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TEXTOS PARA TRABAJAR.
TEXTO 6
TEXTO 6 Competencias argumentativas en la alfabetización académica114 por Constanza Padilla, Silvina Douglas y
Esther López215
Introducción
En la actualidad ha cobrado visibilidad el reconocimiento de que la entrada a los estudios universitarios implica para
los estudiantes, no sólo un proceso arduo de aprendizaje de contenidos disciplinarios de complejidad creciente, sino
en estrecha relación con ello, el conocimiento y dominio de diversos modos de comunicación de ese saber
disciplinario. Esto es así hasta tal punto que gran parte del fracaso académico de los alumnos se debe a los serios
problemas de acceso a los textos disciplinares y a las importantes limitaciones para dar cuenta de los saberes
construidos, de acuerdo con las restricciones de formulación propias del discurso académico, en general, y de los
ámbitos disciplinarios específicos, en particular.
Esta innegable conexión entre habilidades discursivas académicas y aprendizaje disciplinario fue ignorada por mucho
tiempo, tanto en el campo de la docencia como en el de la investigación. El docente universitario, a pesar de que año
a año recibía un estudiantado con mayores dificultades en el manejo del lenguaje oral, la lectura y la escritura, pensaba
–y en muchos casos sigue pensando- que no debía ocuparse de dichos problemas. Pero tampoco reparaba en que las
dificultades no se concentraban sólo en las competencias que debían traer los alumnos del nivel secundario y que no
traían, sino en el desconocimiento por parte de dichos estudiantes de los modos específicos de construcción,
circulación y legitimación del conocimiento científico en el ámbito académico; modos que deben ser aprendidos y, por
lo tanto, enseñados.
Afortunadamente, esta representación docente viene modificándose desde hace algunas décadas en algunos países,
especialmente en los anglófonos (EEUU, Inglaterra y Australia), donde a partir de acciones concretas, encaran
institucionalmente lo que se ha denominado alfabetizaciones académicas (Lea y Street 1998), a través de programas
de escritura específicos integrados en los espacios curriculares (Russell 1990; Chalmers y Fuller 1996, entre otros).
Otra cuestión a tener en cuenta, con respecto al ingreso a la vida académica, es la matriz cognitiva que traen los
alumnos de sus estudios previos. En el contexto argentino, por ejemplo, a pesar de los proyectos de renovación
curricular implementados desde los ’90, no se ha abandonado todavía, en los hechos, una concepción reproductiva y
estable del conocimiento, lo cual tiene numerosas implicaciones. Entre ellas, la desatención al desarrollo de
habilidades de pensamiento crítico o habilidades argumentativas. Algunas encuestas realizadas por nuestro equipo de
investigación en los últimos años (Padilla et al. 2004; 2006; 2007) han puesto en evidencia que no sólo no se ha
generalizado la enseñanza explícita de la argumentación en ningún nivel del sistema educativo. Sino que tampoco se
promueven contextos institucionales para la discusión crítica. Es decir, no se crean espacios para que el estudiante
haga uso de la palabra propia, ni fundamente sus puntos de vista. Por el contrario, en muchos casos se siguen
manteniendo actitudes que concentran el uso de la palabra legítima en el docente, lo cual implica una adhesión, en
gran medida y sin cuestionamiento, al modelo transmisivo de conocimiento, representado, en el caso de la universidad
-especialmente en el área de las ciencias humanas y sociales-, en la tradicional dicotomía académica clase teórica
(exposición magistral) y clase práctica (aplicación de conocimiento teórico). Esta adhesión parece estar apoyada en
una serie de supuestos, tales como:
- Los estudiantes carecen en absoluto del conocimiento disciplinario, por lo tanto, hay que transmitirlo.
1
Publicado en el nro.4 de 2010 de @tic. revista d’innovació educativa.
2
Doctoras en Letras, docentes e investigadoras del Conicet. Representantes de la Cátedra Unesco que tiene subsede en la [Link]
Tucumán.
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- Como carecen de este conocimiento, no están en condiciones de dar su punto de vista acerca de lo enseñado, por lo
cual, deben reproducir lo más fielmente posible el recorte disciplinario del docente y demostrar lo aprendido aplicando
esos contenidos teóricos en cuestiones prácticas.
De esta manera, el docente termina reforzando las prácticas escolares arraigadas, perjudicando al alumno en el
abordaje de textos académicos, al favorecer con respecto a los mismos, por ejemplo, estrategias de lectura expositiva
(Padilla, 2004). Es decir, sólo importa recuperar qué dice el texto, pero no quién lo dice, ni desde qué marcos
conceptuales, ideológicos e históricos lo dice, ni qué evidencias proporciona para decirlo, todo lo cual implicaría una
estrategia de lectura argumentativa.
