Carrera de Especializacin en Docencia en Entornos Virtuales
Seminario: La Formacin en Entornos Virtuales
Clase 4. Los agentes: el rol docente en la formacin en entornos virtuales
Introduccin
En esta cuarta clase nos ocupamos de otro de los agentes implicados en el acto, desde la perspectiva de K. Burke: los docentes y su rol en la formacin en entornos virtuales. Nos abocamos al anlisis del docente y especficamente de su prctica, entendiendo que la accin docente en entornos virtuales es intervencin e interaccin. Los componentes de la accin docente toman una forma concreta a partir de una serie de condicionantes que refieren a los procesos reseados en los entornos y a las condiciones especiales de las prcticas comunicacionales que en ellos se despliegan En este sentido, problematizaremos los modelos de formacin docente para el nivel superior desde un modelo de enseanza mediada que revaloriza el papel de las TIC y su potencial como mediadoras de procesos educativos con sentido y finalidades especficas. A partir de estas ideas, presentamos los roles y perspectivas de la funcin y nos posicionamos frente a la diversidad de trminos vinculados con la accin docente en EVA.
Objetivos de la clase
Que los participantes reflexionen sobre el rol docente en los espacios de formacin en entornos virtuales. Que los participantes reconozcan en las TIC su potencial para generar enseanza mediada Que los participantes reconozcan las competencias necesarias para el ejercicio de la docencia medida por tecnologas en el nivel superior.
4.1. Cambios en el rol docente en las propuestas de enseanza mediada
Son muchos los autores que afirman que estamos asistiendo a un verdadero cambio del rol docente, a partir del desarrollo de las tecnologas y su inclusin en la sociedad en general y en la educacin en particular. Sin embargo, esos cambios o transformaciones no se evidencian, nicamente en las propuestas de formacin eminentemente virtuales. Es posible pensar en la manifestacin de una continuidad de rupturas ante infinitas y diversas propuestas que van, desde aquellas que incluyen tecnologas en aulas presenciales, hasta las que se definen por estar mediadas por tecnologas en su totalidad. Efectivamente, lo que antes eran trminos separados y ocasionalmente, contrapuestos, educacin a distancia y educacin presencial, parecen ir poco a poco definindose como extremos de un continuo, en el que la mixtura entre las actividades presenciales y las actividades no presenciales es una variable con un importante margen, justamente, de variabilidad. En este mismo sentido, podemos considerar la idea de aula virtualizada que propone Elena Barber (2004) para considerar a lo virtual como una progresiva incorporacin de las TIC en las aulas, que incluira desde el uso de una PC con conexin a Internet insertada en el aula presencial y disponible como recurso para docentes y estudiantes hasta un aula completamente virtual, que no requiera del encuentro presencial para constituirse en una propuesta de enseanza.
Lectura recomendada
BARBER, E, BADIA, A. (2004) Educar con aulas virtuales. Madrid: A. Machado Libros. Cap. II.
En este mismo sentido pueden citarse los cuatro modelos que Roberts, Romm y Jones (2000) proponen para describir las distintas propuestas de enseanza virtualizada o mediada por TIC:
un Modelo de Iniciacin, minimalista, que si bien utiliza algunas herramientas web y de correo, posee poca interaccin y dispone de pocos recursos; un Modelo Estndar, que trata de utilizar las ventajas proporcionadas por la tecnologa para permitir un cierto grado de comunicacin e interaccin entre estudiantes y profesores, adems de proporcionar otro tipo de recursos (enlaces, materiales digitalizados, notas de las clases, tareas y soluciones, guas para actividades, listas de discusin, foros, etc.); otro Modelo Evolucionado, que introduce elementos complementarios de cara tanto a la enseanza (seguimiento de los alumnos, gestin electrnica, etc.) como al aprendizaje (distribucin en CDs, clases pregrabadas en audio, animaciones, clases en vivo, como respuesta a demandas especficas de los estudiantes);
y, finalmente
un Modelo Radical que, al contrario de los tres anteriores no consiste en alguna manera en la adaptacin del patrn de enseanza presencial a un formato web, sino que, por el contrario, ignora el concepto de clases.
Leer con atencin
Ntese que en esta evolucin de modelos que los autores proponen, no supone, a priori, que la enseanza sea eminentemente presencial o virtual, sino que las transformaciones tienen lugar en una u otra modalidad, en virtud de los propsitos y supuestos que determinan la adopcin, por parte del o los docentes, de un conjunto de estrategias de enseanza.
