calefaccin, electricidad, comunicacin Luego, el profesor dirige una puesta en comn.

INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA

EQUIPO-BASE (T.C.) FOLIO GIRATORIO

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Elena Calvo Rodrguez - Guillermo Rodrguez Hernndez - Mara Varas Mayoral Sonia Vega Ramos - Francisco Zariquiey Biondi

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

AADIDA

Diseo y secuencia de tareas y actividades. Seleccin de materiales. Diseo de los instrumentos y estrategias de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) Actividad 13.3. Los alumnos realizan las actividades del libro que tratan del paso del tiempo. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades)

EQUIPO-BASE (T.C.) LPICES AL CENTRO

Actividad 13.3. El alumno con altas capacidades, con la ayuda del docente, escribe una carta al Museo Cerralbo pidiendo que manden informacin a la clase. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA

PROFESOR-ALUMNO

MATERIALES Cuaderno y lpiz, libro de texto, can, ordenador, INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del docente. Participacin e implicacin de los alumnos en las distintas situaciones de aprendizaje. Correccin de los ejercicios. Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos.

MATERIALES Can, ordenador, folio para la carta, lpiz INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del docente. Participacin e implicacin de los alumnos en las distintas situaciones de aprendizaje. Correccin de los ejercicios. Valoracin de la carta al Museo Cerralbo. Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos. TAREA 14 ENTREVISTA A LOS ABUELOS Actividad 14.1. Por la tarde, los abuelos van a clase y, tras relatar brevemente experiencias de su infancia, contestan a las preguntas de los alumnos.

DCIMO QUINTA SESIN (2 HORAS) TAREA 14 ENTREVISTA A LOS ABUELOS Actividad 14.1. Por la tarde, los abuelos van a clase y, tras relatar brevemente experiencias de su infancia, contestan a las preguntas de los alumnos. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA MATERIALES Lpiz, papel. GRAN GRUPO

INTERACCIN
ESTRATEGIA/ TCNICA MATERIALES Lpiz, papel.

GRAN GRUPO

422

Ejemplificaciones de unidades didcticas de aprendizaje cooperativo para alumnos con altas capacidades

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

AADIDA

Diseo y secuencia de tareas y actividades. Seleccin de materiales. Diseo de los instrumentos y estrategias de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN

Observacin directa del docente. Observacin directa del docente. Participacin e implicacin de los alumnos Participacin e implicacin de los alumnos en las distintas situaciones de aprendizaje. en las distintas situaciones de aprendizaje. DCIMO SEXTA SESIN (4 HORAS) TAREA 15 ELABORACIN DEL ARCHIVO FOTOGRFICO DEL COLEGIO. Actividad 15.1. El profesor proyecta en el can de clase la pgina web del archivo fotogrfico de la Comunidad de Madrid. Leemos la definicin que hace la Comunidad del archivo: Entre todos construimos la historia de Madrid. Entre todos hemos creado el Archivo Fotogrfico de la Comunidad de Madrid, un gran proyecto colectivo. Una gran historia contada foto a foto, a partir de las imgenes que los ciudadanos de la Comunidad de Madrid hemos recuperado de nuestros lbumes familiares: aquellas que mejor cuentan nuestra vida, la de todos, la de Madrid. Porque detrs de estas fotos est cmo fuimos, cmo somos y cmo seremos. Est nuestra forma de vivir y nuestra proyeccin hacia el maana. El Archivo Fotogrfico de la Comunidad de Madrid abarca desde el comienzo de la fotografa a mediados del siglo xix hasta finales del siglo xx, momento en el que nace la fotografa digital. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 15.2. El profesor pide a los alumnos que observen qu tipo de fotografas hay en el archivo, y cmo estn distribuidas: (oficios, familia, acontecimientos, retratos) INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA (E.E.) ENSEANZA DIRECTA (E.E.) ENSEANZA DIRECTA TAREA 15 ELABORACIN DEL ARCHIVO FOTOGRFICO DEL COLEGIO. Actividad 15.1. El profesor proyecta en el can de clase la pgina web del archivo fotogrfico de la Comunidad de Madrid. Leemos la definicin que hace la Comunidad del archivo: Entre todos construimos la historia de Madrid. Entre todos hemos creado el Archivo Fotogrfico de la Comunidad de Madrid, un gran proyecto colectivo. Una gran historia contada foto a foto, a partir de las imgenes que los ciudadanos de la Comunidad de Madrid hemos recuperado de nuestros lbumes familiares: aquellas que mejor cuentan nuestra vida, la de todos, la de Madrid. Porque detrs de estas fotos est cmo fuimos, cmo somos y cmo seremos. Est nuestra forma de vivir y nuestra proyeccin hacia el maana. El Archivo Fotogrfico de la Comunidad de Madrid abarca desde el comienzo de la fotografa a mediados del siglo xix hasta finales del siglo xx, momento en el que nace la fotografa digital. PROFESOR-ALUMNOS (E.E.) ENSEANZA DIRECTA