1. ¿Qué es un texto? ¿Cuáles son sus rasgos constitutivos? (Reformulación)
Un texto es una unidad de comunicación con sentido integral y autónomo, producida con un fin específico en un
ámbito de interacción social determinado. No consiste en una simple acumulación desordenada de oraciones o
palabras sueltas, sino en un entramado discursivo complejo regulado por normas específicas de construcción.
Sus propiedades y rasgos constitutivos indispensables son:
• La coherencia: Es la propiedad fundamental que permite percibir el texto como una unidad temática.
Demanda que las partes se organicen en torno a un tema central general (coherencia global) y que cada
párrafo desarrolle subtemas relacionados de forma lógica (coherencia local).
• La cohesión: Es la propiedad física y gramatical que asegura la conexión lógica entre las oraciones. Se vale de
recursos y mecanismos formales específicos (como referencias, elipsis, conectores y reiteraciones léxicas) para
dar continuidad y fluidez al mensaje.
2. Elementos de cohesión en el Texto Fuente
Para realizar este análisis práctico, se selecciona el siguiente fragmento del Texto 6:
"Esta innegable conexión entre habilidades discursivas académicas y aprendizaje disciplinario fue ignorada por mucho
tiempo, tanto en el campo de la docencia como en el de la investigación. El docente universitario, a pesar de que año
a año recibía un estudiantado con mayores dificultades en el manejo del lenguaje oral, la lectura y la escritura, pensaba
–y en muchos casos sigue pensando- que no debía ocuparse de dichos problemas. Pero tampoco reparaba en que las
dificultades no se concentraban sólo en las competencias que debían traer los alumnos del nivel secundario y que no
traían..."
En este pasaje se identifican los siguientes mecanismos de cohesión para evitar repeticiones innecesarias:
• Referencia conceptual o demostrativa: El sintagma nominal "dichos problemas" condensa anafóricamente
toda la proposición compleja expresada con anterioridad ("un estudiantado con mayores dificultades en el
manejo del lenguaje oral, la lectura y la escritura"), evitando su repetición literal.
• Reiteración léxica por sinonimia: La palabra "las dificultades" funciona como un sinónimo contextual de
"problemas", permitiendo continuar con el hilo de la idea sin redundar en el mismo vocabulario. De igual
modo, "los alumnos" funciona como un sinónimo de "estudiantado" para referirse a los sujetos del proceso.
• Elipsis: Se produce una elipsis de objeto o elisión al final de la cláusula ("...que debían traer los alumnos del
nivel secundario y que no traían..."). El texto omite repetir la frase "las competencias" (sustitución por cero),
ya que el lector puede recuperarla fácilmente por contexto.
• Colocación (campo semántico): La aparición conjunta de términos asociados a la educación superior —tales
como "docente", "investigación", "estudiantado", "competencias", "alumnos" y "nivel secundario"— dota
al fragmento de un marco de conocimiento unificado que le da consistencia y sentido.
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3. Conectores y relaciones en el Texto Fuente
A partir de la lectura de los párrafos 1, 2 y 4 del Texto 6, se identifican y clasifican los conectores lógicos clave y las
relaciones semánticas que establecen:
• "no sólo... sino [también]" ("...implica para los estudiantes, no sólo un proceso arduo... sino en estrecha
relación con ello..."): Es un conector correlativo de adición. Se utiliza para sumar dos elementos conceptuales
de igual jerarquía, destacando que el ingreso universitario demanda tanto aprender contenidos disciplinares
como dominar sus formas de comunicación.
• "Pero" ("Pero tampoco reparaba en que..."): Conector de contraste u oposición. Introduce una limitación u
objeción al pensamiento tradicional de los profesores universitarios, señalando que las dificultades no se
agotan en el nivel medio.
• "Por el contrario" ("Por el contrario, en muchos casos se siguen manteniendo actitudes..."): Conector de
contraste o cambio de perspectiva. Sirve para oponer las actitudes reales de concentración del discurso en el
aula frente a la deseable promoción de la discusión crítica y la palabra del estudiante.
• "Es decir" ("Es decir, sólo importa recuperar qué dice el texto..."): Conector de reformulación, ilustración o
ampliación. Se emplea para aclarar y explicar de manera directa qué significa en la práctica la "lectura
expositiva" en oposición a la "lectura argumentativa".