Esto que aqu presentamos se entiende cabalmente al volver a pensar en la propuesta metodolgica para este seminario Formacin en Entornos Virtuales: las acciones que tienen lugar en el cruce del ensear y el aprender son mediadas en tanto constituyen una particular interseccin de sujetos (agentes) y tecnologas (agencias). Interacciones distintas entre estos dos tipos de elementos, configuran relaciones diferentes, modelos diversos. A lo largo de esta clase sostendremos el carcter mediado de la accin docente. En el mismo sentido, Pozo y Monereo (2008) sostienen que las concepciones que entienden a las TIC como mediadoras coinciden en otorgar importancia al proceso de construccin del conocimiento realizado por el aprendiz y toman en cuenta fundamentalmente la actividad de aprendizaje del alumno mediada por las TIC y la interaccin social que se establece entre profesor y alumno a travs de esta mediacin.
Lectura obligatoria
POZO, J.I.; MONEREO, C. (2008) Psicologa de la Educacin virtual. Madrid: Morata. (Cap. V)
4.1.1. La enseanza universitaria desde la didctica del sentido comn
En comparacin con otros intereses de la didctica, existe una muy limitada biblioteca que aborde la temtica de la didctica de nivel universitario, esto es, pareciera existir poco conocimiento construido sobre cmo se ensea en la universidad, por qu se lo hace de esta manera, y eventualmente, cmo podra ensearse mejor. Sin embargo, existe un conocimiento tcito fuertemente incorporado entre los docentes del nivel universitario respecto de la cuestin del ensear y el aprender, que podra ser resumido en un concepto que Alicia Camilloni, hace ya muchos aos denomin como la didctica del sentido comn.
Para reflexionar
Esta didctica del sentido comn se deja ver en una serie de dichos o frases que se escuchan a diario en los pasillos de las universidades y que refieren a que, el mejor docente es aquel que tiene una slida formacin disciplinar, y que sta resulta una condicin suficiente para ser buen docente; o que el mejor alumno es aquel que dedica mayor cantidad de horas/silla al estudio. Los postulados de la didctica del sentido comn sostienen que los
estudiantes son adultos y autnomos, y por lo tanto, nicos responsables de aquello que logren aprender; y por lo tanto, el ejercicio de la docencia, as presentado, no contiene ningn desafo en trminos de experticia especfica, esto es, de conocimiento didctico.
Leer con atencin
Una postura contrapuesta a la didctica del sentido comn entiende como una de las preocupaciones actuales para la educacin superior universitaria a la formacin de los docentes que ejercen la enseanza en este nivel: adems de contar con una formacin disciplinar especfica, los docentes que ejercen la enseanza en la educacin superior deben contar tambin con una slida formacin pedaggica sobre la cual basar las decisiones que toman a la hora de planificar la enseanza. Tal es as que incipientemente estn surgiendo algunos planes de formacin dirigidos a los docentes universitarios para que complementen su formacin acadmica y disciplinar con aportes provenientes de la didctica general y disciplinar, las prcticas de enseanza, las teoras del aprendizaje y todas aquellas reas de las Ciencias de la Educacin que colaboran con la formacin pedaggica para este nivel de enseanza.
Es de destacar que bajo las afirmaciones que podemos reconocer como propias de la didctica del sentido comn aparecen dos modelos o formas de entender las relaciones entre la enseanza y el aprendizaje, que en trminos epistemolgicos son, adems, contradictorias: Por un lado, un modelo que pareciera sostener que, al menos para el nivel universitario, el aprendizaje es un asunto individual e independiente de las acciones de enseanza de un profesor, y que por lo tanto, no son responsabilidad del docente, que se limita a ensear pero que no tiene manera de asegurar que del otro lado, el estudiante aprenda y cuya responsabilidad quedar delegada, finalmente, en el momento en que el alumno, en un examen, d cuenta de lo que sabe, y lo que no; forma de entender las relaciones entre ensear y aprender, en este caso, una idea de relacin causal, esto es, que el aprendizaje es el resultado de la enseanza y su continuacin lgica; la suposicin es que existe una correa de transmisin que va de la mente del profesor a la mente de los estudiantes, hiptesis muchas veces sostenida en la famosa idea de un nico proceso: el proceso de enseanzaaprendizaje.
