Matemtica Segundo ao

Nivel de Educacin Media del Subsistema de Educacin Bsica

Hugo Rafael Chvez Fras
Presidente de la Repblica Bolivariana de Venezuela

Ministra del Poder Popular para la Educacin

Maryann del Carmen Hanson Flores

Coordinacin General de la Coleccin Bicentenario

Maryann del Carmen Hanson Flores Maigualida Pinto Iriarte

Viceministra de Programas de Desarrollo Acadmico

Maigualida Pinto Iriarte Coordinacin Pedaggica Editorial de la Coleccin Bicentenario

Coordinacin General Logstica y de Distribucin

Viceministra de Participacin y Apoyo Acadmico

Trina Aracelis Manrique de la Coleccin Bicentenario

Coordinacin Logstica

Franklin Alfredo Albarrn Snchez Jairo Jess Bello Irazabal Jan Thomas Mora Rujano
Revisin Editorial de la Coleccin Bicentenario Asesora General Serie Matemtica

Viceministro para la Articulacin de la Educacin Bolivariana Viceministro de Desarrollo para la Integracin de la Educacin Bolivariana

Conrado Jess Rovero Mora Hildred Tovar Jurez

Directora General de Currculo

Maigualida Pinto Iriarte Norelkis Arroyo Prez Neysa Irama Navarro Castor David Mora
Al Rojas Olaya

Rosa Becerra Hernndez

Directora General de Educacin Media

Coordinacin Editorial Serie Matemtica Autoras y Autores

Ministerio del Poder Popular para la Educacin [Link] Esquina de Salas, Edificio Sede, parroquia Altagracia, Caracas, Distrito Capital

Aldo Enrique Mario Al Rojas Olaya Ana Duarte Castillo Andrs Moya Romero Darwin Silva Alayn Dolores Gil Garca Edgar Vasquez Hurtado
Revisin de Contenido

Hernn Paredes vila Jorge Luis Blanco Keelin Bustamante Paricaguan Norberto Reao Ondarroa Rosa Becerra Hernndez Wladimir Serrano Gmez Zuly Milln Boadas

Ministerio del Poder Popular para la Educacin, 2012 Primera edicin: Febrero 2012 Tiraje: 450.000 ejemplares Depsito Legal: lf5162012370757 ISBN: 978-980-218-320-3 Repblica Bolivariana de Venezuela

Andrs Moya Romero Gabriela Angulo Calzadilla Rosa Becerra Hernndez Wladimir Serrano Gmez
Biografas

Walter Beyer
Correccin de Textos

Doris Janette Pea Molero Marytere de Jess Buitrago Bermdez Magaly Muoz de Pimentel
Coordinacin de Arte

Prohibida la reproduccin total o parcial de este material sin autorizacin del Ministerio del Poder Popular para la Educacin

Himmaru Ledezma Lucena

Diseo Grfico Ilustraciones

Morely Rivas Fonseca Himmaru Ledezma Lucena Julio Morales Mosquera Morely Rivas Fonseca Rafael Pacheco Rangel
Diagramacin

DISTRIBUCIN GRATUITA

Manuel Arguinzones Morales Mariana Lugo Daz

Estudiantes de la Patria Grande

El 12 de febrero de 1814 los generales patriotas Jos Flix Ribas y Vicente Campo Elas, ante la merma de soldados, prepararon en un lapso significativamente corto a estudiantes de Caracas en el arte militar. La Batalla de La Victoria fue, si se atiende a la enorme diferencia numrica, imposible de ganar. Sin embargo, el coraje estudiantil bolivariano logr el portento del triunfo. La Victoria era considerada un punto estratgico para alcanzar la ciudad de Caracas. Ribas le deca a todos estos jvenes: no podemos optar entre vencer o morir, necesario es vencer. Para ustedes hemos escrito este libro pensado como instrumento para la liberacin, sobre el cual hemos puesto nuestro mejor esfuerzo por guiar su educacin matemtica bajo tres premisas fundamentales: estudiar y reflexionar sobre conceptos matemticos unidos al contexto y a sus vivencias; la reivindicacin de la matemtica como una disciplina cientfica, cuyo aprendizaje permite la generacin de valores que estn acoplados a la formacin de ciudadana crtica y al desarrollo de una verdadera sociedad democrtica; y la tercera, que el aprendizaje de la Matemtica, en nuestras aulas, plazas, consejos comunales y otros lugares de aprendizaje, se propicie desarrollando la comprensin de conceptos y procedimientos mediante actividades de investigacin. Aspiramos que la conjuncin de estas tres premisas les permita adquirir el instrumental matemtico, tanto desde el aspecto cognitivo como tico, que les exhorte a formar parte activa en la construccin del pas que queremos y merecemos. Las autoras y autores de este libro pretendemos que ustedes desarrollen potencialidades, es decir, habilidades, destrezas y conocimientos, con las cuales puedan ser parte de la construccin colectiva de un modelo poltico que garantice la mayor suma de felicidad posible donde todas las personas podamos vivir bien en un contexto de conciencia, libertad, tica y amplio conocimiento de nuestras culturas. Desde el punto de vista didctico y pedaggico, este libro lo podrn estudiar siguiendo algunas pautas que hemos diseado para su mejor provecho. Cada vez que se consigan con esta vieta ser la indicacin de una actividad que debern realizar colectivamente segn las indicaciones de cada leccin. La vieta permite destacar algunas ideas del texto o algunas actividades propuestas. Estudiantes de la Patria Grande! La Matemtica es para el pueblo. Es ciencia con conciencia, es elemento para la paz y para la vida en armona con la naturaleza. Ella la hemos asumido como instrumento para la liberacin y para ello repensamos su didctica. Estn invitadas e invitados a modelar, conjeturar, contar, medir, estimar, disear, jugar, localizar y argumentar. Resolvamos problemas para la vida que nos inciten a descubrir quines somos en una sociedad que ha sido permeada para alejarse de nuestras races. En este libro les proponemos una educacin crtica de la matemtica, al servicio de la humanidad, que sirva para comprender el Universo, que acabe con los monopolios del saber y el conocimiento, que sea til para la emancipacin, para la autodeterminacin de los pueblos, para la transformacin social, en suma, que se yerga en humana.

Docentes, madres, padres y representantes de la Patria Grande

La maestra chilena Gabriela Mistral nos escribi algunas sabias consejas a quienes dedican su vida a la docencia: acurdense de que su oficio no es mercanca sino oficio divino; si no pueden amar no enseen; saber es simplificar sin quitar esencia; enseen con intencin de hermosura, porque la hermosura es madre; recuerden que para dar hay que tener mucho; sean fervorosas y fervorosos, para encender lmparas basta llevar fuego en el corazn; vivifiquen su clase, cada leccin ha de ser viva como un ser. Este libro que tienen en sus manos sus hijas, hijos y estudiantes, ha sido escrito y pensado como instrumento para la liberacin. En l est el contenido matemtico inherente a este segundo ao de Educacin Media, slo que lo abordaremos juntos partiendo de un tema generador de aprendizaje y enseanza, surgido de nuestra propia realidad. La Matemtica constituye una poderosa herramienta para la descripcin del mundo, sus fenmenos, relaciones y problemas, sin embargo, tradicionalmente su didctica ha estado signada por el nfasis en los algoritmos y las frmulas, por la desconexin de la actividad matemtica que desarrollan las y los adolescentes con la realidad, el mundo y sus problemas, y por el trabajo individual como nica forma de alcanzar el aprendizaje. La Educacin Matemtica en el contexto venezolano y nuestramericano (latinoamericano y caribeo) debe trascender estos fines y constituirse en un medio para impulsar el desarrollo humano, social, cultural, poltico y econmico de nuestros pueblos, tal como se proyecta en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela. Todas las lecciones de este texto escolar se engranan en los ejes integradores: ambiente y salud integral, soberana y defensa de la nacin, lenguaje, interculturalidad, trabajo liberador, derechos humanos y cultura para la paz, y tecnologa de la informacin y comunicacin. Sus intencionalidades son crear, reflexionar, valorar, participar protagnicamente, y convivir. En las lecciones se presentan lecturas y actividades donde, por una parte, se fortalece el rol de sus hijas, hijos y estudiantes en actividades de investigacin, experimentacin, comunicacin, reflexin, transformacin del pensamiento y la accin, estticas y ldicas. Por otra parte, intentamos que sus hijas, hijos y estudiantes modelen, conjeturen, cuenten, midan, estimen, diseen, jueguen, localicen y argumenten. Tanto las trece lecciones como las tres biografas de este libro de texto responden clara y cientficamente a las necesidades, intereses e intencionalidades de la educacin que tanto hemos soado durante muchos aos y que nos legara el padre de la pedagoga nuestramericana Simn Rodrguez. El libro, toma en cuenta, fundamentalmente, los siguientes grandes principios de la educacin emancipadora: los vnculos entre el saber y trabajo; la praxis como constructo en el que no se concibe el divorcio entre teora y prctica; la comunin con otras asignaturas; su ejercicio centrado en valores sociocomunitarios, y su accin en convivencia con la naturaleza y la practica investigativa. Sintanse orgullosas y orgullosos del rol que se les ha encomendado, de seguir el ejemplo de Bolvar y Rodrguez. Contemplen de cerca a sus estudiantes (y a sus hijas e hijos), sigan sus pasos con avidez, formen sus corazones para la libertad, para la justicia, para lo grande, para lo hermoso. Vean sus conductas, sus pensamientos escritos, sus almas pintadas en el papel, para que algn da puedan decir: yo sembr esta planta; yo la enderec cuando tierna: ahora, robusta, fuerte y fructfera, he ah sus frutos; ellos son mos: yo voy a saborearlos en el jardn que plant: voy a gozar a la sombra de sus brazos amigos.

Raimundo Chela Aboudib

Biografa El tiempo y los relojes de sol El Buque Escuela Simn Bolvar Arquitectura: imagen social

Teorema de Pitgoras, potenciacin y productos notables Vectores en el plano (componentes, representacin, vectores equipolentes, operaciones, propiedades) Transformaciones en el plano (traslacin, rotacin, simetras)

Congruencia de figuras planas. Segmentos y ngulos congruentes

Iguales o parecidos? Una vida en mi vientre VIH: un problema de salud

Funcin lineal. Pendiente de una recta. Grficas de dispersin.

Funcin polinmica. Polinomios. Valor numrico. Operaciones (adicin y sustraccin)

Volumen de cuerpos geomtricos

Geometra para el almacenamiento

Beatriz Marcano Coello

Biografa
Funcin polinmica. Polinomios (multiplicacin, propiedades). Productos notables

Los silos
Divisin de polinomios y propiedades

Datos encriptados
Funciones. Potenciacin con exponentes enteros. Expresiones decimales finitas y peridicas. Recta numrica

La poblacin de Venezuela
Recoleccin, procesamiento, presentacin y anlisis de datos

Qu ests bebiendo?
Sucesos independientes. Permutaciones

Y si me toca a m?
Proporcin. Simetra por rotacin de polgonos inscritos en una circunferencia. Determinacin del centro de rotacin

Al comps de la matemtica
Dionisio Lpez Orihuela

Biografa

Raimundo Chela Aboudib

El universo de la Educacin Matemtica Semblanza de algunos de sus ilustres personajes Raimundo Chela Aboudib (1919-1984)
Raimundo Chela nace el 17 de noviembre de 1919 en la ciudad de Carpano (estado Sucre), siendo sus padres Emilia Aboudib y Julin Chela, quienes haban emigrado a Venezuela desde el Medio Oriente, especficamente desde lo que hoy es el Lbano. Estudia primaria en su terruo y secundaria en Caracas, ciudad a la cual arrib a inicios de los aos 30. Su vocacin por la matemtica lo hace inscribirse en Ingeniera en la Universidad Central de Venezuela (UCV), los cuales abandona para incorporarse como alumno del recin creado Instituto Pedgogico Nacional (IPN), formando parte de sus primeros egresados. Nuestro biografiado sigui los pasos de los insignes matemticos Juan Erick Cagigal, Francisco Jos Duarte y Andrs Zavrotsky, y como stos profes un amor profundo por las matemticas. Se hizo merecedor de una beca para seguir estudios doctorales en matemticas en el Kings College de la Universidad de Londres, siendo el primer becario del Consejo de Desarrollo Cientfico y Humanstico de la UCV. Culmina en 1961 exitosamente estos estudios, siendo as uno de los primeros venezolanos en doctorarse en matemticas. Algunos resultados de sus investigaciones fueron publicados, en 1963, en una prestigiosa revista cientfica inglesa. Su actividad docente comenz temprano como profesor de distintas instituciones educativas: Escuela Normal de Mujeres, Escuela Tcnica Industrial, los liceos Aplicacin y Fermn Toro y el IPN. En 1949, trabaj en la Facultad de Ingeniera (U.C.V.) y finalmente, en la Facultad de Ciencias. Su quehacer acadmico abarc otras facetas: participacin en las reformas a los programas de educacin secundaria; dictado de conferencias, cursillos y talleres para el mejoramiento de los docentes; redaccin de notas para los cursos de matemticas; direccin de trabajos de grado; obras como su Curso de lgebra (1957); publicacin en diversas revistas de sus reflexiones acerca de la Didctica de las Matemticas. Tambin en diversas entrevistas dio a conocer sus concepciones acerca de la enseanza/aprendizaje de las matemticas.

Adicionalmente, el profesor Chela form parte en 1943 del grupo fundador del Colegio de Profesores de Venezuela y fue su presidente en dos oportunidades: primero en 1952, en plena poca de la dictadura, y despus en 1963. Su concepcin del gremialismo no estaba reida con sus ideas pedaggicas y cientficas. Todo lo contrario, ellas se conjugaban perfectamente y as queda de manifiesto cuando, de su puo y letra, estamp lo siguiente como mensaje a los educadores venezolanos: deseo a todos los educadores venezolanos primordialmente los dos objetivos siguientes: 1) que el trabajo diario est siempre dirigido a lograr una comprensin y dominio cada vez mayor de los temas que les toque ensear; 2) mantener la unidad gremial para obtener mejores condiciones de trabajo que les permitan desplegar el esfuerzo docente intenso y creador. Chela se dedic a impulsar, en todas sus vertientes, el desarrollo de las matemticas en nuestro pas. Muestra de ello es sin duda su activa labor en pro de la creacin de los estudios matemticos como carrera universitaria, esfuerzo que se vio recompensado al crearse en 1958 la Facultad de Ciencias de la UCV, en virtud de lo cual fue convocado por el Rector Francisco De Venanzi para pronunciar el discurso de orden en el acto inaugural de dicha dependencia. Tuvo variados reconocimientos. En 1958 se le ofrece dirigir el Pedaggico, lo cual rechaza. Tiene en mente seguir estudios ms profundos en su rea y as se lo hace saber al Ministro. En 1962 es elegido Miembro Correspondiente de la Academia de Ciencias Fsicas, Matemticas y Naturales de Venezuela. Se le invita como orador de orden en el Primer Congreso Venezolano de Matemticas (Mrida, 1977). En 1979 es galardonado por el Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tecnolgicas con el Premio Nacional de Ciencia. En la Universidad del Zulia, la Promocin de Licenciados en Educacin, Mencin Ciencias Matemticas de 1980 lleva su nombre. Tanto en el Instituto Pedaggico de Caracas (IPC) como en la Facultad de Ciencias de la UCV hay sendas salas bautizadas con el nombre de Raimundo Chela. Su pedagoga se muestra en una entrevista que le hiciera en 1979 el periodista Arstides Bastidas. A la pregunta referida al fracaso de los alumnos en matemticas, respondi que desde los primeros grados condicionamos mal a los alumnos frente a ellas. Eso ocurre porque pequeos errores del aprendizaje son cobrados de un modo severo como no se hace con otras materias. Muere accidentalmente en Caracas el 3 de julio de 1984 a los 65 aos, dejando tras de s una imborrable huella en quienes tuvieron el placer de conocerle y de compartir su sabidura, sus profundos conocimientos y su don de gente. El 9 de mayo de 1985, en el IPC, se llev a cabo un sentido homenaje post mrtem a este insigne venezolano, el cual cont con la presencia de familiares, ex-alumnos, amigos y colegas quienes recordaron y destacaron diversos aspectos de la obra y vida de Raimundo Chela.
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Teorema de Pitgoras, potenciacin y productos notables

El tiempo y los relojes de sol

El tiempo y los relojes de sol

En el transcurrir de la historia han existido diversas maneras de medir el tiempo y muchos conceptos relacionados merecen ser destacados en ese recorrido. La cronologa, por ejemplo, es aquella que permite ubicar todos esos momentos puntuales en los cuales se producen ciertos hechos determinados, y tambin nos permite ubicar los procesos que tienen lugar.

En este sentido, podemos hacer referencia a numerosas formas y diferentes instrumentos de medicin del tiempo. Las ms antiguas, por ejemplo, estaban basadas en la medicin que se hace del movimiento, como tambin de los cambios materiales que sufren los objetos con el paso de los aos. Lo que se haca en un principio era una medicin de todos los movimientos que presentaban los astros, como el caso especfico del sol. Lo que produjo un cambio decisivo en la medicin del tiempo fue el desarrollo de la astronoma que se realiz de manera continua. Hubo una permanente creacin de instrumentos tales como los relojes de arena, los relojes de sol y tambin las clepsidras, que son relojes de agua, hasta la actualidad, donde contamos con relojes atmicos. Es necesario destacar que nuestros pueblos originarios indoamericanos fueron grandes conocedores de la astronoma. Sin embargo, por largo tiempo, sus conocimientos fueron subestimados y, muchas veces, nos hicieron creer que sus aportes a la ciencia haban sido poco importantes. Pero Incas, Mayas y Aztecas, entre otros pueblos originarios, fueron precursores en maneras de medir el tiempo. Es as como en el ao 2007 se encontr el primer reloj solar del mundo maya, un descubrimiento localizado en el sitio arqueolgico de las Ruinas de Copn, al oeste de Honduras. El hallazgo lo hizo el Observatorio Astronmico Centroamericano de Suyapa de la Universidad Nacional Autnoma de Honduras. El reloj solar les permita medir las fechas del ao asociadas con los solsticios, equinoccios y los pasos del sol por el cenit, a travs de la sombra que produce el sol en las estructuras. Por su parte, los Aztecas utilizaban un calendario solar que estaba dividido en 5 perodos de 73 das, los cuales eran unas especies de estaciones. Adems de sentir legtimo orgullo por nuestros ancestros indoamericanos, cuyos conocimientos muchas veces han querido ser ignorados por quienes han impuesto el pensamiento occidental, es importante que sepan que con los conocimientos matemticos, que van aprendiendo a lo largo de sus vidas escolares, tales como: punto, recta, segmento, tringulos, rectngulos, diagonales, polgonos, rea de polgonos, y otros ms, pueden ir construyendo instrumentos que les sirvieron a ellos para medir el tiempo. Los invitamos, entonces, a una aventura matemtica que, con la colaboracin, de sus compaeras, compaeros y docentes, los conducir por el extraordinario camino del aprendizaje matemtico.

Qu les parece si tratamos de construir un reloj de sol, tal como lo hicieron los Mayas? Para ello, necesitaremos, en nuestro camino de construccin, algunos conocimientos matemticos. Los invitamos a realizar las siguientes actividades que nos permitirn avanzar.

Acercndonos a Pitgoras
Dibujen un tringulo rectngulo ABC , cuyos lados midan, 6 cm, 8 cm y 10 cm es decir: AB = 6 cm , m CAB = 90 . y AC = 8 cm CB = 10 cm ; En un tringulo rectngulo, a los lados de menor longitud los llamamos catetos y al lado de mayor longitud, opuesto al ngulo recto, lo denominamos hipotenusa.

ABC

Dibujen tres cuadrados, sobre los lados del tringulo ABC , considerando para ello las longitudes de los lados, es decir, un cuadrado de lado 6 cm , otro de lado 8 cm y un ltimo cuadrado de lado 10 cm. Calculen el rea de cada uno de esos cuadrados (recuerden que el rea de un cuadrado viene dada por el producto de su base por su altura, pero como la longitud de sus lados miden igual, decimos que el rea es igual a la medida del lado al cuadrado).

ABC

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Tracen las diagonales del cuadrado de lado 8 cm (ratifiquen que el punto donde se intersecan las diagonales se ubica en el centro del cuadrado). Nombren al punto con la letra D.

Tracen una recta paralela al segmento BC que pase por el punto D y una recta perpendicular a ella que tambin pase por el punto D. Observen que el cuadrado de lado 8 cm ha quedado dividido en cuatro figuras.

Recorten las cuatro figuras obtenidas as como el cuadrado de lado 6 cm y procedan a cubrir totalmente, con esas piezas, el cuadrado de lado 10 cm. Pudieron cubrirlo completamente?

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Utilizando el clculo de las reas de los tres cuadrados de lados 6 cm, 8 cm y 10 cm y lo que han construido en la actividad anterior, qu pueden concluir? Socialicen las conclusiones con sus compaeras, compaeros y docentes. La conclusin a la cual han llegado se llama en Matemtica una conjetura; cuando logramos demostrar formalmente dicha conjetura se convierte en un teorema. Ustedes deben haber arribado a una conjetura similar a la que escribimos a continuacin:

La suma de las reas de los cuadrados construidos sobre los catetos del tringulo rectngulo, es igual al rea del cuadrado construido sobre la hipotenusa.

Observen que si tenemos un tringulo rectngulo de lados a, b y c, siendo c el lado de mayor longitud, es decir la hipotenusa, tendramos que el rea del cuadrado de lado a ser a2, el rea del cuadrado de lado b ser b2 y el rea del cuadrado de lado c, es c2.

Tendramos entonces: a2 + b2 = c2 Esto es lo que se conoce en Matemtica como el Teorema de Pitgoras, que ustedes estudiarn en detalle ms adelante. Es uno de los teoremas ms importante de la geometra elemental. Con su utilizacin se han resuelto infinidades de problemas que han incidido en el nivel de vida de la humanidad, ya que es una herramienta til para la medida indirecta de longitudes. Pero, quin fue Pitgoras? Fue un filsofo y matemtico griego que vivi en el perodo 585 - 500 A.C. Fund la Escuela Pitagrica, cuyo smbolo era el pentgono estrellado.

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El lema de la Escuela Pitagrica fue: todo es nmero y su emblema, el pentagrama o polgono regular estrellado. Si medimos con el transportador cada uno de los ngulos correspondientes a cada vrtice y se suman los valores obtenidos, esta suma es aproximadamente 180. Les invitamos a comprobarlo usando sus transportadores.

Extendiendo a Pitgoras
Ya vimos que el Teorema de Pitgoras se cumple para cuadrados que se construyen sobre cada uno de los lados de un tringulo rectngulo. Ser cierto que el Teorema de Pitgoras se cumple para cualesquiera figuras semejantes? Es decir, para figuras que tienen la misma forma pero no, necesariamente, el mismo tamao. Veamos:

Dibujen un tringulo rectngulo ABC , cuyos lados midan 3 cm, 4 cm y 5 cm, es decir: AB = 3 cm , AC = 5 cm ABC = 90. 90 y CB = 4 cm ; m ACB

ABC

Dibujen tres tringulos equilteros considerando para ello las longitudes ABC , es de los lados del tringulo decir, un tringulo de lado 3 cm, otro de lado 4 cm y un ltimo tringulo de lado 5 cm.

ABC

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Recorten los tringulos equilteros cuyos lados se corresponden a los catetos del tringulo rectngulo ABC .

ABC

Recorten el tringulo equiltero de lado 3 cm en tres piezas.

Procedan a cubrir totalmente el rea del tringulo de lados iguales a 5 cm con las piezas obtenidas de los tringulos de 4 cm y 3 cm.

El procedimiento anterior se puede aplicar en un tringulo rectngulo para cualquier figura semejante que se construya sobre cada uno de los lados del tringulo? Conversen al respecto con sus compaeras, compaeros y docentes.

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Recordando la potenciacin y sus propiedades

Se conoce como producto, el resultado de multiplicar dos o ms factores. La potenciacin puede entenderse como una forma de abreviar la multiplicacin de factores iguales, es decir, consiste en obtener el resultado de una multiplicacin en el cual la cantidad de factores est indicada en el exponente:
b n = b b b ... b n veces n veces

34 = 3 3 3 3 = 81
Cuando el exponente es un nmero entero negativo, equivale a la fraccin inversa de la base pero con exponente positivo.

1 1 1 1 1 = = ......... b b b b con b 0 b n veces

Cualquier nmero elevado al exponente 0 el resultado equivale a 1, excepto el caso particular de 0 a la 0 que no est definido. b0 = 1 , con b 0 La definicin de potenciacin puede extenderse al conjunto de los nmeros reales y complejos que vern a lo largo del nivel de Educacin Media.

Multiplicacin de potencias de igual base El producto de dos potencias que tienen la misma base, es igual a una potencia de dicha base que tiene como exponente la suma de los exponentes, es decir:

bm bn = bm+n
Es decir, 7 6 73 = 7 6+3 = 79

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Divisin de potencias de igual base El cociente de dos potencias que tienen la misma base, es igual a una potencia de dicha base que tiene como exponente el resultado de restar el exponente del divisor al del dividendo, es decir:

bm = bmn n b
Ejemplo:

57 = 57 4 = 53 = 125 . 54

Potencia de un producto

Reloj de sol antiguo

La potencia de un producto es igual al producto de cada uno de los factores elevado al mismo exponente, es decir:

(a b)

= a n bn
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17 17 Ejemplo: ( 7 13) = 7 13

Potencia de una potencia La potencia de una potencia de base a es igual a la potencia de base a, cuyo exponente es el producto de ambos exponentes (la misma base y se multiplican los exponentes):

(a )
Potencia de un cociente

m n

= a mn = a mn
7 11

Ejemplo: ( 5

= 5711 577

La potencia de un cociente es igual al cociente de cada uno de los nmeros elevado al mismo exponente.

an a = bn b 37 3 Ejemplo: = 7 5 5
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7

Potencia de base 10

105 = 0, 00001

104 = 0, 0001 Para las potencias con base 10, el efecto ser desplazar la coma decimal tantas posiciones 103 = 0, 001 como indique el exponente, hacia la izquierda si el exponente es negativo, o hacia la derecha si 102 = 0, 01 el exponente es positivo. 105 = 0, 00001 101 = 0,1 104 = 0, 0001 Ejemplos: 100 = 1 103 = 0, 001 101 = 10 105 = 0, 00001 102 = 0, 01 104 = 0, 0001 103 = 0, 001 102 = 0, 01 101 = 0,1 101 = 0,1 100 = 1 101 = 10 102 = 100 102 = 100 103 = 1.000 104 = 10.000 105 = 100.000

100 = 1 103 = 1.000 5 20 Ustedes creen que 101 = 10 16 es igual a 2 ?104 = 10.000
5 102 que = 100 10 ? = 100.000 Ustedes creen 2437 es igual a 335 103 = 1.000 4 cuadernos, el valor de x en las siguientes ecuaciones: Calculen en 10 sus = 10.000

49 7 = 7

125 105 = 100.000 256

=5

( 36

216

3 4

=6

1219 x 17 = 11 11

Si del punto A al punto B hay una distancia de 22012 cm, cuntos centmetros habr recorrido un muchacho que parte de A y llega al punto medio entre A y B?

22011 cm

12012 cm

21006 cm

12012 cm

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Conociendo productos notables

Construyan un cuadrado de lado a+b, tal como se muestra en la figura. Observen que el cuadrado de lado a + b ha quedado formado por cuatro rectngulos: dos de lados a y b, uno de lado a y otro de lado b. Es cierto que todo cuadrado tambin es un rectngulo? Por qu? Si calculamos las reas de dichos rectngulos tenemos cuatro reas: dos rectngulos de rea a b, un cuadrado de lado a, cuya rea es a2 y otro cuadrado de lado b, cuya rea es b2.

Si sumamos el rea de los cuatro rectngulos que forman el cuadrado grande, obtendremos el rea de dicho cuadrado? Por qu? Cul es el rea del cuadrado grande? Socialicen esto con sus compaeras, compaeros y con el apoyo de su docente. Al hacerlo tendramos, visualmente, algo como se muestra en la siguiente figura:

b + + + = a b

a a b

a2

( a b)

(b a )

b2

= b a

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Observen que al sumar el valor de cada una de las cuatro reas de cada uno de los rectngulos, tendremos el rea del cuadrado grande, la cual es (a+b)2 . Por tanto, obtendremos la siguiente igualdad:
a 2 + ( a b ) + ( a b ) + b 2 = ( a + b ) , es decir, ( a + b ) = a 2 + 2 a b + b 2
2
2

La expresin (a + b )2 = a 2 + 2 a b + b 2 se conoce en Matemtica con el nombre de producto notable, el cual estudiarn en detalle en este segundo ao del nivel de Educacin Media. Por qu es un producto? Porque por las propiedades de la potenciacin, se tiene que

= ( a + b ) ( a + b ) , es decir, es el producto de dos expresiones matemticas. Por qu es notable? Porque es un sinnimo de importante, de destacado. Por tanto, la expresin (a+b)2 es un producto importante, es un producto notable. Fjense que siempre lo podremos calcular de manera sencilla, haciendo la suma del cuadrado de a (a2), ms el doble producto de a por b (2ab), ms el cuadrado de b (b2). En este segundo ao del nivel de Educacin Media ustedes estudiarn otros productos notables.
2

(a + b)

Reloj de sol ecuatorial

Ahora tenemos algunos conocimientos matemticos que nos pueden ayudar en la comprensin de cmo construir un reloj de sol. Se asume que el primer reloj de sol consista, simplemente, en una estaca vertical en el suelo. El ser humano debe haberse percatado que la manera en que iba cambiando la sombra poda ser utilizado, quizs con marcadores de piedra, de manera similar a como se han usado las agujas de un reloj. En ese camino de la medicin del tiempo, el da fue dividido en 12 partes. Esas partes corresponden a las doce horas del da en que, aproximadamente, tenemos sol. Por supuesto que esa cantidad de horas de sol vara en su duracin, son ms largas en verano y ms cortas en invierno, en el caso de los pases que tienen diferentes estaciones. En las zonas ms cercanas al ecuador, como es el caso de Venezuela, esa diferencia no es tan notoria como lo es en las zonas cercanas a los polos.
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Construyamos un reloj de sol

Vamos a describir por partes la construccin de un reloj de sol ecuatorial. Hay que iniciar construyendo un estilete (pieza triangular con un ngulo que mida 90), que permitir se proyecte la sombra del sol sobre una superficie graduada (lneas horarias) y paralela al ecuador celeste (y terrestre).

12 2 Es importante saber que la medida del ngulo (phi ) ,es igual a 12,2, debido a que sta representa la latitud (distancia angular entre la lnea ecuatorial y un punto determinado del planeta) de la Repblica Bolivariana de Venezuela.
Materiales necesarios para la construccin del estilete: Regla graduada. Transportador. Papel bond.

Cartulina o madera de poco espesor, cuyo largo sea mayor a 20 cm y el ancho a 5 cm. Tijera. Lpiz, marcador o creyn.

Construyamos el estilete

ABC de catetos AB y BC , cuyas medidas sean 4,1 cm y 19 cm respectivamente, e hipotenusa AC cuya medida sea 19,43 cm, y siendo la medida del ngulo igual 12,a 2 12,2, es decir, 12, 2 tal y como se muestra a continuacin (hganlo de manera que la longitud del segmento e sea 4 cm):

ABC

Lo primero que tenemos que hacer es dibujar en una cartulina, un tringulo rectngulo

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Recorten el estilete dibujado en la cartulina y hagan en el mismo una ranura de 2 cm, justo por donde se intersecan los segmentos e y AC .

Verifiquen que la suma del cuadrado de los catetos sea igual al cuadrado de la hipotenusa, as, debe cumplirse que: a 2 + b 2 = c 2 . Es decir, que se cumple el Teorema de Pitgoras que hemos trabajado en esta leccin. Construyamos el limbo Sobre una cartulina dibujen dos rectngulos de lados 15 cm de largo y 7,5 cm de ancho y, en ellos procedan a trazar las correspondientes lneas horarias con una altura respecto a la horizontal, desde el centro del rectngulo (lado opuesto a la abertura) de 15 cada una. A esto lo llamaremos limbo ecuatorial. En un rectngulo, se inicia el trazado de las lneas horarias comenzando en las 6 horas (0) hasta 12 horas (90) y las 18 horas (180). En el segundo debe hacerse de manera contraria, siempre con la abertura hacia arriba, y comenzando las 18 horas (0), 12 horas (90) y 6 horas (180). Recuerden realizar las lneas horarias con 15 de separacin. Observen con mucho cuidado y detenimiento las figuras que les mostramos a continuacion:

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Una vez realizado el paso anterior, peguen las dos piezas de tal forma que coincidan las aberturas y que se vean las marcas horarias por ambas caras; habrn construido as el limbo, y procedan a armar el reloj de sol uniendo (por la ranura) ambas piezas (estilete y limbo).

Ya armado el reloj de sol, debe orientarse sobre una lnea meridiana (norte-sur) con el segmento BC y con el punto A del estilete mirando hacia el norte. Hecho esto, la pieza que contiene las lneas horarias quedan tambin sobre el piso, sosteniendo el estilete. Las y los invitamos a salir junto con su profesora o profesor a probar el reloj de sol que han construido. En el patio del liceo pueden colocarlo y proceder a observar la sombra del Sol que proyecta el estilete en las lneas horarias. Estas sombras les permitir estimar cul es la hora aproximada del da. Comprenla con la hora que marcan algunos relojes construidos por otras compaeras y compaeros. Es importante verificar cul es la hora legal en ese momento para ver qu tan buena aproximacin se ha hecho utilizando el reloj de sol. Intenten resolver los siguientes problemas relacionados con el tiempo y los relojes: Las 12 y 15 Qu ngulo forman las agujas del reloj cuando son las 12 y 15? Instantes digitales El da 29 de junio a las 18 horas, 37 minutos y 45 segundos se produce un instante digital: 18 h 37 45 (29-06). Si se fijan, salen todas las cifras del 0 al 9 una sola vez. Como a las cifras se les llama tambin dgitos, podemos decir que es un instante digital. Pero a lo largo del ao hay ms instantes de este tipo. Cul es el primer y el ltimo instante digital del ao?
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Antier Antier tena 15 aos, pero el ao que viene cumplir 18, podran decirme, cundo es mi cumpleaos? 29 de febrero (ao bisiesto). 31 de diciembre. 1 de enero. 28 de diciembre (da de los santos inocentes). El reloj dividido Podran dividir un reloj en tres partes utilizando solo 2 lneas rectas de manera tal que los nmeros de cada parte sumen lo mismo? Las 3 y 10 Qu ngulo forman las agujas del reloj cuando son las 3 y 10? En esta aventura matemtica, nos hemos acercado a algunos conocimientos que nos han permitido aplicarlos para la construccin de un instrumento, que ha sido parte importante en la historia de la medida del tiempo. Queremos que sigan en este camino, que los llevar a interesantes actividades y conocimientos matemticos.