4. ¿Por qué es imprescindible atender al contexto de situación? Componentes
Atender al contexto de situación es imprescindible porque este funciona como el entorno y la condición de
posibilidad básica para asignar un encuadre preciso y un sentido específico a un texto. Al leer, los enunciados no
operan de forma aislada; la situación de comunicación es la circunstancia indispensable en la que nos orientamos para
decodificar e interpretar correctamente lo expresado, evitando lecturas descontextualizadas.
Los componentes esenciales que lo integran son:
1. Emisor: ¿Quién produce el discurso?
2. Receptor: ¿A quién está dirigido el enunciado?
3. Mensaje: ¿Qué se comunica (el contenido)?
4. Espacio: ¿Dónde circula social o institucionalmente el texto?
5. Tiempo: ¿Cuándo fue producido e insertado en la realidad social?
6. Relación entre emisor y receptor: El nivel de simetría (trato de iguales) o asimetría (jerarquías o diferencias
de experticia).
5. Análisis del contexto de situación de Texto 6
• Emisor: Constanza Padilla, Silvina Douglas y Esther López, lingüistas, docentes e investigadoras especializadas
en procesos de alfabetización académica y argumentación discursiva.
• Receptor: La comunidad académica de educación superior (docentes universitarios de diversas disciplinas,
formadores, investigadores de la educación e ingresantes).
• Mensaje: La innegable conexión entre las competencias discursivo-argumentativas y el aprendizaje de
contenidos disciplinares, fundamentando que la argumentación es una habilidad de pensamiento crítico que
debe ser enseñada de manera explícita por la universidad.
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• Espacio: El ámbito de la educación superior y la investigación pedagógica. Circula como ponencia académica
o artículo en publicaciones de ciencias humanas y didáctica del lenguaje.
• Tiempo: Época contemporánea (siglo XXI). Se hace mención a reformas curriculares aplicadas en Argentina
desde los años '90 y a encuestas de campo del equipo de investigación desarrolladas en 2004, 2006 y 2007.
• Relación entre emisor y receptor: Es asimétrica en lo disciplinar, dado que las autoras poseen el saber técnico
y científico de la lingüística aplicada y lo exponen a la comunidad; pero se construye como simétrica y de
diálogo entre pares científicos al confrontar y validar teorías en el marco de la investigación regional.
6. Importancia de los paratextos
Los paratextos son de vital importancia porque actúan como instructivos o guías de lectura que configuran la
primera entrada de un lector al texto.
• Permiten contextualizar el escrito, aportando datos determinantes sobre el autor, el espacio y el tiempo de
publicación.
• Posibilitan que el lector active sus conocimientos previos y formule hipótesis de lectura acerca del género, el
propósito del autor y el tema general.
• En la producción escrita, el uso riguroso de paratextos (como la bibliografía u organización de notas) evita el
plagio y edifica un ethos académico confiable y de honestidad intelectual.
7. Paratextos del Texto 6 y sus funciones
• Título ("Competencias argumentativas en la alfabetización académica"): Es el paratexto más visible e
importante. Sintetiza de manera muy ajustada el contenido y tema central del texto, anticipando que se
abordará la argumentación en la educación superior.
• Subtítulo ("Introducción"): Separa y organiza la información en sub-núcleos temáticos menores para orientar
al lector sobre la estructura interna del escrito.
• Nombres de las autoras ("Constanza Padilla, Silvina Douglas y Esther López"): Atribuyen la responsabilidad y
autoría del discurso.
• Superíndices e Información del autor / Notas al pie (números 14 y 15): Derivan al lector a aclaraciones
complementarias que precisan el contexto institucional original de producción y la afiliación académica de las
profesionales.
• Citas parentéticas (por ejemplo, Lea y Street 1998; Russell 1990; Padilla et al. 2004): Funcionan como
paratextos bibliográficos de validación científica que demuestran el rigor, la honestidad intelectual y la red de
fuentes que sustentan la hipótesis de las autoras.
8. Definición de género discursivo (Máximo 10 líneas)
Los géneros discursivos son tipos relativamente estables de enunciados (tanto orales como escritos) que se
producen en las diversas esferas de la praxis humana. Teorizados por Mijaíl Bajtín, se caracterizan por estructurar el
uso social de la lengua amoldándose a las necesidades de comunicación de cada ámbito profesional o cotidiano. Para
que un enunciado pertenezca a un género específico, debe presentar regularidades constitutivas esenciales en tres
factores indisolubles: el asunto o contenido temático (el tema general), el registro lingüístico o estilo verbal (tipo de
vocabulario y enunciación) y la estructura o composición (la organización interna de la información y sus secuencias
textuales).
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9. Género discursivo de Texto 6 y justificación
El Texto 6 pertenece al género de la ponencia científica o artículo de divulgación de investigación académica.