Pero con este modelo puede y suele coexistir, entre los propios docentes, otra
Para reflexionar
Estos modelos son opuestos y contradictorios y sin embargo conviven en el conocimiento tcito encarnado en la didctica universitaria del sentido comn: es usual encontrar que se sostiene un modelo universitario centrado en el docente, y donde la preocupacin por el aprendizaje del alumno es limitada o marginal y donde el fracaso es comnmente asociado a factores
externos a la enseanza: por ejemplo, las carencias heredadas de los niveles anteriores del sistema educativo, o ciertas caractersticas de la cultura juvenil.
4.1.2. La enseanza universitaria como mediacin
Las corrientes constructivistas dentro del pensamiento didctico sostienen, justamente, un tercer modelo de relacin entre la actividad de ensear y la actividad de aprender que es, justamente, de carcter mediado. Dirn as que la actividad de enseanza consiste en el desarrollo de distintas estrategias de enseanza que acten proponiendo al alumno la realizacin, a su vez, de diversas actividades de aprendizaje; sern, finalmente, estas actividades de aprendizaje que el alumno lleve adelante las que le permitirn alcanzar algn tipo de aprendizaje, en trminos de residuo o resultado. A esto referamos la clase pasada cuando sostenamos, en palabras de Fenstermacher, que el aprendizaje se produce a partir de la accin de estudiantar que los alumnos llevan adelante. Sin embargo, esa accin slo es posible a partir de las propuestas que desarrollan los docentes, de las estrategias que disean para ofrecerles a los estudiantes actividades que sean verdaderas oportunidades para aprender. Es interesante tener en cuenta, sin embargo, que en este proceso lo que acontece es que el estudiante construye conocimiento, atribuyndole significado a lo que aprende; no aprende necesariamente slo aquello que el docente se propuso ensear, ni lo hace en un mismo sentido.
Leer con atencin
sta forma de entender las relaciones entre ensear y aprender representan un segundo sentido de mediacin. Lo mediado, entonces, tambin refiere a que hay algo que media entre la intencin de ensear y el resultado final del aprendizaje: esas son las propuestas de enseanza y las actividades de aprendizaje. Pero adems es mediado por cuanto el conocimiento es necesariamente reconstruido y resignificado; y eso es, justamente, lo que en ambientes con TIC aparece con mayor claridad y evidencia: las TIC median (o debieran mediar) en este mismo sentido, ampliando las opciones para proponer y sostener el estudiantar, oportunidades para construir conocimiento.
4.1.3. Roles y mediaciones
Lo primero que llama la atencin del rol docente en entornos virtuales, o en propuestas virtualizadas, es no existe una forma unificada y clara de nombrar a quienes llevan adelante la tarea de ensear en entornos mediados por tecnologas.
Leer con atencin
Valenzuela (2002) sistematiza los distintos trminos vinculados con la funcin docente las propuestas de enseanza en general. As, menciona al docente,
profesor, educador, maestro, facilitador, instructor, mentor, catedrtico, capacitador, entrenador y por ltimo describe algunos trminos ms vinculados con la educacin a distancia. Este autor sostiene que el trmino tutor ha cobrado importancia en el terreno de la educacin a distancia y equipara el rol del tutor al de profesor, entendindolo como el encargado de implementar el diseo del curso a distancia con un grupo concreto de alumnos. Sin embargo, es usual tambin encontrar que el rol del tutor se vincula ms con quien est a cargo de las interacciones entre estudiantes y con el experto del curso, sin serlo l mismo. Entonces, es de destacar que de acuerdo con cada propuesta estos trminos pueden o no ser usados como sinnimos. Tal es el caso del Programa de Educacin no presencial Universidad Virtual de Quilmes y en esta misma Carrera de Especializacin, en los que tutores y profesores tienen funciones docentes diferenciadas.
Lectura recomendada
VALENZUELA, R. (2002) Habilidades para la tutora a distancia. Madrid, Espaa: Fodepal. Seminario de Expertos: Metodologas de Capacitacin en Educacin a distancia.