Reloj de sol Plaza San Jacinto, Caracas, Distrito Capital

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Vectores en el plano (componentes, representacin, vectores equipolentes, operaciones, propiedades)

El Buque Escuela Simn Bolvar

El embajador sin fronteras

El Buque Escuela Simn Bolvar (BE-11), conocido tambin como el embajador sin fronteras, fue construido en el ao de 1979 en los astilleros espaoles de Celaya (Vizcaya), con la finalidad de adiestrar a los futuros oficiales de la Armada Bolivariana y estrechar los lazos de amistad con la Armada de los pases que visita. Para navegar en el Buque Escuela BE-11, es necesario considerar algunas de las tcnicas y mtodos para moverse de un sitio a otro, tal como lo son el posicionamiento de mapas, clculos de rumbos, direcciones e interpretacin de distancias. Es importante saber y entender que, aunque no es lo mismo pilotar un buque escuela o petrolero, as como un peero, una curiara o chalana, los principios que fundamentan cualquier navegacin se sustentan en las mismas leyes matemticas, es decir, mientras estos barcos navegan utilizan un conjunto de objetos y/o herramientas matemticas, como la posicin, direccin y distancia, veamos.

Trminos relacionados con la navegacin

Posicin Al momento de salir a navegar, para saber o determinar la posicin de un buque o embarcacin, es importante posicionarse en un mapa y tener conocimientos sobre sistemas de coordenadas para trazar la ruta o itinerario de viaje, en particular sobre el sistema de coordenadas cartesiano. Direccin Otro trmino a ser considerado para navegar es el de la direccin. La direccin indica la posicin de un punto referido a otro, sin importar la distancia que los separa. Tambin sirve para indicar hacia dnde se debe ir para llegar a otro lugar. Aunque la direccin no es un ngulo, esta se mide como una medida angular. Distancia Evidenciar en un mapa o plano el menor recorrido posible entre dos puntos, es de suma importancia al momento de la navegacin, teniendo siempre en cuenta que la Tierra tiende a ser esfrica y el clculo de la distancia se hace algo ms complejo, ya que no es una lnea recta. Se trata de un arco o lnea curvada que normalmente mediremos en kilmetros.
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Conocimientos matemticos previos a la navegacin

El sistema de coordenadas cartesiano La geometra cartesiana fue elaborada por el matemtico y filsofo francs Ren Descartes (1596-1650), quien estudi las relaciones existentes entre geometra y lgebra. A continuacin, ofrecemos una breve introduccin a la geometra cartesiana para dar una idea de lo que es y cmo funciona. Iniciaremos este prembulo refirindonos al sistema de coordenadas unidimensional o lineal:

Ren Descartes (1596-1650)

Sistema de coordenadas unidimensional o lineal En un sistema de coordenadas unidimensional o en una recta, a todo punto del sistema o de la recta, le corresponde un nmero racional, tal y como se evidencia en la siguiente figura:

Sistema de coordenadas unidimensional

Observemos que en la recta L se pueden ubicar los puntos A, B, C, D, E, F y G segn su coordenada, es decir, de acuerdo con el nmero racional correspondiente, por ejemplo, la coordenada del punto A es el nmero racional -3, la del punto B es el nmero racional -2, y la del punto F es el nmero racional x, y se denotan o escriben as: A(-3), B(-2) y F(x). Ahora, segn lo anterior, escriban o denoten las coordenadas de los puntos C, D y G. Sistema de coordenadas bidimensional En el plano cartesiano, a un punto le corresponde un par de nmeros racionales o par ordenado, por ejemplo (2,4), pero antes de ubicar puntos en el plano cartesiano, les sealaremos cmo construir el sistema de coordenadas cartesiano:
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En sus cuadernos, tracen una recta X en un plano E cualquiera y construyan el sistema de coordenadas en X. Esta recta se ha de llamar eje x.

A continuacin, tracen en el mismo plano E una recta Y (eje y) perpendicular al eje x y que pase por el punto con coordenada cero (0). En y, fijamos un sistema de coordenadas de tal modo que el punto cero (0) en y coincida con el punto cero en x.

Observemos que el plano E ha quedado divido en cuatro regiones, las cuales denominaremos cuadrantes, es decir: I cuadrante II cuadrante III cuadrante IV cuadrante
Sistema de coordenadas cartesiano

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Hacia la derecha del cero en el eje x se encuentran los nmeros positivos y a su izquierda los nmeros negativos. Desde el cero hacia arriba del eje y se encuentran los nmeros positivos y hacia abajo se encuentran los nmeros negativos. Ubicar puntos en el plano cartesiano Ahora ubicar puntos en el plano E mediante un par de nmeros racionales, se hace sencillo, observen cmo: Por ejemplo, para ubicar al punto A de coordenadas (6,4) en el plano cartesiano se deben trazar dos perpendiculares; la primera al eje y desde la coordenada cuatro (4) y paralela al eje x, y la segunda, desde la coordenada seis (6) en el eje x, paralela al eje y. El punto donde se intersecan estas dos perpendiculares es el punto A (6,4).

Un par ordenado es una expresin de la forma (x, y) tal que el primer nmero corresponde al eje x (eje de las abscisas) y el segundo nmero corresponde al eje y (eje de las ordenadas). Con la ayuda de su profesora o profesor y junto con sus compaeras y compaeros ubiquemos en el sistema de coordenadas cartesiano los siguientes puntos:
5 2 4 C ( 6, 2 ) ; D ( 7,1) ; E , 0 ; F , 2 3 5

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Velas Libertadoras 2010

La Regata Bicentenaria Velas Libertadoras 2010 zarp de Brasil hacia su primer destino que fue Argentina, desde donde partieron a puertos chilenos. Seguidamente, la regata parti a Per, de all a Ecuador. Atravesaron el Canal de Panam para dirigirse a Colombia. Posteriormente, tomaron rumbo a La Guaira, en la Repblica Bolivariana de Venezuela, desde donde zarparon con destino a la Repblica Dominicana y de all, a su destino final en Mxico. Describan en un mapa de nuestra Latinoamrica, como el que se muestra a continuacin, el recorrido del Buque Escuela Simn Bolvar durante el evento Velas Libertadoras 2010.

Investiguen: Cules ciudades fueron visitadas por las Velas Libertadoras? Cules fueron los pases que participaron en el evento? Cules son los nombres de las embarcaciones participantes? Cundo atracaron en puerto venezolano Las Velas Libertadoras?

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Vectores
Ahora bien, para describir la trayectoria de nuestro embajador sin fronteras en el evento Velas Libertadoras 2010, una de las ideas u objetos matemticos que nos puede ayudar para tal fin son los vectores. Por ejemplo: cuando un buque o nave se traslada (o desplaza) de un lugar a otro generalmente se representa a travs de pequeas flechas que describen su trayectoria en un tiempo determinado, de all que el punto inicial (A) de la flecha indica el lugar que ocupaba el buque antes de desplazarse y el punto (B) indica la posicin final luego de desplazarse. En Matemtica a dicha flecha la podemos asociar al concepto de vector.

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Un vector AB es un segmento de recta orientado, que empieza en un punto A y termina en otro punto B. El punto A se llama origen del vector y el punto B se denomina extremo del vector. El vector, adems de su origen y extremo, est determinado por tres elementos.

Elementos del vector

El vector posee tres elementos, estos son: Mdulo o longitud del vector: indica la distancia que separa al origen del extremo, se simboliza de la forma AB y se lee mdulo del vector AB . Direccin: es el ngulo de inclinacin que forma el vector con respecto al eje x del sistema de coordenadas cartesianas, se lee en grados. Sentido: indica hacia dnde se dirige el vector. Son de uso comn los puntos cardinales (Norte, Sur, Este, Oeste). Dados los puntos una hoja milimetrada. Grfica del vector AB

A ( 6, 2 ) ; B ( 4, 6 )

graficaremos los vectores

AB y BA

en

Primero ubicamos en el sistema de coordenadas cartesiano los puntos A y B, segn sus coordenadas; posteriormente, trazamos con ayuda de la regla graduada el vector que va desde A hacia B colocando la punta de la flecha en el punto final B.

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Hallamos el mdulo del vector AB haciendo uso de la regla graduada o cinta mtrica proporcionalmente (a escala). El sentido del vector AB queda determinado por los puntos cardinales y se dice que posee sentido noroeste.

La direccin est asociada al ngulo de inclinacin, midiendo el ngulo del vector con respecto al eje x, determinamos que su direccin es de 140.

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Grfica del vector BA

Primero ubicamos en el sistema de coordenadas cartesiano los puntos A y B, posteriormente trazamos con ayuda de la regla graduada el vector que va desde B hacia A colocando la punta de la flecha en el punto A.

El mdulo del vector BA es igual al mdulo del vector AB que ya fue medido. El sentido del vector BA queda determinado por los puntos cardinales y se dice que posee sentido sureste.

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Cuando el vector tiene sentido sureste o suroeste se mide el ngulo y a esa medida se le suma 180, en nuestro caso especfico sera:
ngulo = 180 + 140 = 320

Junto a sus compaeras y compaeros respondan: Cmo son los sentidos de los vectores AB y BA ? Cmo son los mdulos de los vectores AB y BA ? Por qu se le debe sumar 180 a la direccin del vector BA ?

1 Dados los puntos A ( 2, 4 ) ; B ( 1, 0 ) ; C 5, , D ( 3, 2 ) grafiquen los vectores: AC y DB . 2

Junto con sus compaeras y compaeros, y con el uso de los instrumentos de geometra, determinen su mdulo, direccin y sentido. Utilicen como unidad de medida en el sistema de coordenadas cartesiano el centmetro.

Usemos los vectores en la navegacin del Buque Escuela Simn Bolvar

El Buque Escuela Simn Bolvar zarp el da mircoles 2 de junio del Puerto de La Guaira, ubicado en la Repblica Bolivariana de Venezuela, hacia la ciudad de Santo Domingo en Repblica Dominicana, teniendo como punto de llegada la ciudad de Cancn en Mxico, ciudad donde finaliz este evento.

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En el mapa de Latinoamrica que se muestra, tracen un sistema de coordenadas cartesianas cuyo origen sea el Puerto de La Guaira. Denoten el punto origen del sistema de coordenadas con la letra O cuyas coordenadas son (0, 0) . Es importante considerar que la distancia aproximada entre La Guaira y Santo Domingo es de 950 km , y supongamos que la ciudad de Santo Domingo est ubicada en las siguientes coordenadas: eje x en -1,24 y su componente en el eje y en 2,78.

Dibujen el vector OB que une a La Guaira ( punto O) con Santo Domingo (punto B). Se puede observar que las componentes del punto B indican el extremo del vector OB . Midan con una regla la longitud del vector OB , y anoten esta medida en el cuaderno.

Ahora delineen el vector BC que va desde Santo Domingo (punto B) hasta Cancn (punto C). Ubicado en el plano C de coordenadas en x = 6,3 y y = 4, 62 . Procedan a medir con una regla la longitud del vector BC y anoten dicha medida en el cuaderno.

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Por ltimo, tracen el vector OC que une al origen del primer vector OB , punto O (La Guaira), con el extremo del segundo vector BC , punto C (Cancn). Midan con una regla la longitud del vector OC , y anoten esta medida en el cuaderno.

Con las medidas obtenidas de los mdulos de los vectores OB , BC procedamos a sumar y luego comparemos este resultado con la longitud del vector OC . El resultado obtenido OC se denomina vector suma, que es la distancia total recorrida por el Buque Escuela Simn Bolvar desde 1. El procedimiento realizado es la adicin de vectores, es decir: OB + BC = OC . Este resultado tambin lo podemos obtener sumando. Otra manera de representar las componentes del punto B (-1,24 , 2,78), que estn expresadas en forma decimal, es a travs de la fraccin generatriz. Recuerden, como vieron en primer ao, que:

Un nmero decimal exacto o peridico se puede expresar en forma de fraccin llamada fraccin generatriz.

Si las expresiones decimales son limitadas, iguales a las que tenemos en las componentes de los puntos B y C, debemos realizar los procedimientos presentados en la siguiente tabla:

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Realizando lo mismo con la componente y del punto B queda que: 2, 78 = y ocho.

278 139 . = 100 50

Es decir, la fraccin ciento treinta y nueve cincuentavos genera al decimal dos coma setenta

31 139 De esta manera podemos escribir el vector OB de la siguiente forma: OB , . 25 50 Comprueben que las componentes del punto C que son x = 6,3 e y = 4, 62 se pueden 63 231 escribir de la siguiente forma: C , . 10 50
Si restamos al vector OC el vector OB nos debera resultar el vector BC , para ello, debemos restar las componentes del primer vector con las componentes respectivas del segundo vector.

63 31 231 139 253 46 BC = OC OB = , , = 25 50 50 50 25 10 253 46 BC , 50 25

Se puede notar que el vector que resulta no es exactamente el vector BC sino un vector con algunas caractersticas especficas, veamos cules son esas caractersticas.
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Grafiquemos el vector resultante de la sustraccin

253 46 Graficamos el vector de origen O (0, 0) y de extremo D cuyas coordenadas son D , . 50 25

Con la ayuda de una regla graduada, midamos la longitud del vector BC as como la del vector OD , notemos que tales longitudes son iguales, es decir, tienen el mismo mdulo. Adems si con el apoyo de un transportador se procede a medir sus respectivos ngulos de inclinacin, concluiremos que tambin tienen la misma direccin, y por ltimo, se puede notar en la grfica que ambos vectores tienen el mismo sentido. Es importante saber que cuando dos vectores cualesquiera cumplen con las condiciones sealadas para los vectores BC y OD , se les puede llamar a estos vectores: vectores equipolentes.

Vectores equipolentes: dos vectores son equipolentes si y solo si tiene el mismo mdulo, direccin y sentido. El vector BC se llama vector fijo y a todo vector cuyo origen es O (0, 0) se denomina vector libre. Es decir, los vectores: OB , OD y OC son vectores libres.
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Otra forma de denotar vectores

Existe otra forma de denotar los vectores, esta forma de denotarlos se hace generalmente con los vectores libres debido a que estos vectores tienen origen en el punto O (0, 0). Por ejemplo, a 1 los vectores OZ , 7 , OA ( 3, 0 ) y OR (1, 7 ) los podemos denotar con una sola letra minscula y 2 1 r (1, 7 ) . De ahora en adelante denotaremos la flecha en la parte superior, es decir z , 7 , a ( 3, 0 ) , 2 los vectores de esta forma, ya que nos permite ahorrar tiempo en la escritura. De igual manera, debemos resaltar que tambin existen algunos vectores particulares e importantes, estos son: el vector nulo y el vector unitario.

n = 0. El vector nulo es un vector cuyo mdulo es igual a cero: v = 1. El vector unitario es un vector cuya longitud es igual a uno:

Operaciones con los vectores

Como vimos anteriormente, podemos sumar y restar vectores, pero adems se pueden multiplicar por un nmero determinado al cual se le denomina escalar. Adicin de vectores

x11,,y y11)) y x y u ((x z (( x ) , la adicin de los vectores u z Sean los vectores 2,, y 2) 2 2 u y z se define de la forma siguiente: u + z = ( x1 , y1 ) + ( x2 , y2 ) = ( x1 + x2 , y1 + y2 )

La adicin de dos vectores da como resultado otro vector s al que llamamos vector suma, lo que significa que ss ( x1 + x2 , y1 + y2 ).

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 1, 2 y v 3, Por ejemplo, si tenemos los vectores u v(( 3,4 4)) y queremos sumarlos, tendramos u ((1, 2)) que: u + v = (1, 2 ) + ( 3, 4 ) = (1 + (3), 2 + 4 ) = ( 2, 6 ) . Este resultado sera el vector w ( 2, 6 ) .

1, 2 ) va v ( 3, 4 ) hasta D, y hallen la direccin, sentido y mdulo (usando Tracen el vector u z (que desde B la regla graduada). 1, 2 ) respecto v ( 3, 4 1,En 2 ) qu v ( se 3,asemejan 4) u ) vector Cmo es el vector u z (con al v( ? estos vectores con los vectores trabajados con el Buque Escuela? 2 v)(paralelos. 3,v 4( ) (1, )3, 4 )La manera en la cual estn Si se fijan bien, sabrn que los vectores u z (1, y 2u v son expresados se llama mtodo grfico y en ste se hace coincidir el origen de un vector con el extremo del otro. Se hizo una traslacin de los vectores. Al trazar un vector cuyo origen sea O, en este caso 1, 2 ) v ( 3, 4 ) tendremos u (en v extremo u (,1, el vector y2cuyo w nuestro caso, ) ( 3, 4 ) sea el origen del segundo vector, el vector suma.

Dados los siguientes vectores: a (1, 6 ) , b ( 5, 3) , c , 2 .

yy + b, c + b a + c . Realicen cada adicin de vectores en una grfica aparte. Resolver: a

a + b, c + b y a + c
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Al igual que la adicin de nmeros enteros, la adicin de vectores posee algunas propiedades muy importantes: Elemento neutro Todo vector sumado al vector nulo da 1, 2.( v2 4v 3, )3, 4 ) u u (1, ( ) )1, ( )v3, ( ) (4 v+ o2 = v como resultado el mismo vector u

Propiedad Conmutativa
1, 2 v)( 3, v4()3, 4 ) u v )( Si tenemos los vectores u (y : 1, 2
v2 2()4 v 3, v) 3, 43, u+ u u u v2 = v2 + u (1, ()1, ()1, (1, )v3, ) (4 ( ) 4)

Esto significa que al sumar dos vectores no importa el orden en el cual se haga.

Noten que en ambos casos el vector de color rojo es el vector 1,u 2( 1, resultado 2 v 3,(4 4) u( suma. El resultado de sumar u ( y v siempre fue el vector w . 1, 2 ) )el )v ( )3,
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v (

Uso de los vectores en otros mbitos

Los vectores no solamente se utilizan en la navegacin, estos pueden ser de gran utilidad para describir el desplazamiento de las masas de aire, as como para indicar el sentido de las fuerzas que interactan sobre los cuerpos, o simplemente la direccin que toma el ser humano al desplazarse. Los vectores aparecen en casi todas las actividades que realizamos a diario, por ello aprender a trabajar con los vectores nos da amplias posibilidades de conocer nuestro entorno inmediato. S, desde el carpintero, el mecnico hasta ustedes mismos trabajan con los vectores. En las siguientes imgenes podemos apreciar algunas de los ejemplos donde aparecen los vectores.

Al caminar

Al usar la polea

Actividades
Sobre un mapa de nuestra Amrica Latina, muestren vectorialmente el recorrido de nuestro Buque Escuela Simn Bolvar, considerando para ello, su participacin en el evento Velas Libertadoras 2010, iniciado el 05 de enero de 2010 desde el puerto de La Guaira, pasando por los puertos de Uruguay, Argentina, Chile, Ecuador, Per, Colombia, Curazao, Cuba, Repblica Dominicana y como punto de destino final, Mxico. Es importante destacar que esta ruta se traduce en el recorrido de la gesta histrica libertaria.
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Al igual que el Buque Escuela Simn Bolvar se desplaza por los distintos mares del mundo, nuestro Libertador realiz mltiples viajes para liberar nuestro continente. Dentro de las proezas de Simn Bolvar est la realizada en 1813 en su Campaa Admirable. El siguiente mapa muestra el desplazamiento del Libertador desde San Jos de Ccuta hasta Caracas. Utilizando el mismo principio que en el desplazamiento del Buque Escuela tracen los vectores, hallen su mdulo, direccin y sentido. Investiguen qu fue la Campaa Admirable? Dnde se desarroll? Quines intervinieron en esa Campaa? Qu logros importantes se obtuvieron con la Campaa Admirable?

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Lean colectivamente la siguiente nota sobre nuestro Libertador: Simn Bolvar particip en 472 batallas por la causa libertaria de nuestra Amrica, de las cuales fue derrotado nicamente en 6 ocasiones. Adems, naveg aproximadamente 123.000 km, mucho ms que varios personajes de la historia juntos, y cabalg cerca de 6.000 km (media vuelta a la Tierra, siguiendo el ecuador). Respondan las siguientes preguntas: Qu porcentaje de victorias en batallas tuvo Bolvar?, qu distancia recorrieron Anbal, Napolen y Alejandro Magno?, cunto mide la lnea del ecuador? y qu diferencia hay entre conquistar y liberar?

Sean los vectores:

Encontrar A + B + C .
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Efecten la siguiente suma de vectores:

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Transformaciones en el plano (traslacin, rotacin, simetras)

Arquitectura: imagen social

La arquitectura en Venezuela
Qu construcciones de las hechas por el hombre te llaman ms la atencin? Qu te gustara cambiar: los parques, las calles, las casas, los edificios, los cerros llenos de ranchos, las escuelas, los mercados, los terminales, la falta de servicio en el barrio con respecto a las zonas mejores atendidas? Las construcciones muestran la historia y las diferencias sociales. Cada construccin, cada espacio contiene la huella de una poca, su cultura, su sociedad y sus intenciones.

La arquitectura es ms que la construccin de espacios habitables, es el diseo de todos los objetos que concibe el hombre, es su corazn y su mente. Ella va de la mano con el punto, la recta, la curva, la circunferencia, los planos, los usos de la regla, el comps y el transportador. Esta rea del conocimiento se sirve de la geometra y del clculo, entre otros saberes, para el trabajo creador.

La naturaleza ha sido la mejor escuela de arquitectura. A travs de ella la mujer y el hombre han copiado modelos arquitectnicos de gran belleza, resistencia y utilidad. A partir de su experiencia creadora han desarrollado diversos diseos arquitectnicos cada vez ms eficientes. Una de las construccin arquitectnicas ms importantes para el ser humano ha sido la construccin de su vivienda, sta se debe adaptar al medio que la rodea aprovechando los recursos naturales que estn a su alcance para brindar cobijo y seguridad a la familia. Organizacin comunal Actualmente en Venezuela las organizaciones comunales han participado de manera importante en el proceso de construccin de viviendas, con el fin de solventar una de las problemticas ms importante del pas. Socialicen con sus compaeras y compaeros las siguientes preguntas: Conocen ustedes alguna experiencia de organizacin comunitaria? Creen ustedes que la organizacin comunitaria es necesaria? Conocen alguna experiencia comunitaria que permiti la construccin de viviendas? Qu es un censo sociodemogrfico? Cmo debemos disear una casa para desarrollar el urbanismo que queremos? En qu consiste un estudio de suelo? Cul es la importancia del estudio del suelo?

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Diseo de una casa Toda construccin de edificios, casas, autopista nace de un diseo arquitectnico. El diseo conforma las proyecciones de la edificacin que se va a realizar. Veamos en un plano sencillo:

El diseo nos proyecta el objeto a construir en tres dimensiones y sus diferentes vistas o fachadas dependiendo de la posicin de la observacin:
Posterior

Izquierda

Derecha

Delantera

Luego de observar estas cinco figuras debatan con sus compaeras y compaeros las siguientes preguntas: Qu formas geomtricas forman el techo de la casa? Son iguales estas figuras geomtricas? Se puede dividir en dos partes iguales la vista de frente? Las otras vistas (derecha, izquierda y posterior), tambin pueden dividirlas en partes iguales?
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Simetra En la vista de la fachada se hace presente la simetra, rasgo caracterstico de las construcciones del hombre para lograr hermosura y el equilibrio de las formas. Desde hace mucho tiempo la esttica, que estudia la belleza, se basa en este principio de equilibrio.

Las y los invitamos a que formen grupos con sus compaeras y compaeros, observen las imgenes siguientes y debatan las preguntas: de qu manera podrn dividir a cada una de ellas en partes iguales?, de cuntas posibles maneras las pueden dividir en partes iguales?

De la actividad anterior pudimos concluir que tanto la naturaleza como muchos elementos hechos por los seres humanos rasgos similares. A esto lo llamamos simetra La simetra es uno de los rasgos que posee la naturaleza, y es la correspondencia exacta (reflejo) en tamao, forma y posicin de las partes o puntos de un cuerpo o figura geomtrica con relacin a un punto (centro), recta (eje) o plano.

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El eje de simetra es una lnea imaginaria que al dividir una figura cualquiera, lo hace en dos partes congruentes entre s, es decir, simtricas. Las figuras geomtricas pueden tener ms de un eje de simetra.

Las lneas de las figuras anteriores representan ejes de simetra en cada una de ellas Con sus compaeras, compaeros, familiares, vecinas y vecinos, observen algunas edificaciones como iglesias, edificios, casas y monumentos. Tomen algunas fotografas, triganlas a clase y respondan preguntas tales como: Son simtricas esas edificaciones? Cuntos posibles ejes de simetras poseen cada uno de ellos? Hagan las anotaciones en sus cuadernos. A continuacin tenemos la vista desde arriba del techo de la casa:

Vista de planta del techo

Utilizando una regla graduada respondan a las siguientes preguntas: Qu observan? Cmo son los rectngulos que forman el techo? Sus vrtices se encuentran a igual distancia con respecto al lado comn entre ellos?

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Tipos de simetra
Existen diferentes tipos de simetras, entre estas tenemos: las reflexiones, las traslaciones y las rotaciones. Fjense en la imagen de la vivienda indgena ubicada a la orilla de un ro y tomando en cuenta la lnea roja. Qu observan? Qu representa la lnea roja en la imagen? Qu nombre le daran a este fenmeno? Qu otras situaciones conocen donde se d el mismo fenmeno? La simetra de reflexin es la que observamos cuando un objeto se refleja de igual manera pero en posicin contraria en espejos, cristales, lagos y ros. Los puntos estn a la misma distancia de la lnea central (lnea de reflexin o eje de simetra). No importa la direccin en que vaya el reflejo, la imagen reflejada siempre tendr el mismo tamao de la original.

Simetra de reflexin es la simetra alrededor de un eje L, es una transformacin que hace corresponder a cada punto de una figura geomtrica otro punto llamado imagen, tal que la recta L es mediatriz de los segmentos que se forman entre los puntos y sus imgenes y el segmento que une un punto con su imagen, es perpendicular al eje de simetra. Para trazar simetras de reflexin, cada uno de los vrtices de la figura se desplaza perpendicularmente al eje de simetra y se sita a la misma distancia del eje en su posicin original.

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Cmo realizamos la simetra de reflexin? Muy sencillo, presten atencin.

Para realizar la simetra de reflexin de un punto A a partir de una recta L se debe hacer lo siguiente:

Medimos la distancia que hay de la recta L al punto A. Para ello la regla graduada debe estar de forma perpendicular a la recta L.

Medimos una distancia igual del lado opuesto del punto y marcamos el punto A.

Anlogamente se puede realizar la reflexin de una figura plana cualquiera.

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En sus cuadernos, copien los siguientes dibujos, tracen sus figuras simtrica aplicando la reflexin.

Simetra de reflexin en el plano cartesiano Para hacer una simetra de reflexin de una figura geomtrica en el plano cartesiano debemos hacer lo siguiente:

Se identifican los valores que tienen los puntos de los vrtices que forman la figura.

Se identifica la coordenada que funciona como eje de simetra (abscisa u ordenada). En nuestro caso el eje de simetra es el eje y, por tanto las coordenadas de simetra son la segunda componente de cada par ordenado, stas son: 4, 0, 6 y 2.

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Se ubican los puntos simtricos a los puntos de los vrtices de la figura. Por ejemplo, el simtrico del punto D=(5,6) es D=(-5,6). Se mide desde el punto del eje de simetra (con una lnea que llegue en ngulo recto).

Se conectan mediante segmentos todos los puntos nuevos.

Utilizando las coordenadas de los vrtices de cada polgono y utilizando el eje y como eje de simetra, realicen, en sus cuadernos, la simetra de reflexin de las siguientes figuras geomtricas. Es posible hacer la simetra de reflexin con respecto al eje x?

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La simetra de traslacin En la construccin de una edificacin se utilizan puertas y ventanas corredizas, para dividir espacios y para su ventilacin. Veamos en las imgenes siguientes el rectngulo que forma la ventana y la puerta cundo se deslizan conservan la misma longitud? La misma direccin? La misma magnitud?

Una transformacin por simetra de traslacin se efecta cuando hay un cambio de posicin de la figura en el plano, este cambio viene dado por un vector v , por lo tanto, se llama traslacin de vector v a la isometra que a cada punto A del plano, le hace corresponder un punto del mismo plano, tal que AA es igual a v . En general, las traslaciones vienen dadas por los siguientes elementos: el mdulo, la direccin y el sentido. Un punto y su simtrico por traslacin se dice que son homlogos.

Ejemplos: Para trasladar el punto A a una distancia (mdulo) de 12 cm, en la direccin horizontal y en un sentido hacia la izquierda, procedemos a medir con la regla 12 cm desde el punto A, luego dibujamos el segmento indicando con una flecha el sentido, y le colocamos la letra A con apstrofe.

12 cm Para trasladar un rectngulo ABCD a la derecha en direccin horizontal con una magnitud de 7 cm procedemos primero a trasladar cada punto.
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El vrtice A es la imagen del vrtice A y est a 7 cm de distancia.

El vrtice B es la imagen del vrtice B y est a 7 cm de distancia.

El vrtice C es la imagen del vrtice C y est a 7 cm de distancia.

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El vrtice D es la imagen del vrtice D y est a 7 cm de distancia.

Trazamos el rectngulo ABCD. Los rectngulos ABCD y ABCD son congruentes.

Simetra de traslacin en el plano cartesiano Cuando trasladamos respecto a un sistema de ejes coordenadas rectangulares se necesita de un vector v de traslacin. Este se representa por un par ordenado v ( x, y ), donde x representa el desplazamiento horizontal e y representa el desplazamiento vertical respecto a la abscisa (primera coordenada), el signo positivo indica el movimiento hacia la derecha y el signo negativo, hacia la izquierda. Respecto a la ordenada (segunda coordenada), el signo positivo indica el movimiento hacia arriba y el signo negativo, hacia abajo.

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Para hacer una simetra de traslacin de una figura geomtrica en el plano cartesiano, procedemos de la siguiente manera: Se identifican los puntos de cada vrtice de la figura en el plano cartesiano. Se define el vector v de traslacin. El vector definido se suma algebraicamente con cada punto que conforman los vrtices de la figura. Se grafican los puntos obtenidos y se unen con segmentos, originndose la figura trasladada.

Veamos un ejemplo: En un sistema de coordenadas rectangulares trasladar el punto A (1,3) segn vv ( 4, 0 ).

La traslacin se realiza segn un v

v ( 4, 0 ), por lo tanto, el punto A (1,3) se traslada al punto A ( 3,3). Porque la primera componente del punto se suma algebraicamente con la primera del vector y la segunda componente del punto se debe sumar con la segunda del vector:
vv + A = ( 4, 0 ) + (1,3)

= ( 4 + 1, 0 + 3) = (3,3)

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Traslacin de un segmento en el plano cartesiano

v(1,5) del segmento AB cuyos La traslacin v B (3, 2) extremos tienen coordenadas A (1, 6) y y A (1, 6) y B (3, 2) en el sistema de coordenadas cartesiano se realiza de forma algebraica de la siguiente manera.

Sumamos a las coordenadas de los extremos las coordenadas del vector de traslacin. A ' = A + v = (1, 6 ) + (1,5 ) = (1 + 1, 6 + 5 )

A ' ( 2,11) B ' = B + v = ( 3, 2 ) + (1,5 ) = ( 3 + 1, 2 + 5 ) B ' ( 4, 7 )

Luego ubicamos los puntos en el sistema de coordenadas cartesiano y se traza el segmento.

La traslacin la podemos visualizar en las diferentes construcciones, solamente hace falta hacerlas visibles al ojo humano, por ejemplo, una pared de ladrillos o de bloques es una fiel representacin de la traslacin a travs de vectores.
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Si tomamos una cara de un ladrillo de vrtices ABCD podemos suponer que las caras de los dems ladrillos son traslaciones del primero.

El Monumento a la Espiga Acarigua, edo. Portuguesa

Anlogamente pueden existir las traslaciones en los techos de las viviendas, si se consideran a las vigas como si fueran segmentos.

En el campo de la arquitectura se disean edificaciones donde se plasma el ingenio humano. Ejemplo de esto es El Monumento a la Espiga, el cual est ubicado en Acarigua, estado Portuguesa y fue diseado por el Arquitecto Gustavo Legorburu en 1980. El monumento semeja un racimo de plantas con una rotacin de 90 en su desarrollo de 40 m de altura.

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En la fuente de la plaza de Higuerote, que est ubicada en el municipio Brin del estado Miranda se utilizaron valos cuya posicin representa la rotacin del mismo

En las construcciones, tenemos el uso de puertas que permiten el acceso a ellas, esto lo podemos observar en el plano inicial indicado con curvas unidas a una recta, donde la recta es la puerta y la curva su trayectoria. Qu fenmeno geomtrico realiza la puerta al abrirla?

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Simetra de Rotacin: una rotacin, en geometra, es un movimiento de cambio en la orientacin de un cuerpo o una figura; de manera que, dado un punto cualquiera del mismo, ste permanece a una distancia constante de un punto fijo, y tiene las siguientes caractersticas: un punto denominado centro de rotacin, un ngulo ( ) y un sentido de rotacin. Estas transformaciones por rotacin pueden ser positivas o negativas dependiendo del sentido de giro. Para el primer caso debe ser un giro en sentido contrario a las manecillas de un reloj de derecha a izquierda y ser negativo el giro cuando sea en sentido de las manecillas de izquierda a derecha.

En el proceso de rotacin se utilizan los instrumentos de geometra, fundamentalmente el comps y el transportador. El primero de ellos sirve para trazar los arcos de circunferencias que permiten girar en torno al centro de rotacin, y el segundo, para medir los ngulos a los cuales queremos rotar.

Veamos cmo realizamos la rotacin del siguiente tringulo girndolo un ngulo de 80. Despus de tener el ngulo de rotacin, debemos saber cul ser nuestro centro de rotacin, escogeremos el punto C. Sabemos que como el ngulo es positivo lo giramos al contrario de las manecillas del reloj.