• Justificación por rasgos externos:
o Naturaleza del emisor: Escrito de forma colectiva por docentes e investigadoras de nivel superior
especializadas en lingüística.
o Fuente de publicación y circulación: Proviene de soportes de divulgación científica con arbitraje de
pares o ponencias presentadas en congresos universitarios.
o Destinatario: Comunidad académica e intelectual de nivel superior.
• Justificación por rasgos internos:
o Tema: El desarrollo de competencias argumentativas en ingresantes universitarios y el análisis de las
representaciones docentes en la alfabetización académica.
o Estilo: Registro formal y altamente especializado con vocabulario específico de la disciplina
("alfabetizaciones académicas", "matriz cognitiva", "lectura expositiva", "lectura argumentativa") y
un riguroso juego polifónico de citas de autoridad.
o Composición: Se organiza partiendo de un planteo introductorio que problematiza la concepción
reproductiva de la enseñanza, desarrolla una fundamentación empírica con datos de encuestas y
propone un cambio de paradigma didáctico.
10. ¿Qué se entiende por secuencia textual? Secuencia dominante en Texto 6
• Definición de secuencia textual: De acuerdo con J.M. Adam, las secuencias son las unidades menores de
composición que integran el diseño general de un texto. Al ser los discursos heterogéneos, conviven diversas
secuencias en ellos; no obstante, siempre se impone una secuencia dominante o englobante que jerarquiza,
subordina y da coherencia a las restantes, determinando la intención comunicativa principal del emisor.
• Secuencia dominante en Texto 6: Es la secuencia argumentativa.
• Justificación: Aunque el texto presenta valiosas explicaciones teóricas e históricas sobre los programas de
escritura, el propósito central de Padilla et al. no es meramente informar de manera objetiva y neutra sobre
estos estudios (lo que correspondería a una secuencia explicativa). Su finalidad fundamental es persuadir y
convencer al receptor de que las habilidades de pensamiento crítico y argumentativo no surgen de forma
espontánea en los alumnos y, por ende, es obligación ineludible del docente universitario planificar su
enseñanza explícita en las aulas. Para sustentar su hipótesis, las autoras problematizan los supuestos del
modelo transmisivo tradicional y despliegan argumentos basados en datos empíricos de sus propias
investigaciones.
11. Cuadro comparativo de las seis secuencias textuales y sus rasgos distintivos
Tipo de Propósito Comunicativo Central Rasgos Distintivos y Estructura Ejemplos Típicos
Secuencia
Descriptiva Dar cuenta del estado de las cosas, Componentes básicos: nombrar, Definiciones de manual,
de procesos estables o calificar localizar y calificar. Base de las folletos turísticos,
objetos y entornos. definiciones de conceptos. inventarios.
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Narrativa Presentar un suceso o serie de Estructura básica: Iniciación, Relatos históricos,
acciones ordenadas en una línea de Complicación y Resolución. biografías, cuentos,
progresión temporal. Marcadores: verbos en pretérito y noticias.
conectores de tiempo.
Dialogal Estructurar la interacción oral o Basada en el mecanismo de Entrevistas, diálogos de
escrita entre distintos turnos de pregunta-respuesta. Formato novela, libretos, exámenes
habla de los participantes. gráfico marcado por guiones, dos orales.
puntos y nombres.
Instruccional Guiar al destinatario a realizar Estructura de pasos lógicos que no Recetas médicas,
actividades específicas mediante una se pueden saltar o bien omitir. manuales de uso,
secuencia ordenada de pasos consignas de examen.
obligatorios.
Explicativa Facilitar la comprensión y asimilación Punto de partida: interrogante Artículos de enciclopedia,
de conocimientos respecto a implícito o explícito. Tono objetivo; explicaciones de manual,
fenómenos o problemas. busca borrar al sujeto de la respuestas de parcial.
enunciación.
Argumentativa Lograr la adhesión del receptor a un Condición dialógica inherente. Notas de opinión, ensayos
punto de vista defendido Estructura: punto de partida, críticos, editoriales,
razonadamente frente a otras ideas. hipótesis, demostración por manifiestos.
argumentos y cierre.
12. Otras secuencias que acompañan a la dominante en el Texto 6
• Secuencia descriptiva: Se emplea para caracterizar los supuestos teóricos del modelo de enseñanza
tradicional transmisivo ("Los estudiantes carecen en absoluto...", "Como carecen de este conocimiento...") y
para detallar las propiedades de la tradicional dicotomía entre clase teórica y práctica.