La diversidad e inespecificidad de los trminos que aluden a las funciones y roles docentes se relacionan, directamente, con el hecho de que en las propuestas virtualizadas, el rol docente se encuentra fuertemente distribuido. Esto no significa que no exista distribucin de las tareas o roles docentes en las modalidades en las cuales no intervienen las TIC, sino que se evidencia y requiere de una forma mucho ms potente. As, por ejemplo, puede encontrarse en las propuestas de formacin virtual los siguientes roles: autor o experto en contenidos profesor y/o tutor del curso tutor o facilitador de las tareas acadmicas de los alumnos evaluador
Y junto a estas funciones, otras que suelen ser opacas o invisibles para los estudiantes, pero que permiten que las anteriores sean posibles: diseador de la plataforma o entorno tecnolgicos diseador didctico, diseador grfico, diseador multimedia de los materiales que presentan los contenidos gestor de recursos tecnolgicos gestor acadmico otras.
Estos roles suelen ser cumplidos por personas o incluso reas institucionales u organizacionales distintas, aunque fuertemente interrelacionadas.
4.2. Funciones de los docentes en entornos virtualizados o mediados por TIC
En el apartado anterior hemos discutido la dificultad que conlleva pensar en el rol docente. En este apartado trabajaremos con la perspectiva de un docente de un curso experto en el contenido que dicta y a cargo de las decisiones de diseo e implementacin de una materia determinada con alumnos concretos a cargo. La literatura especializada refiere ampliamente a las funciones, roles y tareas que debe desempear un docente en entornos virtuales de formacin o mediados por TIC. Vilaseca Requena y Meseguer Artola (2000) destacan las siguientes tareas que desarrolla un profesor en relacin con los estudiantes en una propuesta de formacin virtual: envo del plan docente de la asignatura, envo de las indicaciones de estudio de cada asignatura y para cada una de las lecciones en que se subdivide, envo de los ejercicios de evaluacin continua que permite preparar a los estudiantes de la mejor manera posible, cara al examen final, envo de la solucin de los ejercicios de la evaluacin continua, notificacin de las calificaciones obtenidas en las pruebas de evaluacin continua, y envo de las soluciones de los exmenes.
La UOC (Universitat Oberta de Catalunya) resea un listado de las principales tareas asumidas por el profesor en la formacin en entornos virtuales:
Organizar el plan de trabajo de la asignatura. Desarrollar los contenidos de la asignatura, articulando las clases, los materiales, las actividades y los recursos de interaccin disponibles. Proponer y evaluar las actividades y trabajos prcticos. Mantener una comunicacin peridica con sus estudiantes a cargo. Contestar los mensajes de correo electrnico en un plazo establecido. Conectarse a travs del correo electrnico cuando un alumno est retrasado en la entrega de los trabajos o actividades solicitadas. Guiar y/o orientar al alumno en el proceso de aprendizaje atendiendo a sus dudas o dificultades y aportando ejemplos clarificadores. Motivar y promover el inters de los participantes en el estudio de las temticas propuestas, como as tambin motivar a los alumnos para que stos presenten los trabajos en los tiempos establecidos. Hacer una evaluacin continua del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Sugerir o proponer actividades para mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes que lo requieran. Ampliar la informacin, especialmente, en aquellos temas ms complejos. Vehiculizar las observaciones, demandas y sugerencias de los alumnos que surjan a lo largo de la cursada de la asignatura a la gestin directiva, la coordinacin acadmica o a la coordinacin de tutoras. Proponer debates para propiciar el intercambio entre los estudiantes y hacer un seguimiento pedaggico de los mismos.
Si el docente lo considera necesario, plantear y coordinar espacios de encuentro a travs de las sesiones sincrnicas (chat) para los alumnos de la asignatura. Intervenir, junto con otros profesores, en las reuniones de coordinacin general, aportando datos tiles sobre los alumnos, los materiales y el sistema general. Corregir las evaluaciones y actividades, realizando un informe final del rendimiento logrado por cada alumno en las instancias de evaluacin final. Participar activamente en programas de investigacin y desarrollo, ya sea en el marco disciplinar o en marco del ejercicio de la docencia en el entorno virtual. Carpeta de Formacin de la UOC. Universitat Oberta de Catalunya (2000), Tareas del consultor.