Haciendo centro en C y con abertura C, A, trazamos un arco lo suficientemente grande que abarque la rotacin solicitada.

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Luego, haciendo centro en C y con abertura C,B trazamos un arco similar al anterior.

Utilizando el transportador y teniendo como centro el punto C y como eje el segmento medimos el ngulo de rotacin marcndolo CA en el primer arco trazando el punto A.

Posteriormente, utilizando el mismo transportador, teniendo como centro el punto C y como eje el segmento CB, medimos el ngulo de rotacin, marcamos el punto B en el segundo arco trazado.

El tringulo ABC es el tringulo que resulta de rotar al tringulo ABC teniendo a C como centro de rotacin.

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Las construcciones en la comunidad

Con los integrantes de la familia o de la comunidad que trabajen en el rea de construccin como albailes, maestros de obra, ingenieros civiles u otros, debatan y analicen las siguientes preguntas:

Por qu las columnas de una casa tienen que ser verticales y formar ngulos de 90 con el piso?

Cmo se sostiene una casa construida en la inclinacin de un cerro?

Qu conocimientos geomtricos poseen nuestros indgenas, que les permiten construir los palafitos?

En una construccin, las columnas son elementos estructurales que sirven para soportar la carga de vigas y del techo, su linealidad permite la trasmisin de la carga al suelo, las columnas son perpendiculares (ngulo de 90) con respecto al piso (plano).
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Proyeccin ortogonal
Las columnas son ejemplo de proyeccin ortogonal con respecto al plano que forma la placa del piso, podemos decir que es una proyeccin ortogonal de un punto en una recta.

La viga de carga o corona en la construccin de una casa. Qu representa geomtricamente su proyeccin en el piso?

La estructura de los rectngulos que conforman la cercha de techo qu figuras proyecta su sombra en el piso?, en qu posicin inciden los rayos del sol en ese momento para que se d esa proyeccin?, a qu se debe esto geomtricamente? En el diseo de la planta de una vivienda se reflejan las bases de las fundaciones a travs de las columnas para la construccin estructural de la obra, la cual se realiza en proyeccin ortogonal hacia arriba.
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Se obtiene la proyeccin ortogonal de un segmento sobre una recta con solo proyectar ortogonalmente los extremos del segmento. La proyeccin de un segmento inclinado tiene menor longitud. La proyeccin de un segmento paralelo es de igual longitud.

ctividad

En sus cuadernos realicen las proyecciones ortogonales de los siguientes segmentos en la recta L.

La proyeccin ortogonal de una figura geomtrica sobre una recta es el conjunto de los puntos que son proyecciones ortogonales de los puntos de la figura. Para proyectar ortogonalmente una figura geomtrica sobre una recta en un plano solo se necesita proyectar los extremos de la figura, su proyeccin siempre ser un segmento.

66

En sus cuadernos realicen la proyeccin ortogonal de las siguientes figuras en la recta R.

Observen la siguiente casa:

Cmo se vera desde cierta altura estuvieran encima de ella? Cmo se vera si estuvieran en frente de ella? Cmo se vera si se ubicaran al frente de la lateral derecha de ella? Dibujen en sus cuadernos las diferentes vistas de la casa que observaron.

En sus cuadernos construyan un rombo y hagan una reflexin respecto de un punto que est fuera del rombo. Construyan un trapezoide y hagan una reflexin respecto de un vrtice. En un sistema de coordenadas rectangulares, dado un segmento PQ de coordenadas P (-2, -2), Q (3,5) trasldenlo en direccin del vector v (-5, 0) y determinen los puntos del nuevo segmento PQ .

ABC de En un sistema de coordenadas rectangulares, trasladen el tringulo coordenadas A (1,1) B (2, 4), C (5,1) segn el v = (-6, 1). Cules son las nuevas coordenadas de los vrtices del tringulo? Dibujen el nuevo tringulo ABC .
En un sistema de coordenadas rectangulares, trasladen el cuadriltero ABCD de v = (-8, - 5) . Cules coordenadas A (1,1), B (2, 4) , C (4, 4), D (5,1) segn el vector son las nuevas coordenadas de los vrtices del cuadriltero? Adems, representen el cuadriltero ABC D.
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ABC

ABC de En un sistema de coordenadas rectangulares, trasladen el tringulo coordenadas A (2, 4), B (3, 6), C (4,3) segn el vector v = (-5, - 2) . Cules son las nuevas coordenadas de los vrtices del tringulo? Y dibujen el nuevo tringulo ABC.
Realicen las siguientes traslaciones tomando en cuenta el vector dado.

ABC

Roten el segmento CD tomando como centro de rotacin al punto P, con un giro de 80 .

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Completen la siguiente tabla indicando las coordenadas del punto al aplicar la rotacin indicada.

Con la ayuda de la regla, realicen la reflexin de la siguiente figura en el I cuadrante del plano cartesiano.

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Explorando Planilandia
Planilandia es un libro de ciencia-ficcin, el cual nos introduce en un mundo de dos dimensiones. El tener que adaptar nuestro pensamiento y puntos de vista a los seres bidimensionales, a los unidimensionales (seres de Linelandia) y a los tridimensionales, nos obliga a realizar ejercicios de imaginacin que nos introduce de forma intuitiva en la teora de la relatividad. El protagonista termina en la crcel por tratar de hacer comprender, a sus conciudadanos de Planilandia, la existencia de un mundo tridimensional.

Edwin Abbott

Exploremos por un momento este mundo fantstico bidimensional. Habla el protagonista: ...nada era visible... para nosotros, excepto las lneas rectas; y me apresurar a demostrar la necesidad de esto. Tomen una moneda y colquenla en una de nuestras mesas tridimensionales, qu forma geomtrica tiene la moneda? Un crculo, verdad? Ahora, coloquen la moneda al borde de la mesa y sitense de forma tal que su ojo coincida con la orilla de la mesa. La moneda habr dejado de ser oval y se presentar antes nuestros ojos como una lnea recta (ver dibujo).
Abbott, E.A. (1976), Planilandia. Madrid: Ediciones Guadarrama, S.A.

Les recomendamos la lectura de esta obra. Mientras tanto pueden conversar con sus compaeras, compaeros y docente, sobre cmo se visualizara una esfera pasando por Planilandia, es decir, cruzando el plano de la tabla superior de la mesa.

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Propuesta de vivienda para tu consejo comunal Las familias venezolanas de algunas regiones del pas como los estados Miranda, Zulia, Falcn y Mrida, vienen sufriendo de frecuentes vaguadas que traen como consecuencia la prdida o deterioro de la infraestructura de sus viviendas. Frente a esta problemtica, realicen un diseo en una hoja cuadriculada, de una vivienda que sea una propuesta de un posible proyecto el cual puedan plantear a su consejo comunal. Investiguen los tipos de viviendas ms usados en otros pases con esta misma problemtica; Qu conocimientos estudiados estn presentes en el diseo? Con qu conocimientos matemticos representan la fachada de una casa? En qu partes de la casa utilizan la rotacin y la traslacin? Cunto mide el ngulo de rotacin utilizado? Cuntos ejes de simetra pueden trazar al diseo?

Teatro Nacional Caracas, Distrito Capital

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Congruencia de figuras planas. Segmentos y ngulos congruentes

Iguales o parecidos?

Congruencia
Todos nos parecemos a nuestros hermanos, a nuestros padres o a algn familiar en particular, ese parecido a veces puede ser muy pronunciado, pero si hemos visto a hermanos gemelos entendemos por qu algunas personas dicen que son igualitos, lo que se quiere decir es que si comparamos los rasgos de esas personas gemelas, sus orejas, sus ojos, su boca, podemos decir que las tienen iguales. La igualdad o la congruencia es un concepto muy unido a nuestras vidas, en el arte, la arquitectura, la ingeniera, la costura y muchos otros artes u oficios est presente esta nocin.

Maurits Cornelius Escher

(17 Junio 1898 27 Marzo 1972)

Es el artista plstico holands que mejor ha reflejado grficamente el pensamiento matemtico moderno. An sin ser matemtico, sus obras muestran un inters y una profunda comprensin de los conceptos geomtricos, desde la perspectiva a los espacios curvos, pasando por la divisin del plano en figuras congruentes y semejantes.

Cules de las de las figuras que observaron tienen la misma forma y tamao? Y cules, a pesar de tener la misma forma, tienen diferente tamao y orientacin? Socializa tus reflexiones con compaeras, compaeros y docentes.
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Observen ahora las siguientes figuras geomtricas y escriban en sus cuadernos las observaciones sobre las figuras vistas.

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Cules de las de las figuras geomtricas que observaron tienen la misma forma y tamao? y, cules tienen diferente tamao y orientacin? Socializa tus reflexiones con compaeras, compaeros y docentes.

Dos figuras geomtricas son congruentes si tienen la misma forma y tamao, aunque su posicin u orientacin sean distintas. Dos figuras geomtricas son semejantes cuando, aunque se cambie su tamao y orientacin, no se altera su forma.

Segmentos y ngulos congruentes

As como tenemos figuras congruentes, es decir, que tienen la misma forma y tamao, tambin encontramos segmentos y ngulos congruentes Realicemos la siguiente actividad:

Midan los segmentos que se presentan en la figura 1 e indiquen cules segmentos tienen la misma longitud.

Figura 1

Como han podido evidenciar en la actividad anterior, hay segmentos que tienen la misma longitud, a estos los llamamos segmentos congruentes. Recordemos que la longitud de cualquier segmento AB se denota como AB. Para indicar que dos objetos son congruentes se utiliza el smbolo siguiente: . Simblicamente podemos, entonces, hacer la siguiente definicin de segmentos congruentes:

AB CD si, y slo si, AB = CD

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Realicemos ahora la siguiente actividad: Midan los ngulos que se presentan en la figura 2 e indiquen cules de ellos tienen la misma medida.

Figura 2

Como han podido evidenciar en la actividad anterior, hay ngulos que tienen la misma medida, a estos los llamamos ngulos congruentes. Recordemos que la medida de cualquier ngulo ABC se denota como m ABC . Simblicamente podemos, entonces, hacer la siguiente definicin de ngulos congruentes:

ABC DEF si, y slo si, m ABC = m DEF

Algunas construcciones geomtricas Dado el segmento AB, construir un segmento congruente al mismo mediante dos mtodos: Usando una regla graduada. Usando una regla no graduada, es decir sin marcas, y un comps. Dado un radio PQ construir dos crculos que sean congruentes.

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Ahora vamos a trabajar con lneas paralelas cortadas por una secante y ngulos congruentes.

Rectas paralelas y secantes

En un plano, dos rectas distintas tienen un nico punto en comn o ninguno. En el primer caso, se dice que tales rectas son secantes, y en el segundo, que esas rectas son paralelas. El grfico que sigue ilustra estos conceptos.

Rectas secantes

Rectas paralelas

Si las rectas L y M son paralelas, podemos escribir: L M (lo cual se lee L es paralela a M). Adems, hay tres propiedades importantes que verifica la relacin de paralelismo entre rectas: (1) una recta L es paralela a s misma (esta es la propiedad reflexiva). (2) Si una recta L es paralela a una recta M, entonces M es paralela a L (esta es la propiedad simtrica). Y (3) si L es paralela a M y M es paralela a N, entonces L es paralela a N (propiedad transitiva). Todo esto lo podemos escribir simblicamente de la siguiente manera: Propiedad reflexiva: L L Propiedad simtrica: si L M , entonces M L Propiedad transitiva: si L M y M N , entonces L N

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Ahora, en el caso de dos rectas secantes, se forman cuatro ngulos en el punto donde se intersecan. En la figura 3 hemos llamado a estos ngulos a, b, c y d, mdanlos con su transportador y saquen sus propias conclusiones. Cunto es la suma de las medidas de estos cuatro ngulos? Al sumar las medidas de los cuatro ngulos deben obtener.

m a + m b + m c + m d = 360o (Aqu la m indica la medida del ngulo dado).

Figura 3

Dos ngulos son consecutivos si tienen un vrtice y un lado en comn. Dos ngulos son suplementarios si la suma de sus medidas es 180 (justo el ngulo llano). Dos ngulos son complementarios si la suma de sus medidas es 90 (justo el ngulo recto).

ctividad

Observen la figura 3 e indiquen en sus cuadernos, cules de esos ngulos son consecutivos, cules son suplementarios y cules complementarios? Tracen en sus cuadernos ngulos: Consecutivos-suplementarios. Consecutivos- complementarios. Consecutivos que no sean ni suplementarios, ni complementarios.

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ngulos opuestos por el vrtice

Figura 4

ngulos opuestos por el vrtice

a y c son En la figura 4, ngulos opuestos por el vrtice, pues tienen un vrtice comn (que es precisamente el punto donde se intersecan las rectas J y K) y los lados de cada ngulo se prolongan en los del otro ngulo. Del mismo modo, d y b son opuestos por el vrtice.

Figura 5

En la figura 5, los ngulos a y e no son opuestos por el vrtice (observemos que uno de los lados del ngulo e no se prolonga en ninguno de los lados del ngulo a ).
a y e no son ngulos opuestos por el vrtice

Dos ngulos opuestos por el vrtice siempre tienen la misma medida. Por tanto, m a = m c y m d = m b . Y como tienen la misma medida, entonces son congruentes: a c y d b . ngulos alternos internos, ngulos alternos externos y ngulos correspondientes

Consideremos ahora tres rectas L, M y K no concurrentes, es decir una de las rectas, digamos K, corta a las otras en dos puntos distintos (figura 6). En este caso a la recta K se le denomina recta transversal.

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Ahora, nos interesa comparar los ngulos que se forman entre las rectas no concurrentes. Observemos que en cada punto donde se intersecan las rectas L y M con la recta transversal, se tienen cuatro ngulos. Las medidas de estos cuatro ngulos suman 360, tal como vimos antes.

a y c y e , y tambin d y bf , se denominan ngulos alternos Los pares de ngulos internos. Se les llama as pues se encuentran a lados distintos de la recta transversal y estn d y b y h , son ngulos alternos entre las rectas L y M. Los pares de ngulos a y g , as como externos (fjense que se encuentran a lados distintos de la recta transversal y estn fuera de las rectas L y M).

ngulos congruentes Con la ayuda del transportador midan los ngulos a, b, c, d, c, e, f, g y [Link] de ellos tienen igual medida?

Figura 6

Se dice que dos ngulos son congruentes si y solo si tienen la misma medida.

Adems, los pares de ngulos:

a y e d y h b y f cy g

Son ngulos correspondientes.

Si L M , entonces cualquier par de ngulos alternos internos, alternos externos o correspondientes son congruentes entre s. Y recprocamente, si sabemos que un par de ngulos alternos internos, alternos externos o correspondientes son congruentes, entonces las rectas L y M deben ser paralelas.

80

Veamos ahora en las rectas paralelas L y M, los pares de ngulos alternos internos, alternos externos y correspondientes. Verifiquen que estos sean congruentes entre s.

ngulos alternos internos

ngulos alternos externos

ngulos correspondientes

De igual forma, si como se muestra en la figura 7 tenemos que d f (es decir, que los ngulos d y f son congruentes), entonces las rectas L y M son paralelas. As que la propiedad ya mencionada es importante para deducir si dos rectas son paralelas o no.
Figura 7

81

ctividad

Representen dos ngulos no consecutivos. Socialicen esto con sus compaeras y compaeros.

Con base en la figura 8, indiquen cules ngulos son opuestos por el vrtice, cules son complementarios y cules suplementarios.
Figura 8

Fjense en la figura 9. Cules son las medidas de los ngulos internos del tringulo ABC ? Consideren que CB PQ .

Figura 9

En esta leccin hemos estudiado segmentos y ngulos congruentes, tambin encontramos en la realidad figuras congruentes, como las que mostramos a continuacin:

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Veamos ahora si en geometra podemos encontrar figuras congruentes. Como hemos estudiado en otros grados, los tringulos son figuras muy utilizadas en la construccin. Sabes por qu ocurre esto? Existen muchas estructuras de metal formadas por tringulos unidos entre s, la rigidez que adquieren estas estructuras las hacen ideales para realizar construcciones que no tienen grandes pilares. Muchos de estos tringulos tienen una caracterstica especial, es decir son congruentes.
Figura 10

Para visualizar lo explicado con respecto a los tringulos y las construcciones realicemos la siguiente actividad:

Recorten tres pedazos de igual tamao de un palito de altura (utilizados en arreglos florales) y peguen sus extremos. Recorten de otro palito cuatro pedazos de igual tamao para construir una figura con forma de cuadrado y un tercer palito en cinco pedazos siguiendo el mismo procedimiento anterior, esta vez para construir una figura con forma de pentgono.

Presiona cada una de las figuras realizadas aplicndoles una fuerza en donde se indica con la flecha. Al realizar esta actividad podrn observar que la figura que mejor resiste la presin es el tringulo. Pueden investigar a qu se debe esto?

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Cuando se aplica una fuerza a uno de los vrtices de un tringulo, los dos lados de la figura que convergen en ese vrtice quedan sometidos a la fuerza y el tercer lado, quedar sometido a una fuerza de traccin. Esto no pasa con otras figuras con forma de polgonos distintos al tringulo. Investiguen por qu pasa esto.

Es as como el tringulo pasa a ser la figura ms utilizada al construir andamios, puentes y muchas otras estructuras. As mismo, cuando se utilizan otras formas geomtricas, para hacerlas ms resistentes estas se deben triangular, como se muestra en la figura 10.

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Tringulos congruentes
Recordemos, como dijimos anteriormente, que dos figuras geomtricas son congruentes si tienen la misma forma y el mismo tamao. Veamos un par de tringulos y verifiquemos si son o no congruentes. Observen los tringulos que se muestran en la figura, cmo podemos verificar que ambos tringulos son congruentes?

Figura 11

En la leccin anterior estudiamos varias isometras: traslaciones, rotaciones y simetras axiales. Utilizando estas transformaciones en el plano, podremos hacer coincidir el ABC con el XYZ? En ese caso, uno de los tringulos ser imagen del otro, y podremos decir que ambos tringulos son congruentes.

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Si observamos atentamente lo que acabamos de realizar, podemos ver que, cuando hacemos coincidir un tringulo con el otro, establecemos una correspondencia entre segmentos (lados de los tringulos) y tambin entre vrtices. As, los lados correspondientes de estos dos tringulos congruentes tienen la misma longitud, y los ngulos correspondientes tienen la misma medida. Completen en su cuaderno la tabla que les presentamos.

Como hemos visto, estos dos tringulos son congruentes porque los lados y ngulos de uno de los tringulos son congruentes con los lados y ngulos correspondientes del segundo tringulo. Para evitar confusiones, al denotar la congruencia de dos tringulos debemos hacer que coincidan los ngulos y lados correspondientes. En nuestro caso, al decir que: ABC XYZ, tenemos que el vrtice A coincide con el vrtice X, el B con el Y y el C con el Z. Con lo realizado hasta ahora podemos presentar la siguiente definicin:

ABC es congruente con XYZ, que denotamos ABC XYZ , si y solo si,

A X , B Y , C Z , AB XY , BC YZ y AC XZ

Pero, necesitamos hacer coincidir mediante transformaciones o isometras un tringulo con otro, para saber si son o no congruentes? Veamos algunas condiciones que nos permiten determinar cundo dos tringulos son congruentes o no.

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ctividad

Midan la longitud de los lados de los tringulos presentados. Los lados correspondientes tienen la misma medida?

Si su respuesta es positiva, entonces: CDE LMN . Podemos entonces concluir que se cumple que: Dos tringulos son congruentes si y solo si los tres lados de uno de los tringulos son congruentes, respectivamente, con los tres lados correspondientes del otro tringulo. Esta condicin se conoce como el criterio LLL (lado, lado, lado).

Explica por qu los tringulos de la figura 12 son congruentes, haciendo uso del criterio LLL.

Figura 12

Sin embargo, esta no es la nica manera que tenemos de determinar si dos tringulos son congruentes o no. Veamos la siguiente actividad:
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ctividad

En los tringulos que se muestran en la figura 13, midan los segmentos DE y EF y el DEF comprendido entre ellos del DEF . Ahora midan los lados OP y PQ y el OPQ comprendido entre ellos del OPQ . Comparen los resultados de las mediciones efectuadas en ambos tringulos.

Figura 13

Deben haber concluido que DE OP , EF PQ y que el DEF OPQ, por lo tanto, tenemos que el:

DEF OPQ

Realicen esta misma actividad, para los tringulos dados, con otro par de lados y el ngulo comprendido entre ellos y verifiquen que la condicin de congruencia estudiada se cumple. Por lo tanto, podemos afirmar que:

Dos tringulos son congruentes si y solo si dos lados del primer tringulo y el ngulo comprendido entre estos son congruentes con dos lados correspondientes del segundo tringulo y el ngulo comprendido entre estos dos lados. Esta condicin se denomina criterio LAL (lado, ngulo, lado).

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Resolvamos problemas Explica cules tringulos de la figura dada son congruentes, haciendo uso del criterio LAL y conociendo que AB CD.

Veremos ahora un ltimo criterio que nos permitir determinar si dos tringulos son o no congruentes.

ctividad

En esta actividad midan los ngulos: C y D del CDE y el lado comprendido entre ellos, pueden indicar cul es ese lado? Midan ahora y comparen los resultados obtenidos al medir los ngulos correspondientes a C y D en el UVW y el lado comprendido entre estos ngulos.

Gra de construccin

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Si los resultados indican que C U , D V y los lados CD UV , entonces podemos afirmar que ambos tringulos son congruentes. Es decir, que:

CDE UVW
Por tanto, podemos afirmar que : Dos tringulos son congruentes si y solo si, dos ngulos del primer trangulo y el lado comprendido entre ellos, son congruentes con los ngulos correspondientes del segundo trangulo y el lado correspondiente entre ellos. Esta condicin se denomina criterio ALA (ngulo, lado, ngulo). Resolvamos problemas Explica cules tringulos de la figura son congruentes, haciendo uso del criterio ALA.

De ser posible, construyan un tringulo que tenga como lados los tres segmentos que se muestran a continuacin. Si no es posible, expliquen el por qu.

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Sea el paralelogramo ABCD:

Utiliza los criterios de congruencia de tringulos para justificar las siguientes afirmaciones:

A C y B D. Es decir, los ngulos opuestos del paralelogramo son congruentes. BC AD y AB CD. Es decir, los lados opuestos del paralelogramo son congruentes.

Es posible construir dos tringulos cuyos lados correspondientes midan 40, 65 y 75, y que no sean congruntes? Expliquen su respuesta mediante un ejemplo grfico.

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Funcin lineal. Pendiente de una recta. Grficas de dispersin

Una vida en mi vientre

Un problema nacional
Aquellos embarazos ocurridos a edades menores a 18 aos se denominan embarazos adolescentes, e incluso, infantiles. Nuestro pas tiene un ndice alto en esta materia, de hecho, es uno de los ms altos de Latinoamrica y el Caribe, constituyndose as en un factor importante que incide en aspectos demogrficos, alimentariosnutricionales, laborales-productivos, educativos-culturales, en coeficientes como el Gini (una medida de desigualdad econmica basada en el ingreso per cpita en el hogar), en la vivienda de la poblacin venezolana y en la maternidad sin la presencia del padre biolgico. Ahora bien, qu fuentes podemos consultar para obtener datos sobre este tema? Ciertamente, las prefecturas locales, los centros de salud, las referencias bibliogrficas especializadas (libros y revistas), las reseas en prensa y las estadsticas nacionales son algunas de ellas.

Es de hacer notar que no pocas referencias disponibles en internet, tanto en ciertos medios de informacin digital como en pginas de algunas organizaciones no gubernamentales vinculadas con el tema, no citan las fuentes de los datos numricos y no numricos (cualitativos) que exponen. Este tipo de fuentes carecen de valor para un estudio de la Matemtica que se encuentra en este problema real. Para esta leccin nos apoyamos en los datos que al respecto public el Instituto Nacional de Estadsticas ([Link]), en especial, los datos sobre el nmero de nacimientos con buen trmino en madres de menos de 15 aos. Veamos la tabla que sigue:

Nmero de nacimientos vivos por gnero del nia/nio, ao y edad de la madre.

Fuente: [Link]

Observemos que la tabla nos muestra el total de nias y nios nacidos y nacidas entre 2003 y 2009 en Venezuela, y adems se discrimina este nmero de acuerdo con la edad de la madre. En las filas siguientes se exponen los datos atendiendo al gnero (indicado en la tabla como hombre y mujer). Es de nuestro inters, entonces, la columna correspondiente a: Menos de 15
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Antes de proseguir recomendamos que socialicen con sus compaeras y compaeros de clase: Qu representan los datos de la ltima columna? Estos valores afectan los de las dems columnas? Si es as, de qu manera lo hacen? Qu porcentaje del total de nacimientos por ao se asocia a cada uno de estos valores?

Trabajando con los datos

Consideremos al grupo de las madres menores a 15 aos. Partiendo de la tabla podemos construir un grfico de dispersin, es decir, un grfico que nos muestre los puntos que corresponden a estos datos. Cada punto estar dado por dos coordenadas: una para el ao y otra para el nmero de nacimientos en madres menores a 15 aos. Cules son? Veamos: (aos , datos) (2003 , 6.005) (2004 , 7.332) (2005 , 7.459) (2006 , 7.707) (2007 , 7.402) (2008 , 6.988) (2009 , 7.737)

La coma solo indica que a su izquierda se encuentra la primera coordenada y a su derecha la segunda coordenada del punto. Los parntesis son una manera de agrupar estas coordenadas. Construyamos el grfico: Cmo hacemos las marcas en los ejes vertical y horizontal? (ver el grfico adjunto): fijmonos en que el dato mnimo en el perodo 2003-2009, que simplemente llamaremos mnimo, es 6.005 (para el ao 2003) y el mximo es 7.737 (alcanzado en 2009). Con esto sabemos que debemos hacer marcas en el eje vertical que alcance, al menos, el valor 8.000. Nosotros hemos hecho marcas para las unidades de mil. Y como el perodo que consideramos abarca desde 2003 hasta 2009, entonces disponemos marcas para cada uno de estos aos en el eje horizontal. Representamos cada uno de los puntos (atendiendo a sus coordenadas). Ahora, les sugerimos representar otros puntos en el plano a manera de ensayo. Para ello les sugerimos utilizar papel milimetrado y una regla. Hagan todas las preguntas que consideren a sus compaeras, compaeros y docente hasta que manejen a la perfeccin la representacin de puntos en el plano.
94

Ahora bien, observemos que entre 2003 y 2006 los nacimientos son 6.005, 7.332, 7.459 y 7707. Y como: 6.005 < 7.332 < 7.459 < 7.707 Entonces este comportamiento es creciente (es decir, aumenta en ese intervalo de tiempo). Pero en 2007 y 2008 esta cifra disminuye, llegando a 6.988, y por ltimo crece nuevamente. Una de las curvas que describe (se aproxima a) este comportamiento es la que se tiene a continuacin (ver el grfico adjunto). Aunque tambin podemos pensar en mostrar este comportamiento a travs de una recta, pues estos datos se prestan a ello, como veremos en la seccin que sigue.

95

Ajustando rectas
Para estos datos existen varias rectas que se aproximan a los datos. Veamos:

Naturalmente, no todas dan el mismo grado de aproximacin. Siempre existir alguna que da la mejor aproximacin posible al comportamiento de los datos que hemos tomado. Cul de ellas tiene mayor crecimiento? Y el menor? Les dejamos la actividad de representar otras rectas que no se ajusten al comportamiento dado y de responder: por qu no lo hacen? Socialicen esta idea con sus compaeras y compaeros de clase. Aqu tomaremos una de tales rectas: justo la que pasa por los puntos (2007 , 7.402) y (2009 , 7.737).

96

Hasta ahora hemos representado puntos en el plano, correspondientes a los datos sobre el nmero de nacimientos con buen trmino en madres de menos de 15 aos, y adems ajustamos rectas a tal comportamiento. En lo que sigue estudiaremos la idea de inclinacin (o pendiente) de una recta.

Pendiente de una recta

Cualquier recta puede describirse exponiendo dos de sus puntos, tal como hemos hecho; pero ahora iremos un poco ms all, pensaremos en cul es su pendiente. Para ello consideremos una situacin que se presenta a menudo en nuestra cotidianidad. Como sabemos, la pendiente de una rampa, o bien, de una calle, facilita o no que subamos por ella sin tanto esfuerzo fsico. Veamos los casos siguientes, a manera de ejemplo:

42 100 100

70 100

100 100

176

Las medidas representan cm. En todos los casos expuestos el segmento horizontal es perpendicular al segmento vertical. Se advierte de inmediato que la rampa que ser ms fcil de subir es la primera de la izquierda, aquella cuya altura es 42 cm. De all en adelante, la dificultad para subir va en aumento. Pero esta relacin la reflejan los cocientes que resultan de dividir la altura entre la medida de la proyeccin de la rampa sobre una horizontal imaginaria:

42 = 0, 42 100

70 = 0, 7 100
100 =1 100

176 = 1, 76 100

Observemos que a menor pendiente resultar ms cmodo subir por la rampa (o calle): 0,42 < 0,7 < 1 < 1,76
97

Con estas ideas ya podemos calcular la pendiente de la recta que pasa por los puntos (2007 , 7.402) y (2009 , 7.737). (Observen el grfico adjunto). Para ello hemos trazado una horizontal imaginaria que pasa por el punto (2007 , 7.402). Una vertical que pasa por el punto (2009 , 7.737). Los puntos dados junto con el punto donde se intersecan estas rectas que acabamos de trazar determinan un tringulo en el que uno de sus lados es perpendicular al otro. Justo lo que necesitbamos para calcular la pendiente de la recta dada. La cual se obtiene con el cociente:

7.737 7.402 335 = = 167,5 2009 2007 2

En resumen, de la recta seleccionada, una de las que se ajusta al comportamiento del nmero de nacimientos en madres menores a 15 aos en nuestro pas, sabemos que: Pasa por los puntos (2007 , 7.402) y (2009 , 7.737). Tiene pendiente igual a 167,5. Qu significa la pendiente en nuestro problema? Con ella podemos hacer predicciones, naturalmente con cierto margen de error, del nmero de nacimientos en madres menores de 15 aos para los aos siguientes. Una pendiente de 167,5 nos informa que cada ao se incrementa en 167,5 el nmero de tales nacimientos. En efecto:

7.402 + 167,5 = 7.569,5 7.569,5 + 167,5 = 7.737

Este ltimo nmero es el dato que tenemos para 2009. As, para 2010, 2011, 2012 y 2013 se proyectan:

7.737 + 167,5 = 7.904,5 7.904,5 + 167,5 = 8.072 8.072 + 167,5 = 8.239,5 8.239,5 + 167,5 = 8.407

98

Es decir, entre 2010 y 2013, para esos cuatro aos, se proyectan, segn el modelo de recta que hemos seguido, 32.623 nuevos nacimientos: treinta y dos mil nacimientos en madres con menos de 15 aos! He all la relevancia del problema que comentamos al comienzo de esta leccin. La Matemtica como hemos advertido nos da una mirada profunda de tal tipo de problemas. Lo cual puede compararse con las informaciones oficiales, por ejemplo, las del censo venezolano de 2011. En lo que hemos hecho, el nmero de nacimientos en madres con menos de 15 aos es una variable que est en funcin de la variable tiempo.

El concepto de funcin lineal

Las ideas que trabajamos se basan en el siguiente concepto:

Una funcin lineal f de un conjunto A en un conjunto B: Es una relacin que hace corresponder cada elemento x del conjunto A con un elemento f (x) del conjunto B. Esta relacin es de la forma f ( x ) = a x + b .

En nuestro caso, la variable el nmero de nacimientos vivos en madres de menos de 15 aos est en funcin del ao, es decir, depende del ao. Hay varias observaciones que haremos. Sobre la primera condicin: es claro que los conjuntos A y B deben tener elementos, es decir, deben ser no vacos. Por otra parte, si al elemento x en el conjunto A la funcin f le hace corresponder el elemento f (x) en B, entonces ese x no est asociado a ningn otro elemento de B. Sobre las condiciones segunda y tecera: toda funcin de forma f ( x ) = a x + b se dice lineal siempre que a 0. Lo que significa que los puntos de su grfica estn alineados, de all su nombre, como las que hemos considerado en el ajuste para los datos sobre el nmero de nacimientos en madres menores a 15 aos. Veamos todo esto con un ejemplo: Sea f una funcin del conjunto enteros) dada por la regla o relacin: en el mismo conjunto (el conjunto de los nmeros

f ( x ) = 3x + 1
99

Construyamos su grfica. Para ello necesitamos elaborar una tabla de valores. Si bien bastan dos puntos para determinar una recta, haremos una lista ms amplia de puntos para visualizar que todos ellos se encuentran alineados. As,

Por tanto, el grfico es el que sigue. Como habamos comentado, los puntos estn alineados. Es importante sealar que se han expuesto clculos para algunos valores de , desde -2 hasta 3, y no para todos los elementos de , de hecho son infinitos. Pero los que se han representado son suficientes para observar el comportamiento lineal de la funcin dada por la regla f ( x ) = 3 x + 1 . Fijmonos en que: Si trazamos una recta que pase por dos de tales puntos, esta recta tambin pasar por todos los dems puntos. Es decir, todos los puntos estn alineados. Como, 5 < 2 < 1 < 4 < 7 < 10 entonces una inferencia fuerte es que la funcin es creciente. Lo cual se ve en el grfico adjunto. Y ms interesante an: cul es la pendiente de recta que pasa por estos puntos? Con lo que socializamos acerca de la pendiente de las rampas o calles, se advierte que debemos escoger dos puntos cualesquiera. Por ejemplo (0,1) y (1,4):
100

Entonces, la pendiente o inclinacin de tal recta es:

4 1 3 = =3 1 0 1

5 + 3 = 2
Observen que:

2 + 3 = 1 1+ 3 = 4 4+3= 7 7 + 3 = 10

Y estos resultados son precisamente las segundas coordenadas de los puntos de la tabla y del grfico. As, es fcil ver que para 4, f ( 4 ) = 13 (slo sumamos 10+ 3). El grfico tambin nos informa que el corte de la recta con el eje vertical se da en 1. Y el 1 est justo en la regla que define a la funcin de nuestro ejemplo:
pendiente f ( x ) = 3x + 1 corte con el eje y

Con base en nuestra discusin podemos definir la pendiente de una recta:

Si ( x , y ) y ( j , k ) son dos puntos de una recta, entonces la pendiente de tal recta est dada por la ecuacin k y . jx

Escojan dos puntos del primer grfico y calculen la pendiente de la recta que pasa por ellos.