• Secuencia explicativa: Es utilizada por las autoras para exponer objetivamente los antecedentes
institucionales internacionales y los programas de escritura surgidos en países anglófonos, explicando los
modelos de Lea y Street (1998) o Chalmers y Fuller (1996).
13. ¿Por qué se dice que un texto es académico? Rasgos que posibilitan su clasificación
Un texto se clasifica como académico cuando responde de manera adecuada a las prácticas comunicativas reguladas
que tienen lugar dentro de la comunidad de educación superior. Sus rasgos característicos indispensables son:
• Doble dimensión: Comparte con el discurso científico de vanguardia el rigor de la dimensión cognitiva
(conocimientos validados), pero le añade de forma esencial la dimensión didáctica o pedagógica orientada a
la formación y el aprendizaje de ingresantes o estudiantes.
• Léxico especializado: Uso sistemático de un vocabulario técnico preciso de la disciplina y un alto grado de
formalidad sintáctica.
• Polifonía controlada: Un robusto tejido de voces ajenas que son citadas de manera explícita y ética para
legitimar los saberes expuestos frente a la comunidad discursiva.
• Construcción de un Ethos Académico: El enunciador se proyecta como un escritor riguroso y competente en
la estructuración de la información, proveyendo al lector las garantías indispensables para validar el
conocimiento.
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14. Adecuación de Texto 6 y Ethos del emisor
• Adecuación: El Texto 6 es plenamente adecuado a su comunidad discursiva. Circula en un soporte escrito
formal de nivel superior, emplea un registro especializado y formal, y asume interlocutores con un interés
científico compartido sobre las metodologías del aprendizaje y la didáctica del lenguaje en la universidad.
• Ethos del emisor: La enunciación de Constanza Padilla, Silvina Douglas y Esther López responde a un ethos
académico sólido. Las autoras se construyen como escritoras académicas válidas porque:
o Exhiben un absoluto dominio de la teoría literaria y de las investigaciones actuales sobre la
alfabetización (dialogando con autoridades como Lea, Street y Russell).
o Validan cada una de sus afirmaciones importantes remitiendo a datos empíricos de sus propias
investigaciones institucionales ("encuestas realizadas por nuestro equipo de investigación...").
o Utilizan el "nosotros académico" ("nuestro equipo de investigación") para posicionarse de forma ética
y responsable como miembros activos de una comunidad científica que las respalda.
15. Verdadero o Falso
• La explicación se presenta con un saber construido en otro lado, legitimado ya socialmente o como un saber
teórico. ( V )
• La explicación tiende a la construcción de nuevos conceptos a partir del propio desarrollo discursivo. ( F ) (Es
propio de la argumentación)
• La argumentación tiende a borrar las huellas del sujeto y a instaurar una distancia que genere el efecto de
objetividad. ( F ) (Es propio de la explicación)
• En la argumentación el sujeto se manifiesta y confronta su opinión con la de los otros. ( V )
• En la explicación las fronteras entre discurso propio (citante) y el ajeno (citado) son precisas. ( V )
• En la argumentación el discurso aparece contaminado por distintas voces que no pueden precisarse
fácilmente. ( V )
• La argumentación se propone informar y hacer saber a otros. ( F ) (Es propio de la explicación)
• La explicación se propone persuadir. ( F ) (La argumentación busca persuadir)
• En la explicación a la dimensión cognitiva se le añade la didáctica. ( V )
• En la argumentación a la dimensión cognitiva se le agrega la emocional. ( V )
16. Estrategias de la explicación (Definiciones propias)
• La definición: Operación conceptual que establece de forma inequívoca el significado de un término,
asociándolo a una categoría o clase mayor e indicando sus rasgos específicos para evitar ambigüedades.
• La ejemplificación: Es la presentación didáctica de un caso particular o circunstancia empírica para ilustrar de
forma práctica un concepto general complejo o abstracto.
• La reformulación: Es la acción de volver a expresar de manera aclaratoria o simplificada una idea previamente
planteada, utilizando términos lingüísticos diferentes para facilitar la asimilación del receptor.
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17. Estrategias de la argumentación (Definiciones propias)
• La cita de autoridad: Inclusión deliberada en el escrito del pensamiento de un experto o institución reconocida
para validar de forma rigurosa la legitimidad de las opiniones del emisor.
• La concesión: Consiste en validar parcialmente y dar la razón a una premisa o razonamiento de la parte
contraria, para luego presentar un argumento que restrinja su alcance o demuestre que la postura propia
sigue siendo la más válida.
• La desmentida: Negación categórica de una creencia común del sentido común o de una afirmación ajena
considerada falsa, con el fin de restarle peso y consolidar la veracidad del punto de vista propio.