Por su parte, Moore y Kearsley (1996) mencionan las funciones del tutor/profesor en educacin a distancia: a. Discutir el contenido del curso. b. Proveer retroalimentacin durante el proceso. c. Evaluar tareas y exmenes. d. Ayudar a los estudiantes a elaborar su plan de trabajo. e. Motivar a los estudiantes. f. Contestar preguntas administrativas. g. Supervisar proyectos. h. Ensear en seminarios cara a cara. i. Llevar los registros de los estudiantes. j. Ser intermediario entre el estudiante y la administracin. k. Evaluar la efectividad del curso. Los mismos autores proponen una serie de estrategias para facilitar la comunicacin en la docencia mediada por las tecnologas, que podran entenderse como subtareas de las anteriores, a saber:
Pedir a los estudiantes que coloquen su biografa en la pgina del curso. Crear un foro que explique el procedimiento para discutir y animar a los estudiantes para que agreguen sus propias sugerencias y comentarios durante el curso. Leer y contestar los mensajes diariamente. Establecer un tono positivo y de ayuda al contestar los mensajes. Ser cuidadoso de no tratar temas privados en mensajes pblicos. Enviar mensajes privados a los estudiantes que no estn activos en el curso para motivarlos a participar. Programar actividades en lnea en intervalos regulares para promover el que se involucren. Persuadir a los estudiantes para colaborar electrnicamente en proyectos o tareas.
Utilizar la seccin de avisos o enviar boletines para mantener a los estudiantes actualizados sobre el progreso de la clase y eventos especiales.
4.2.1. Funciones en la accin mediada
Varios autores, en los ltimos aos, sealan que el principal cambio respecto de la enseanza presencial pareciera radicar en la percepcin, justamente, de la condicin de mediacin que caracteriza a las relaciones entre ensear y aprender. As, seala Salinas (2000), se producira un paso desde un modelo centrado en el profesor hacia un modelo centrado, no ya en el alumno (que sera el otro extremo posible) sino centrado en la relacin entre ambos, justamente, en los soportes que el profesor disee para sostener el aprendizaje de los estudiantes. Esto conlleva nuevos problemas para los que todava no parece haber respuestas unificadas. En este sentido, Barber y Bada, en el 2004, identificaron un conjunto de funciones pertinentes con este modelo orientado a la mediacin, y a las que organizaron en ocho Aspectos instruccionales de atencin prioritaria. A partir de ellos hemos propuesto la sntesis que sigue: La planificacin: Existe cierto acuerdo entre los expertos que trabajan la funcin docente en entornos virtuales respecto de que la planificacin previa de las actividades docentes es un requisito insalvable. Esto incluye no slo planificar con anticipacin la produccin de algn tipo de material o la seleccin de bibliogrfica, sino, fundamentalmente, disear y establecer un Plan de Trabajo que se constituya en un acuerdo ms o menos estable entre profesor y alumnos. Es importante en este sentido recordar que el carcter aluvional que suele caracterizar a buena parte de las actividades presenciales, resulta bastante contraproducente en el caso de la enseanza virtual: los alumnos no coinciden en forma espacial, y generalmente no lo hacen tampoco en forma temporal, por lo que cualquier decisin que se tome sobre la marcha representa un obstculo para el normal funcionamiento de un curso o materia. En el caso de las materias mixtas o bimodales esto es an ms importante, porque de la organizacin estable y coherente entre los encuentros presenciales y las actividades virtuales dependen la participacin y el uso activo que los estudiantes hagan de las instancias virtuales.
La presentacin de la informacin: Aqu debieran tenerse en cuenta, al menos, tres aspectos fundamentales que representan un cambio importante en el rol docente. Por un lado, la consideracin de que la modalidad predominante en la presentacin de la informacin en modelos mediados es la verbal escrita, y, eventualmente, algunos formatos multimodales (que incluyan no slo el modo verbal escrito sino tambin las imgenes fijas y/o en movimiento, el sonido, la voz y distintos tipos de organizadores grficos). De esta forma, aparece un requisito novedoso para el docente, que es la escritura didctica, un nuevo formato o gnero, en principio, distinto del estrictamente acadmico (no es un paper o una presentacin cientfica) pero tambin diferente a la clsica exposicin didctica representada por la explicacin verbal. La segunda caracterstica de este modo de presentacin de la informacin es su carcter asincrnico. En este sentido, resulta un desafo pensar cmo puede combinarse un
saludable nivel de dilogo con la lgica de que, para cada estudiante, al fin y al cabo, la informacin aparece como dada, establecida, prefigurada. La tercera cuestin a tener en cuenta se vincula con la cuestin del diseo: la informacin que el docente presente constituye, para el alumno, un material y la forma en que dicha informacin es dispuesta resulta fundamental para su lectura y para la asignacin de sentido que pueda drsele. Los aspectos paratextuales tpicos del modo verbal escrito resultan altamente significativos para la comprensin. En las nuevas plataformas se requiere del docente algn grado de diseo sobre la plataforma en general, por ejemplo, a la hora no ya de presentar un contenido especfico, sino al momento de pensar dnde ubicar los distintos espacios (foros, documentos, bibliografa, mensajes, clases, etc.) y con qu formato grfico lo har.