101

Dada la siguiente grfica. Si deseamos saber qu funcin la genera debemos escoger dos puntos cualesquiera, por ejemplo (2, 2) y (4, 3). En este caso (x, y) = (2, 2) y (j, k) = (4, 3). Entonces la pendiente m de la recta viene dada por:

m=
es decir,

ky jx

m=

k y 3 2 1 = = j x 42 2

Por otra parte, la expresin m =

ky puede ser reescrita como: jx m ( j x) = k y

Y sta a su vez como:

y = mx mj + k
y sacando factor comn m, la expresin queda:

y = mx ( mj k )
Como sabemos que:

y = f ( x)
entonces se obtiene que:

f ( x ) = mx ( mj k )
Que en nuestro caso es:

1 1 f ( x) = x 4 3 2 2 f ( x) = 1 x +1 2

102

nvestiguemos
Construyan las grficas de las siguientes funciones definidas de en .

f ( x) = x f ( x ) = 2 x f ( x ) = 3x f ( x) = 13 x
Cul es la pendiente de la recta en cada caso? Qu inferencia pueden hacer? Respondan las mismas preguntas, pero ahora considerando las funciones.

f ( x) = x +1 f ( x ) = 3x + 2 f ( x ) = 3x 1
fx ( = =1 x+ x1+ 1 f ( xf)(= 3x x) )
Observen las siguientes grficas:

1 1 2 2

103

104

Deduzcan cules son las funciones que las generan, son crecientes, decrecientes o constantes? Consideren ahora las rectas que pasan por estos puntos y describan cul es su pendiente. El siguiente grfico se basa tambin en los datos sobre el nmero de nacimientos en madres de menos de 15 aos, justo el problema que abordamos en esta leccin. Pero ahora hemos calculado la proporcin de cada uno de estos valores con respecto al total en cada ao. Les pedimos que socialicen con sus compaeras y compaeros y con su docente: Cmo calcular estas proporciones? Cul es el significado de estas proporciones? Cules son algunas de las rectas que se ajustan al comportamiento de estos datos? Analicen esto y comparen con los resultados previos.

Les proponemos investigar el nmero de embarazos adolescentes en sus localidades (parroquia o municipio, por ejemplo). Qu fuentes de informacin deben consultar? Debatan esto con sus compaeras y compaeros, familiares, vecinas y vecinos. Construyan un grfico de dispersin para estos datos en el perodo que seleccionen para la investigacin y observen si tal comportamiento es lineal. En ese caso deben trazar una recta que se aproxime a estos puntos. Tal comportamiento, es creciente, decreciente o constante?

105

Emprendan un proyecto similar pero ahora con los datos de varios pases de Latinoamrica y el Caribe. Socialicen cmo presentar estos datos en un mismo grfico. Son lineales estos comportamientos o no? Compartan con todo el grupo qu actividades podran desarrollar para alertar a sus compaeras, compaeros y comunidad sobre el problema del embarazo a temprana edad. En esta tarea, las funciones, la idea de pendiente de una recta, y los conceptos de funcin creciente, decreciente o constante pueden jugar un papel importante. Y desarrollen junto con ellos las que resulten viables. Todos los fenmenos tendrn un comportamiento lineal? Argumenten, den ejemplos y debatan su respuesta con compaeras, compaeros y familiares. Socialicen en clase sobre estas ideas.

Calculen la ecuacin de la recta que = x pasa por (3,1) y (-2, -3). Es f ( x ) creciente?

Calculen la ecuacin de la recta que = x pasa por (1, 3) y (5, 2). Es f ( x ) decreciente?

106

Respondan cada una de las siguientes preguntas: Si la pendiente m de una recta es positiva. Cmo es f ( x )?= x Si la pendiente de una recta es negativa. Cmo es f ( x )?= x Si la pendiente de una recta es constante. Cmo es f ( x )?= x = x Si una funcin lineal f ( x ) es creciente. Cmo es su pendiente? f x = x Si una funcin lineal ( ) es decreciente. Cmo es su pendiente? = x Si una funcin lineal f ( x ) es constante. Cmo es su pendiente?

El

fu t u ro ser

mas bri l l ante si nos p lani fi cam s

107

Funcin polinmica. Polinomios. Valor numrico. Operaciones (adicin y sustraccin)

VIH: un problema de salud

El contagio del virus VIH en Latinoamrica

Uno de los problemas de salud de mayor impacto en los ltimos treinta aos ha sido y es el del contagio del virus VIH (Virus de Inmunodeficiencia Humana), justo el causante del SIDA (Sndrome de Inmunodeficiencia Adquirida). Como saben, VIH y SIDA son cosas distintas; a ambos se les vincula, por ejemplo, con la educacin y responsabilidad sexual por parte de la familia y en medios como la televisin, con los valores y antivalores (consumo de drogas, promiscuidad, entre otros), as como con las polticas de salud por parte del Estado. Adems, las personas con VIH, o SIDA, merecen nuestro respeto al igual que cualquier otra persona. An cuando las estadsticas sobre los contagios por VIH son importantes, resulta difcil obtener datos precisos, pues representa un virus que puede ser asintomtico durante cierto tiempo y no todos los casos son reportados a los organismos de salud. Ac hemos tomado datos de la ONU/SIDA sobre el nmero estimado de personas con VIH en 17 pases de Latinoamrica entre 1990 y 2008. Los datos se presentan en la tabla a continuacin:

Organizacin tabular Nmero estimado de personas con VIH en 17 pases de Latinoamrica entre 1990 y 2008.

Datos estimados con base en: ONU-SIDA Latina

Antes de seguir, Debatan con sus compaeras y compaeros qu otras fuentes de informacin podemos consultar. Ah! y un detalle: escriban la expresin decimal de 1 nanmetro. En un lapso de 10 aos, en estos pases latinoamericanos se sobrepas el doble de personas con VIH, pasando de 710.000 (setecientas diez mil) en el ao 1990 a 1.600.000 (un milln seiscientas mil) en 2008. Ciertamente muchas otras infecciones virales tienen un crecimiento mucho mayor (tal es el caso de la gripe), pero muchas de stas tienen un efecto en la salud mucho ms bajo, e incluso, mecanismos de control. Observen que: Identificamos cada ao con un nmero del 0 al 9. Los datos sobre el nmero de personas con VIH constituyen una variable que est en funcin del ao. Es decir, La variable nmero de personas con VIH depende del ao.
109

Recuerden que en la leccin una vida en mi vientre, la variable el nmero de nacimientos vivos en madres con menos de 15 aos estaba en funcin del ao.

Diferencias entre el nmero de personas con VIH

Las diferencias entre el nmero estimado de personas con VIH cada dos aos (ver la tabla) nos dan ideas de cmo ha sido este crecimiento. Entre qu aos no hubo aumento del nmero de personas con VIH? Entre qu aos el crecimiento es mayor? Tal como hemos hecho en otras lecciones, representaremos estos datos con la intencin de dar una idea grfica de este crecimiento.

La organizacin tabular y la representacin grfica son complementos importantes para la interpretacin de los datos de cierto fenmeno o problema.

Representacin grfica De la tabla tomamos los puntos dados por las coordenadas identificacin del ao y nmero estimado. Es decir,

( 0 , 710.000 )
(1 , 820.000 )
110

(2 , 950.000)
( 3 , 1.000.000 )

( 4 , 1.200.000 )

( 6 , 1.300.000 )

(8 , 1.400.000 )

( 5 , 1.300.000 )

( 7 , 1.400.000 )

( 9 , 1.600.000 )

Recordemos aqu que (0 , 710.000) , representa el punto de coordenadas 0 (que identifica al ao 1990) y 710.000 (nmero estimado). Y as con cada uno de los dems puntos. Para construir el grfico debemos: Hacer marcas para los valores de cada eje (como identificamos los aos con nmeros del 0 al 9, hicimos estas marcas en el eje x. Y como el mnimo que alcanza y es 710.000 y el mximo es 1.600.000, hicimos marcas cada dos mil unidades en el eje y, justo as abarcamos todo el rango de datos). Ubiquemos los puntos (con base en sus coordenadas). Luego de esto, tenemos:

Observemos que, considerando que los puntos estn cercanos a una recta, trazamos una de las rectas que se aproxima a este comportamiento. Ya con lo estudiado en la leccin anterior, podemos hallar la ecuacin de la recta que se aproxima a este comportamiento. La del grfico adjunto pasa por los puntos:

(2 , 950.000) y ( 9 , 1.600.000 )
Y con lo que sabemos sobre la pendiente, podemos calcularla as:
1.600.000 950.000 650.000 = 92857,1 92 7
111

Recuerden que la pendiente de una recta que pasa por los puntos ky de coordenadas ( x , y ) y ( j , k ) est dada por la ecuacin m = . jx De esta recta tambin sabemos que corta al eje y en el punto ( 0 , 710.000 ). Con todo lo anterior esta funcin lineal, que sabemos tiene la forma f ( x ) = ax + b , se escribe simblicamente as:

f ( x ) = 92.857,1 x + 710.000 pendiente corte con el eje y

Haciendo inferencias
Una inferencia es una manera de predecir qu suceder sobre cierto fenmeno. En nuestro caso, haremos inferencias sobre el nmero de casos con VIH en el conjunto de los 17 pases de Latinoamrica con base en el modelo que encontramos, es decir, con base en la funcin polinmica f ( x ) = 92.857,1 x + 710.000 Para ello nos apoyaremos en sustituir un nmero dado en la variable x y efectuar los clculos correspondientes. Veamos un ejemplo. Cul es el nmero de casos con VIH para el ao 2010 segn el modelo f ( x ) = 92.857,1 x + 710.000? El ao 2010 lo identificamos con x = 10 (observen la primera tabla de esta leccin). Este nmero (10) lo sustituiremos en la variable del modelo encontrado, y efectuamos los clculos:

f (10 ) = 92.857,1 (10 ) + 710.000 = 92.8571 + 710.000 = 1.638.571

Y para 2012?
f (11) = 92.857,1 (11) + 710.000 = 1.021.428,1 + 710.000 = 1.731.428,1 1.731.428

Aproximado al entero ms cercano

112

Con este modelo se estima un milln setecientos treinta y un mil cuatrocientos veintiocho de personas con VIH para el ao 2012. Nmeros que reflejan la importancia del tema abordado en el contexto latinoamericano, y en especial en Venezuela. El modelo que hemos encontrado desde las matemticas debe impulsarnos a pensar en las acciones que podemos llevar a cabo para evitar este virus, e incluso, en el respeto hacia todas aquellas personas que lo tienen. Modelos como ste permiten a los organismos de salud del Estado (tal es el caso de la Farmacia de Medicamentos de Alto Costo ente que los distribuye gratuitamente a todas las personas que los necesiten) estimar la cantidad de medicamentos retrovirales que sern necesarios en los prximos aos. Realicen los clculos tambin para los aos 2014 y 2016. Comparen sus resultados con los reportes oficiales y debatan con sus compaeras y compaeros.

Sumando funciones
En el grfico que sigue se muestran dos curvas correspondientes al nmero de personas con VIH en 17 pases de Latinoamrica (etiquetada con y1) y en Norteamrica (etiquetada con y2), las cuales estn dadas por las funciones: f ( x ) = 92.857,1 x + 710.000 y g ( x ) = 27.778 x3 273.810 x 2 + 1.041.270 x + 100.000 .

Nmero de casos de personas con VIH en17 pases de Latinoamrica (y1) y en Norteamrica (y2)

113

y1+y2 En el segundo grfico se encuentra la suma de las dos funciones. La cual da una idea del comportamiento de este fenmeno en las dos regiones conjuntamente. Noten que en el eje y hemos empleado la notacin cientfica. Qu valores representan?

Funciones polinmicas
Las funciones que hemos expuesto en esta leccin se denominan funciones polinmicas ya que tienen la forma:

f ( x ) = an x n + an 1 x n 1 +

+ a2 x 2 + a1 x1 + a0
,

Asumiremos que el dominio (o conjunto de partida) de esta funcin es el conjunto y el codominio (o conjunto de llegada) tambin es el conjunto .

Aqu x es la variable (y toma valores racionales), los nmeros an , an 1 , ..., a2 , a1 , a0 son llamados coeficientes (y tambin son nmeros racionales), y los exponentes de la variable x son nmeros naturales.

114

Algunos ejemplos de funciones polinmicas son:

f ( x ) = 92.857,1 x + 710.000
f ( x ) = 3 x 1

x2 x2 1 2 x f ( x) = = 2 = = x 4 4 2 2
f ( x ) = 30 x 3 + 3.000
f ( x ) = x4 + 1 5

3 2 fg((x x) = 27778 27.778x 3 273810 273.810x 2 + 1041270 1.041.270 0x x+ +100000 100.000 1

Les pedimos que den otros ejemplos, sealen en ellos cules son sus exponentes y sus coeficientes. Adems, socialicen sus resultados con el grupo. Supongamos que el nmero de casos de personas con VIH en cierta regin y en determinado intervalo de aos es 0. Entonces la funcin polinmica correspondiente es f ( x ) = 0 y tiene por grfica una recta que coincide con el eje x (ver grfico adjunto). Esta funcin se llama funcin cero. Y es una funcin constante, ya que para cualquier x en el dominio, su imagen es la misma (de all el trmino constante). Qu otros ejemplos de situaciones reales pueden dar que se correspondan con la funcin cero? Convrsenlo con sus compaeras, compaeros y docente.

115

Polinomios
Un polinomio en la indeterminada x es una expresin algebraica de la forma:

an x n + an 1 x n 1 +
A cada una de las expresiones que siguen:

+ a2 x 2 + a1 x1 + a0

an x n an 1 x n 1 a2 x 2 a1 x1 a0
Se les llama trminos del polinomio. El trmino a0 , justo el que no est acompaado de la indeterminada x, es el trmino independiente. Una observacin: en una funcin polinmica la x se denomina variable, en cambio, en un polinomio la x se denomina indeterminada. Por ejemplo, los coeficientes, trminos y exponente del polinomio son:

Observen que a0 = 710.000 se puede escribir de la siguiente manera:

710.000 = 710.000 1 = 710.000 x 0
116

Ya que el 1 es el neutro o identidad multiplicativa y se puede escribir como:

1 = x 0 (siempre y cuando x 0 ).

Nota: Si x = 0, entonces 00 no est definido. El que sigue es un polinomio especial. El polinomio cero (tambin llamado nulo) El polinomio cero tiene la forma 0 x n + 0 x n 1 + + 0 x 2 + 0 x1 + 0 = 0 . Observen que todos sus coeficientes son cero, por ello se anulan sus trminos y su suma es cero.

Grado de un polinomio

Por ejemplo, si:

La idea de trminos semejantes

Dos o ms trminos son semejantes si la indeterminada est elevada al mismo exponente. Las expresiones:

5 5 4 x 7 4x y7y y x 7 x 7 6 6

son trminos semejantes (ambos tienen igual exponente. Adems, no importa si sus coeficientes son diferentes). Otros ejemplos de trminos semejantes son:

1 x y yx 2
Pero, 4 x 7 y 4 x8 no son semejantes, pues no tienen igual exponente; con estas ideas podemos simplificar polinomios sumando sus trminos semejantes; veamos.
117

11 3 + x . En l observamos que 2 hay dos trminos con exponente 5, y otros dos trminos que no se acompaan de la indeterminada x. Entonces, reescribiremos este polinomio sumando sus trminos semejantes.
Ejemplo. Consideremos el polinomio 2 x5 10 x 4 8 x5 10 +
2 x5 10 x 4 8 x5 10 + 11 3 11 3 5 5 4 + x = 2 x 8 x 10 x 10 + + x 2 2 11 = ( 2 8 ) x5 10 x 4 + 10 + + x3 2 9 = 6 x5 10 x + x 3 2

Operaciones con polinomios: adicin y sustraccin

Consideremos los polinomios: am x m + Llammoslos:

+ a2 x 2 + a1 x1 + a0 y bn x n + + a2 x 2 + a1 x1 + a0

+ b2 x 2 + b1 x1 + b0.

P ( x ) = am x m +

Q ( x) = bn x n + + b2 x 2 + b1 x1 + b0
La suma de ellos est dada por el polinomio: Caso 1: si m=n
P( x ) + Q ( x P x)) = ( an x n +

+ a2 x 2 + a1 x1 + a0 ) + ( bn x n +

+ b2 x 2 + b1 x1 + b0 )

= ( an + bn ) x n +

+ ( a2 + b2 ) x 2 + ( a1 + b1 ) x1 + ( a0 + b0 )

Caso 2: si m > n

(a

xm +

+ an +1 x n +1 + an x n +

+ a2 x 2 + a1 x1 + a0 ) + ( bn x n +

+ b2 x 2 + b1 x1 + b0 )

= am x m +

+ an +1 x n +1 + ( an + bn ) x n +

+ ( a2 + b2 ) x 2 + ( a1 + b1 ) x1 + ( a0 + b0 )

La resta est dada por el polinomio: Caso 1: si m=n

P P( x) x)) = ( an x n + ) Q((x + a2 x 2 + a1 x1 + a0 ) ( bn x n + + b2 x 2 + b1 x1 + b0 )

= ( an bn ) x n +

+ ( a2 b2 ) x 2 + ( a1 b1 ) x1 + ( a0 b0 )

Caso 2: si m > n

(a

xm +

+ an +1 x n +1 + an x n +

+ a2 x 2 + a1 x1 + a0 ) ( bn x n +

+ b2 x 2 + b1 x1 + b0 )

= am x m +

+ an +1 x n +1 + ( an bn ) x n +

+ ( a2 b2 ) x 2 + ( a1 b1 ) x1 + ( a0 b0 )

118

Veamos un par de ejemplos: Ejemplo. Consideremos los polinomios:

P ( x ) = 92.857,1 x + 710.000

y
Q ( x) ) = 27.778 x3 273.810 x 2+ 1.041.270 x + 100.000

Estos son de grado 1 y 3, respectivamente. Calculemos su suma:

92.857,1 x +710.000 27.778 x 273.810 x + 1.041.270 x +100.000 27.778 x 273.810 x + 1.134.127,1 x + 810.000
3 2 3 2

Observen que dispusimos los polinomios P ( x ) y Q ( x) de manera que los trminos del mismo orden quedaran uno debajo del otro. Adems, como en el polinomio P ( x ) no hay trminos de grado 3 y 2, esos espacios han quedado en blanco. Ahora, fjense en el grfico titulado y1 + y2 realizado anteriormente. La suma y la resta de polinomios permiten interpretar ciertos aspectos en el problema que estudiemos.

Ejemplo. Consideremos los polinomios:

1 P( x) = 4 x 7 + 20 x 6 x + 17 2
y

1 Q( x) = 2 x 6 10 x5 + x 4 + x3 x 2 + x 9 4
Calculemos su resta: notemos primero que,
1 Q( x) = 2 x 6 + 10 x5 x 4 x 3 + x 2 x + 9 4

Aqu multiplicamos por 1 cada trmino de Q ( x).

119

 Q( x) es el polinomio opuesto a Q ( x)
Entonces se obtiene:

4 x 7 + 20 x 6 2 x 6 + 10 x 5 x 4

1 3 x + x2 x + 9 4 1 3 4 x 7 + 18 x 6 + 10 x5 x 4 x3 + x 2 x + 26 4 2

1 x + 17 2

Con ayuda de tu profesora o profesor, calculen la suma y la resta, P ( x) + Q ( x) y P ( x) Q ( x), de los polinomios que siguen hasta que se sientan familiarizadas y familiarizados con estas operaciones. (a) P ( x) =
1 3 1 2 7 3 10 7 6 5 x + 2 x 6 + x3 x y Q( x) = x x + x x x x 5 4 3 4
4 4 1 2 1 Q( x ) x + x + x y Q ) = x4 x2 x 9 6 3
1 10 1 1 10 3 11 x + 2 x y Q( x) = x x x + 20 4 20 8

(b) P( x) =

(c) P( x) =

5 5 6 3 (d) P ( x ) = x 5 x 4 x y Q( x) = 5 x x 3 x + x 6
Cul es la suma de un polinomio cualquiera P ( x ) con el polinomio cero? Qu obtenemos al restar P ( x ) P ( x ) ? Aporten un ejemplo. Qu significa esto? Con ayuda de su profesora o profesor prueben las propiedades conmutativa, asociativa, y la existencia de elemento simtrico (opuesto) con respecto a la adicin de polinomios. Presenten su demostracin ante todo el curso.

nvestiguemos

Sobre las funciones polinmicas Organcense en pequeos grupos y busquen datos sobre el nmero de casos de VIH en el mundo. Construyan el grfico de dispersin y encuentren una funcin polinmica que se aproxime a ese comportamiento. Pidan ayuda a sus familiares y docente.
120

Calculen, segn el modelo que encontraron, cuntos casos de VIH se estiman para los prximos aos en el mundo. Presenten sus resultados a todo el curso junto con una reflexin o propuesta de prevencin de contagio y anmense a publicarlos en el peridico local o en el de la Institucin. Hagan lo mismo para la resta de la curva cuadrtica con respecto a la lineal. Discutan las actividades con su docente. Sobre los polinomios: Cul es el grado de los polinomios x y x1? Y el de 2 x2 ? Cul es el grado del polinomio P ( x ) = 5? Y el de P ( x ) = 1? Argumenten su respuesta. Cul es su interpretacin grfica? Aporten ejemplos de polinomios de grados 7 y 9 (con al menos 4 trminos no nulos). Calculen su suma y resta. Identifiquen en ellos su grado, trminos, coeficientes y exponentes. 2 3 Hagan lo mismo que en la actividad anterior con polinomios: P ( x ) = x 5 x 4 + x 3 + 2 x1 1 3 2 4 y Q ( x ) = 11x 5 + 2 x 4 x3 + 10 x 2 x1 2. 7 Calculen el valor numrico de los dos ltimos polinomios, considerando x = 1 .

Caminata por la avenida principal de la capital uruguaya

121 121

Volumen de cuerpos geomtricos

Geometra para el almacenamiento

Cultivo organopnico de tomates

Pedro y Mara son estudiantes de un liceo bolivariano en el que se est desarrollando un proyecto productivo para un cultivo organopnico de tomates. Debido a la cantidad de tomate que han obtenido este ao, no les ser posible distribuir todo el tomate fresco. Por lo tanto, han decidido emplear mtodos de conservacin de alimentos para almacenar la parte de la cosecha que no podr ser distribuida en este momento.

nvestiguemos

En qu consiste un cultivo organopnico?, existen otros tipos de cultivo?, cules son? Conocen algn proceso para la conservacin de alimentos? Investiguen el proceso de conservacin del tomate y cmo hacer conserva casera de tomates. Consulten con su profesora o profesor de ciencias naturales y con sus familiares.

Los envases para la conserva de tomate

Las y los estudiantes tienen a su disposicin dos tipos de envase para el almacenamiento de los tomates en conserva. Por ello, el da de hoy, quieren escoger el que les permita guardar mayor cantidad de tomates. Los envases que tienen a su disposicin son los siguientes:

11 cm

5,5 cm

5,5 cm
Envase 1 = E1

11 cm
Envase 2 = E2

Aunque las y los estudiantes no conocen el volumen de estos recipientes cilndricos creen que al envase ms alto le cabra ms tomate. Ustedes qu piensan? Vamos a ayudarlos a comparar los envases para escoger la opcin que permita almacenar mayor cantidad de conserva de tomate por recipiente, de esta manera todos despejaremos nuestras dudas. Fjense que el dimetro de la base de los envases 1 y 2 es 5,5 cm y 11 cm, respectivamente; mientras que las alturas correspondientes son 11 cm y 5,5 cm. Como pueden observar, el dimetro de la base del envase 1 es la mitad del dimetro de la base del envase 2, pero la altura del envase 1 es el doble de la altura del envase 2. Veamos en cul de los dos cilindros se puede almacenar mayor cantidad de conserva de tomates.
123

Para comparar los dos cilindros a Pedro y Mara se les ocurri introducir el envase 1 dentro del envase 2:

El envase 1 est dividido en dos mitades, la que se encuentra dentro del envase 2 y la que sobresale. Imaginen que pueden insertar dentro del envase 2 la mitad que sobresale del envase 1:

Observen la imagen anterior y socialicen con sus compaeras, compaeros y su profesora o profesor: Las dos mitades del envase 1 llenan completamente el envase 2? En cul de los dos envases se podr almacenar ms conserva de tomate?

124

Superficies iguales
Si pudiramos desdoblar el metal con el que estn hechos los envases para saber cunto mide la superficie lateral de cada uno de estos cilindros, obtendramos figuras con forma de rectngulos: Les proponemos hacer uso de material aprovechable como: cartn, cartulina, papel, tela, entre otros, para realizar esta actividad y as obtener las siguientes figuras:

Altura 11 cm

Altura 5,5 cm

Base = L1 Envase 1 (E1)

Base = L2 Envase 2 (E2)

Ahora bien, recuerden que la medida de la superficie de un rectngulo es el rea, y para calcularla se multiplica la longitud de la base del rectngulo por la longitud de su altura.

A rectngulo = b h
En nuestro caso, ya conocemos la longitud de la altura de los dos rectngulos que conformaban E1 y E2, ahora tenemos que calcular la longitud de la base de los rectngulos, fjense que se corresponde con la longitud de la circunferencia de la base de los cilindros. Verifcalo:

125

Ya conocemos la altura y la longitud de la circunferencia de la base de los dos envases de jugo de tomate. Ahora podemos calcular el rea de la superficie lateral del envase 1 y el envase 2. Veamos: Superficie del envase 1 (E1)

11 cm

11 cm

L1=17,28 cm
Envase 1 (E1)

17,28 cm Superficie de E1

22 ALE 12cm cm 31, 42 cm 04 cm rea lateral del envase 1 (ALE1): ALE 22==11 17,28 cm==337, 190,08 cm

Superficie del envase 2 (E2)

5,5 cm

5,5 cm

L2=34,56 cm
Envase2 (E2)

34,56 cm Superficie de E2

22 ALE 12cm cm 31, 42 cm 04 cm rea lateral del envase 2 (ALE2): ALE 22 == 5,5 34,56 cm==337, 190,08 cm

Se pudiera pensar que dos cilindros con igual rea lateral deben tener el mismo volumen, pero en este ejemplo nos hemos dado cuenta que no es as. Recuerden que los dos medios del envase 1 no llenaban completamente el envase 2 (quedaban espacios sin llenar), aunque la superficie lateral en ambos casos tiene igual medida. A partir de esta experiencia conversen con sus compaeras, compaeros y con su profesora o profesor en qu consiste el rea de una superficie y qu significa el volumen de un cuerpo.
126

Calculemos el volumen de los envases de jugo de tomate

Para comparar con mayor precisin los dos envases cilndricos debemos calcular su volumen. Veamos cmo podemos hacerlo: Supongan que la base inferior del cilindro se traslada, paralelamente, a s misma hasta llegar a la base superior.

Todo el cilindro ha sido recorrido por la base circular, la distancia recorrida es igual a la altura del cilindro.

Por lo tanto, el volumen se obtiene al multiplicar el rea de la base por la altura. La ecuacin del volumen de un cilindro quedara:

Vc = Abase h
Donde Abase es el rea de la base del cilindro y h es su altura.

Clculo del volumen del envase 1 Debemos calcular primero el rea de la base circular del envase. Por lo tanto, usaremos la ecuacin para el clculo del rea de un crculo que ya hemos estudiado:

Abase = r 2
Antes recuerden que el radio es 2,75 cm, por qu?
2 2 2 2 2 A = ( 3,1416 = 19,365 19, 42cm cm) 23,75835 cm 23,76 cm Abase =( cm == cm 2cm 19, 4 cm ) ( 2,5 )19,365 ) (2,75 ( 2,5 )cm 1 3,1416 1base 2 2

11 cm
23,76 cm 2

127

Si aplicamos la ecuacin anterior correspondiente al volumen del cilindro, nos queda:

V 1 = Abase h V 1 = 19, 4 cm 2 24 cm = 465, 6 cm3

Ahora, calculen el volumen del envase 2 y respondan: Conociendo la ecuacin para el rea de un crculo. De qu otra forma pueden escribir la ecuacin del volumen de un cilindro? Con cul envase deberan almacenar los tomates los estudiantes si quieren utilizar la menor cantidad de envases? Ahora ustedes tomen dos envases de igual caractersticas, por ejemplo vasos, llenen de agua el envase 1 y vacenlo en el envase 2. El contenido de agua del envase 1 llena en su totalidad en envase 2? En cul de los dos envases pueden almacenar ms conserva de tomate? Debatan con sus compaeras, compaeros y docente y establezcan conclusiones. Cunto jugo trae el cartn de 1 litro ? Ese mismo da de la eleccin de los envases, cuando Mara se diriga a su casa acompaada por Pedro, se par a comprar un litro de jugo en la bodega. Pedro le pregunt si se haba fijado alguna vez en la cantidad de jugo que trae el cartn que llamamos de un litro. Mara extraada por la pregunta observa el envase del jugo y constata que en realidad son 900 cm lo que ha comprado, y a su vez le pregunta a Pedro si all cabra un litro de jugo. Vamos a ayudarlos a calcular cul es el volumen del cartn de jugo.
3

Observen el cartn de jugo de tomate que te presentamos a continuacin:

Este tipo de envase solo se puede llenar de lquido hasta la altura sealada, de lo contrario al abrirse podra botarse. Fjense que si removemos la parte superior, el cuerpo geomtrico que nos queda sera un prisma recto, cuya base es un rectngulo. Traigan a clases un cartn de jugo de un litro. Copien en sus cuadernos las medidas del cartn (largo, ancho y altura).
128

Para calcular el volumen de la parte que podemos llenar del cartn de jugos, imaginen que la base cuadrada del prisma se desplaza, paralelamente a ella misma, hasta la base superior, que en este caso es hasta donde podra llenarse el cartn. La base recorri todo el prisma de cartn desde su posicin inicial, esta distancia recorrida por la base es igual a la altura del prisma de cartn. Es decir, la ecuacin para calcular el volumen de nuestro prisma de cartn ser:

V p = Abase h
Como sabemos, la superficie de la base es rectangular, y para calcular su rea debemos multiplicar la longitud del largo por la longitud del ancho. La ecuacin sera la siguiente:

Abase = l a
Entonces, la ecuacin para calcular el volumen de un prisma de base rectangular se puede escribir as:

Vp = l a h
Ya estamos listos para calcular el volumen del envase de jugo que generalmente llamamos de un litro. En la figura adjunta pueden observar las medidas de un envase de jugo de un litro. Largo (l) = 7 cm Ancho (a) = 7 cm Altura (h) = 19 cm Sustituyendo estos valores en V p = l a h tenemos:

V p = 7 cm 7 cm 19 cm V p = ( 7 cm 7 cm ) 19 cm (aplicando la propiedad asociativa) V p = 49 cm 2 19 cm (multiplicando nmeros naturales) V p = 931 cm3

129

A partir de los clculos anteriores se puede afirmar que la mayor cantidad de jugo que pudiera contener el envase, que generalmente llamamos de un litro, es de 931 cm3. Es decir, 931 ml (recuerden que 1 ml equivale 1 cm3). Ahora pensemos en la fbrica de jugos que vierte el lquido en los envases de cartn. Se desea determinar la altura que debe alcanzar el lquido para que el volumen sea 900 cm3. Sabemos que el volumen (V) de jugo que hay en el envase cuando se ha llenado hasta la altura h, viene dado por:

V (h) = Abase h
En este caso el volumen (V) vara a partir de la altura (h) que alcanza el lquido en el envase. Queremos saber a qu altura el volumen de jugo que hay en el envase es 900 cm3 aproximadamente. Veamos cmo sera:

En el cuadro pueden observar cul es el volumen de jugo que hay en el envase a medida que se va llenando. Pero, cundo el volumen de jugo en el envase es de 900 cm3 aproximadamente? Observemos que cuando la altura del lquido en el envase alcanza los 18 cm el volumen de jugo es menor de 900 cm3. Y cuando la altura es de 19 cm el volumen de lquido que hay en el envase es mayor a 900 cm3.

130

Lo anterior permite afirmar que la altura que debe alcanzar el jugo para que el volumen sea 900 cm3, aproximadamente, es un nmero que est entre 18 y 19. Probemos con 18,1 y vamos aumentando hasta alcanzar un volumen de lquido lo ms cercano a 900 cm3.

Ahora les toca a ustedes! Ahora podemos ver que la altura que debe alcanzar el lquido en el envase est entre 18,3 y 18,4 cm, para que el volumen sea, aproximadamente, 900 cm3. Con la ayuda de sus calculadoras sigan aproximndose a la altura que debe alcanzar el jugo en el envase para que el volumen sea 900 cm3. Hemos visto que el envase de jugo que llamamos de un litro no contiene 1.000 cm3 sino 900 cm3. Realicen este mismo anlisis con otros productos (leche lquida y en polvo, caf, azcar, arroz, etc.) para conocer si lo que piden al comprar es lo que le dan al pagar. Con ayuda de sus compaeras y compaeros, construyan un envase de jugo de tomate, como el que hemos estudiado, que pueda contener un litro de lquido.

131

Un prisma especial
El cubo es un prisma rectangular particular formado por seis caras congruentes con forma de cuadrado. Debido a que es un prisma su volumen est dado por:

Vc = V p = l a h
Como el largo, el ancho y la altura tienen igual longitud, se puede decir que el volumen del cubo es:

Vc = a a a Vc = a 3

xperimentando

Construyamos un prisma y una pirmide con bases cuadradas de igual rea e igual altura. A continuacin te presentamos dos plantillas que pueden ayudarte en esta tarea:

Plantilla para prisma de base cuadrada

Plantilla para pirmide de base cuadrada

Para construir una pirmide de base cuadrada que tenga la misma altura que el prisma de base cuadrada te recomendamos lo siguiente:
132

Construyan el cuadrado que ser la base del prisma y de la pirmide en una hoja o cartn.

Determinen el centro del cuadrado trazando sus diagonales.

Fijen un palito de altura o pitillo en el centro del cuadrado. Ese palito debe tener la misma medida de la altura del prisma.