PROFESOR-ALUMNOS INTERACCIN

ESTRATEGIA/ TCNICA
Actividad 15.2.

El profesor pide a los alumnos que observen qu tipo de fotografas hay en el archivo, y cmo estn distribuidas: (oficios, familia, acontecimientos, retratos)

PROFESOR-ALUMNOS INTERACCIN

PROFESOR-ALUMNOS
(E.E.) ENSEANZA DIRECTA

ESTRATEGIA/ TCNICA

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Elena Calvo Rodrguez - Guillermo Rodrguez Hernndez - Mara Varas Mayoral Sonia Vega Ramos - Francisco Zariquiey Biondi

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

AADIDA

Diseo y secuencia de tareas y actividades. Seleccin de materiales. Diseo de los instrumentos y estrategias de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) Actividad 15.3. El profesor explica que es necesario que repartamos el trabajo para elaborar nuestro archivo. Por ello, empieza por explicar el concepto de reparto y divisin. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 15.4. Los alumnos realizan los ejercicios del libro para afianzar dicha explicacin. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 15.5. EQUIPOS-BASE (T.C.) LPICES AL CENTRO PROFESORALUMNOS ENSEANZA DIRECTA PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) Actividad 153. El profesor explica que es necesario que repartamos el trabajo para elaborar nuestro archivo. Por ello, empieza por explicar el concepto de reparto y divisin.

INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA

Actividad 15.4.

PROFESOR-ALUMNOS ENSEANZA DIRECTA

Los alumnos realizan los ejercicios del libro para afianzar dicha explicacin.

INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA

Actividad 15.5.

EQUIPOS-BASE (T.C.) LPICES AL CENTRO

Mientras los alumnos hacen los ejercicios, Mientras los alumnos hacen los ejercicios, el profesor recopila las fotos. Luego, empieza a el profesor recopila las fotos. Luego, organizar el trabajo: empieza a organizar el trabajo: Necesitamos que algunos alumnos vayan Necesitamos que algunos alumnos clasificando las fotografas segn los vayan clasificando las fotografas segn criterios del archivo de la CAM: lugar, los criterios del archivo de la CAM: lugar, recuerdos, retrato, fiesta, familia y oficios. recuerdos, retrato, fiesta, familia y Los dems alumnos, por equipos, irn oficios. Los dems alumnos, por preparando la exposicin en s misma: equipos, irn preparando la exposicin eleccin del recinto, distribucin en el en s misma: eleccin del recinto, espacio de las fotografas, exposicin de distribucin en el espacio de las las mismas y de otros diversos trabajos fotografas, exposicin de las mismas y realizados a lo largo de esta unidad de otros diversos trabajos realizados a lo (mquina del tiempo, entrevistas a los largo de esta unidad (mquina del padres y abuelos). tiempo, entrevistas a los padres y abuelos). INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA PROFESOR ALUMNOS (E.E.) ENSEANZA DIRECTA INTERACCIN

PROFESOR ALUMNOS
(E.E.) ENSEANZA DIRECTA

ESTRATEGIA/ TCNICA

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Ejemplificaciones de unidades didcticas de aprendizaje cooperativo para alumnos con altas capacidades