La participacin: La participacin es entendida en relacin con la idea que ya hemos presentado de las estrategias de enseanza (o actividades que el docente lleva a cabo, por ejemplo, presentar informacin, organizar la tarea a travs de un mensaje, responder dudas, proponer una actividad o problema, disponer ejemplos, etc.) y las actividades de aprendizaje que el alumno desarrolla. Existe cierto consenso, generado a partir de algunos estudios empricos, que seala que un mayor grado de participacin del docente es normalmente acompaado por un mayor grado de participacin de los estudiantes. Cabe aclarar que la participacin activa de los estudiantes es positiva no en s misma, sino por lo que posibilita: que el alumno desarrolle actividades en las que construye conocimiento le permite al docente identificar aprendizajes y problemas en su construccin, apoyar en la bsqueda de recursos o en la ampliacin de informacin, responder dudas y ofrecer ayuda o asistencia cuando sea necesario, etc.
La interaccin: La participacin pareciera ser un requisito bsico para el desarrollo de una verdadera interaccin, en el sentido de que es a travs del dilogo entre docente y estudiante y entre estudiantes como se construye y reconstruye el conocimiento. En este sentido, uno de los principales desafos para el docente que se desempea en formatos virtuales parece ser decidir cundo y en qu sentido intervenir y cuando no hacerlo.
Para reflexionar
La intervencin inmediata y masiva del docente puede resultar abrumadora para los estudiantes, e inhibirlos de realizar futuras intervenciones. Al revs, la escasa intervencin del docente puede ser interpretada por el alumno como falta de estmulos o inters, y a su vez, evitar futuras participaciones. Pero adems, surge otro aspecto de vital importancia, que se relaciona, nuevamente, con las caractersticas de una comunicacin escrita y asincrnica: cmo combinar la escritura didctica con el necesario soporte socio-afectivo?
El seguimiento y la evaluacin: Parece necesario que el docente establezca, al inicio del curso, algunos criterios relacionados con las caractersticas del seguimiento de los procesos que se desarrollen en el aula virtual. En ese sentido, qu cosas va a observar
el docente? qu tomar en cuenta, por ejemplo, de la participacin en un foro? qu de la asiduidad con que un alumno se conecte y/o lea en la plataforma? En el caso de la bimodalidad, cmo se combinan ambas instancias? En este caso, adems, es necesario notar que la enseanza virtual impone necesariamente la redefinicin de algunas herramientas de evaluacin tpicas del modelo universitario presencial, por ejemplo, el examen parcial. Al mismo tiempo, parece necesario alertar respecto de cierta tendencia, anclada y encarnada en las plataformas y recursos tecnolgicos disponibles, de herramientas para la evaluacin objetiva.
El dominio de la tecnologa: El dominio de ciertos aspectos tecnolgicos (al menos, el dominio de la plataforma sobre la que el docente trabaje) parece ser un requisito para el ejercicio docente en la modalidad virtual. Pero ms importante, an, parece ser un tipo diferente de dominio sobre la tecnologa, que se combina con el dominio disciplinar: esto es, se trata de que el docente sea un experto en tecnologas vinculadas con su propia disciplina, en el sentido de aquellas que permiten la bsqueda, seleccin y procesamiento de la informacin, para poder a su vez, cederlas a los estudiantes.
Carga docente y tiempo de docencia: Qu tiempo debe dedicarle un profesor a un curso en modalidad virtual? es mayor o menor que el tiempo que le dedica a la modalidad presencial? En todo caso, de qu depende? Por otra parte, cunto puede tardar un profesor en responder un mensaje de un estudiante? debe hacerlo en cualquier momento? Cmo combinar un modelo de enseanza personalizado con una dedicacin razonable por parte de los docentes? Y al mismo tiempo, cmo garantizar que los cursos sucesivos no se conviertan en una repeticin semi-industrial del primer curso?