Ahora, con ayuda de un pabilo, midan la distancia que hay desde la punta del palito hasta alguno de los vrtices del cuadrado.

133

La longitud que acaban de determinar con el pabilo, ser la medida que debern tener las aristas de las caras triangulares de la pirmide. Ahora pueden trazar y construir el cubo y la pirmide. Volumen de la pirmide de base cuadrada Ahora llenen la pirmide que construimos anteriormente con arena fina y vacenla en el prisma, repitan esta operacin hasta que el prisma quede completamente lleno. A partir de esta actividad respondan: Cuntas pirmides llenas de arena se necesitaron para colmar el prisma? Con base en la respuesta anterior, y considerando la ecuacin del volumen de un prisma, deduzcan junto con sus compaeras y compaeros la ecuacin del volumen de una pirmide.

La ecuacin para calcular el volumen de una pirmide de base cuadrada es:

V pirmide = 1 Abase h 3

Volumen del cono

Verifiquen junto a su profesora, profesor, compaeras y compaeros, que la ecuacin para 1 2 calcular el volumen de un cono es Vcono = r h. Utilicen como referencia el experimento anterior 3 usando un cono y un cilindro que tengan igual altura e igual base. Volumen de la esfera Piensen en objetos como el mingo del juego de bolas criollas, en pelotas de goma y de beisbol, en naranjas, todos estos cuerpos por sus caractersticas tienen forma esfrica. La esfera es un cuerpo geomtrico redondo. A continuacin les presentamos una manera para deducir la ecuacin del volumen de una esfera. Revisen, estudien y socialicen cada uno de los pasos y procedimientos y saquen sus conclusiones.
134

Uno de los mtodos que se requiere es el conocido como el principio de Cavalieri, el cual plantea: Si dos cuerpos tienen la misma altura y adems tienen igual rea en sus secciones planas realizadas a una misma altura, entonces poseen igual volumen. Para visualizar lo anterior tomen unas monedas de un bolvar y construyan un cuerpo como el que se muestra en la figura 1.

Bonaventura Cavalieri (1598-1647) Jesuita y matemtico italiano. Fue alumno de Galileo Galilei

Figura 1

Ahora, con el mismo nmero de monedas forma un cuerpo como se muestra en la figura 2. Los dos cuerpos anteriores tienen: Igual altura por estar formado por el mismo nmero de monedas. Sus secciones planas tienen igual rea por ser ambas caras de la moneda. Por y

Figura 2

y el principio de Cavalieri los dos cuerpos anteriores tienen igual volumen.

Veamos ahora la figura 3, donde tenemos una esfera, un cono y un cilindro. Ellas cumplen con las siguientes condiciones: El radio de las bases de los conos y del cilindro es el mismo que el radio de la esfera. La altura del cilindro es el dimetro de la esfera y la altura de cada cono coincide con el radio de la esfera. Si cortamos los tres cuerpos por un plano horizontal se tiene que la suma de las reas de las secciones de la esfera (A1) y del cono (A2) es igual al rea de la seccin del cilindro (A3).

Figura 3

135

Por lo tanto, de acuerdo con el principio de Cavalieri, los volmenes de estos cuerpos cumplen con esta misma relacin. Es decir, el volumen de la esfera ms el volumen de los dos conos es igual al volumen del cilindro.

V1= V3 V2 Se sabe que:

V3 = r 2 2r = 2 r 3 r2 r 2 3 V2 = 2 = r 3 3
Por lo tanto el volumen de la esfera es:

Socialicen el principio de Cavalieri y en colectivo elaboren algunos experimentos que les permitan comprender y comprobar este postulado.

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Las reservas de gas venezolano

Venezuela cuenta con 4,15 billones de m3 (147 billones de pies cbicos) de gas en reservas probadas. Adems posee recursos entre 1,13 y 1,69 billones de m3 (40 y 60 billones de pies cbicos) por confirmar. Las reservas probadas de gas de nuestro pas representan el 55% de las reservas de la regin. Venezuela es el pas con ms reservas probadas de gas en Amrica Latina. Para que tengan una mejor idea de cules son las reservas probadas de gas de Venezuela utilizaremos la capacidad del tanque de una gandola como las que transportan gasolina y veremos cuntas se pudieran llenar con 4,15 billones de m3. Recuerden que estas gandolas tienen un termostato que les permite controlar la temperatura. La capacidad del tanque que hemos mencionado antes es de, aproximadamente, 38.000 litros lo que equivale a 38 m3. Debatan junto con sus compaeras, compaeros y profesora o profesor los distintos procedimientos que les permiten obtener esta equivalencia. Queremos saber cuntos tanques pudiramos llenar con nuestras reservas probadas de gas, 3 3 3 para ello debemos calcular cuntas veces est contenido 38 = 3,8 1012 mm (volumen aproximado [Link].000 m3m = 4,15 3 12 3 del tanque) en [Link].000 m = 4,15 10 m (reservas probadas de gas). Esto es, 33 [Link].000 m3 = 4,15 1012m m entre 3,8 1012 . Para [Link].000 = 4,15 m3 hacer esta operacin pueden ayudarse con la calculadora.

A partir de estos clculos nos damos cuenta de que si pudiramos colocar todo el gas en reservas probadas que posee nuestro pas en gandolas, como las que transportan gasolina, necesitaramos [Link] gandolas.

137

Las inmensas reservas probadas de gas, as como tambin las de petrleo, son una importante fuente de aporte fiscal, una palanca de desarrollo industrial, y una poderossima herramienta geopoltica que ha permitido ir conformando una alianza estratgica con los pueblos del mundo. Calculen el volumen de un cubo cuya arista mida 7 cm.

Calculen el volumen de un paraleleppedo cuyo largo, ancho y alto midan 12 cm, 8 cm y 5 cm respectivamente.

Calculen el volumen de una esfera de 6 cm de radio.

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Problemas relacionados con el clculo de volumen de slidos

La Gran Pirmide de Giza, en Egipto, es la nica que perdura de las siete maravillas del mundo antiguo. Actualmente tiene una altura de 137 m y la base es un cuadrado de 20 m de lado. Cul es su volumen aproximado? Se vierten 9 cm3 de agua en un recipiente cilndrico de 1,3 cm de radio. Qu altura alcanzar el agua? Cuntas copas se pueden llenar con 6 litros de agua, si el recipiente cnico de cada copa tiene una altura interior de 6,5 cm y un radio interior de 3,6 cm? El dimetro de la base de un cono circular mide 8 cm y la altura del cono 16 cm. Hallar el rea total y el volumen del cono. En un vaso cilndrico de 72 cm de dimetro que contiene cierta cantidad de agua, se colocan dos bolas de plomo de igual dimetro y el nivel de agua sube 12 cm. Hallar el radio de estas bolas. El dimetro de la Tierra es aproximadamente 4 veces el de la Luna y ambos cuerpos son esferas. Cul es la razn de sus volmenes?

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Beatriz Marcano Coello

El universo de la Educacin Matemtica Semblanza de algunos de sus ilustres personajes Beatriz Marcano Coello (1915-1987)
Beatriz Marcano Coello naci en la poblacin de Rio Caribe (Estado Sucre) el 10 de mayo de 1915. Fueron sus padres Petra Coello Salazar y Jos Carmen Marcano Figuera, quienes se haban establecido en Carpano en 1912. Proviene de una familia numerosa y polifactica, constituida por profesionales de diversas reas: msica, medicina, ingeniera, pedagoga. Particular mencin merece su hermana Gisela quien es maestra normalista y egresada del Instituto Pedaggico Nacional (IPN) en el ao 1949, en la especialidad de Fsica y Matemticas, quien ejerci una importante labor en el Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseanza de la Ciencia (CENAMEC) hasta su jubilacin. Nuestra biografiada sigui estudios primarios en la ciudad de Carpano (Edo. Sucre) hasta el ao 1923. Continu luego sus estudios en Caracas, en el Patronato de San Jos de Tarbes. A los 18 aos de edad obtiene el ttulo de maestra en la Escuela Normal. Beatriz Marcano pasa al recin fundado IPN, obteniendo all los ttulos Profesor de Educacin Secundaria y Normal, tanto en Fsica como en Matemticas, siendo integrante de la primera promocin de esa casa de estudios, cuyo acto protocolar con toga y birrete- se llev a cabo el 23 de junio de 1943. Para la obtencin del ttulo de profesora de Fsica present la tesis Aplicacin de la presin atmosfrica a la determinacin de la densidad de los cuerpos porosos y pulverulentos. A la muerte de su padre, en febrero de 1936, se vio en la necesidad de trabajar simultneamente en un plantel diurno y en otro nocturno. Labor para ese entonces como docente en la Escuela de Artes y Oficios, la cual funcionaba en las noches. En los aos 40, al poco tiempo de graduarse, Beatriz se desempe como profesora de matemticas y fsica en el Liceo de Aplicacin, plantel creado el 13 de octubre de 1936, ubicado en la Av. Pez, en Caracas, frente al IPN, local que hoy ocupa el Liceo Edoardo Crema.

Eran aquellos los tiempos en los cuales predominaban las ideas de la Escuela Nueva dentro del magisterio venezolano y los primeros egresados del IPN empiezan a marcar pauta dentro de la educacin secundaria venezolana. Posteriormente, la profesora Marcano Coello se incorpora al personal docente del Liceo Luis Razetti y alcanza a ser Subdirectora de dicho plantel. All contina con ahnco la labor por ella emprendida aos atrs en el magisterio venezolano. Tambin fue profesora de matemticas del Liceo Andrs Bello, el ms antiguo del pas y lleg a ser Subdirectora de esta prestigiosa institucin. Esto aconteci en el segundo lustro de la dcada de los 50 e inicios de los aos 60. Adicionalmente a sus labores en la educacin pblica, esta ilustre educadora fue fundadora en 1951, junto con el profesor Nstor Luis Negrn, de un plantel privado: el Instituto Experimental vila en el Paraso (Caracas). Era sta una institucin educativa de nivel primario pensada para brindarle este servicio a los habitantes de esta zona residencial de Caracas. Por una Resolucin de fecha 14 de enero de 1959, emanada del Ministerio de Educacin, se le confiri la Orden Andrs Bello, en su Tercera Clase (Medalla), a la profesora Beatriz Marcano Coello, como reconocimiento a su amplia y fructfera trayectoria docente. Beatriz Marcano Coello se jubila en el ao 1962 dejando a su paso una provechosa labor pedaggica y formando a cientos de bachilleres que tuvieron el privilegio de ser sus alumnos. Nuestra biografiada fallece en la ciudad de Caracas el 27 de agosto de 1987.

141

Funcin polinmica. Polinomios (multiplicacin, propiedades). Productos notables

Los silos

El almacenamiento de granos
El almacenamiento de granos, tal es el caso del maz y del sorgo, constituye un aspecto importante en el abastecimiento de tales rubros, as como del fortalecimiento del sistema socioproductivo en nuestro pas. Los silos permiten almacenar (en condiciones fsicas que contribuyan a su preservacin y buen estado) grandes cantidades de granos, incluso los hay con capacidad para varias decenas de toneladas ver por ejemplo, la foto anterior de algunos de los 9 silos del Complejo Agrario Manuel Ibarra-. La instalacin de varios complejos de silos en nuestro pas en los ltimos aos obedece a la necesidad de proveer de estos productos a buena parte de la poblacin venezolana y, al mismo tiempo, combatir el acaparamiento y especulacin de algunos grandes empresarios radicados en el pas.

Calculando la capacidad de un silo

Un silo o contenedor para almacenar maz, e incluso, para otros granos como el sorgo (justo dos de los cereales que se producen en grandes proporciones en nuestro pas), tiene una seccin cilndrica y una cnica que permiten el almacenamiento y la descarga, y tiene adems una seccin esfrica que le sirve de cubierta superior aunque existen muchos tipos de silos-. Consideremos, por ejemplo, el de la figura adjunta y calculemos su volumen. Para ello debemos tener presente que el llenado de tal silo nunca alcanza el tope de la seccin cilndrica, de hecho, se recomienda que abarque el 75% de la altura del cilindro (tres cuartas partes de su altura), para atender las condiciones de humedad, temperatura y ventilacin ptimas para este tipo de grano. Tambin debemos recordar que el volumen de un cilindro de altura h y radio r es V = r 2 h , donde es el nmero 3,1416... (dado precisamente por la relacin C , siendo C la longitud de una circunferencia cualquiera y D su dimetro).
D

Entonces,

C = 3,1415 D

143 143

Pero adems del volumen del cilindro, necesitamos el volumen de un cono (que sirve de desembocadura para la descarga del maz; tal volumen est dado, como vimos anteriormente, por 1 2 V= =1 la ecuacin V 3 r h , donde h es la altura del cono y r es el radio, de la base del cono as: 3

Observemos que, en el caso del cilindro, sus caras superior e inferior tienen por rea A = r 2 y sta, multiplicada por h, expresa el volumen de tal cilindro. Ahora, un cono con el mismo radio y altura tiene exactamente un tercio del volumen del cilindro. Ya con esto podemos calcular el volumen del silo que describimos antes. Lo que haremos de la siguiente manera, como el volumen del silo es la suma de los volmenes del cilindro y del cono, entonces:

Vsilo = Vcilindro + Vcono

Aqu hemos escrito hci para representar la altura del cilindro (de all el subndice ci), y hco para indicar la altura del cono. Pero sabemos, por la informacin que nos brinda el grfico del silo, que, el radio del cilindro es igual al radio del cono, que la altura del cilindro es 6 m y la del cono es 2 m. Adems, sabemos que el radio es justo un medio del dimetro dado. Es decir:

hci = 6 m hco = 2 m
1 1 3 r = d = 3 m = m = 1,5 m 2 2 2
144

Con estos datos podemos continuar con el clculo de Vsilo .

1 Vsilo = r 2 hci + r 2 hco 3

1 2 2 Vsilo = (1,5 m ) 6 m + (1,5 m ) . 2 m 3 1 2 = (1,5 m ) 6 m + 2 m 3 2 2 = (1,5 m ) 6 m + m 3 20 = ( 2, 25 m 2 ) m 3

Observen que (1,5 m ) es un factor comn a ambos sumandos.

2

Antes de seguir, expresemos a 2,25 como una fraccin: para ello hacemos x = 2, 25 . Y como hay una cantidad limitada de cifras decimales, multiplicamos a x por la unidad seguida de tantos ceros como decimales tenga 2,25 (precisamente dos). Entonces 100 x = 225 .

x=

225 Con lo cual: calculando el MCD ( 225,100 ) = 25 100 x= 9 4

sustituyendo,
2 20 Vsilo = ( 2, 25 m ) m 3 9 20 = m 2 m 4 3

= 15 m3 15 3,1416 m3 = 47,124 m3
Aqu, al multiplicar m 2 m , obtenemos m3. Esto es una multiplicacin de potencias de igual base. En consecuencia, poco ms de 47 m3 (metros cbicos) es la capacidad del silo. Este volumen equivale al de un paraleleppedo de altura 1 m y lados 9 m y 5 m, ms el de otro paraleleppedo de altura 1 m, y lados 2 m y 1 m.

145 145

Fjense que el silo, con un dimetro de 3 m, es un almacenamiento eficiente porque ocupa menos superficie del suelo.

El volumen del silo hasta un 75 % de la altura del cilindro

Naturalmente que, como advertimos al comienzo, el silo no debe llenarse completamente, sino hasta un 75 % (aproximadamente) de la altura del cilindro. Es decir, hasta un:

0, 75 6 m = 4,5 m
Recordemos que para calcular el 75 % de 6, debemos resolver la regla de tres que exponemos:
100 % 6 75 % x

Cmo se obtiene el valor de x? Comparen este procedimiento con el que expusimos antes. Con todo lo anterior podemos calcular el volumen del silo hasta el 75 % de la altura del cilindro, es decir, esto nos dar informacin del volumen de maz (o de algn otro grano) que podemos almacenar en l. A este volumen lo denotaremos con el smbolo Vllenado . Por lo tanto, a la frmula del volumen del silo que utilizamos anteriormente le ajustaremos la altura del cilindro, de 6 m a 4,5 m, lo cual equivale al 75%.

146

Veamos:

1 2 2 Vllenado = (1,5 m ) 4,5 m + (1,5 m ) 2 m 3 1 2 = (1,5 m ) 4,5 m + .2 m 3

2 9 = 2, 25 m 2 m + m 3 2 = 2, 25 m 2 = = 27 + 4 m 6

Calculamos el volumen como la suma de dos volmenes, ajustando la altura del cilindro Extraemos factor comn

9 2 1 2 y calculamos 2 = 3 3
Expresamos 4,5 = Sumamos las fracciones Multiplicamos las fracciones y simplicamos el resultado

9 2 31 m m 4 6

93 m3 8

93 3,1415 m3 8 36,5199 m3

Tomamos cuatro decimales del nmero . Por esta razn hemos empleado el smbolo (que significa es aproximado a) obtuvimos el volumen del silo hasta el 70% de la altura del cilindro

Antes de continuar, les sugerimos discutir las preguntas: Cul es el volumen de los siguientes cuerpos?

Paraleleppedo

Pirmide de base cuadrada

Esfera

Y el rea de las figuras indicadas?

Rectngulo

Tringulo

Crculo

Qu otros otros cuerpos han estudiado anteriormente? Construyan una tabla en la que representen varios cuerpos e indiquen su volumen. Realicen la actividad anterior pero ahora considerando figuras planas y sus reas.
147

Un silo especial
En este caso, el silo que ilustramos a continuacin est compuesto de dos cuerpos: uno es un paraleleppedo y el otro una pirmide de base cuadrada (observemos que sobre el paraleleppedo se dispuso un techado que permite la ventilacin del almacn y protege al silo de las lluvias y del sol). Como sabemos, los volmenes del paraleleppedo y de la pirmide de base cuadrada son:

Paraleleppedo

Pirmide de base cuadrada

1 V = a 2 h y V = h l 2, respectivamente. 3
En el caso del paralelepipedo, el volumen es el producto de las medidas de los lados de la base por la medida de la altura. Y en el caso de la pirmide, el volumen es un tercio del producto de su altura por el rea de la base. Entonces, considerando estas frmulas, y sustituyendo por las medidas expresadas en trminos de x de los cuerpos que conforman el silo. As el volumen del paraleleppedo de base cuadrada de este silo especial es V = x x ( x + 2 ), ya que h=x+2. Y el volumen de la pirmide de base cuadrada (la que permite 1 la descarga de los granos) es V = h l 2, 3 sustituyendo por los valores respectivos 1 1 tenemos que: V = x x 2.
3 3

V = aah

1 V = h l2 3

Vsilo especial = V paraleleppedo + V pirmide

1 1 = x x ( x + 2) + x x2 3 3 1 = x2 ( x + 2) + x x2 9 1 = x3 + 2 x 2 + x3 9 10 = x3 + 2 x 2 9

Debatan con sus compaeras y compaeros los argumentos (propiedades o definiciones) que empleamos en los clculos anteriores.
148

Expongan sus observaciones y dudas ante todo el grupo y solvntelas con ayuda de su profesora o profesor. entonces: Por ejemplo, si x = 3 ,m

Vsilo especial = V paraleleppedo + V pirmide 10 3 2 ( 3) + 2 ( 3) 9 = 10 27 + 2 9 9 = 30 + 18 = 48 =

En consecuencia, la capacidad mxima de almacenamiento de este silo especial es de 48 m3 (cuarenta y ocho metros cbicos). Aunque ac volvemos a recordar que nunca deben llenarse hasta el tope, en este caso, el silo debe llenarse hasta el 75% de la altura del paraleleppedo.

Multiplicacin de polinomios
Recordemos que en el silo especial expresamos los lados de la base del paraleleppedo en trminos de x, y su altura tambin en trminos de x. Es decir, hemos representado los lados de la base y la altura con los polinomios:

x x x+2
Al multiplicar los polinomios x x , obtenemos x2, que es precisamente el rea del cuadrado de lado x. Y al multiplicar el rea de este cuadrado (que es la base del paraleleppedo) por su altura, 2 3 2 tenemos que x ( x + 2 ) = x + 2 x , que es el volumen del paraleleppedo dado.

Es decir, la multiplicacin de polinomios nos permite, por ejemplo, expresar el rea de figuras planas y el volumen de ciertos cuerpos en funcin de una variable x.
149

Veamos otro ejemplo: en esta pirmide, las medidas de su base cuadrada y la altura se 1 2 expresan en funcin de la variable x, es decir, en funcin de los polinomios xy : 1 V pirmide = x x

3 3

1 Como el volumen de la pirmide de base cuadrada es: V pirmide = h l 2 3

Entonces, en este caso, podemos escribirlo como el producto de polinomios:

1 1 V pirmide = x 2 3 3

V pirmide =

1 3 x 9

El volumen de cuerpos, como el cilindro o el cono, tambin puede expresarse como la multiplicacin de polinomios de variable x, siempre y cuando expresemos su radio y altura en trminos de esta variable.

Para multiplicar dos polinomios an x n + an 1 x n 1 + + a2 x 2 + a1 x1 + a0 y bm x m + bm 1 x m 1 + + b2 x 2 + b1 x1 + b0 se utiliza la propiedad distributiva del producto respecto a la adicin y las propiedades de la potenciacin.

Veamos un par de ejemplos ms: Ejemplo. Supongamos que tenemos un diseo de un recipiente para almacenar granos con forma de paraleleppedo. Los lados de su base estn dados por los polinomios 3x y 3 x + 1 . Y su altura est dada por el polinomio 5x. Responderemos dos preguntas: Cul es la medida de su superficie? (lo que permitira estimar la cantidad de material requerido para su construccin) y, cul es su capacidad?

150

Respondamos la primera pregunta. Como sabemos, la medida de su superficie es la suma de las reas de las 6 caras del paraleleppedo. Y observando con ms detalle la figura adjunta, notaremos que las caras opuestas tienen la misma rea. Los polinomios que siguen representan estas reas (observen el paraleleppedo anterior).
3 x ( 3 x + 1) 5 x ( 3 x + 1)

3x 5 x

Por qu? Por qu? Por qu?

Por tanto, la medida de la superficie de este contenedor se calcula sumando las reas correspondientes a las seis caras del paraleleppedo.
A = 2 3 x 5 x + 2 3 x ( 3 x + 1) + 2 5 x ( 3 x + 1) = 30 x + 6 x ( 3 x + 1) + 10 x ( 3 x + 1) Multiplicamos los nmeros enteros:
2

2 2 =2 30 xx x2 +330 x1 x5 x ( 3 x + 1) 3 + 36 +10 A= 518 x+ 2+ xx ( x+ 2 )+ Aplicamos la propiedad distributiva 2del producto respecto a la adicin: = 30 78x x2 + +6 16 = ( 3 x + 1) + 10 x ( 3 x + 1) xx

A = 2 32x 5 x +22 3 x ( 3 x +21) + 2 5 x ( 3 x + 1) = 30 x + 18 x + 6 x + 30 x + 10 x = 78 30x x22 + +16 6 xx ( 3 x + 1) + 10 x ( 3 x + 1) =

= 78 30x x2 + +16 6 xx ( 3 x + 1) + 10 x ( 3 x + 1) = y sumamos los trminos restantes:

2

A= = 30 2 x 32x + 5 x+ 3 x+ 2x 5 x ( 3 x + 1) (3 18 x 22+ 6x x + 30 x 21) ++ 10 = 30 x 2 + 18 x 2 + 6 x + 30 x 2 + 10 x

= 78 x 2 + 16 x

Ahora respondamos la segunda pregunta. En este caso su capacidad es:

V = 3 x ( 3 x + 1) ( 5 x )

Y solo nos falta calcular este producto.

V = 3 x ( 3 x + 1) ( 5 x ) = ( 9 x 2 + 3x ) ( 5 x ) = 45 x3 + 15 x

Aqu multiplicamos 3x ( 3x + 1) Y nuevamente aplicamos la propiedad distributiva

Notemos que los dos ltimos trminos no son semejantes, por tal razn all se detienen nuestros clculos. Si asignramos algn nmero a x, entonces obtendramos un valor para esta capacidad.
151

De qu otra forma podemos calcular el producto de dos polinomios? Una manera muy comn en la prctica consiste en disponer los polinomios a multiplicar tal como hacemos con los nmeros enteros o naturales desde la escuela primaria, es decir, uno sobre el otro. Aqu debemos tener el cuidado de ordenarlos desde el grado mayor, al menor (aunque tambin se pueden ordenar desde el grado menor al mayor, como vimos en una leccin anterior). Veamos: multipliquemos en primer lugar a los polinomios: 3x y 3x + 1 Entonces:

3x + 1 3x 9 x 2 + 3x
Fjense que aqu multiplicamos 3x por cada uno de los trminos del polinomio 3x + 1. Finalmente, multiplicamos el polinomio 9 x 2 + 3 x por 5x.

9 x 2 + 3x 5x 45 x3 + 15 x 2

Ustedes deben seleccionar cul de estas dos formas de calcular el producto de dos polinomios les resulta ms cmoda.

1 2 Otro ejemplo es: sean los polinomios 2 x3 x + 1 y x + x 2 . Calculemos su producto. 2

2 x3

1 x +1 2 2 x + x2 + x 2

4 x3 2x4 2 x5 +

1 3 x x2 2 7 3 2 x5 + 2 x 4 x3 x 2 + 2 x 2 2 2
152

1 x2 + x 2

1 Observemos que dejamos un espacio en blanco entre 2x3 y x + 1, ya que el trmino 2 de grado dos es cero (por ello se anula y no es necesario copiarlo). Luego multiplicamos -2 (el ltimo trmino del segundo polinomio) por cada uno de los trminos del primer polinomio. Estos resultados los anotamos debajo de la lnea, teniendo cuidado de dejar un espacio en blanco para los trminos faltantes. Ahora multiplicamos el trmino x del segundo polinomio, por cada uno de los trminos del primer polinomio y colocamos los resultados una lnea ms abajo (teniendo el cuidado de que los trminos que queden en una misma columna tengan el mismo grado). Repetimos este proceso ahora con el trmino x - 2 . Por ltimo, slo debemos sumar los trminos que estn en una misma columna (y los disponemos debajo de la ltima lnea).
7 3 3 2 3 1 2 5 4 En consecuencia: 2 x x + 1 ( x + x 2 ) = 2 x + 2 x x x + 2 x 2 . 2 2 2

En la multiplicacin de polinomios se verifican las propiedades siguientes: El producto de un polinomio cualquiera con el polinomio cero es el polinomio cero: P ( x ) 0 = 0 . El producto de un polinomio cualquiera con el polinomio uno es el mismo polinomio: P ( x ) 1 = P ( x ) . Si P ( x ) es un polinomio de grado n y Q ( x ) es un polinomio de grado m, entonces P ( x ) Q ( x ) tiene grado n + m .

Con ayuda de su profesora o profesor comprueben la primera y segunda propiedad. Presenten su demostracin ante todo el curso. Den ejemplos de la tercera propiedad y disctanlos con detalle en el curso.

Silos ubicados en Caracas, Distrito Capital

153

Multiplicacin de una constante por un polinomio

Recordemos el momento en el que multiplicamos un nmero por el polinomio que representaba el rea de una de las caras del paraleleppedo adjunto, por ejemplo, la cara frontal. A esto se le denomina multiplicar una constante (un nmero cualquiera) por un polinomio. En general, el producto del polinomio P ( x ) = an x n + an 1 x n 1 + + a2 x 2 + a1 x1 + a0 por la constante c es:

cP ( x ) = c ( an x n + an 1 x n 1 + = can x n + can 1 x n 1 +

+ a2 x 2 + a1 x1 + a0 ) + ca2 x 2 + ca1 x1 + ca0

2 ( 3x 5 x )

Es decir, esta constante multiplica a cada uno de los trminos del polinomio P ( x ) . Como vemos, esta multiplicacin es mucho ms sencilla que la multiplicacin de polinomios que estudiamos antes. Otra pregunta para la discusin grupal: los grados de los polinomios P ( x ) y cP ( x ) son iguales o distintos? Y si la constante es 0?

ctividades

En las actividades que presentamos a continuacin necesitarn calculadora, regla y comps. Estas pueden desarrollarse en pequeos grupos de trabajo y socialicen los resultados, las dudas y otros problemas. Calculen el producto de los polinomios que siguen.
2 1 P ( x ) = 2 x3 + 2 x1 1 y Q ( x ) = 11x + x 3

P ( x ) = x 4 x3 + 3x1 + 1 y Q ( x ) = x 2
P ( x ) = x4 + 1 y Q ( x ) = x 1

P ( x) = x 1 y Q ( x) = x +1 2 3 P ( x ) = x2 x y Q ( x ) = x2 + 4 3 4
154

Diseen (con papel y lpiz) un silo que tenga una capacidad aproximada de 10 m3. Empleen los instrumentos geomtricos (regla y comps). Qu medidas deben tener su radio y su altura? Ms all de los silos: diseen, adems, varios tanques que permitan almacenar agua. Alguno con forma de paraleleppedo, pero incluyan otros donde intervengan secciones esfricas, cilindros, pirmides o conos. Estos diseos deben incluir las medidas. Por ltimo, calculen la capacidad de cada uno de estos tanques. Un problema ms: disponemos de una lmina (que permite dobleces) cuyos lados miden x. Con ella debemos construir un recipiente con forma de caja (veamos la figura adjunta). Para ello debemos suprimir (cortar) los cuadrados indicados. La caja debe tener una capacidad de 1.500 cm3. Cul debe ser el valor de x? Imaginen cmo ser la caja y dibjenla en sus cuadernos. (a) Cul ser la medida de la base? (b) Cul ser la medida de su altura? (c) Cul es el rea de la lmina luego de recortar los cuatro cuadrados? (d) Comparen sus resultados con los de los dems grupos de trabajo y disctanlos con su profesora o profesor.

nvestiguemos

Si el volumen de un silo cilndrico es 200 m3 (con la forma que tienen los del Complejo Agrario Manuel Ibarra). Cul podra ser su altura y su radio? Investiguen sobre otros usos y aplicaciones de la multiplicacin de polinomios. Anmense a divulgar los resultados de sus proyectos as como la solucin de sus problemas en el peridico de su liceo. Investiguen cules pases Latinoamericanos y Caribeos tienen una alta produccin de granos?
155

En qu regiones de Venezuela se encuentran grandes silos para granos? Qu tipo de granos se almacenan en ellos? Aydense del grfico que se presenta, para ubicar los resultados de su investigacin. Cul es la capacidad de almacenamiento de los silos que investigaron? Con qu materiales podran construirse? Conversen sobre la dimensin socioeconmica y productiva del programa de instalacin de silos para el almacenamiento de granos alimenticios.

ibo eto qu uj ze n) s del o E i ra ori mac nerb 966 t o 1 cla Gi rri Te n re de o de r e o na erd bre (zo l acu e fe a 17 d

Los productos notables

Hay productos de polinomios, que por la estructura de sus factores, pueden obtenerse sin necesidad de seguir los procedimientos que hemos mostrado en esta leccin; tal tipo de productos se denominan productos notables. Recuerden que al inicio de este libro nos aproximamos a los productos notables.

a 2 + 2ab + b 2 por ejemplo, el cuadrado que sigue. En El cuadrado de una suma ( a + b ) . = Consideremos, l, los lados del cuadrado de mayor rea miden a + b. Pero el grfico nos da una buena idea de cmo escribir el rea de este cuadrado: sta es justo la suma de las reas de los rectngulos destacados en rojo, azul y amarillo. Por tanto:
2

(a + b)
156

= a 2 + 2ab + b 2

Lo cual puede leerse as: El cuadrado de una suma es igual al cuadrado del primer trmino, ms el doble del primer trmino por el segundo, ms el cuadrado del segundo trmino. Este tipo de grficos resulta importante al pensar en los productos notables.

El cuadrado de una suma (a - b )2 : si partimos del producto notable anterior, podemos 2 2 2 2 2 2 b + b 2. escribir ( a b ) = ( a + ( b ) ) = a 2ab + b , es decir ( a b ) = a 2ab

Producto de dos factores con un trmino comn Ahora bien, dados los siguientes polinomios:

p1 ( x ) = x + 2 p2 ( x ) = x + 3 p3 ( x ) = x + 4 p4 ( x ) = x + 5 p5 ( x ) = x + 9 p6 ( x ) = x + 10

Realicen colectivamente los siguientes productos:

p1 ( x ) p2 ( x ) p3 ( x ) p4 ( x ) p5 ( x ) p6 ( x )
Silo para cacao

Si tenemos los siguientes polinomios:

p ( x) = x + a q ( x) = x + b
157

El resultado de multiplicar p ( x ) por q ( x ) es:

p ( x ) q ( x ) = ( x + a ) ( x + b ) = x 2 + bx + ax + b 2 = x 2 + ( a + b ) x + b 2
Es decir, para cualquier nmero racional x, a y b:

( x + a ) ( x + b ) = x2 + ( a + b ) x + b2
Comparen este resultado con los obtenidos anteriormente y con el grfico adjunto. Socialicen con sus compaeras y compaeros sus razonamientos. Suma por su diferencia Dados los siguientes polinomios:

p7 ( x ) = x + 8 p8 ( x ) = x 8 p9 ( x ) = x + 6 p10 ( x ) = x 6 p11 ( x ) = x + 9 p12 ( x ) = x 9

Realicen colectivamente los siguientes productos:

p7 ( x ) p8 ( x ) p9 ( x ) p10 ( x ) p11 ( x ) p12 ( x )

Si tenemos los siguientes polinomios:

p ( x) = x + b q ( x) = x b
Donde b es cualquier nmero racional. El resultado de multiplicar p ( x ) por q ( x ) es:

p ( x ) q ( x ) = ( x + b ) ( x b ) = x 2 bx + bx b 2 = x 2 b 2
158

Es decir, para cualquier nmero racional x y b:

( x + b ) ( x b ) = x2 b2
Comparen este resultado con los obtenidos anteriormente. Socialicen con sus compaeras y compaeros sus razonamientos.