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

AADIDA

Diseo y secuencia de tareas y actividades. Seleccin de materiales. Diseo de los instrumentos y estrategias de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) Actividad 15.6. Se reparten las tareas y los alumnos empiezan a preparar la exposicin. PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) Actividad 15.6. Se reparten las tareas y los alumnos preparan la exposicin. El alumno con altas capacidades se encargar de establecer las distintas zonas de la exposicin. Luego, velar porque sus compaeros coloquen los carteles y fotos donde corresponde. INTERACCIN

INTERACCIN

INDIVIDUAL. PAREJAS. EQUIPOSBASE. GRAN GRUPO

INDIVIDUAL. PAREJAS. EQUIPOSBASE. GRAN GRUPO

ESTRATEGIA/ TCNICA MATERIALES Cuaderno y lpiz, libro de texto, can, ordenador, fotografas, lpices de colores, tijeras, pegamento, papel continuo y todos los materiales que se necesiten para montar la exposicin. INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del docente. Participacin e implicacin de los alumnos en las distintas situaciones de aprendizaje. Correccin de los ejercicios. Realizacin de las tareas asignadas a cada alumno, Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos. TAREA 16 RECAPITULAMOS Actividad 16.1. El profesor dirige un breve repaso de todo lo acontecido en esos das. Para ello, se servir del friso y los diarios de los alumnos. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA PROFESOR ALUMNOS (E.E.) LLUVIA DE IDEAS

ESTRATEGIA/ TCNICA MATERIALES Cuaderno y lpiz, libro de texto, can, ordenador, fotografas, lpices de colores, tijeras, pegamento, papel continuo y todos los materiales que se necesiten para montar la exposicin. INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del docente. Participacin e implicacin de los alumnos en las distintas situaciones de aprendizaje. Correccin de los ejercicios. Realizacin de las tareas asignadas a cada alumno, Evaluacin del trabajo cooperativo de los distintos agrupamientos. TAREA 16 RECAPITULAMOS Actividad 16.1. El profesor dirige un breve repaso de todo lo acontecido en esos das. Para ello, se servir del friso y los diarios de los alumnos.

DCIMO SPTIMA SESIN (2 HORAS)

INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA

PROFESOR ALUMNOS (E.E.) LLUVIA DE IDEAS

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Elena Calvo Rodrguez - Guillermo Rodrguez Hernndez - Mara Varas Mayoral Sonia Vega Ramos - Francisco Zariquiey Biondi

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

AADIDA

Diseo y secuencia de tareas y actividades. Seleccin de materiales. Diseo de los instrumentos y estrategias de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) MATERIALES Friso, diarios del alumno. INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del docente. Participacin e implicacin de los alumnos en las distintas situaciones de aprendizaje. Valoracin del friso y los diarios personales. TAREA 17 CREAMOS LOS CARTELES DE LA EXPOSICIN Actividad 17.1. El profesor pide a los equipos-base que diseen un cartel para la exposicin. Los alumnos piensan juntos el boceto, se reparten las tareas y elaboran el cartel. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) MATERIALES Friso, diarios del alumno. INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del docente. Participacin e implicacin de los alumnos en las distintas situaciones de aprendizaje. Valoracin del friso y los diarios personales. TAREA 17 CREAMOS LOS DPTICOS DE LA EXPOSICIN

EQUIPOS BASE (T.C.) CABEZAS JUNTAS NUMERADAS

Actividad 17.1. El alumno con altas capacidades forma un agrupamiento espordico con otros compaeros de nivel alto y se encargan de preparar el dptico que se repartir a los visitantes el da de la exposicin. INTERACCIN AGRUPAMIENTO ESPORDICO HOMOGNEO (T.C.) PAREJAS DE ESCRITURA Y EDICIN COOPERATIVAS.

ESTRATEGIA/ TCNICA

Actividad 17.2. El profesor dirige una puesta en comn de los carteles y el dptico. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA PROFESORALUMNOS

Actividad 17.2. El profesor dirige una puesta en comn de los carteles y el dptico.