Para reflexionar
Valenzuela (2002) en el artculo citado, analiza las tareas del profesor en propuestas mediadas por tecnologas y considera oportuno que se estimen los tiempos requeridos por cada actividad que un tutor debe desempear. As seala que el nmero de alumnos o el tipo de tareas que se propone realizar a los estudiantes son factores que influyen en la dedicacin por parte del profesor. Tambin destacan que la experiencia que el tutor tenga en la educacin a distancia y su conocimiento o desconocimiento de la disciplina llegan tambin a afectar el tiempo de dedicacin para la accin docente mediada por TIC.
Colaboracin docente: en esta funcin parece haber una posibilidad interesante para la formacin continua de docentes en la modalidad, ya que las plataformas y los espacios virtuales ofrecen, en teora, la oportunidad de que distintos docentes trabajen en forma conjunta, lean y discutan el trabajo de otros, intercambien problemas y soluciones, etc. De hecho, en general el trabajo virtual parece ser una tarea bastante ms colectiva que el trabajo en la docencia presencial.
4.2.2. Las competencias de los docentes en la accin mediada
Al mismo tiempo, hay cierto consenso en relacin a las competencias que se requieren de los buenos docentes de la modalidad virtual. En general, la referencia es a tres grandes reas de competencia: Conocimientos de tipo disciplinar Conocimientos de tipo tecnolgico Conocimientos de tipo didctico
pero teniendo en cuenta que ninguno de estos tres campos es independiente de los otros. De manera clsica, el conocimiento didctico que se refiere es en relacin a la disciplina que imparte, pero adems, en el caso de la docencia virtual, el conocimiento didctico aparece directamente asociado al conocimiento tecnolgico, esto es, poder pensar, por ejemplo, estrategias de enseanza pertinentes para la enseanza de una disciplina pero que puedan ser desarrolladas a travs de las TIC.
Para ampliar
Por ejemplo, el trabajo con simulaciones requiere del conocimiento de algunos simuladores especficos, pero tambin es necesario saber utilizarlo y an ms, disponer de ese conocimiento a los alumnos para que a su vez se lo apropien y puedan darle sentido en funcin del aprendizaje que deben llevar adelante. Otro ejemplo de conocimientos especficos, que involucran ms de un campo de conocimientos o competencias tiene que ver con la identificacin, seleccin y evaluacin de distintos materiales disponibles en la web especficos de la disciplina. En este sentido, cmo se transfieren a los estudiantes las habilidades de bsqueda y evaluacin de recursos que un docente experto tiene sobre una materia en particular? Es de notar que ese tipo de enseanza resulta fundamental en cualquier propuesta de enseanza virtual.
Para reflexionar
En un debate surgido en el marco de una propuesta de la Ctedra UNESCO de Educacin a Distancia surgi el tema de las estrategias o habilidades con las que debe estar formado un profesor para poder desempearse como docente en un entorno virtual. Entre las habilidades o competencias mencionadas se propusieron competencias vinculadas a lo pedaggicodidctico, competencias vinculadas a la gestin y organizacin de la tarea, competencias vinculadas con la investigacin y competencias informticotecnolgicas, a saber: Conocer los fundamentos terico - prcticos de la educacin a distancia. Conocer las implicaciones pedaggicas y educativas del uso de la educacin a distancia con el uso de las TIC en la enseanza. Conocer los estilos y estrategias de aprendizaje del alumno que estudia a distancia. Conocer las diferencias y similitudes entre el proceso de enseanza presencial y a distancia. Conocer las caractersticas del proceso de comunicacin de la
educacin a distancia. Conocer las caractersticas, estrategias y modalidades de la evaluacin en propuestas de educacin a distancia en entornos virtuales. Dirigir la interaccin grupal y el aprendizaje colaborativo. Propiciar la retroalimentacin del aprendizaje del alumno a distancia. Ser capaz de disear y producir materiales didcticos para un curso a distancia. Conocer las particularidades de la investigacin educativa en la educacin a distancia y participar en proyectos de investigacin sobre la modalidad. Poseer dominio pedaggico de la tecnologa. Utilizar las herramientas tecnolgicas sincrnicas y asincrnicas en el proceso interactivo tutorial de la educacin a distancia en entornos virtuales. Conocer la estructura y funcionamiento de los entornos virtuales de aprendizaje. Conocer la utilizacin de las herramientas colaborativas e interactivas en un curso virtual. Ctedra UNESCO de Educacin a Distancia - Ctedra UNESCO de Educacin a Distancia (UNED) - URL: [Link]
Lectura recomendada
GARCA CARRASCO J., SEOANE PARDO A. (Coords.) (2007) Educacin y Cultura en La Sociedad de la Informacin. Monogrfico 2007. Vol. Extraordinario 8 (2) Octubre 2007 Tutora virtual y e-moderacin en red [Link]
Lectura recomendada
GARCA ARETIO, L (2005). Profesores a distancia Compromisos y tareas. Editorial Boletn Electrnico de Noticias de Educacin a Distancia - N 60 - 2 de Septiembre de 2006, Ctedra UNESCO de Educacin a Distancia (UNED Espaa).