Producto de la forma ( x + a ) ( x 2 ax + a 2 ) Dados los siguientes polinomios:

p13 ( x ) = x + 3 p14 ( x ) = x 2 3x + 9 p15 ( x ) = x + 5 p16 ( x ) = x 2 5 x + 2 25 p17 ( x ) = x + 7 p18 ( x ) = x 2 7 x + 49

Realicen colectivamente los siguientes productos:

p13 ( x ) p14 ( x ) p15 ( x ) p16 ( x ) p17 ( x ) p18 ( x )

Si tenemos los siguientes polinomios:
p ( x) = x + a q ( x ) = x 2 ax + a 2

donde a es cualquier nmero racional. El resultado de multiplicar p ( x ) por q ( x ) es:

p ( x ) q ( x ) = ( x + a ) ( x 2 ax + a 2 ) = x 3 ax 2 + a 2 x + ax 2 a 2 x + a 3 = x 3 + a 3

159

Es decir, para cualquier nmero racional x y a:

( x + a ) ( x 2 ax + a 2 ) = x3 + a3
Comparen este resultado con los obtenidos anteriormente. Socialicen con sus compaeras y compaeros sus razonamientos. Producto de la forma ( x a ) ( x 2 + ax + a 2 ) Dados los siguientes polinomios:

p19 ( x ) = x 13 p20 ( x ) = x 2 + 13x + 169 p21 ( x ) = x 11 p22 ( x ) = x 2 + 11x + 121 p23 ( x ) = x 7 p24 ( x ) = x 2 + 7 x + 49

Realicen colectivamente los siguientes productos:

p19 ( x ) p20 ( x ) p21 ( x ) p22 ( x ) p23 ( x ) p24 ( x )

Si tenemos los siguientes polinomios:

p ( x) = x a q ( x ) = x 2 + ax + a

donde a es cualquier nmero racional. El resultado de multiplicar por es:

p ( x ) q ( x ) = ( x a ) ( x 2 + ax + a 2 ) = x 3 + ax 2 + a 2 x ax 2 a 2 x a 3 = x 3 a 3

160

Es decir, para cualquier nmero racional x y a:

( x a ) ( x 2 + ax + a 2 ) = x3 a3
Comparen este resultado con los obtenidos anteriormente. Socialicen con sus compaeras y compaeros sus razonamientos. Como ven, los productos notables se vinculan estrechamente, por ejemplo, con los clculos del rea de ciertas figuras planas y del volumen de paraleleppedos.

Silos La Guaira, edo. Vargas

161

Divisin de polinomios y propiedades

Datos encriptados

Por qu encriptar datos?

En la leccin anterior estudiamos la multiplicacin de polinomios y una de sus aplicaciones: justo su uso en el clculo del rea de ciertas figuras planas y del volumen en algunos cuerpos. En esta nueva leccin mostraremos una de las tantas aplicaciones de la divisin de polinomios: la encriptacin de datos, es decir, proteger datos dentro de otros con la intencin de que solo sean descifrados por la o las personas que tienen cierta informacin necesaria para ello. Aunque debemos acotar que la encriptacin de datos no solo se puede hacer a travs de la divisin de polinomios, sino tambin con otras operaciones y con otros conceptos matemticos (como las ecuaciones o las funciones, por ejemplo).

La encriptacin de datos tiene grandes y numerosas aplicaciones: (1) en las claves (contraseas) empleadas para nuestros correos electrnicos, (2) en las transacciones bancarias realizadas por Internet, (3) en el mbito de la seguridad nacional, (4) en las comunicaciones satelitales, (5) en los cdigos para el Registro de Identificacin Fiscal (RIF), (6) en las claves de las tarjetas con banda o chip, (7) en el manejo de programas para controlar los sistemas de perforacin del suelo, (8) para transferir y recibir datos al y desde el Satlite Simn Bolvar, entre otras. En todos estos casos, encriptar datos se asocia con temas como la seguridad en las transacciones bancarias, en la inviolabilidad de las plataformas de servicios de internet y telecomunicaciones, e incluso, en la seguridad nacional y en la soberana. Adems, la encriptacin de datos tiene una historia sumamente rica alrededor del mundo, en especial en los pueblos originarios de nuestra Amrica.

Divisin de polinomios
La encriptacin de datos se fundamenta en temas matemticos (algebraicos y de teora de nmeros) muy complejos. La encriptacin que sigue se basa en la divisin de polinomios. Erick enva un mensaje secreto (o codificado) a Mari a travs de internet, sus datos se corresponden con una clave necesaria para acceder a cierta informacin. El mensaje de Erick consta de un polinomio P ( x ). Al recibirlo, Mari debe dividir ese polinomio entre otro que solamente conoce ella, que llamaremos Q ( x ). La clave que ella necesita consiste en los coeficientes del polinomio resultante (polinomio cociente). Fjense que si el polinomio P ( x ) es interceptado, es decir, si otra persona lo llega a conocer, an as no podr deducir la clave, pues no tiene al polinomio Q ( x ). sta es una de las tantas formas de encriptar un mensaje. Naturalmente, Mari conoce muy bien cmo dividir polinomios, proceso que mostraremos a travs de los siguientes ejemplos:

163 163

Ejemplo 1. Supongamos que Erick enva a Mari el polinomio P ( x ) = 6 x 3 + 10 x 2 x + 2 y que ella tiene el polinomio Q ( x ) = 2 x + 1. Antes de seguir les proponemos que respondan las preguntas: Cul es el grado de estos polinomios? Estn ordenados? Cuntos trminos tiene cada uno? Estn completos? Cules son sus coeficientes? (Como recordaremos, la socializacin de estos temas la hicimos en las lecciones sobre el VIH y los silos).

= 2x +1 Ahora, cmo dividimos al polinomio P ( x ) entre el polinomio Q ( x ) ?

Dividir dos polinomios es un proceso similar a la divisin de nmeros enteros. Observemos que, por ejemplo, al dividir 21 entre 2, el cociente es 10 y el resto (o residuo) es 1.

Aqu se verifica que 21 = 10 2 + 1. Es decir, el dividendo es igual al producto del divisor por el cociente ms el resto y el resto es menor que el divisor.

164

Paso 1. Debemos ordenar de forma decreciente y completar los polinomios P ( x ) y Q ( x ). Paso que omitiremos, pues ya estn ordenados desde el trmino que le da el grado al polinomio (desde el mayor exponente) hasta el trmino independiente. Paso 2. Luego de ello, los disponemos tal como en una divisin de nmeros enteros. Veamos:

6 x 3 + 10 x 2 x + 2

2x +1

Paso 3. Consideramos ahora el primer trmino (de izquierda a derecha) del dividendo, esto es, al trmino 6 x 3. Y lo dividimos entre el primer trmino del divisor 2 x (tambin de izquierda a derecha); ello puede escribirse como sigue: 6 x3 6 x3 = 1 = 3 x 31 = 3 x 2 . Observemos que x = x1 (aunque por 2x 2x comodidad no suele escribirse este exponente). Adems, dividimos los coeficientes (seis entre dos) y dividimos x3 potencias de igual base 1 (que como recordaremos desde x la escuela primaria es igual a esa misma base con exponente

3 1 = 2 . Con lo cual,

x3 = x 2 ). 1 x

El trmino 3 x 2 es el primer trmino del cociente, por ello lo escribimos debajo de la lnea horizontal que hemos trazado.

6 x3 + 10 x 2 x + 2

2x +1 3x 2

165

Paso 4. Ahora multiplicamos el trmino 3x2 por cada uno de los trminos del divisor. Esto 3 2 es, 3x ( 2 x + 1) = 6 x + 3x (aqu nos apoyamos en la propiedad distributiva de la multiplicacin con respecto a la adicin). Debemos cambiarle el signo a este producto y escribirlo debajo del polinomio P ( x ). Tal y como hicimos en el ejemplo numrico donde al producto de 2 10 = 20 le cambiamos el signo, es decir colocamos -20.
2

6 x3 + 10 x 2 x + 2 6 x3 3x 2

2x +1 3x 2

Paso 5. En este momento debemos sumar al polinomio P ( x ) con el que hemos escrito debajo de ste.

6 x3 + 10 x 2 x + 2 6 x3 3x 2 7 x2 x + 2

2x +1 3x 2

Notemos que 6 x 3 6 x3 = 0 x 3 = 0. Por tal razn no escribimos el trmino de grado tres en el polinomio resultante. Pero aqu no termina la divisin, pues debemos reiterar los pasos 1, 2, 3, 4 y 5 tomando ahora al primer trmino del polinomio que obtuvimos con la suma anterior, en nuestro 2 caso particular es el trmino 7 x . Estos clculos en extenso los mostramos enseguida:
6 x 3 + 10 x 2 x + 2 6 x3 3x 2 7 x2 x + 2 7 7 x 2 x 2 9 x+2 2 9 9 x+ 2 4 17 4 2x + 1 3x 2 + 7 9 x 2 4

Y como el cociente es 3x 2 + x . Mari solo debe ver sus coeficientes: tres, siete medios y menos nueve cuartos. Esa es justo la clave que necesita para acceder a una informacin que ha sido protegida con tal cdigo! Como advertirn, no siempre es fcil encontrar o descifrar ciertas claves, cdigos o mensajes encriptados. (Les pedimos que verifiquen todos los clculos de esta divisin, pues all intervienen las operaciones con nmeros enteros y racionales, la multiplicacin y divisin de potencias de igual base, as como la adicin, sustraccin y multiplicacin de polinomios).
166

7 2

9 4

El algoritmo de la divisin de polinomios As como en la divisin de nmeros enteros, es posible escribir que: .

As, la divisin de polinomios sigue el algoritmo de la divisin. Ello significa que:

Dados dos polinomios cualesquiera P ( x ) y Q ( x ), cuyos coeficientes son nmeros Racionales, tales que g P ( x ) g Q ( x ) (lo que significa que el grado de P ( x ) es mayor o igual que el grado de Q ( x ) ). Entonces, existen polinomios nicos C ( x ) y R ( x ) , que verifican:

P ( x ) = Q ( x ) C ( x ) + R ( x ), Adems, g R ( x ) < g Q ( x ) .

En la divisin de polinomios que resolvimos: C ( x ) = 3 x 2 + Algunas propiedades de la divisin de polinomios

17 7 9 x y R ( x) = . 4 2 4

Las propiedades que exponemos a continuacin se verifican para cualesquiera polinomios P ( x) y Q ( x) . (a) La divisin de un polinomio cualquiera P ( x ) con el polinomio 1 es el polinomio P ( x ). Es decir: P ( x ) 1 = P ( x ). En efecto, si P ( x ) = an x n + an 1 x n 1 +

+ a2 x 2 + a1 x + a0 , podemos escribir que:

+ a2 x 2 + a1 x + a0 ) + 0.

an x n + an 1 x n 1 +

+ a2 x 2 + a1 x + a0 = 1( an x n + an 1 x n 1 +

167

(b) Si P ( x ) es un polinomio de grado n y Q ( x ) es un polinomio de grado m, donde n m, entonces P ( x ) Q ( x ) tiene grado nm.
m Si los trminos que le dan el grado a los polinomios P ( x ) y Q ( x ) son an x n y bm x , an x n an n m respectivamente, entonces, el primer trmino del cociente es justo . Qu = x bm x m bm propiedades empleamos aqu como argumentos? Y este trmino es el que le da el grado al

polinomio cociente, por tanto su grado es nm.

Con ayuda de tu profesora o profesor debatan las propiedades (a) y (b). Cul es el cociente de dividir el polinomio cero entre un polinomio Q ( x ) 0 ( x ) ? Y cul es el resto? P ( x) ? Presenten sus resultados ante todo Cul es cociente y resto que resulta de dividir P ( x) el curso.

Divisin de un polinomio entre una constante Esta divisin especial es similar a la multiplicacin de un polinomio por una constante. As, la divisin de un polinomio P ( x ) = an x n + an 1 x n 1 + + a2 x 2 + a1 x1 + a0 entre la constante c es:

P ( x ) an x n + an 1 x n 1 + + a2 x 2 + a1 x + a0 = c c an n an1 n 1 = c x + c x + + ac2 x 2 + ac1 x + ac0

Naturalmente, necesitamos que la constante c no sea 0 (lo que simblicamente escribimos as: c 0 ). Es decir, esta constante divide a cada uno de los trminos del polinomio P ( x ) . Otras preguntas para la discusin en el curso: los grados de los polinomios P ( x ) y son iguales o distintos? Y si la constante es 1?

P ( x) c

168

ctividades

Con la ayuda de su profesora o profesor realicen las actividades que les proponemos a continuacin. Socialicen los resultados, las dudas y otros problemas. Cul es el cociente y el resto que resulta de dividir el polinomio P ( x ) entre el polinomio Q ( x )?

P ( x ) = x2 x 2 y Q ( x ) = x 1 . P ( x ) = x3 + 3x + 1 y Q ( x ) = x + 1 . P ( x ) = x4 1 y Q ( x ) = x 1 .
5 P ( x) = x 1 y P ( x) = 1 4 x x. 5 2 3 4 P ( x) = 1 4 x x y Q ( x) = 4 x + x + 3 .

Consideren el polinomio Q ( x ) = 7 x 6 x 5 + 10 x 2 + x 9 . Y calculen Erick, en otro mensaje codificado, enva a Mari el polinomio P( x) =

Q ( x) . 3

1 5 x + x 4 x 2 + 1. Y Mari 2 conserva el mismo polinomio decodificador Q ( x ) = 2 x + 1. Cul es ahora la clave secreta? Recuerden que en este caso, el polinomio que envi Erick no est completo, es decir, debemos incluir los trminos de grados 3 y 1 (teniendo el cuidado de que sus coeficientes sean ceros).

2 Dados los polinomios p ( x ) = x 9 y q ( x ) = x + 3 , efecten la divisin de polinomios p ( x) q ( x) .

169 169

Con los conocimientos de esta leccin ms las dos anteriores, intentemos resolver el siguiente problema: Consideremos a un cubo de aristas x Qu interpretacin geomtrica tiene 3 la divisin x ? x

Una encriptacin sencilla (ms all de la divisin de polinomios): un joven toca la puerta de una congregacin de matemticos y le preguntan: dieciocho?, y este responde: nueve. De inmediato abren la puerta y le dejan pasar. Al cabo de unos minutos arriba una joven y toca tambin la puerta. Le preguntan desde dentro: ocho?, y ella responde rpidamente: cuatro. Y tambin le dejan entrar a tan importante reunin. Inmediatamente llega un muchacho, toca la puerta y le dicen catorce, y este responde siete. Un cuarto joven ha escuchado estas preguntas y respuestas desde un pasillo cercano, as que se decide a tocar la puerta toc toc toc dos?. Y responde: uno. Pero no le abren la puerta! Les proponemos discutir este problema y descubrir cul es la clave para poder entrar a esta reunin. Ahora, si otro invitado toca a la puerta y le reciben con la pregunta quince?, cul debe ser su respuesta para poder entrar a tan importante reunin? Otro tipo de encriptacin de mensajes: un sencillo mtodo de codificacin consiste en reemplazar cada letra por la siguiente: Es decir, sustituimos el alfabeto: A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z, por B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z A. Y ahora les preguntamos: Ft nvz qsbdujdp, wfsebe? Lean los siguientes escritos relacionados con la criptografa y socialicen junto a docentes, familiares, vecinas, vecinos y dems personas de la comunidad.

170

El escritor Edgar Allan Poe (1809-1849) fue uno de los precursores en la difcil tarea de descubrir cdigos secretos. Lleg, incluso, a desafiar pblicamente a sus lectores sosteniendo que poda descifrar cualquier cdigo (mensaje encriptado) siempre y cuando estuviera escrito en un mismo idioma. Decenas de lectores atendieron su llamado, pero Edgar cumpli su promesa. En su cuento el escarabajo de oro (the gold bug) incorpor un mensaje cifrado y su solucin, la cual le lleva casi un tercio de las 35 pginas que tiene e cuento.

La criptografa, o arte de descifrar cdigos, ha ocupado a muchos matemticos y no matemticos. Tal es el caso del tambin escritor Arthur Conan Doyle (1859-1930) con su detective Sherlock Holmes. Uno de los problemas ms conocido de Holmes tiene que ver con una clave representada con muequitos, cada uno de los cuales resulta ser una letra del alfabeto ingls). Este problema se da en el contexto de un esposo celoso que busca los servicios del detective (Sherlock Holmes) para investigar si su esposa le ha engaado.

171

Tambin el escritor y periodista argentino Rodolfo Walsh (1927), cuya aficin a la criptografa tuvo consecuencias que fueron ms all de la literatura: descifr los mensajes de la Central Intelligence Agency (CIA) preparatorios de la invasin a Cuba en 1961 lo que posibilit la histrica derrota en Baha de Cochinos.

Las potencias mundiales como Estados Unidos, Inglaterra, Francia, Italia y Alemania han utilizado la criptografa con fines blicos. La Mquina Enigma fue utilizada para cifrar informacin por las fuerzas de Alemania durante la Segunda Guerra Mundial.

Rodolfo Walsh

Algunos de los cdigos ms utilizados El cdigo Morse: fue inventado para enviar por medios elctricos mensajes escritos. La taquigrafa: es un cdigo utilizado para poder escribir a la misma velocidad con que se habla. Nmeros del ISBN: los libros se codifican mediante los nmeros del Internacional Standard Book Number. Por ejemplo, el ISBN de la edicin inglesa del libro 101 proyectos matemticos es 0 521 34759 9. El primer dgito representa el grupo lingstico, las tres cifras siguientes son la identificacin de la editorial, y los cinco siguientes son los asignados por la editorial a este libro concreto. La ltima cifra es de verificacin, y est elegida de modo que la suma:

0 10 + 5 9 + 2 8 + 1 7 + 3 6 + 4 6 + 7 4 + 5 3 + 9 2 + 9 1 = 176
d resto cero al dividirla por 11. En efecto, 176 = 11 16 , es decir, esta divisin es exacta (176 es mltiplo de 11), por tanto, el resto en la divisin es cero. Las libreras utilizan el ISBN para encargar y registrar en sus sistemas los libros. Si se comete un error al transmitir o leer el nmero de verificacin, ste nos advertir sobre ello (en dado caso, la divisin anterior no sera exacta). Anmense a calcular a chequear que el ltimo dgito de uno de sus libros sea mltiplo de 11 (una observacin: tienen que escoger un libro cuyo ISBN tenga diez dgitos).
172

El Alfabeto Braille: es un cdigo que permite leer palabras al tacto, es empleado por muchas personas que tienen discapacidad visual. El mensaje secreto Para poder saber cul es el mensaje secreto hay que hacerlo en pareja y para ello se debe descifrar primero el mensaje que dan dos personas que lo custodian. Cada una de ellas habla en lenguaje polinmico. La pareja que quiera saber cul es el mensaje secreto debe hablar dicho lenguaje y acto seguido, debe descifrar el mensaje. Resulta que la pareja de centinelas dan dos polinomios y la pareja que desea descifrar el mensaje secreto debe dar el cociente y el residuo que resultan de la divisin del dividendo por el divisor. Si la pareja hace los clculos correctamente, los centinelas les dirn el mensaje secreto. Frmense en cuatro grupos: grupo dividendo, grupo divisor, grupo cociente y grupo residuo. Los dos primeros escogen una de las siguientes divisiones de polinomios y los otros dos deben calcular el cociente y el resto respectivamente:

x 4 3x 2 + 2 x 3 4 x3 + 2 x 2 + 4 x + 3 x 2 x 1 x5 + 2 x3 x 8 x 2 2 x + 1 2 x 4 4 x3 + 3x 2 x + 1 x 2 + 2 6x + 2x + 4 2x + 2 2 x5 4 x3 + 3x 2 1 x3 x + 2
4 3 3

ax 4 ax 2a ax + a 22 x 5 59 x 4 + 128 x 3 193 x 2 + 176 x + 120 11x 2 13 x + 17

1 4 7 3 1 2 1 x x + 21x 2 + x + 12 x +x 4 6 2 2 2 x3 2 2 2 2 2 x + 3x + 1 x+ 6 x 3 3 3

4 3 2 2 x + x 6x + 7 x2 5 3 5

Lenguaje Braille

173 173

Funciones. Potenciacin con exponentes enteros. Expresiones decimales finitas y peridicas. Recta numrica

ibo to qu suje l Eze n) de rio aci rbra ioto lam ine 1966 Terr n rec de G de e o ro na erd re (zo acu e feb al 7 d 1

La poblacin de Venezuela

Los datos confiables como fuente para la toma de decisiones

Conocer la evolucin de la poblacin de nuestro pas es una informacin muy importante, no solamente para los distintos organismos del Estado en su formulacin de polticas pblicas en reas como la salud, educacin, alimentacin, trabajo, produccin-consumo de energa, agua potable, redes viales, ferrocarriles, vivienda, etc., sino tambin para las comunidades en s mismas, por ejemplo, en lo que tiene que ver con el planeamiento de proyectos socioproductivos, tecnolgicos, de prevencin y atencin de la salud, reduccin de la pobreza, entre tantos otros. Los datos sobre el nmero de habitantes de Venezuela (y de cada una de sus regiones) son esenciales para esto.

Para esta leccin hemos tomado los datos disponibles en el Instituto Nacional de Estadstica (INE) para poblacin de Venezuela en los censos de: 1936, 1941, 1950, 1961, 1971, 1981, 1990 y 2001. Los cuales presentamos en la tabla que sigue:

Datos aproximados con base en

[Link]

Observemos que se presenta la poblacin para 8 de los censos que se han llevado a cabo en Venezuela. Adems, en la ltima columna se indica poblacin (x1.000); esto significa que debemos multiplicar cada nmero que se encuentra en dicha columna por 1.000. As, obtendremos un valor cercano al que se obtuvo en cada censo.

Por ejemplo: la poblacin de nuestro pas en 2001 fue de veintitrs millones doscientos treinta y tres mil personas:
23.233 1000 = 23.233.000

Observen que identificamos cada censo con un nmero del 1 al 8. Todos los censos se han hecho cada diez aos? Si no es as, sealen cules. Cunto creci la poblacin de un censo a otro? Amplen la tabla con estos datos.
175

Representando estos datos

La tabla que hemos expuesto antes se puede denominar organizacin tabular de datos, esta tabla nos aporta informacin importante, como la que se ha discutido antes. Sin embargo, un grfico ilustra mucho mejor cmo es la evolucin de nuestra poblacin en funcin del tiempo. Para ello representaremos los puntos dados por las coordenadas: identificacin del censo y poblacin. Es decir (ver tabla):
La coma slo se usa aqu para separar las dos coordenadas

Como la identificacin del censo es una variable que toma los valores 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8, hemos hecho marcas para estos nmeros en el eje x (eje horizontal). All podemos emplear una regla graduada. Y como la poblacin de Venezuela para el momento de cada censo es una variable que toma valores entre 3.364 y 23.233, justo en ese rango, hicimos marcas en el eje y (eje vertical) cada cinco mil unidades: hay marcas para el 0, 5.000, 10.000, 15.000, 20.000 y 25.000.

Ya con esto, cada punto del grfico representa a cada uno de los pares: (1 , 3.364), (2 , 3.851), (3 , 5.035), (4 , 7.524), (5 , 10.722), (6 , 14.517), (7 , 18.105) y (8 , 23.233). Representen otros puntos en el plano como prctica. Incluso, puntos donde sus coordenadas sean nmeros enteros negativos.
176

Realicen todas las preguntas que sean necesarias a su docente, compaeras y compaeros hasta que se familiaricen con la representacin de puntos en el plano. Notemos que esta relacin de la poblacin de Venezuela con respecto al ao es creciente. Lo que quiere decir que este nmero siempre es mayor luego de cada censo: 3364 < 3851 < 5035 < 7524 < 10722 < 14517 < 18105 < 23233 . Adems, resulta natural suponer que ello seguir siendo as hasta cierto momento. S! Hasta cierto momento! Pues ello depender del espacio geogrfico, disponibilidad de recursos esenciales como el agua, los alimentos, entre otros.

Una funcin f ( x ) es decreciente si al considerar dos puntos de su grfica ( x1 , f ( x1 ) ) y ( x2 , f ( x2 ) ) con x1< x2 se tiene que f ( x1 ) > f ( x2 ) .

Una funcin f ( x ) es constante si al

( x , f ( x ))
1 1

considerar dos puntos de su grfica y tiene que f ( x1 ) = f ( x2 ) .

( x , f ( x ))
2 2

con x1< x2 se

Antes de proseguir, socialicen con el grupo: Cmo ser un grfico de una relacin decreciente? Y el de una relacin constante? Aporten ejemplos de cada uno. Qu fenmenos de la vida cotidiana y del contexto son ejemplos de relaciones decrecientes y de relaciones constantes?
177

Aproximando una parbola

Un problema matemtico importante consiste en encontrar una curva que se aproxime a la evolucin de nuestra poblacin (lo que tambin puede decirse as: encontrar una curva que se describa el comportamiento de los datos). Hay varias maneras de hacer esto. Nosotros procedemos de forma intuitiva.

En el grfico adjunto se muestra una de estas curvas. Pues s: existen varios tipos de curvas que se aproximan al comportamiento de estos datos. En el grfico que sigue se exponen dos de ellas. Recuerden que como son aproximaciones, estas curvas no necesariamente deben tocar a todos los puntos.

178

Incluso, nos propondremos encontrar una expresin simblica para una de tales curvas. Para lo que sigue necesitaremos: Calculadora. Mucha paciencia para realizar los clculos. Extrema atencin para hacernos preguntas y plantear ideas.
3.364 1 = 3.364 3.364 2 = 6.728

Pensando en una relacin lineal: Fijmonos en que:

3.364 3 = 10.092 3.364 4 = 13.456 3.364 5 = 16.820 3.364 6 = 20.184 3.364 7 = 23.548 3.364 8 = 26.912

Relacin que puede escribirse simblicamente as: f ( x ) = 3.364 x, nos da, para x igual a 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8, valores f(x) mucho mayores a los datos de nuestra tabla. De hecho, en uno de los casos, para f ( 4 ) , el error es de 13.456 7.524 = 5.93 2. Es decir, para el cuarto censo de la tabla, con esta relacin el error es de 5.932 1.000 = 5.932.000, mucho para nuestro rango de datos. Continuemos con la exploracin
336 1 1 = 336 336 2 2 = 1.344

Pensando en una relacin cuadrtica: Ahora si efectuamos los clculos:

336 3 3 = 3.024 336 4 4 = 5.376 336 5 5 = 8.400 336 6 6 = 12.096 336 7 7 = 16.464 336 8 8 = 21.504

El trmino cuadrtica tiene que ver con que hemos multiplicado cada valor de la variable x por s misma.

179

Esta relacin puede escribirse como sigue: f ( x ) = 336 x 2 . Donde x 2 = x x (el cuadrado de x es el producto de x consigo misma). Esta relacin parece aproximarse mejor a los datos que tenemos. De hecho, exceptuando los dos primeros casos, el error en los dems es cercano a los 2.000.000, y no casi 6.000.000 como en el caso de la relacin lineal f ( x ) = 3.364 x . Mostremos estos clculos en una misma tabla.

Metro de Maracaibo, edo. Zulia

180

Un grfico de f ( x ) = 336 x 2 junto con los puntos de la primera tabla es el que mostramos a continuacin. All se ve que la curva dada por f ( x ) = 336 x 2 da un error mayor para x igual a 1 y 2 (estos puntos estn ms alejados de la curva).

2 Grfico de f ( x ) = 336 x y los datos de los censos

Justo aqu proponemos a todas y todos que: Encuentren otras dos relaciones cuadrticas que sean mejores aproximaciones que f ( x ) = 336 x 2 . Debatan sus resultados organizados en pequeos grupos y en plenaria. Adems, grafiquen las dos curvas correspondientes y comparen con los datos de nuestra primera tabla.

181

El concepto de funcin cuadrtica

Con base en la discusin anterior podemos formalizar el concepto:

Una funcin cuadrtica f de un conjunto A en un conjunto B verifica que: f es una relacin que hace corresponder cada elemento x del conjunto A con un solo elemento f(x) del conjunto B. Esta relacin es de la forma f ( x ) = ax 2 + bx + c . Debe cumplirse que a 0 . Adems, b y c son nmeros fijos. Es una condicin necesaria que los conjuntos A y B tengan elementos. Hay varias observaciones que haremos: Un elemento del conjunto A tiene una nica imagen f ( x ) en el conjunto B. 2 La relacin o funcin del tipo f ( x ) = ax + bx + c hace que sus puntos estn ubicados en una parbola (vean el grfico anterior). Si a = 0 , entonces la funcin no sera cuadrtica sino lineal.

182

Otra funcin que se aproxima al crecimiento de la poblacin de Venezuela

La grfica de una funcin de la forma f ( x ) = ax 3 + b , la cual es un tipo de funcin cbica nos permite, tambin, aproximarnos al crecimiento de la poblacin de Venezuela en el perodo que hemos considerado.

183

El siguiente grfico muestra la relacin existente entre la grfica de la funcin cbica f ( x ) = 30 x3 + 3000 . De esta forma podemos observar que la funcin cbica presenta, en algunos casos, menores errores que la presentada por la funcin cuadrtica.

Grfico de f ( x ) = 30 x3 + 3000 y los datos de los censos

Encuentren otra funcin de este tipo que se aproxime al comportamiento de los datos.

El concepto de potencia
Con base en el debate anterior podemos formalizar el concepto:

Si x es un nmero, entonces la potencia n de x:

x n = x x x x
n veces Es decir, debemos multiplicar a x por s mismo n veces (n es un nmero entero).

184

Por ejemplo, calculemos las potencias cuartas de algunos nmeros enteros:

( 3) = ( 3) ( 3) ( 3) ( 3) = 81 4 ( 2 ) = ( 2 ) ( 2 ) ( 2 ) ( 2 ) = 16 4 31 31 31 3 3 ( ) )4==( ( )) ( )) (( ))(( ))= ( 1 1 =81 1 ( 4 4 =( ( ( ) ( 2 ) ( 2 ) = 16 02 ) =0 0 2 0) 0 =2 0 4 4 1 11 1 1 1) ( 1) ( 1) = 1 1= (1 ) 1= ( ) = (

4 4 4 = 2 2 2 2 = 16 = 0000 = 0 02

14 = 1 1 1 1 = 1 4 4 1 1 1 1calculemos 14 Consideremos otros nmeros su cuarta potencia. 1 1 y =2 = 2 = 2 2 2 16 = = 4 2 2 2 2 2 16 2

4 4 16 24 1 2 1 2 1 1 1 12 1 2 = 2 = = = =5 = 5 4 625 54 2 2 5 2 2 25 2 5 16 4 2 2 2 2 2 16 2 = 4 = = 5 5 5 5 5 625 5 4 4

Explorando los nmeros decimales a travs de las funciones

x Consideremos ahora la funcin f ( x) = . Construyamos una tabla 2 de datos para algunos valores de x.
2

Si observan los resultados obtenidos al multiplicar dos veces por s misma obtenemos nmeros enteros y nmeros decimales tales como: 0,25 2,25 6,25 y 12,25
185

Estos nmeros decimales se denominan expresiones decimales finitas (porque la parte decimal tiene una cantidad limitada), la parte que se encuentra a la izquierda de la coma se denomina parte entera. Para representar este nmero en una recta numrica, debemos realizar lo siguiente: ubicamos el nmero que corresponda a la parte entera. En nuestro caso especfico es el 2. Sabemos que nuestro nmero decimal es mayor que 2 y menor que 3. En la recta numrica marcamos los puntos 2 y 3 para delimitar nuestro nmero decimal.

Luego observamos que la parte decimal es igual a 25, la distancia que hay entre el nmero 2 y el nmero 3 la dividimos en 10 partes iguales y de esta manera marcamos con un punto el 2,2.

186

Ahora, sabiendo que 2,2 < 2,25 < 2,3 marcamos los extremos mencionados y dividimos la distancia que hay entre 2,2 y 2,3 en diez partes iguales para representar el 2,25.

Volviendo a la vista original se puede apreciar el punto 2,25 de la siguiente manera:

De esta forma podemos representar en la recta numrica un nmero decimal finito. Dibujen en su cuaderno una recta numrica y representen el resto de los decimales presentados en la tabla anterior.

Veamos qu ocurre si trabajamos con la funcin 2 x de la forma f ( x) = . 3 En la siguiente tabla visualizaremos los valores que se generan.

187

Ahora notarn que existen expresiones decimales en las que su parte decimal no tiene lmite; en ellas un nmero o grupo de nmeros se repiten indefinidamente. A estas expresiones decimales se denominan expresiones decimales peridicas. Los tres puntos suspensivos indican que la expresin decimal no termina. Aqu, el nmero cuatro se denomina perodo y en matemtica se suele colocar un pequeo arco sobre la cifra o grupo de cifras que se repiten, es decir:

5, 444... = 5, 4
Pueden ser las expresiones decimales finitas, expresiones peridicas, y viceversa? Qu nmero ser mayor 1,9 2? Y entre 1,999 y 2, cul ser el mayor? Y entre 1,99999 y 2? Ahora, qu nmero ser mayor 1,9 2? Socialicen con sus compaeras y compaeros sus respuestas. Vamos a llamar a 1,9 con el valor de x, e intentemos trabajar conjuntamente para dar una respuesta que aclare algunas de las dudas surgidas.

x = 1,9

188

Si multiplicamos ambos miembros de la igualdad por el nmero 10 obtendremos:

10 x = 10 1,9 10 x = 19,9
Por qu creen ustedes que multiplicamos por 10? Razonen colectivamente sus respuestas. Si a esta ecuacin

x = 1,9 nos da:

4 3 2 2 x + x 6 x + 7 x 2 5 le restamos la ecuacin anterior, es decir, 3 5

10 x x = 19,9 1,9 9 x = 18

Por qu creen ustedes que hicimos esta sustraccin? Ahora lo que debemos hacer es multiplicar por algn nmero para saber cunto vale la x:

1 1 9 x = 18 9 9 9 18 x = 9 9 1 x = 2 x=2

Es decir, 1,9 y 2 son iguales, qu pueden decir de este resultado?

189

El elemento neutro de la multiplicacin de los nmeros racionales es el 1. Fjense que si tenemos el nmero 9 y lo multiplicamos por el nmero racional 1 el producto se neutraliza, 9 es decir, se convierte en 1. Dado un nmero a racional distinto de cero ( a 0), el nmero 1 es a conocido como elemento simtrico de la multiplicacin.

49 Qu nmero ser mayor 0, 49 0,0 ,5 ? Razonen y argumenten sus respuestas.

Y entre 6,85 y 6,849?

24 Cules sern las expresiones decimales de las fracciones: 7 , 13 , 8 , 6 , ? 9 14 11 17 13

Qu fracciones generan las siguientes expresiones decimales: 0, 416 , 0, 72 , 1, 7083 , 2,361, 4,36, 3,54?

ctividades

Copien en su cuaderno la siguiente tabla y compltenla. En ella hemos dispuesto algunos nmeros enteros y algunas funciones.