18. Estrategias argumentativas identificadas en el Texto 6
Estrategia 1: Cita de autoridad (Polifonía de validación)
• Transcripción: "...donde a partir de acciones concretas, encaran institucionalmente lo que se ha denominado
alfabetizaciones académicas (Lea y Street 1998), a través de programas de escritura específicos integrados en
los espacios curriculares (Russell 1990; Chalmers y Fuller 1996, entre otros)."
• Clasificación: Cita de autoridad.
• Explicación con palabras propias: Las autoras recurren a las investigaciones de reconocidos lingüistas
internacionales para demostrar que existen respuestas institucionales concretas y probadas frente al
problema de la escritura. Así, fundamentan de manera sólida que no se trata de una utopía pedagógica, sino
de una práctica viable con respaldo científico internacional.
Estrategia 2: Desmentida (Refutación crítica del prejuicio docente)
• Transcripción: "Pero tampoco reparaba en que las dificultades no se concentraban sólo en las competencias
que debían traer los alumnos del nivel secundario y que no traían, sino en el desconocimiento por parte de
dichos estudiantes de los modos específicos de construcción, circulación y legitimación del conocimiento
científico en el ámbito académico; modos que deben ser aprendidos y, por lo tanto, enseñados."
• Clasificación: Desmentida.
• Explicación con palabras propias: Mediante esta estructura, las investigadoras descartan de forma categórica
la creencia facilista de gran parte de los profesores universitarios, quienes asumen que el fracaso discursivo
de los ingresantes es responsabilidad exclusiva del nivel medio. Las autoras buscan demostrar que la
universidad es una cultura nueva con reglas propias que obligatoriamente deben ser enseñadas por las
cátedras.
Estrategia 3: Argumento empírico (Basado en investigaciones de campo)
• Transcripción: "Algunas encuestas realizadas por nuestro equipo de investigación en los últimos años (Padilla
et al. 2004; 2006; 2007) han puesto en evidencia que no sólo no se ha generalizado la enseñanza explícita de
la argumentación en ningún nivel del sistema educativo. Sino que tampoco se promueven contextos
institucionales para la discusión crítica."
• Clasificación: Argumento empírico.
• Explicación con palabras propias: Las autoras apelan a la existencia factual de investigaciones estadísticas
sistemáticas de su propio equipo para probar de manera científica que el sistema educativo actual carece de
espacios para que el alumno use su propia voz o argumente. De esta forma, justifican que es de vital
importancia reformar urgentemente las prácticas áulicas basándose en datos de la realidad concreta.
1. Pasos del proceso de lectura (Reformulación)
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La lectura en el contexto de estudio no es un acto pasivo, sino un proceso dinámico de sucesivas deducciones en el
que se construyen significados a partir del texto y de los saberes previos del lector. Este recorrido consta de cuatro
momentos esenciales:
• Fase exploratoria (Prelectura): Consiste en el examen inicial y detenido de todos los elementos periféricos o
paratextuales (títulos, autor, gráficos) para realizar hipótesis de lectura y anticipar el tema o género del escrito.
• Lectura global: Se realiza una lectura completa del documento de principio a fin para capturar el sentido
general, lo que permite al lector realizar conjeturas a partir de lo que el texto dice de forma directa o indirecta.
• Lectura analítica (por párrafos): Consiste en abordar detenidamente el texto de forma pausada. El lector
comprueba o rectifica sus suposiciones iniciales, señala las ideas principales mediante el subrayado y
confecciona anotaciones al margen como forma de controlar su propia comprensión.
• Integración del contenido (Poslectura): Es la fase de cierre en la cual se asimila y organiza la información
mediante la elaboración de resúmenes, esquemas u otras estrategias para consolidar el conocimiento.
2. Momentos del proceso de escritura
La producción de textos académicos es una actividad de alta exigencia cognitiva que se organiza en una serie de
etapas recursivas:
• Planificación: Fase previa a la redacción propiamente dicha. En ella, el escritor investiga y reflexiona sobre la
intención de su texto, el destinatario, el género discursivo pertinente y el registro adecuado, diseñando un
borrador o esquema inicial.
• Puesta en texto: Consiste en la redacción física y materialización de las oraciones y párrafos. El estudiante
debe focalizarse en formular sus ideas de manera coherente y cohesionada, postergando la corrección
normativa estricta para el momento siguiente.
• Revisión: Proceso introspectivo y de toma de conciencia en el cual el escritor lee críticamente su borrador y
evalúa si cumple con los objetivos propuestos. Se toman decisiones para ajustar datos, cambiar el orden de
los párrafos, suprimir repeticiones y corregir fallas de puntuación o de ortografía.