INTERACCIN
ESTRATEGIA/ TCNICA

PROFESOR-ALUMNOS

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Ejemplificaciones de unidades didcticas de aprendizaje cooperativo para alumnos con altas capacidades

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

AADIDA

Diseo y secuencia de tareas y actividades. Seleccin de materiales. Diseo de los instrumentos y estrategias de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) MATERIALES PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades) MATERIALES

Cartulinas, lpiz, colores, tijeras, Cartulinas, lpiz, colores, tijeras, pegamento y todo lo que se necesite para pegamento y todo lo que se necesite para la realizacin del dptico de la exposicin. la realizacin de los carteles de la exposicin. INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del docente. Participacin e implicacin de los alumnos en las distintas situaciones de aprendizaje. Evaluacin de los carteles. Valoracin del trabajo en equipo. TAREA 18 EXPOSICIN DEL ARCHIVO FOTOGRFICO DEL COLEGIO Actividad 18.1. Los alumnos ejercen de guas de sus padres y compaeros en la exposicin del archivo fotogrfico que han elaborado. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA MATERIALES Todos los materiales necesarios para la exposicin. INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Observacin directa del docente. Participacin e implicacin de los alumnos en las distintas situaciones de aprendizaje. Evaluacin del dptico. Valoracin del trabajo en equipo. TAREA 18 EXPOSICIN DEL ARCHIVO FOTOGRFICO DEL COLEGIO Actividad 18.1. Los alumnos ejercen de guas de sus padres y compaeros en la exposicin del archivo fotogrfico que han elaborado. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA MATERIALES Todos los materiales necesarios para la exposicin. INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN

DCIMO OCTAVA SESIN (TODA LA TARDE)

Observacin directa del profesor. Observacin directa del profesor. Participacin e implicacin de los alumnos Participacin e implicacin de los alumnos en el desarrollo del evento. en el desarrollo del evento.

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Elena Calvo Rodrguez - Guillermo Rodrguez Hernndez - Mara Varas Mayoral Sonia Vega Ramos - Francisco Zariquiey Biondi

DIFERENCIADA

PRIORIZADA

ELIMINADA

AADIDA

Diseo y secuencia de tareas y actividades. Seleccin de materiales. Diseo de los instrumentos y estrategias de evaluacin PROPUESTA-BASE (Para todo el grupo clase) PROPUESTA DIFERENCIADA (Para el alumno con altas capacidades)

DCIMO NOVENA SESIN (2 HORAS) TAREA 19 CELEBRAMOS EL TRABAJO BIEN HECHO Actividad 19.1. Los equipos-base evalan el trabajo realizado a lo largo de toda la unidad, utilizando el boletn cooperativo. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 19.2. Se reparten los diplomas y empieza la fiesta para celebrar el trabajo bien hecho. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA MATERIALES Boletn cooperativo y todos los materiales necesarios para la fiesta. INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Boletn cooperativo. GRUPO-CLASE EQUIPO-BASE TAREA 19 CELEBRAMOS EL TRABAJO BIEN HECHO Actividad 19.1. Los equipos-base evalan el trabajo realizado a lo largo de toda la unidad, utilizando el boletn cooperativo.

INTERACCIN
ESTRATEGIA/ TCNICA Actividad 19.2.

EQUIPO-BASE

Se reparten los diplomas y empieza la fiesta para celebrar el trabajo bien hecho. INTERACCIN ESTRATEGIA/ TCNICA MATERIALES Boletn cooperativo y todos los materiales necesarios para la fiesta. INSTRUMENTOS/ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Boletn cooperativo.

GRUPO-CLASE

Bibliografa
Alzu Goi, J. L. / Lpez-Sez, M., Nuevas Sendas 2, Proyecto globalizado de Educacin Primaria. Madrid, Santillana, 2007. Kiney, J., Diario de Greg: un pringao total. Madrid, RBA libros, 2008. Proyecto Atlntida, De las competencias bsicas al currculo integrado. Madrid, Proyecto Atlntida, 2008. Santiago, C. / Mndez, R., Competencias bsicas y su desarrollo mediante tareas. Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria. Canarias, Consejera de Educacin, Cultura y Deportes, 2009. Tomlinson, C. A., Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula. Buenos Aires, Paids, 2005. El aula diversificada: Dar respuestas a las necesidades de todos los estudiantes. Barcelona, Octaedro, 2008.

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