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Construyan grficas para algunas de las funciones expresadas en la tabla. Busquen datos sobre el crecimiento de la poblacin en sus localidades y traten de encontrar una funcin que se aproxime a tal comportamiento. Debatan sus resultados con sus compaeras y compaeros y organicen su exposicin. Anmense a publicar sus investigaciones en el peridico local! Den otros ejemplos de expresiones decimales finitas. Y otros ejemplos de expresiones decimales peridicas. Investiguen qu es la tasa de crecimiento poblacional. Les adelantamos que sta suele expresarse como una expresin decimal. Calculen cul es la tasa de crecimiento de la poblacin de Venezuela entre cada censo. Consulten adems el promedio de hijas e hijos por persona en la actualidad. Qu tipo de expresin decimal es? Qu factores creen que afectan el crecimiento de la poblacin? Qu problemas se relacionan con una tasa alta de crecimiento? Socialicen esto con sus compaeras y compaeros y familiares. Representen estos nmeros en la recta.

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Recoleccin, procesamiento, presentacin y anlisis de datos

Qu ests bebiendo?

Consumo de bebidas en los seres humanos

Cierto da en un programa de televisin trataban el tema del consumo de bebidas en los seres humanos, dada la importancia de consumir lquidos y evitar la deshidratacin de nuestros cuerpos. Entre las cosas que mencionaron estaba lo consabido de que las personas adultas debian tomar ocho vasos de agua diarios y que las y los bebs no necesitaban tomar agua, si estn siendo amamantadas y amamantados. Asimismo, sealaron que las nias, nios y adolescentes dada la actividad fsica propia de su edad deban, no slo consumir agua como el vital lquido, sino tambin combinarla con jugos de frutas o sopas que adems de darles hidratacin les suministraba nutricin, necesaria para su crecimiento.

Otra informacin que llam mucho la atencin de nuestra familia, fue la planteada en el programa por mdicos investigadores y que presentamos a continuacin:

Se afirmaba que la edad de inicio de consumo fue entre los 10 y 13 aos.

Esto verdaderamente nos alarm mucho y sabiendo que debemos ser reflexivos y crticos ante los mensajes que nos difunden por televisin, radio y prensa escrita, lo incorporamos a esta leccin para que entre todas y todos debatiramos el tema y recogiramos datos que nos permitan evidenciar a travs de su anlisis comparativo si lo que se plante en ese programa, tambin se ve reflejado en nuestra comunidad educativa y circunvecina. En esta leccin vamos a indagar y analizar esta interrogante general:

Qu estn bebiendo t, tus compaeras y compaeros del liceo y las vecinas y vecinos que se encuentren entre 10 y 17 aos de edad?

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Les sugerimos que en la clase de matemtica se genere un debate acerca de los diferentes lquidos que se conoce toman tanto ustedes como otras y otros adolescentes que estudian en ese liceo, porque al recolectar los datos no todas las bebidas van a ser alcohlicas, por el contrario, se supone que a esa edad el consumo de bebidas seran no alcohlicas. Tambin conviene indagar, qu edades se considera debe tener una persona adolescente? y, cules son los beneficios o perjuicios de consumir determinadas bebidas? Para responder a la pregunta general que se ha planteado en esta leccin necesitamos conocer los siguientes mtodos estadsticos:

Mtodo de recoleccin de datos

Se puede averiguar qu tipo de bebidas consumen las y los adolescentes que estudian en ese liceo y las y los adolescentes que viven cerca del liceo. Saber cuntos vasos de agua, jugo, lcteos, bebidas gaseosas, refrescantes o energizantes se consumen a diario o incluso estimar la cantidad de litros y centmetros cbicos que se ingieren a diario o semanalmente. Si toman alguna bebida refrescante, cul, cuntas veces a la semana y qu cantidad (en litros). Tambin interesara saber las razones por las que la consumen. En todo caso, el debate intenta indagar acerca de qu bebidas se estn consumiendo y esto slo se sabr si definimos algunas de sus caractersticas que suponemos sern variables y recolectamos esos datos.

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Proponemos que en equipos de cinco personas reflexionen si en este caso conviene recolectar los datos a travs de la tcnica de la observacin, de una encuesta o de una entrevista. Imagnense si algunas de las variables que se indicaron en el primer prrafo del mtodo de recoleccin de datos pueden ser recogidas apropiadamente por cualquiera de estas tcnicas. Preparen un instrumento de recoleccin de estos datos, que pudiera ser una hoja de registro (si vamos a observar), un cuestionario (si se aplica la encuesta), o un guin de entrevista. Vamos a ayudarles con algunos modelos de instrumentos. A continuacin les presentamos una hoja de registro.

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Esta debe ser llenada para cada sujeto observado, si se estn observando a ustedes mismos, pueden llenarla. Luego deben reunir todas las hojas de registro para hacer una matriz de datos que despus vern cmo sera. Otro modelo de instrumento es el cuestionario como el que aparece en la prxima pgina. Cuando uno decide recolectar los datos por una encuesta es porque supone que los datos se pueden recoger a travs de preguntas y porque se tienen muchas personas y variables por estudiar. En este caso, la encuesta facilita la recoleccin de datos porque puede aplicarse a muchas personas simultneamente y adems pueden ser respondidas por la persona que la lea, sin necesidad de que quien investiga est presente o les haga las preguntas. El instrumento que por lo general se aplica cuando se hace una encuesta es el cuestionario. En la siguiente pgina les presentamos un modelo de cuestionario para el tema en estudio. Un cuestionario es una lista de preguntas de respuestas cerradas (o preestablecidas) que uno debe escoger, o de respuestas abiertas (de redaccin libre) que tienen que ver con el tema en estudio. El modelo que les presentamos es un cuestionario mixto porque tiene preguntas cerradas (de marcar con equis) y preguntas abiertas.

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Por su parte, cuando realizamos una entrevista tambin preguntamos, solo que se requiere que tanto el entrevistado como el entrevistador estn presentes frente a frente, lo que impide que puedan recolectar datos de muchas personas en forma simultnea, por lo general, pueden llevar las preguntas de respuestas abiertas preparadas. En ese caso se dice que la entrevista es estructurada, o semi estructurada si algunas preguntas estn preparadas y otras surgen en la conversacin. La entrevista no estructurada solo tiene la temtica a tratar, pero las preguntas no estn previamente establecidas sino que surgen en la conversacin, aunque el entrevistador sabe hacia cul tema va a orientar la entrevista. En el caso de la entrevista se habla de un guin de entrevista y si se puede se graban las respuestas o se escriben las palabras clave de lo que el entrevistado conteste en un cuaderno o libreta de anotaciones.

Recuerden, el instrumento que ustedes hagan debera mejorar a stos que se mostraron, ya que se adaptara a lo que ustedes debatieron y a su situacin real y concreta. Es conveniente de que despus de que cada equipo haya debatido su propuesta de tcnica e instrumento de recoleccin de datos, lo sometan a la socializacin colectiva para, de ser posible, tener un nico instrumento por el curso. Si hay varias secciones de matemtica, escoger a algn delegado para que debata con las y los delegados de las otras secciones y se debe tener un solo instrumento para recoger los datos. Este es un proceso de debate que permite desarrollar tanto los valores de democracia participativa y protagnica como de democracia representativa, en el que la capacidad de exponer nuestras ideas, de escuchar y analizar la de los otros y de llegar a conclusiones por acuerdos es muy importante. Se sabe que la recoleccin de datos va a ocupar varias horas de trabajo y que posiblemente no solo deba plantearse en la clase de Matemtica, sino tambin en la de Salud, Lenguaje, Ciencias de la Naturaleza o hasta en la de Sociales, de forma que pueda ser un proyecto conjunto de investigacin.
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Tambin es necesario que cada equipo se encargue de recolectar los datos tanto en el liceo como en la comunidad cercana donde viven. Les proponemos que se escoja al azar a qu equipo le va a tocar recolectar los datos en primer ao, en segundo, tercer, cuarto y quinto ao. Si tu liceo tiene sexto ao, tambin lo incluyen. Y dos equipos que deberan recolectar los datos en la comunidad vecina, puede ser por sectores. Si el liceo tiene varias secciones de matemtica, su profesora o profesor deber coordinar la seleccin de manera que a cada equipo le toque una seccin o sector de la comunidad distinto. Al final, todos los estudiantes de matemticas estarn simultneamente (de ser posible) recolectando los datos sobre lo que estn bebiendo los adolescentes. Para realizar una seleccin al azar debemos procurar que todos los cursos que tenga el liceo as como los sectores vecinos estn identificados, sean posibles de ser seleccionados y que la forma de escogerlos no sea con alguna intencin. Se debe cuidar que haya tantas secciones o sectores como equipos de trabajo estn conformados en el curso de Matemtica, para que todos los equipos tengan una seleccin y para que ningn ao en estudio o sector se quede sin ser escogido. Una manera muy sencilla de escoger al azar es que se escriba en papelitos, de igual tamao y textura, el ao y seccin de cada curso del liceo y el nombre de cada sector vecino. Se dobla cada papelito y sin ver o de manera simultnea un delegado de cada equipo escoger el papelito que dir cul ser la responsabilidad de cada grupo en la recoleccin, procesamiento, presentacin y anlisis de los datos. Es decir, que si te sale 4to B, esa es la seccin de cuarto ao que le tocar a tu equipo trabajar y a los estudiantes de 4to B les van a aplicar el instrumento de recoleccin de datos que se haya construido y decidido. A otro equipo le tocar otra seccin, ao o sector vecino.

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Mtodo de procesamiento de datos

Cuando ya se hayan recogido los datos de las y los adolescentes, corresponder aplicar el mtodo de organizacin o procesamiento de los datos. Este es un mtodo donde se van a revisar que estn todos los datos, si se encuentra algn error de recogida y en la medida de lo posible se deber corregir el error y se clasificarn los datos segn sean cualitativos o cuantitativos.

En algunos casos, en especial cuando las preguntas son abiertas o estamos registrando lo que observamos, necesitamos resumir la informacin en palabras o frases claves, a estas respuestas u observaciones se les puede codificar sea a travs de letras o nmeros. Cuando se usen letras diremos que el cdigo es alfabtico, es el caso de F para femenino y M para masculino, si se usan nmeros (Sector 1, 2, 3, para el caso de los vecinos que no estudien en el Liceo) el cdigo se llamar numrico. Tambin hay cdigos alfanumricos porque usan los dos tipos de cdigos, por ejemplo A1, A2 o 3a, 3b, 3c.

Tanto en el caso de los datos cualitativos o rasgos como en el caso de los datos cuantitativos, tendremos que contar cuntas veces se repite cada rasgo o valor, lo que nos permitir obtener la frecuencia simple o absoluta.

Todos estos procesos forman parte de la organizacin de los datos estadsticos, que puede hacerse tanto de forma manual como computacional.

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En este estudio, es muy importante la cantidad de bebidas consumidas diariamente o en una semana as como el tipo de bebida. Al totalizar esta variable debemos tomar en cuenta que si se usaron varias unidades de medida, debern ser transformadas a una unidad nica que permita hacer la comparacin entre los sujetos que se estudian y entre los tipos de bebidas que se consumen. Observen este ejemplo que puede servirles para esclarecer lo que se acaba de explicar. En la hoja de registro que se les propuso en pginas anteriores debamos observar y registrar la cantidad de vasos, litros, etc. de las bebidas por ejemplo, el agua. Si el lunes una persona tom 4 vasos de agua y el martes una botella de 500 cc, el mircoles 5 vasos de agua y el resto de los das 1 litro de agua por da, para totalizar este consumo en la semana debes convertir las diversas medidas (vasos, cc y litros) a una sola unidad de medida, por ejemplo cc o ml, que vendra a ser la unidad de medida ms pequea de las que se colocaron para registrar en la hoja. Un vaso equivale aproximadamente a 250 ml y un litro a 1.000 ml, cuando vayas a totalizar el consumo de agua de esa persona sera:

4 250 ml + 500 ml + 5 250 ml + 1.000 ml + 1.000 ml + 1.000 ml + 1.000 ml = 6.750 ml

Se les sugiere que hagan esta transformacin tanto si usan la hoja de registro como si usan el cuestionario. Para el caso de los platos tomen un patrn que sera uno sopero y con ayuda de un cilindro graduado o una botellita de agua mineral, viertan agua en el plato y estimen su capacidad a travs del volumen de agua o cantidad de lquido que puede contener ese plato y aunque no todos los observados o encuestados tienen el mismo plato, lo estimado sirve para convertir aproximadamente su capacidad en ml. Ustedes tambin pueden ingeniarse una forma de llegar a conocer la cantidad de lquido que puede contener el plato o le preguntan a su profesora o profesor.

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Cuando ya hayan transformado y calculado los totales de consumo semanal en ml de bebidas, se procede a elaborar una matriz de datos en las que para cada sujeto observado le colocamos su respectivo resultado a cada una de las variables estudiadas. Para que no se confundan, les suministramos este ejemplo en las que aparecen tres supuestas personas a las que se les pudo hacer la observacin (sujetos 1, 36 y 384) de una matriz imaginaria de datos. Miren cmo se puede resumir en una sola lnea lo observado a cada sujeto, con esta matriz el proceso de conteo manual se hace mucho ms rpido y nos va a permitir describir con precisin el comportamiento del grupo.

Les explicamos cmo pueden hacer el conteo de la variable edad que aparece en la cuarta columna de la hoja de registro. Como las unidades de anlisis son cada uno de las y los adolescentes, porque es de quien nos interesa conocer el consumo de bebidas, sus edades deben estar en el intervalo de 10 a 17 aos de edad. De esta manera, cada equipo contar cuntos adolescentes estudiados tienen alguna de esas edades, como result en una experiencia parecida en otro ao escolar que un equipo tuvo 4 de 12 aos, 10 de 13 aos, 18 de 14 aos y 5 de 15 aos. En el caso del sexo que est en la quinta columna de la hoja de registro, cuenten la cantidad de F y de M que hay en la hoja de registro y as sabrn cuntas muchachas y muchachos fueron estudiados en su equipo.

Para la variable total de ml de cada bebida consumida en una semana, como son tan diversos los resultados, pueden construir intervalos que incluyan desde el valor mnimo al mximo, por ejemplo: 0 a 500 ml; 501 a 1.000 ml; de 1.001 a 1.500 ml y as sucesivamente. Sin embargo, esta agrupacin solo ser necesaria a los efectos de presentar los datos estadsticos, para clculo de medidas estadsticas se recomienda trabajar con los datos sin agrupar.

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Ahora apliquemos el mtodo de presentacin de datos. La presentacin de datos pueden hacerla a travs de:

Los prrafos o textos pueden utilizarse para presentar las variables que tengan pocos rasgos o valores o para indicar que una caracterstica es constante, por ejemplo, para la variable sexo se puede presentar as: ms de la mitad de las y los adolescentes estudiados son muchachas (20/37). Y para la variable fermentados: ningn adolescente consumi bebidas fermentadas esa semana.

Las tablas se usan para presentar los datos de manera precisa o cuando tenemos muchos datos e informacin que presentar. Hay tablas simples, compuestas y de doble entrada. Las tablas de doble entrada presentan dos variables a la vez. Fjense en estos ejemplos: Tabla 1. Consumo semanal de agua (ml) por adolescentes de 3 B, abril 2011

Ttulo de la tabla

Encabezado

Cuerpo de la tabla

Fila del total

Cuntas variables se estn presentando en esta tabla? Y cuntas columnas de datos? Cmo creen que se obtuvo la columna de frecuencias acumuladas? Examinen las cantidades que ah aparecen y ascienlas a la frecuencia simple o nmero de adolescentes que consumieron las cantidades presentadas en ml.
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Estas frecuencias se leen as: Dos adolescentes toman a la semana 4.999 ml o menos. 12 adolescentes (o una docena) consumen 9.999 ml o menos a la semana. Lo que es igual a decir que 12 adolescentes toman menos de un litro de agua a la semana, lo cual es muy poca agua. Compartan en su equipo cmo se leeran el resto de las frecuencias acumuladas de esta tabla. Cuando calculen sus frecuencias acumuladas, recuerden que slo debern hacerlo para variables cuantitativas, para que tenga algn sentido aplicarla. Intntenlo con el gnero y argumenten por qu no es aplicable la frecuencia acumulada en esta variable. Socialicen en clases si la tabla 1 debe considerarse simple o compuesta.

Tabla 2. Consumo semanal de agua (ml) por adolescentes de 3 B, abril 2011

Observen la tabla de doble entrada (tabla 2) en la que aparecen dos variables, el consumo de agua semanal en ml y el gnero o sexo de las y los adolescentes.

De las dos personas que consumen menos de cinco litros a la semana una es una muchacha y otra es un muchacho. Si les plantean X 4.999 ml les estn indicando que se consumi 4.999 ml o menos lo que es igual a decir menos de 5 litros ya que 5.000 ml equivale a 5 litros. Observen que de los 10 que tomaron de 5.000 a 9.999 ml de agua (de 5 a menos de 10 litros) hay 4 muchachas y 6 muchachos, es decir, que hay ms muchachos que toman esa cantidad del vital lquido. En clase, con la ayuda de su profesora o profesor, ejerciten la manera de leer estas frecuencias ya que nos permiten describir con ms precisin lo que ocurre en una variable con respecto a otra con la que se proces. Otra forma de presentar los datos es el uso de grficos. Esta es una manera ms artstica y atractiva de presentar los datos tanto cualitativos como cuantitativos.
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Mtodo de anlisis
En las tablas y en los grficos tambin podemos obtener cul es la cantidad de lquido ms frecuentemente tomada por estos adolescentes, observen la frecuencia total a la derecha de la tabla 2 y comprenla con la cantidad de adolescentes que aparecen en la tabla 1. Sus valores coinciden porque refieren al nmero de veces que un adolescente consumi las distintas cantidades agrupadas de lquido. El total 12 indica que de 10.000 a 14.999 ml de agua es la cantidad ms frecuentemente consumida. En la variable del gnero como el sexo femenino tuvo ms personas (20 personas), se dice que el sexo femenino fue el ms frecuente en ese grupo de adolescentes.

Otra medida que se puede obtener cuando preferiblemente tenemos datos cuantitativos es aquella que al ordenar los datos de menor a mayor o de mayor a menor, ocupa el puesto central de los datos y por tanto va a dividir los valores ordenados en dos partes iguales, en este caso se obtiene la Mediana.

La Mediana es aquel valor que al ocupar el puesto medio o central de unos datos ordenados nos permite analizar los valores inferiores o iguales que poseen el 50% o mitad de los datos y los valores superiores o iguales de la otra mitad de los datos. Su nomenclatura es Md, aunque otros autores dicen Me.

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Para el caso de la variable edad en el ejemplo que hemos venido presentando en esta leccin tendramos 37 edades ya que ese es el total:

Si queremos obtener el puesto medio para estos 37 datos, la lgica nos dice que deberamos dividir la cantidad de datos entre dos, para que quede en la mitad. De esta manera dividimos 37/2 = 18,5. Ahora bien, este 18,5 ser la edad mediana? Fjense que no hay ninguna edad con ese valor, adems que estamos trabajando con adolescentes de 12 a 15 aos en ese grupo. Y si usamos el 18,5 para contar el puesto que ocupara en estos datos, qu valor le correspondera a ese puesto en las edades si contamos de menor a mayor o de mayor a menor? Creen que esa edad que obtuvieron de verdad est en el centro o medio de los datos? A qu se debe en este caso que la medida no resume apropiadamente a esta variable? Intercambien sus opiniones al respeto. Estas impresiones tambin las vivieron y pensaron quienes crearon estas medidas estadsticas. Vamos a partir de la experiencia de los estadsticos para mejorar lo que acabamos de hacer. En primera instancia debemos ordenar los datos de la mayor edad a la menor, para as obtener un valor que verdaderamente est en el puesto medio de los datos:

Luego como son 37 edades y ste es un nmero impar, se recomienda agregar un nmero ms para que al dividir nos resulte un valor entero que sera el puesto que ocupar la mediana. En este caso sera (n + 1) / 2. As tendremos (37 + 1) / 2 = 38/2 = 19. Quiere decir que la edad que ocupe el puesto 19 ser la mediana.

Por lo que diremos que la mitad de estos adolescentes estudiados tiene 14 aos o menos edad y 19 adolescentes, la mitad de este grupo, tienen 14 aos o hasta 15.
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Este dato ser muy importante al analizar la edad de los adolescentes que llegaron a tomar alguna bebida. En el ejemplo que tenan los estudiantes en la otra experiencia, encontraron que slo cinco adolescentes de los 37 haban tomado sopa, entonces solo trabajaremos con las edades de estos adolescentes: 13, 14, 15 , 15, 15. Aqu fcilmente podemos obtener la mediana, primero porque hay pocos datos, estos estn ordenados y solo habr una mediana dado que la cantidad de datos es impar. En este caso la Md = 15 aos de edad, lo que significa que la mitad de estos adolescentes que toman sopa tienen 15 aos de edad o una edad menor (hasta 13 aos), mientras que la otra mitad, apenas 3 personas tienen 15 aos. Lo que nos podra estar indicando que en este grupo primero son muy pocos los que toman esta bebida y la mitad tendra edades de 13 a 15 aos, siendo la edad ms observada o moda 15 aos. A qu otras variables de nuestro estudio consideran ustedes se les puede calcular y analizar la mediana? Debatan en clases sus resultados.

Otra medida estadstica que es muy importante es la conocida como promedio, aunque lo correcto sera llamarla Media Aritmtica. Esta se refiere a un valor de la variable que resume a todos los valores y a todos los casos, tambin se le considera un eje alrededor del cual van a girar los datos. Slo puede ser obtenida cuando conocemos todos los valores y por tanto la variable arroja datos cuantitativos. Se conoce como X .

Para el ejemplo de las edades de las y los adolescentes que han tomado sopa, se procede a sumar todas las edades: 13 + 14 + 15 + 15 + 15 = 72 y luego a dividir entre el nmero de casos o datos: 72/5 = 14,4 aos de edad. Por lo que podemos decir que alrededor de 14,4 aos giran las edades de adolescentes de ese grupo que haban tomado sopa, un poco menor al modo y a la mediana, debido a que la media aritmtica consider a la persona que tiene 13 aos mucho menor de todos los cinco y al buscar mantener el equilibrio entre las muchachas y los muchachos que tienen 15 aos; el nico que tiene 13 aos, disminuye su valor central.

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Ahora si la media aritmtica es el valor alrededor del cual giran todos los dems datos, convendra ver y medir qu tan parecidos o no son los datos. Una forma de analizar esto, es comparando el valor mayor con el menor, por ejemplo, si vemos la edad de los 37 estudiantes de nuestro ejemplo: Valor mximo = 15 y valor mnimo = 12. Por lo que los valores enteros y distintos que podemos encontrar entre ellos son el 14 y el 13 y en definitiva slo podramos encontrar cuatro valores distintos de edad el 15, 14, 13 y 12. Pero si la variable es el consumo de agua en ml se pone mucho ms difcil contar cuntos valores distintos puede haber entre el valor mximo (VM) = 24.999 ml y el valor mnimo (Vm) que es 1.000 ml.

En ambos casos se recurre a la amplitud o recorrido de la variable que indica la variabilidad de los datos en trminos de cuntos datos posibles hay en el intervalo total de valores de una variable, utilizando una simple frmula que plantea A = (VM Vm) + 1, donde VM es el valor mximo y Vm es el valor mnimo de la variable Mientras mayor sea el valor de la amplitud, mayor ser la variabilidad posible en una caracterstica.

Para los ml de agua consumidos la amplitud sera A = (24.999 1.000) + 1 resultando 24.000 valores enteros posibles. Sin duda esta caracterstica es mucho ms variable que la edad. No obstante, la amplitud tiene una limitacin matemtica que solo toma en cuenta dos valores de la variable para indicar la variabilidad, el mximo y el mnimo y no nos permite conocer qu ocurre con el resto de los valores. En este sentido, los estadsticos ensayaron con otras medidas que permitieran conocer ms sobre la variabilidad de los datos. Sin embargo para su explicacin vamos a requerir conocimientos matemticos que vas a aprender en el tercer ao del nivel de Educacin Media, como es la radicacin. En las variables que recolecten sobre el estudio de las bebidas que tomen las y los adolescentes de su liceo y de la comunidad vecina calculen la media aritmtica, la amplitud, el modo y la mediana ya que estas cuatro medidas les van a permitir analizar el comportamiento de cada variable. Debatan en clases si a todas las variables que recolecten se les pueden calcular y analizar todas estas medidas.
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Para resumir lo visto en esta leccin, al principio se plantearon unas afirmaciones sobre la necesidad del consumo de lquidos por parte de nios, nias, adolescentes y adultos. Se les propuso que hicieran una investigacin para conocer y comparar los resultados actuales de los miembros de tu liceo y comunidad circunvecina. Para llevar a cabo esta indagacin se te ensearon algunos aspectos de los mtodos de recoleccin, organizacin, presentacin y anlisis de datos estadsticos. Sin embargo, de poco sirve que apliquen estos conocimientos si eso no sirve para conocer, reflexionar, comprender y transformar lo que sea necesario de la realidad que se estudia. La adolescencia es una etapa de la vida durante la cual las personas como ustedes moldean su individualidad, crean un sistema de valores adultos y empiezan a independizarse de sus padres o responsables. Les parece saludable la cantidad promedio de consumo de agua, jugos, y otras bebidas por parte de ustedes y el resto de los adolescentes estudiados? La familia influye en el proceso de socializacin desde el principio y a mediados de la infancia, mientras que la influencia de los compaeros es ms importante durante la adolescencia. El nivel socioeconmico y los medios masivos de difusin tambin desempean un papel importante en el proceso de socializacin del adolescente, en las acciones que realizan y en las normas y valores que posean.

209 209

ctividades

Creen ustedes que este consumo de bebidas puede estar influenciado por costumbres familiares, por presin de las y los amigos o por imitacin de patrones de consumo que muestran los medios masivos de comunicacin? Publiquen en una cartelera o pendn, los resultados de esta indagacin y de cualquiera otra que tambin realicen de manera estadstica. Acompaen esta publicacin con jornadas de explicacin y divulgacin a todos los miembros de la comunidad, que les permita conocer, comprender y concientizar esta situacin real.

El carato de maz: Es una bebida tpica venezolana que, siendo de origen indgena, hasta no hace mucho estuvo vigente en la cotidianidad de numerosas ciudades del pas, especialmente en los poblados del interior. El carato es una bebida que se prepara agregando pedazos de casabe, harina o masa de yuca hervida en agua. Es refrescante y nutritiva, se le suele agregar otras hierbas o sabores para hacerla ms apetecible. Los caribes de Anzotegui la denominan capino.

Carato de maz

El pulque: es una bebida de origen natural que es conocida en Mxico desde la poca prehispnica. La bebida es hecha con el Maguey, una planta de la familia de los cactus, cuyo nombre significa rbol de las Maravillas, y desde la poca prehispnica era muy apreciada por los indgenas que vivan en el territorio que hoy ocupan los estados de Mxico: Hidalgo, Puebla y Tlaxcala, en donde, por el clima y la altura, se cultiva el maguey pulquero.
Pulque

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Redacten un ensayo donde destaquen los aspectos positivos de no ingerir bebidas alcohlicas y en especial en la adolescencia. Indaguen cules eran y son las costumbres de nuestros pueblos originarios en cuanto al consumo de bebidas por parte de los nios, nias y adolescentes. Pregntenle a alguna persona mayor de 50 aos, cundo consideran ellos que empezaron a tomar bebidas gaseosas los muchachos y las muchachas venezolanas desde la niez y si se debe a algn patrn de consumo copiado o adquirido, y a quines les generar ganancias este consumo desde tan temprana edad. Plantense otros temas de inters para la indagacin estadstica y en la que puedan fortalecer los aprendizajes adquiridos en esta leccin. Pueden revisar las pginas web del Ministerio del Poder Popular para la Salud ([Link]. [Link]) o la de la Organizacin Mundial de la Salud ([Link]/en/) para que vean otras maneras de presentar los datos estadsticos y encuentren otro tipo de informacin ligado a ste tema y otros de su inters.

Trapiche de caa de azcar

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Sucesos independientes. Permutaciones

Y si me toca a m?

Escogencia de las y los miembros de mesa

El domingo pasado en una reunin familiar se coment que haba salido en prensa que ya iban a comenzar a escoger a las personas que van a ser miembros de las mesas electorales para la prxima eleccin nacional. Mi mam deca, y si me toca a m?, otros planteaban que ya haban sido miembros en las elecciones pasadas y no debera tocarles otra vez, algunos decan ojal me escogieran a m para estar presente en tan importante decisin histrica! Piensan ustedes como estas personas y desearan tener la edad para que las y los escogieran y as poder participar?

Primero, debemos saber ms al respecto, busquen informacin que los ayude a entender cul es el procedimiento para la seleccin de quienes conformarn las mesas electorales, en la pgina web del Consejo Nacional Electoral, [Link]. Pueden encontrar que la seleccin de las personas es aleatoria y se har del total de las y los inscritos en el Registro Electoral Permanente (REP) para cada junta electoral y mesa de votacin que se conforme. Se excluyen para prestar el servicio electoral obligatorio a aquellas personas bajo las excepciones de ley. Sera muy interesante que ustedes revisen y conversen sobre lo que implica la obligatoriedad del servicio electoral y a quines se excluyen de cumplirlo y por qu.

La palabra aleatorio se refiere a suerte o azar y proviene del vocablo latino aleae. Un suceso aleatorio no puede ser atribuido con certeza a alguna causa en particular, conocida o no.

Trabajemos con un ejemplo. En el estado Miranda, de cada mesa de votacin que tiene aproximadamente 500 personas se seleccionan cuatro miembros de mesa: presidenta o presidente, miembros A y B y la secretaria o el secretario.

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Se escogen de todos los inscritos 4 miembros principales y 17 suplentes, en total deben seleccionarse 21 personas del total de personas inscritas y que les correspondera estar registrado en alguna de las mesas electorales, de las tantas de cada centro electoral de Miranda. Sin embargo, an no se ha calculado la probabilidad de que nuestra mam, vecino o vecina sean seleccionados.

Examinemos qu ocurre y procedamos a calcular. Lo primero es que los eventos electorales en nuestro pas, como muestra de nuestro rgimen democrtico, se realizan muy a menudo (desde el ao 1998 se han hecho en promedio una eleccin nacional o regional al ao) y cada escogencia de las y los miembros de mesa es un evento independiente, lo que significa que si fuimos escogidas o escogidos en una eleccin para ser miembro de mesa no afecta que seamos escogidas o escogidos o no de nuevo. Por lo tanto, aquellas personas que ya fueron seleccionadas con anterioridad, es probable que puedan ser aleatoriamente escogidas de nuevo, como tambin es probable que no vuelvan a ser escogidas. Segundo, si en una mesa electoral hay 450 personas registradas, si la escogencia es al azar, todas esas personas tienen una probabilidad igual de ser escogidas la cual sera 1 , y si tenemos 450 que escoger a 21 personas de esa mesa electoral, la probabilidad sera 21 . 450
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En cada caso estamos haciendo uso de la frmula clsica de probabilidad:

P( A) =

nmero de casos favorables a la condicin " A " nmero total de posibles resultados del experimento aleatorio

Aqu el experimento aleatorio viene a ser la escogencia al azar de las personas mayores de edad que estn en el REP y no estn excluidas por excepcin de ley, sin que exista posibilidad de que en la misma seleccin vuelvan a aparecer. Por lo tanto, la probabilidad de que nuestra mam o nuestras vecinas o vecinos sean sorteados para ser miembros de mesa de votacin ser la misma que para todas y todos los que les corresponda votar en esa mesa y depender de la cantidad de votantes. Qu creen que ocurrir con la probabilidad de ser sorteado si la cantidad de votantes en una mesa es menor, por ejemplo, a los 450 que estaban en una mesa del estado Miranda? Ser mayor o ser menor la probabilidad? Qu probabilidad tiene de ser escogida una persona que aparece registrada como votante en la mesa 1, de aparecer en el sorteo de la mesa 3?

Una probabilidad igual a 1 slo podr resultar de una fraccin en la que el numerador y el denominador sean iguales. Ahora, observemos qu pasar con los 4 miembros principales que conforman una mesa de votacin, supongan que salieron por sorteo aleatorio las ciudadanas y los ciudadanos: Carmen Gonzlez, Emperatriz Maduro, Jos Prez y Agustn Meneses. El software que adjudica por sorteo la funcin que han de ejercer cada una de estas personas debiera plantearse que la seleccin se va a realizar sin reposicin, es decir que quien ya tiene una funcin de las de la mesa de votacin, no puede ser escogida para otra funcin. De esta manera, la probabilidad de una persona de ser seleccionada como miembro A, depende de quin fue escogido como presidenta o presidente y as ocurrir con las otras dos funciones que faltan.
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Veamos el cuadro 1.

Cuadro 1. Posibles resultados del experimento aleatorio: escoger sin reposicin personas que van a realizar alguna funcin en la mesa de votacin.

En este caso, inicialmente las personas sorteadas desconocen que han sido seleccionadas y por tanto la eleccin de quin va a fungir como presidenta o presidente de mesa de votacin 1 es igual para todas ( Pr = ) y seguira siendo as para los otros miembros. Si la seleccin fuese 4 con reposicin o con reemplazo, es decir que quienes fueron escogidos vuelven a incorporarse al grupo y pueden ser seleccionados otra vez, esto no alterara el denominador de la frmula de probabilidad o total de casos posibles. En el cuadro 1 se observa que los denominadores en el clculo de la probabilidad van cambiando en la medida que se va reduciendo el espacio muestral o total de eventos posibles, ya que la escogencia es sin reposicin o sin reemplazo. Imaginemos que ahora el experimento aleatorio es seleccionar al azar la composicin de la mesa de votacin con estos cuatro ciudadanos pero considerando la posibilidad de que en la primera seleccin la ciudadana Carmen Gonzlez, queda sorteada como la presidenta de esa mesa de votacin. Abreviemos sus nombres colocando la primera letra de cada uno de ellos, as tendremos C, E, J y A (Carmen, Emperatriz, Jos y Agustn). En el cuadro 2 vamos a colocar todas las maneras posibles de ocurrencia de las otras funciones de la mesa de votacin, si en la primera escogencia la ciudadana Carmen Gonzlez (C), queda sorteada como la presidenta de la mesa.