• Reescritura: Consiste en la confección de la versión final y depurada del texto a partir de las modificaciones y
mejoras identificadas en la etapa de revisión.
3. ¿Qué es la polifonía enunciativa?
La polifonía enunciativa es la inclusión e interacción de múltiples voces ajenas a la del enunciador principal en el
interior de su propio discurso. Estas voces introducidas pueden corresponder a autores específicos (muy frecuente
en los textos de estudio) o presentarse de forma general y colectiva, lo que permite que el enunciador dialogue con
otros puntos de vista, los utilice para respaldar o confrontar su propia postura, o tome distancia de lo expresado para
no asumir la responsabilidad completa de lo dicho.
4. Usos de las comillas en los textos
Las comillas funcionan en el discurso escrito como límites discursivos y se emplean principalmente con los siguientes
fines:
• Marcar la introducción de un concepto o término nuevo.
• Evidenciar un distanciamiento crítico respecto a una voz ajena con la que no se está de acuerdo.
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• Señalar términos que resultan vulgares, irónicos, impropios o que pertenecen a otra lengua.
• Presentar el título de un artículo o de un texto de extensión breve.
• Incorporar un discurso referido directo (cita textual), delimitando de manera precisa las palabras exactas de
un tercero.
5. Definición de Enunciación, Deícticos, Subjetivemas y Modalizadores
• Enunciación: Es el acto individual de producción de un enunciado en una circunstancia comunicativa
determinada, siendo el enunciado el producto físico resultante de dicho acto (lo dicho).
• Deícticos: Son palabras específicas que señalan y vinculan el enunciado con su situación de producción. Se
clasifican en deícticos de persona (pronombres personales y posesivos o formas verbales de primera y segunda
persona), de tiempo (hoy, ahora, ayer) y de espacio (aquí, allí).
• Subjetivemas: Son clases de palabras (sustantivos, adjetivos, adverbios o verbos) mediante las cuales el
enunciador manifiesta un juicio valorativo, apreciativo o afectivo sobre un objeto, persona o acción.
• Modalizadores: Son elementos gramaticales (como adverbios, verbos en condicional o locuciones verbales)
que manifiestan la actitud subjetiva del enunciador frente a lo que dice o ante el propio contenido del
enunciado.
6. Enunciado marcado y no marcado
• Enunciado Marcado: Es aquel en el que quedan registradas de forma explícita las huellas de su producción.
El enunciador manifiesta su presencia e involucramiento directo mediante el uso de deícticos temporales,
espaciales y de primera persona, subjetivemas valorativos y modalizadores que asocian la verdad de lo dicho
con su perspectiva subjetiva.
• Enunciado No Marcado: Es aquel en el que se borran de forma deliberada todas las huellas de la situación
concreta de enunciación y del sujeto emisor para generar un efecto de verdad universal y objetividad
científica. Se caracteriza por la despersonalización (uso de tercera persona y formas impersonales), la ausencia
de deícticos espaciotemporales, el uso de nominalizaciones y el empleo de un vocabulario especializado y
técnico.
7. Huellas de la enunciación en el Texto 6 y su relación con el punto de vista de las autoras
A partir de la lectura de "Competencias argumentativas en la alfabetización académica", se identifican y clasifican las
siguientes marcas enunciativas:
1. "nuestro" ("Algunas encuestas realizadas por nuestro equipo de investigación...").
o Clasificación: Deíctico de persona (pronombre posesivo de primera persona del plural).
o Relación con el punto de vista: Muestra la presencia explícita de las autoras en el texto, presentándose
como investigadoras activas y asumiendo de manera directa la autoría y la responsabilidad científica
de los datos presentados.
2. "Afortunadamente" ("Afortunadamente, esta representación docente viene modificándose...").
o Clasificación: Subjetivema / Modalizador (adverbio valorativo de actitud).
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o Relación con el punto de vista: Revela el juicio de valor positivo de las autoras respecto del cambio de
mentalidad en los docentes universitarios, celebrando que se empiece a tratar la escritura de manera
institucional.
3. "innegable" ("Esta innegable conexión...").
o Clasificación: Subjetivema (adjetivo valorativo) o modalizador de certeza.
o Relación con el punto de vista: Expresa la firme convicción de las autoras de que la relación entre el
lenguaje y el aprendizaje de contenidos disciplinares es un hecho indiscutible que no debe seguir
siendo ignorado por la docencia.