Conclusin
De las funciones y capacidades presentadas de la docencia mediada por TIC pueden desprenderse una serie de problemas, que nos interesa presentar ac a modo de reflexin final y sobre los cuales el debate se encuentra abierto: El primero de ellos refiere a la cuestin del uso del tiempo y la intensificacin del trabajo docente y del alumno. La propuesta de actividades de aprendizaje por parte del profesor (especialmente si las mismas son colaborativas) consisten en una ayuda fundamental
para los estudiantes y sus aprendizajes, pero pueden restar autonoma e intensificar el tiempo que deben y pueden dedicarle al estudio. El segundo problema se relaciona con la emisin de mensajes y el modo escrito y asincrnico: es importante e interesante reflexionar acerca de cmo se combinan la lgica de la calidez y la cordialidad necesaria para establecer un vnculo de aprendizaje, con el hecho de que los alumnos aprenden, en este caso, no slo el contenido, sino el formato del mismo: aprenden cmo se escribe ciencia a travs de las intervenciones del profesor y deben a su vez ser capaces de escribirla en las propias intervenciones y en su futuro laboral y profesional, que no necesariamente sucede en entornos virtuales ni en modo escrito. En tercer lugar, es necesario discutir respecto de las estrategias especficas que los docentes utilizan para ensear su materia en entornos virtuales: los docentes las tienen? cmo enserselas a los docentes? cmo pueden ellos transferirlas a los estudiantes?
Referencias Bibliogrficas
Carpeta de Formacin de la UOC. Universitat Oberta de Catalunya (2000), Tareas del consultor. GARCA ARETIO, L (2005). El cambio de rol y la formacin del profesorado. Editorial Boletn Electrnico de Noticias de Educacin a Distancia - N 60 - 2 de Noviembre de 2005, Ctedra UNESCO de Educacin a Distancia (UNED - Espaa). GARCA ARETIO, L (2005). Profesores a distancia Compromisos y tareas. Editorial Boletn Electrnico de Noticias de Educacin a Distancia - N 60 - 2 de Septiembre de 2006, Ctedra UNESCO de Educacin a Distancia (UNED - Espaa). MAGGIO, MARIANA (2000) El tutor en la educacin a distancia. En: Litwin, Edith (Ed.) (2000). La educacin a distancia. Buenos Aires: Amorrortu. MAYA BETANCOURT, A. (1993). La educacin a distancia y la funcin tutorial en la educacin a distancia. UNESCO. Disponible en: [Link] LLORENTE CEJUDO, El tutor en e-learning: aspectos a tener en cuenta. De: Edutec. Revista Electrnica de Tecnologa Educativa Nm. 20 / Enero 06 - Universidad de Sevilla, Espaa UE. POZO, J.I.; MONEREO, C. (2008) Psicologa de la Educacin virtual. Madrid: Morata. (Cap. V) VILASECA REQUENA, MESEGUER ARTOLA (2000) La web de la asignatura en un modelo de aprendizaje virtual a distancia en Aprender en la virtualidad. Barcelona: Gedisa. VALENZUELA, R. (2002). Habilidades para la tutora a distancia. Madrid, Espaa: Fodepal. Seminario de Expertos. Metodologas de Capacitacin en Educacin a distancia.