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Cuadro 2. Posibilidades de funciones para los otros miembros de mesa de votacin, si C sale como presidenta.

Para llenar este cuadro con todas las posibilidades tambin se puede hacer uso de una herramienta matemtica conocida como el diagrama de rbol, en el que se pueden visualizar cmo llegar a estos resultados tomando en cuenta los elementos que aparecen en cada escogencia, por ejemplo:

Aprecien tanto en el cuadro 2 como en el diagrama de rbol, que ninguna combinacin se parece a otra, y que si la ciudadana Carmen Gonzlez es quien primero sale sorteada como presidenta de la mesa de votacin al final, son en total seis las posibilidades de que se organicen al azar los otros tres cargos que han de ocupar los otros miembros de la mesa.

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Pensemos ahora que quien qued sorteada en la primera oportunidad como presidenta de la mesa de votacin es la ciudadana Emperatriz Maduro, lo cual tambin es posible. Si les pareci bien trabajar con el diagrama de rbol para conseguir todas las posibilidades de combinar a los otros miembros de mesa, ante la posibilidad de que quien salga como presidenta sea la ciudadana C, tambin lo pueden usar para conseguir todas las combinaciones posibles en el caso de ser elegida la ciudadana E.

Cuadro 3. Posibilidades de funciones para los otros miembros de mesa de votacin, si E sale como presidenta.

Como hemos visto, es posible que la mesa de votacin sea presidida tanto por la ciudadana Carmen como por la ciudadana Emperatriz, pero tambin puede ser posible que la mesa sea presidida por cualquiera de los otros dos seores. Realicen en su cuaderno todas las posibles combinaciones de sorteo de funciones para el resto de los miembros cuando el seor Jos y el seor Agustn, sean los escogidos para cumplir la funcin de presidente de mesa. Cuenten cuntos resultados posibles hay considerando que todas las cuatro personas que el Consejo Nacional Electoral seleccion pueden llegar a presidir la mesa de votacin. Fjense que, en este caso, se ha hecho la composicin de cuntas maneras posibles se pueden asignar al azar las funciones de los miembros de una mesa de votacin. Cuntas combinaciones ms te dieron cuando consideraste a Jos y a Agustn?

El total de las maneras posibles de ordenarse constituye en este caso, el tamao del espacio muestral, informacin vital para conocer la probabilidad de que salgan sorteados en cualquier orden ya que viene a ser el denominador de la frmula de probabilidad.

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Matemticamente hablando, si se quiere conocer cuntas maneras distintas se pueden sortear las funciones de la mesa de votacin, en el que importa el orden en que aparezcan los nombres de las y los escogidos, estaremos calculando el nmero de permutaciones de 4 elementos. Si aplicamos un poco de lgica veremos que para el primer lugar o funcin hay slo 4 opciones porque hay slo 4 ciudadanos. Para el segundo lugar o funcin a elegir, quedan 3 opciones, ya que no se repone al espacio muestal al que sali de primero, por tanto, hay 4 3 = 12 posibilidades para ocupar los dos primeros cargos o funciones. Cuando se quiera escoger a la tercera persona para la funcin de miembro de mesa B, como ya se tenan 12 posibilidades para ocupar los dos primeros cargos, y el espacio muestral se vuelve a reducir, porque ya sali escogido el segundo, ahora nos quedan solo 2 opciones para escoger y entonces las posibilidades seran 24 = 12 2 o lo que es lo mismo:

4 3 2 = 24
De estas 24 opciones ya slo quedara un solo sujeto por seleccionar que para el momento en que ocurra se sabr quin es el que ocupe el ltimo cargo de la mesa de votacin, que es el de secretario de la mesa y por tanto, solo habrn como total 24 posibilidades de considerar a las ciudadanas y los ciudadanos en las distintas funciones como miembros de mesa de votacin.

Ese fue el resultado que obtuvieron cuando contaron la cantidad de posibilidades en los cuadros anteriores si Jos, Emperatriz, Carmen o Agustn llegaban a presidir su mesa de votacin?

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Una manera ms rpida de saber qu valor colocar en el denominador cuando necesitemos calcular la probabilidad de que los miembros queden escogidos, por ejemplo en este orden E, A, J, C sera utilizar la frmula de permutaciones de cuatro elementos que se denota en general como:

P4 = 4 3 2 1 = 24
O lo que es lo mismo el producto de 4 por todos los enteros positivos menores que 4, tambin llamado cuatro factorial y que se puede escribir 4!

En general, si n es cualquier nmero entero mayor o igual a 0 se tiene:

Pn = n ! = n ( n 1) ( n 2 ) ( n 3) ... 5 4 3 2 1

Se dice que el smbolo ! utilizado para nombrar al factorial fue escogido por la admiracin que se produce al observar su crecimiento asombroso al calcular su resultado. Por definicin el factorial de cero es 1, es decir: 0! = 1 Calcular entonces la probabilidad de que los mencionados ciudadanos salgan sorteados en 1 = 0, 04 . este orden: E, A, J, C, sera entonces 24 El resultado obtenido expresa que es muy poco probable, por no decir casi imposible (ya que su valor est muy cercano a cero), que al sortear a esos cuatro ciudadanos como miembros principales de la mesa de votacin queden ocupando en ese orden sus funciones. Como hemos visto, el clculo de las probabilidades exige examinar atentamente tanto al experimento aleatorio y las condiciones en las que se realiza y al evento al que se desee calcular su probabilidad. Los eventos aleatorios pueden ser simples o compuestos y cuando se componen pueden hacerse de manera independiente o de manera condicionada. Para determinar la probabilidad de ocurrencia de un evento, debemos estar dispuestos a pensar de forma tal que seamos capaces de prever todos los resultados posibles, una de las herramientas matemticas que nos ayuda en esta labor es la Teora Combinatoria y en esta leccin se trat el caso de las permutaciones, que es apenas una de las maneras de combinar resultados.

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Cul ser la probabilidad de que queden sorteados en el orden C, E, J, A? La probabilidad de que la ciudadana Emperatriz quede como presidenta de la mesa es 6 1 ? Estas dos fracciones son distintas o equivalentes? 4 24 Cul ser la probabilidad de que J quede como secretario de la mesa? Ser igual esta probabilidad a la de J quede como secretario si A es el presidente de la mesa? Expliquen por qu. En el ejemplo que hemos estado trabajando, cul ser la probabilidad de que las dos primeras personas escogidas sean hombres? Y cul ser la probabilidad si se quiere que las dos primeras personas escogidas sean mujeres? Les sugerimos que consulten otras situaciones probabilsticas y explicaciones de teora combinatoria en la siguiente direccin electrnica del Ministerio del Poder Popular para la Ciencia y Tecnologa de nuestro pas: [Link]/cuartaetapa/matematica/tema20/[Link]

Otros apuntes sobre permutaciones

En general el recuento de casos favorables y casos posibles que se utilizan en la frmula clsica de probabilidad o regla de Laplace, se simplifica utilizando la teora combinatoria. En este 2 ao conocieron la llamada permutacin que es parte de esa teora. Existen otras dos formas de obtener los casos posibles llamadas variacin y combinatoria que sern vistas en los aos sucesivos. Se denominan permutaciones de m elementos a todas las posibles ordenaciones de stos. En resumen, las permutaciones se distinguen por: En cada resultado estn incluidos todos los elementos. Influye el orden en que aparezcan los elementos. No se repiten los elementos. Resuelvan: Si una persona est decorando un saln y cuenta entre otros elementos con cuatro cuadros y slo puede colocar un cuadro en cada una de las cuatro paredes del saln, cuntas maneras distintas tiene de colocar los cuatro cuadros en ese saln? Para facilitar su respuesta, pueden colocar una letra o nombre a cada cuadro.

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Si en una competencia ocurre un triple empate y el jurado ha decidido otorgar un premio distinto, aunque de idntico valor econmico, a cada uno de los ganadores. Si los tres tienen preferencias diferentes y el reparto de los premios es al azar, cul es la cantidad total de posibles repartos de premio en este caso? Cul es la probabilidad de que todos queden satisfechos? Cuntas palabras distintas, de cuatro letras, se pueden formar con la palabra azar, aunque la palabra no exista? Cuntas palabras distintas (aunque no existan) es posible formar con todas las letras de la palabra estadstica. Cinco amigas y amigos van al cine y se sentarn en una misma hilera (uno al lado del otro), de cuntas maneras distintas y al azar podrn sentarse estas cinco personas? Cuntas palabras distintas (que existan) es posible formar con todas las letras de la palabra alegra? Qu singularidad pueden observar en el siguiente grupo de palabras? Manotearles - Alentaremos - Enlataremos - Antelaremos - Emanrtelos Amonestarle - Asentrmelo - Notrsemela - Amontrsele - Anotrmeles Amentrosle - Solanrteme - Enlatremos - Manertelos - Maternosle Qu singularidad pueden observar en el siguiente poema?

Alegra griale la alegra a la gil alergia! Argelia ir a Argelia a la regia gala. La agalla aira all el grial. El gel aligera la ira. Al riega la agria era, la rea re. La galera legara regala a la alegre La. La gala, La, era regia. Lea, lea, lea. Lea al alegre Lear, l regala alegra al aire? Lear, griela! Lear, griale! l era l? l era real?

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En la historia de los avances de la Matemtica occidental se considera a los franceses Blaise Pascal y Pierre de Fermat como precursores de los desarrollos de la teora combinatoria, la cual se utiliza para calcular el nmero de combinaciones en un conjunto finito de nmeros, ligados a la teora de juegos de azar y clculo de sus probabilidades. Desde ah se ha hecho la conexin entre la teora de la probabilidad y la teora combinatoria. Con los trabajos del alemn Gottfried Leibniz y el suizo Jacobi Bernoulli se inicia el establecimiento de la teora combinatoria como una rama independiente de la Matemtica. Este tema lo vern en el curso de tercer ao de Matemtica y ser clave para sus conocimientos futuros en probabilidad.

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Proporcin. Simetra por rotacin de polgonos inscritos en una circunferencia. Determinacin del centro de rotacin

Al comps de la matemtica

La Matemtica y la msica
La Matemtica est presente en la realidad y en el contexto; adems, constituye un elemento importante para su comprensin, para la reflexin sobre sus fenmenos y caractersticas, e incluso, para el papel que podemos desempear en la sociedad y en el mundo, siempre atendiendo, naturalmente, a valores como el trabajo colectivo, la cooperacin y la responsabilidad. La Matemtica tambin est presente en la msica! Entre ellas existen muchas relaciones. Por ejemplo: los sonidos de la escala musical (DO, RE, MI, FA, SOL, LA, SI, DO) guardan ciertas proporciones entre s, es decir, la frecuencia que caracteriza a cada uno de estos sonidos debe corresponderse con ciertos patrones ya conocidos (lo cual se mide en herzios). El volumen (intensidad) de cierto sonido musical es otra de sus caractersticas esenciales (expresado en decibeles), tambin la duracin de un sonido musical puede (y debe) medirse (esto se expresa en la cantidad de blancas, negras, corcheas, u otra, por cada minuto), la simetra que encontramos en algunas frases musicales y tambin al transportar una obra a otra tonalidad se relaciona con la Matemtica.

La belleza de una pieza musical obedece, en parte, a la forma como se conjugan las proporciones, las intensidades, las medidas de la duracin de los sonidos, de los silencios y de las simetras en algunas frases.

La proporcin y la duracin de un sonido musical

Hay tres conceptos que debemos tener muy claros: magnitud, cantidad y proporcin:

Una magnitud es alguna propiedad que tiene una figura, cuerpo, objeto, grupo de personas o regin, tal es el caso de la longitud, el rea, el volumen, la velocidad, la presin, la temperatura, la humedad, la duracin de un sonido musical, etc. Cualquier magnitud se puede expresar a travs de nmeros.

Pero, tal como estudiamos en sexto grado, la magnitud y la cantidad son cosas distintas: la magnitud es una propiedad y la cantidad es el valor numrico de esa magnitud.

Y una proporcin es una relacin entre dos magnitudes.

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Veamos, por ejemplo, el diagrama anterior. En l se muestran las figuras de notas para los sonidos musicales: redonda, blanca, negra, corchea, semicorchea, fusa y semifusa. stas denotan la duracin de cada sonido. Observemos que tal diagrama tambin nos informa las relaciones que hay entre cada figura. As, =

1 2 1 1 = = 4 2 1 1 1 = = = 8 4 2 1 1 1 1 = = = = 16 8 4 2 1 1 1 1 1 = = = = = 32 16 2 8 4 1 1 1 1 1 1 = = = = = = 32 16 2 64 8 4

Todas son proporciones. Si a una nota se le agrega un puntillo est adquiere la mitad de su valor. Por ejemplo: .= =

3 4

.=

1 1 3 + = 4 8 8

De acuerdo con esta informacin: Cul es la relacin entre las dems figuras de notas? Cul es la relacin entre las corcheas y semicorcheas? Cuntas semifusas representan a una redonda? Y a una blanca? Investiguen sobre otra figura de nota llamada garrapatea. Cul es su relacin con la semifusa? En una pieza musical se indica cuntas blancas o negras deben darse en un minuto, y cuntas figuras abarca un comps. Con ello, los ejecutantes de los instrumentos y de la voz o voces tendrn un tiempo y un ritmo a seguir. A continuacin mostramos una seccin de la partitura para cuatro voces (soprano, alto, tenor y bajo) del Himno de nuestra patria. En ella observamos al comienzo la anotacin = 84, esto significa que en cada minuto deben estar 84 negras, a este tempo se le denomina allegro marcial. Lo cual, escrito en trminos de proporcin, es:

84 n / min, es decir:

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Actividad
Como se ve en la partitura del Gloria al Bravo Pueblo, la frase inicial, Gloria al bravo pueblo que el yugo lanz, tiene siete negras ( ). Canten esta frase y midan el tiempo. Si lo hacen en 5 segundos, reciban nuestras felicitaciones.

Adems, en cada comps de nuestro himno (los cuales se distinguen fcilmente en la partitura, pues estn limitados por barras verticales) hay el equivalente a cuatro corcheas (4c).

La medicin con base en el pulso no es exacta, por tal razn se emplea el metrnomo. El metrnomo es un aparato utilizado en Msica para medir el tempo (la velocidad de la msica) y el ritmo. El metrnomo fue inventado en 1812 por Dietrich Winkel, pero no lo registr. Tiempo despus el tambin holands, Johann Mzel, copi sus ideas y lo patent. Pero antes del metrnomo, muchos msicos se guiaban por el pulso humano para seguir el tiempo: el cual, en estado de reposo, alcanza unas 80 pulsaciones por minuto. Los primeros metrnomos consistan en un pndulo con una polea (que poda regularse para marcar un tiempo ms lento o ms rpido).

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El compositor alemn Ludwig van Beethoven (1770-1827) fue el primero en emplear el metrnomo en sus composiciones musicales.

Antes de seguir les encomendamos a todas y todos desarrollar las actividades que describimos ac: Con la ayuda de un reloj o de un cronmetro cuenten cuntas pulsaciones por minuto tienen algunas personas de la comunidad (les recomendamos contactar a unas 10 personas). En esta actividad podran pedir la asesora de los profesores de Educacin Fsica y de Biologa. Obtengan la media aritmtica y contrasten esta medida de tendencia central con la informacin dada antes (con las 80 pulsaciones por minuto en estado de reposo). Cuenten cuntos pasos da una persona en un minuto. Tomen datos de esto con diez personas de la comunidad. Igual que antes, calculen la media aritmtica y comparen con los resultados anteriores. Hasta este momento hemos trabajado proporciones. A partir de ahora trabajaremos la simetra en la msica y la matemtica. La msica y la simetra Ciertas secuencias o frases en una pieza musical le confieren a la obra parte de su estructura, e incluso, transmiten mensajes o representan alguna idea. Estas secuencias o frases pueden repetirse en algn otro instante de la pieza, o bien, pueden repetirse pero de forma ms aguda o grave. Incluso, en algunas piezas, esta secuencia puede interpretarse en sentido contrario. Y aqu es donde se encuentra el concepto de simetra. Veamos algunos ejemplos de ello. Consideremos la escala diatnica normal: Do, Re, Mi, Fa, SoL, La, Si, Do, investiguen por qu se le llama diatnica y representen sus notas en una circunferencia, tal como ilustramos a continuacin.
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Consideremos a la frase meldica Do-Re-Mi-La. La cual hemos representado como un polgono cuyos vrtices son precisamente las notas de la circunferencia anterior. Veamos la figura 1.

Figura 1

Lo que haremos ahora ser construir, a partir de sta, otra frase musical que guarde las relaciones entre estas notas. Ello consiste, apoyndonos en la representacin dada, en rotar este polgono de manera que sus vrtices coincidan con los que ya tenemos (aunque estos puntos pueden ampliarse si representamos, adems, las alteraciones de estas notas: sus sostenidos o bemoles). As, si rotamos este polgono 4 lugares en el sentido de las agujas del reloj, la nota Do se corresponder ahora con la nota Sol, Re con La, Mi con Si, y La con Mi.
Figura 2

El concepto que aqu se presenta es la simetra por rotacin (veamos las figuras que siguen). Aqu el eje de rotacin coincide con el centro de la circunferencia.

Dos frases musicales con el mismo patrn

Polgonos correspondientes a las frases musicales

Polgonos simtricos por rotacin

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En consecuencia, la frase: DO-RE-MI-LA es similar (simtrica) a la frase SOL-LA-SI-MI. Es decir, nuestros odos identifican que ambas siguen el mismo patrn. Este tipo de recursos musicales pueden aportar belleza a la pieza musical, tal como comentamos antes, o bien, emplearse para transmitir alguna idea o sentimiento. As como construimos otra frase simtrica a la primera, trasladndonos en el sentido de las agujas del reloj, tambin podemos construir otras trasladndonos en sentido contrario. Actividad que proponemos a todos y todas. Para la cual recomendamos disponer de una flauta, cuatro o xilfono. Comenten, discutan y expongan sus resultados a todo el grupo. Ahora, si incluimos las alteraciones de las notas de la escala diatnica normal, es decir, a las notas: Do sostenido (Do #), Re sostenido (Re #), Fa sostenido (Fa #), Sol sostenido (Sol #) y Si bemol (Si b), entonces la circunferencia anterior se enriquece musicalmente, quedando de la siguiente manera:

Dispongan de los mismos instrumentos que en la actividad previa y construyan una frase musical (agradable al odo) y trasldenla en ambos sentidos. Interprtenla en sus instrumentos para percibir su simetra. Provanse de un par de partituras de piezas tradicionales venezolanas, en especial de su regin, y observen si existen en ellas algunas frases simtricas. Pidan ayuda a sus familiares, profesores y amantes de la msica.

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Otro recurso musical, relacionado con las frases, consiste recorrer (interpretar) una frase dada pero en sentido contrario. Por ejemplo, dada la frase. Do-Re-Mi-La la expresamos ahora como: La-Mi-Re-Do Nuestros cerebros pueden percibir la relacin entre frases como estas.

Un problema interesante: determinacin del centro de rotacin Dado cualquier polgono inscrito en una circunferencia, es posible determinar el centro de rotacin de este polgono. De hecho, el centro de rotacin de un polgono inscrito en una circunferencia es el centro de la circunferencia. Cmo lo obtenemos? Veamos un ejemplo: para ello consideremos el polgono que mostramos en la figura 1.
Figura 1

P A

M Q

BC R S D Tracen ahora dos cuerdas cualesquiera y las mediatrices de ambas cuerdas (recuerden que la mediatriz de un segmento es la recta perpendicular en el punto medio del mismo). El punto donde se cortan ambas mediatrices es el centro de la circunferencia, que a su vez es el centro de rotacin del polgono.

N
Figura 2

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Como tal polgono est inscrito en la circunferencia, sus vrtices son puntos de sta, y en consecuencia, cada uno de sus lados tiene sus extremos en la circunferencia (es decir, es cada uno de estos lados son cuerdas). Realicemos el trazado paso a paso, escojamos una cuerda cualquiera. Aqu seleccionamos la cuerda AB. Ahora, utilizando un comps y haciendo centro en el punto A con radio AB, trazamos dos de los arcos destacados en rojo (figura 2). Del mismo modo, haciendo centro en el punto B y con radio AB, trazamos los otros dos arcos. De esta manera obtenemos los puntos P y Q. Por P y Q trazamos la recta PQ , la cual interseca a la circunferencia en los puntos M y N. Observemos que el segmento MN es un dimetro de la circunferencia, es decir, que contiene al centro de la circunferencia. As que solo nos falta bisecar este segmento con otro dimetro, con ello determinaremos el centro de la circunferencia. Para ello trazaremos una cuerda, CD. Hacemos centro en C y en D, y con radio CD trazamos los arcos marcados en azul. A los puntos obtenidos los llamamos R y S. Finalmente trazamos la recta RS . La interseccin de las rectas PQ y RS es el centro de la circunferencia, por tanto, es el centro de rotacin del polgono dado. Provanse de regla y comps e inscriban otro polgono en una circunferencia y determinen su centro de rotacin.

Los palndromos musicales Palndromo? Qu significa esta palabra tan peculiar? La palabra palndromo deriva de las voces griegas paln (de nuevo) y dromo (carrera). Palndromo alude a una palabra o frase que se lee igual de derecha a izquierda que de izquierda a derecha. Hay nmeros que son palndromos como 313 y 191. Los nmeros que se escriben igual de derecha a izquierda que de izquierda a derecha se llaman capicas. Ejemplos, 121, 37.873, 123.454.321, etc. Si tomamos un nmero de dos o ms digitos por ejemplo, 9.253 y lo escribimos al revs obtenemos 3.529. Sumamos los dos nmeros 9.253 + 3.529 = 12.782. A este resultado le sumamos 28.721 y nos da 41.503 y a ste le sumamos 30.514, nos da 72.017. Hagamos ahora 72.017 + 71.027 = 143.044 e igualmente 143.044 + 440.341 = 583.385. Que es un nmero capica!
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Intenten ustedes ahora, hacer el mismo ejercicio con los nmeros 87 y 98. El propio Johann Sebastian Bach tiene una obra titulada El canon del cangrejo, a dos voces, en la que la segunda voz no es ms que la primera pero tocada marcha atrs; y el genio de Salzsburgo, Wolfgang Amadeus Mozart, tiene una obra titulada El canon del espejo con las mismas caractersticas. Pueden apreciar la primera partitura y socializar entre ustedes la misma:

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nvestiguemos

En esta ltima leccin de segundo ao del nivel de Educacin Media hemos vinculado la Msica y la Matemtica. Para ello hemos estudiado la simetra (palndromos y capicas), la proporcin y simetra por rotacin de polgonos inscritos en una circunferencia y la determinacin del centro de rotacin. Anmense a componer una pequea pieza musical en la que destaque la simetra de sus frases. Aqu tambin pueden solicitar el apoyo de las profesoras y profesores de msica, de sus vecinas, vecinos, amigas, amigos y amantes de este maravilloso arte. Expongan sus piezas en el curso, e incluso, en el peridico escolar. Aqu tienen un producto capica formado por dos nmeros de dos cifras que contina dando lo mismo cuando invertimos sus cifras. Las dos multiplicaciones dan 2.418. Puedes encontrar ms? (No valen los nmeros con las dos cifras iguales).

Hay algunas frases simtricas en nuestro himno nacional (recuerden que las hay por rotacin y por interpretacin en sentido contrario)? Para esta actividad necesitarn la partitura completa de nuestro himno (en la biblioteca de tu liceo podra estar). Cmo determinamos el centro de rotacin de un tringulo, de un cuadrado y de un pentgono regular?

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Cmo determinamos el centro de rotacin de un hexgono, de un heptgono y de un octgono regular?

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Dionisio Lpez Orihuela

El universo de la Educacin Matemtica Semblanza de algunos de sus ilustres personajes Dionisio Lpez Orihuela (1894-1975)
Este educador naci en la ciudad de Cuman el 27 de septiembre de 1894, siendo sus padres Dionisio Lpez y Mercedes Orihuela. A los 4 aos de edad ya se haba iniciado en la lectura y en la escritura. Realiz estudios secundarios en el Colegio Federal de Cuman, donde en 1910 se grada a los 16 aos de Bachiller en Filosofa y Letras. Va a Caracas matriculndose en los estudios de Medicina, en la Universidad Central de Venezuela. Cuando cursaba el tercer ao, el cierre de la Universidad por parte de la dictadura gomecista le trunca su carrera y vuelve a su terruo dedicndose por un tiempo a la pesca y a las labores del campo. Se desempea como maestro de primaria en 1919. Sus profundas inquietudes intelectuales y su gran amor por las matemticas hacen que se convierta en alumno del Instituto Pedaggico Nacional, acogindose al Artculo 218 (de la Ley de Educacin de 1940). Egresa con el ttulo de Profesor de Educacin Secundaria y Normal en 1944, en la especialidad de Matemticas. En 1920 retorna a Caracas y trabaja como docente en el Instituto San Pablo, institucin privada fundada por los hermanos Martnez Centeno. Tambin en esa poca es profesor de secundaria en otros planteles: Colegio Catlico Alemn y la Escuela de Comercio y Lenguas Vivas. En 1925 es llamado para encargarse del Rectorado del Colegio Federal en su ciudad natal (denominado luego Liceo Antonio Jos de Sucre), volviendo a la capital sucrense, labor que desempe hasta 1936. Posteriormente, se dirige a Caracas en donde entra en contacto con la Misin Chilena que vino al pas a remozar nuestro sistema educativo. Mediante este contacto, este ilustre cumans se nutre de las ideas y mtodos didcticos de la Escuela Nueva al participar en los cursillos pedaggicos dictados por los integrantes de esta Misin. Sus profundos conocimientos pedaggicos as como su notable capacidad gerencial y de trabajo le hacen acreedor del mayor de los respetos dentro del magisterio venezolano. En razn de ello es nombrado Director del Liceo Andrs Bello a partir del 18 de julio de 1936, institucin secundaria de renombre nacional y la nica de su tipo en la capital de la Repblica.

All adems de sus labores como Director dictaba clases de lgebra. Ocupa esta posicin hasta 1952, cuando despus de una abnegada labor y dedicacin es destituido arbitrariamente por la dictadura prezjimenista. Ante esta situacin decide fundar en 1952 un plantel privado en Caracas: el Liceo Cultura. Expresaba que todos, quermoslo o no, hacemos pedagoga y con ello poltica. Destaca tambin, como parte de la vida del profesor Lpez Orihuela, su presencia en el quehacer poltico, actividad en la que se inici en 1928 y que le ocasion crcel y exilio. El 30 de noviembre de 1952 se impuso la dictadura militar y, habiendo sido electo diputado de la Repblica como candidato del partido Unin Republicana Democrtica (URD), fue expulsado del pas y desde entonces se residenci en Mxico hasta la cada del rgimen militar de Marcos Prez Jimnez, el 23 de enero de 1958. Posteriormente lleg a ser Diputado al Congreso Nacional por su estado nativo, alcanzando a presidir la Cmara Baja (1966-1967). Recibe numerosos reconocimientos, entre los que destacan: Medalla de la Orden del Libertador (1 Clase), Orden Francisco de Miranda (1 Clase), Orden Diego de Losada y Medalla de la Instruccin Pblica. Asimismo, fue homenajeado en 1950 en razn de sus bodas de plata magisteriales. Lpez Orihuela muere en Barrancas del Orinoco (Edo. Monagas), el 26 de octubre de 1975. En gratitud a su inmensa contribucin a la sociedad venezolana una calle caraquea y un liceo llevan su nombre. Tambin un plantel de Tucupita lleva el nombre de este insigne educador.

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Fuentes Consultadas
Biografas
Raimundo Chela Aboudib Bastidas, Arstides. (1979, domingo 23 de septiembre). Sumrjase en el mundo y conocer el infinito de las Matemticas. El Nacional p. C-2. Beyer K., Walter O. (2000). Calendario Matemtico 2001. Caracas: Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseanza de la Ciencia. Beyer K., Walter O. (2004). Bossio, Chela, Duarte y Zavrotsky: Un lazo de oro para la matemtica y la educacin matemtica en Venezuela. En: Mora, David (Ed.) (2004). Tpicos en Educacin Matemtica (pp. 183-202). Caracas: GIDEM. Chela, Raimundo. (s.f.). Mensaje a los educadores de mi pas. Manuscrito. Chela-Flores, Godsuno. (2000). Raimundo Chela y la educacin matemtica en Venezuela: Docencia e investigacin. Conferencia plenaria inaugural del III Congreso Venezolano de Educacin Matemtica (COVEM) y del III Encuentro de Educacin Matemtica Regin Zuliana (EDUMATZ). Chela-Flores, Julin. (1985). Raimundo Chela: Recuerdos. Trabajo preparado para ser presentado en un Acto en homenaje a Raimundo Chela, organizado por el Instituto Universitario Pedaggico de Caracas. CONICIT. (1997). Premio Nacional de Ciencia 1978-1997. Caracas: Autor. Beatriz Marcano Coello Cabrera Domnguez, Guillermo. (1993). Liceo Andrs Bello un forjador de valores. Caracas: Biblioteca de la Academia Nacional de la Historia. Gmez, ngel Ricardo. La familia Marcano se desborda en escena. El Universal, viernes 16 de diciembre de 2011. Ministerio de Educacin Nacional. (1947). Memoria 1947 (corresponde a los aos 1945 y 1946). Caracas: Tipografa Americana. Parodi Alister, Humberto. (1986). El Instituto Pedaggico. Fundacin y trayectoria. Caracas: Fondo Editorial IPASME. Rada Marcano, Gisela. (Sobrina de la biografiada) Informacin proporcionada va correo electrnico por intermedio de la Dra. Rosa Becerra. Repblica de Venezuela. Gaceta Oficial N 25863 de fecha 15 de enero de 1959. Torrealba Lossi, Mario. (1986). Entre los muros de la casa vieja. Caracas: Ediciones del Congreso de la Repblica. U. E. Nstor Luis Negrn. Blog. [Link] Dionisio Lpez Orihuela Asociacin Civil Colegio Cultura. Blog. [Link] Cabrera Domnguez, Guillermo. (1993). Liceo Andrs Bello un forjador de valores. Caracas: Biblioteca de la Academia Nacional de la Historia. Mudarra, Miguel ngel (1988). Dionisio Lpez Orihuela. En: Mudarra, Miguel ngel (1988). Semblanza de educadores venezolanos (pp. 195-196). Caracas: Fondo Editorial IPASME.

Fotografas
Pg 1 Obra de Gego. Foto: [Link] [Link]. Diseo grfico: Himmaru Ledezma Lucena, Morely Rivas Fonseca. (2012) Pg 71 Teatro Nacional, Caracas. Foto: Himmaru Ledezma Lucena. Diseo grfico: Himmaru Ledezma Lucena. (2012) Pg 139 Recogiendo la cosecha. Foto: Morely Rivas Fonseca. Diseo grfico: Morely Rivas Fonseca. (2012)

Pg 42 Vectores caminando. Foto: Himmaru Ledezma Lucena. Diseo grfico: Himmaru Ledezma Lucena. (2012)

Pg 72 Foto de gemelos. Foto: Morely Rivas Fonseca. Diseo grfico: Morely Rivas Fonseca. (2012)

Pg 141 Pedaggico de Caracas UPEL. Foto: Rovimar Serrano Diseo grfico: Himmaru Ledezma Lucena. (2012)

Pg 46 Arquitectura: Imagen social. Fotos: Himmaru Ledezma Lucena. Diseo grfico: Himmaru Ledezma Lucena. (2012)

Pg 73 Composicin de M.C. Escher Fotos: [Link] Diseo grfico: Himmaru Ledezma Lucena. (2012)

Pg 153 Silos ubicados en Caracas. Foto: [Link] TdJytZ2OzcI/AAAAAAAAB8w/1ZrzKcQnyOk/ s1600/[Link]. Diseo grfico: Himmaru Ledezma Lucena. (2012)

Pg 47 Composicin arquitecturas. Fotos: Himmaru Ledezma, [Link] [Link]/photo/2725686, Diseo grfico: Himmaru Ledezma Lucena. (2012)

Pg 74 Gemelas. Foto: Morely Rivas Fonseca. Diseo grfico: Morely Rivas Fonseca. (2012)

Pg 192 Qu ests bebiendo? Foto: Morely Rivas Fonseca. Diseo grfico: Morely Rivas Fonseca. (2012)

Pg 49 Dividiendo en partes iguales. Fotos: Himmaru Ledezma, [Link] [Link]/city-versus-city/. Diseo grfico: Himmaru Ledezma Lucena. (2012)

Pg 207 Joven bebiendo jugo natural. Foto: Morely Rivas Fonseca. Diseo grfico: Himmaru Ledezma Lucena. (2012) Pg 82 y 83 M.C. Escher - Two Birds, 1938. Foto: [Link] Diseo grfico: Himmaru Ledezma Lucena. (2012)

Pg 49 Mariposa Cynthia (Vanessa) Carye. Foto: [Link] html. Diseo grfico: Himmaru Ledezma Lucena. (2012)

Pg 212 Y si me toca a m? Foto: [Link] Diseo grfico: Himmaru Ledezma Lucena. (2012)

Pg 61 Fuente de la plaza de Higuerote Fo t o : ht t p : / / w w w. p a n o r a m i o. c o m / photo/15659418 Diseo grfico: Himmaru Ledezma Lucena. (2012)

Pg 121 Igualdad, equidad para mujeres - V.I.H. Foto: [Link] [Link]/2010_12_01_archive.html Diseo grfico: Himmaru Ledezma Lucena. (2012)

Pg 214 Miembros participantes en el proceso electoral. Foto: [Link] w [Link]/web/media/ fotos/2011febrero/[Link]. Diseo grfico: Himmaru Ledezma Lucena. (2012)

Pg 70. Monedas en los planos Fotos: Himmaru Ledezma Lucena. Diseo grfico: Himmaru Ledezma Lucena. (2012)

Pg 135 Monedas de 1 Bolvar. Foto: Rafael Pacheco Rangel. Diseo grfico: Rafael Pacheco Rangel. (2012)

Pg 237 Pedaggico de Caracas UPEL. Foto: Rovimar Serrano. Diseo grfico: Himmaru Ledezma Lucena. (2012)

Este libro fue impreso en los talleres de Grficas XXXXX El tiraje consta de 450.000 ejemplares En el mes de abril de 2012 Repblica Bolivariana de Venezuela