4. "arduo" ("no sólo un proceso arduo de aprendizaje...").
o Clasificación: Subjetivema (adjetivo valorativo).
o Relación con el punto de vista: Demuestra la valoración de las autoras respecto del ingreso a la
universidad, reconociendo el gran esfuerzo y la dificultad que representa para los ingresantes, lo que
justifica la necesidad de acompañamiento docente.
8. Tipo de enunciación en el Texto 6 y justificación
El Texto 6 posee una enunciación marcada. Aunque emplea un registro académico formal y se basa en investigaciones
empíricas, se inscribe en el polo argumentativo. Las autoras no optan por el borramiento absoluto de su subjetividad;
por el contrario, intervienen activamente en el discurso para tomar postura crítica y defender la alfabetización
académica, utilizando deícticos de primera persona y diversos adjetivos y adverbios valorativos.
• Fragmento justificativo:
9. NADA
(No requiere respuesta).
10. Diferencias entre los géneros académicos del apunte y el resumen (Palabras propias)
• El Apunte de clase: Es un género de producción inmediata en tiempo real y circulación personal. Su objetivo
es registrar rápidamente la información de una clase o texto, caracterizándose por la fragmentación, el uso de
abreviaturas y un fuerte diseño visual y espacial (flechas, colores, recuadros) útil únicamente para el
autoaprendizaje.
• El Resumen: Es un género académico formal y autónomo que reestructura de manera organizada la
información esencial de un texto fuente. No es un simple recorte de oraciones, sino una reformulación
sintáctica compleja con palabras propias que requiere la aplicación de macrorreglas, y responde comúnmente
a una finalidad de evaluación externa o de confrontación teórica.
11. Aspectos a tener en cuenta al tomar apuntes
• Practicar una escucha activa y comprensiva: El apunte no es una transcripción pasiva o dictado de la palabra
del docente, sino una selección comprensiva que realiza el alumno.
• Prestar atención a los mecanismos de énfasis del docente (repeticiones, pausas, escrituras en el pizarrón o
diapositivas) para identificar qué conceptos son los más relevantes.
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• Implementar un sistema visual ágil incorporando abreviaturas, flechas para relacionar ideas, colores para
delimitar definiciones y marcas de pregunta para registrar dudas a consultar.
• Colocar de forma obligatoria los paratextos de contextualización: colocar siempre la fecha, la asignatura, el
tema principal y el nombre del docente a cargo.
12. Aspectos para hacer un resumen y Redacción de resumen del Texto 6
• Aspectos a tener en cuenta: Comprender la totalidad del texto fuente basándose previamente en los
paratextos para formular hipótesis de lectura; buscar el significado de los términos técnicos desconocidos en
el diccionario; y analizar críticamente la función de la polifonía de voces citadas para determinar si su
incorporación es prioritaria en la reducción. Finalmente, se aplican las macrorreglas de selección, omisión,
generalización e integración.
• Resumen de "Competencias argumentativas en la alfabetización académica" (Padilla et al.) (No más de 15
líneas):
13. ¿Cuál es la estructura básica que tienen las respuestas de parcial?
La respuesta de examen parcial sigue el esquema básico de los textos académicos expositivos y se organiza en tres
secciones obligatorias:
1. Introducción: Presentación del tema, contextualización y encuadre conceptual en respuesta directa a la
consigna formulada.
2. Desarrollo: Cuerpo principal de la respuesta en donde se despliegan y articulan de forma detallada y rigurosa
los saberes teóricos, bajo un polo expositivo-explicativo o argumentativo.
3. Conclusión: Cierre o síntesis integradora que recupera y articula los puntos principales desarrollados en el
cuerpo de la respuesta.
14. Operaciones o estrategias discursivas para responder consignas de parcial
1. Definir: Consiste en proveer el significado exacto de un concepto mediante cuatro componentes: nombrar el
término, usar un verbo de denominación, incorporarlo en una categoría o clase nocional más amplia y precisar
sus rasgos específicos de contenido.
2. Ejemplificar: Es la presentación de uno o más casos particulares de la realidad empírica para ilustrar,
materializar y aclarar un concepto abstracto general, comúnmente introducido por conectores como por
ejemplo, a saber, como.
3. Comparar: Operación orientada a establecer relaciones de semejanza y diferencia cualitativa o cuantitativa
entre dos o más nociones, exigiendo definir de forma previa los términos que se van a contrastar.
4. Justificar: Operación discursiva a través de la cual se fundamenta una aseveración mediante una serie lógica
y ordenada de razones. Exige consignar de manera formal el nombre del autor de la afirmación, la fuente
original de la idea, la afirmación analizada y los argumentos enlazados mediante marcadores de orden.
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