LICENCIATURA

EN PSICOLOGÍA
MODALIDAD A DISTANCIA

Asignatura Psicología de las Infancias

Unidad didáctica 2. Desarrollo evolutivo

Autora Mariana Czapski

 Licenciatura en Psicología

Índice
Introducción 4
Objetivos 4
Mapa conceptual 5
1. Los principios que rigen el desarrollo humano 6
2. Desarrollo psicomotor 8
2.1. Crecimiento físico promedio 8
2.2. Bases del desarrollo psicomotor 9
2.3. Tono muscular 9
2.4. Los reflejos arcaicos 12
3. Desarrollo cognitivo 25
3.1. Período sensoriomotor 25
3.1.1. Estadio I (0 - 1 mes): ejercicio reflejo 26
3.1.2. Estadio II (2 - 4 meses): reacciones circulares primarias 27
3.1.3. Estadio III (4 - 8 meses): reacciones circulares secundarias 27
3.1.4. Estadio IV (8 - 12 meses): coordinación de esquemas secundarios 28
3.1.5. Estadio V (12 - 18 meses): reacciones circulares terciarias 28
3.1.6. Estadio VI (18 - 24 meses): soluciones mentales o invención de nuevos
medios por vía de combinaciones mentales 29
3.1.7. Estadio sensoriomotor: características generales 30
3.2. Período preoperacional 31
3.3. Período de las operaciones concretas 34
3.4. Recapitulando 35
4. Desarrollo emocional 37
4.1. El sostén emocional y la teoría del apego 37
4.1.1. Conductas relacionadas con el apego 39
4.1.2. Figuras de apego 41
4.1.3. El objeto transicional 42
4.1.4. Creación de la presencia ilusoria de la madre 44
4.1.5. Separación de la figura de apego 45
4.2. Funciones maternas 45
4.2.1. Sostenimiento 47
4.2.2. Manipulación 48
4.2.3. Presentación objetal 48
4.3. De la dependencia a la independencia 49
4.3.1. Estado de dependencia absoluta 49
4.3.2. Dependencia relativa 50
4.3.3. Hacia la independencia 50
4.4. Organizadores del desarrollo psíquico 51
4.4.1. Etapa preobjetal o sin objeto 51

2 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

 Licenciatura en Psicología

Índice
4.4.2. Etapa del precursor del objeto 53
4.4.3. Etapa del objeto libidinal propiamente dicho 53
4.5. Recapitulando 55
5. La constitución del aparato psíquico 58
5.1. Primera tópica freudiana (1900) 59
5.1.1. Inconsciente 60
5.1.2. Preconsciente 61
5.1.3. Consciente 62
5.2. Segunda tópica freudiana (1920) 64
5.2.1. Ello 64
5.2.2. Yo 65
5.2.3. Superyó 66
6. Desarrollo psicosexual 68
6.1. Etapa oral 70
6.2. Etapa anal 71
6.3. Etapa fálica 72
6.4. Período de latencia 73
6.5. Etapa genital 73
7. Desarrollo psicosocial 74
7.1. Desarrollo evolutivo: las etapas de Erikson 74
7.1.1. Etapa 1: confianza versus desconfianza 75
7.1.2. Etapa 2: autonomía versus vergüenza y duda 75
7.1.3. Etapa 3: iniciativa frente a culpa 76
7.1.4. Etapa 4: industriosidad frente a inferioridad 76
7.2. Proceso de socialización 76
7.3. Desarrollo de normas y valores 78
7.3.1. Génesis del deber 78
7.3.2. Heteronomía 78
7.3.3. Realismo moral 79
7.3.4. Autonomía 79
7.4. La familia como contexto de socialización 80
7.5. Perspectiva sociocultural 82
7.6. La escuela y su rol en la estructuración del psiquismo 86
Ideas clave 87
Solucionario 90
Fuentes 91

3 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

Introducción
En esta unidad nos focalizaremos en el período evolutivo del ser humano comprendido entre
el nacimiento y la pubertad, entendiéndolo como período primordial de la construcción de la
personalidad del ser humano.
Para ello veremos la descripción, la comprensión y la explicación, desde la mirada de diferen-
tes autores, de los desarrollos psicomotor, intelectual, emocional y psicosexual, así como del
proceso de socialización.

Objetivos
Al finalizar el trabajo con esta unidad, serás capaz de:
• Identificar la diferencia entre los conceptos de desarrollo, crecimiento, maduración y
aprendizaje.
• Comprender los aspectos centrales del desarrollo psicomotor, reconociendo el papel de
los reflejos en el desarrollo psíquico.
• Diferenciar los aspectos centrales del desarrollo cognitivo en el período sensoriomotor,
inteligencia preoperatoria y operaciones concretas.
• Comprender el concepto de apego en el desarrollo de la expresión emocional.
• Reconocer los aportes de la teoría psicoanalítica en la constitución del aparato psíquico.
• Comprender el rol de la familia, la escuela y la sociedad en el proceso de socialización.

4 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

 Mapa conceptual

DESARROLLO EVOLUTIVO EN LA INFANCIA

Desarrollo
psicomotor

1. Período sensoriomotor
Desarrollo 2. Período preoperacional
cognitivo 3. Período de las operaciones
concretas

1. Etapa oral
2. Etapa anal
Desarrollo
3. Etapa fálica
psicosexual
4. Período de latencia
5. Etapa genital

Desarrollo
emocional

1. Confianza versus desconfianza

Desarrollo 2. Autonomía versus vergüenza y duda

psicosocial 3. Iniciativa frente a culpa
4. Industriosidad frente a inferioridad

5 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

1. Los principios que rigen el desarrollo humano
Comencemos por diferenciar los conceptos de crecimiento, desarrollo, maduración y apren-
dizaje.

DEFINICIÓN:
El término “crecimiento” se emplea para referirse al aumento de tamaño y peso.

Es el proceso mediante el cual los seres humanos aumentan su tamaño y se desarro-

llan hasta alcanzar la forma y la fisiología propias de su estado de madurez.

Tanto el aumento de tamaño como la maduración dependen de que exista un aporte ade-
cuado de sustancias nutritivas y de vitaminas, y de que se produzcan las distintas hormonas
necesarias.

DEFINICIÓN:
El desarrollo es el efecto combinado de los cambios que con el tiempo ocurren en la
estructura, el pensamiento o el comportamiento de una persona a causa de los factores
biológicos, psicológicos y ambientales.

Existe un acuerdo general acerca de que las pautas del desarrollo del niño están determina-
das conjuntamente por condiciones genéticas y circunstancias ambientales, aunque subsis-
ten vehementes discrepancias sobre la importancia relativa de las predisposiciones genéticas
de un individuo.

DEFINICIÓN:
La maduración es el conjunto de los procesos de crecimiento físico que posibilitan el
desarrollo de una conducta específica conocida.

Desde una perspectiva más general, es el proceso de evolución del niño hacia el estado adul-
to, pero centrado en lo orgánico.

6 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

El término “maduración” suele utilizarse en distintos contextos para referirse al punto óptimo
de un desarrollo: “la fruta está madura”, “el joven ha madurado”, “un pensador ha madurado
su idea”, etc.

DEFINICIÓN:
El aprendizaje es una propiedad de la actividad mental que produce en el organismo el
resultado de cambiar o modificar su sistema cognitivo (en sus contenidos, conocimien-
tos y habilidades, o en la funcionalidad de sus procesos) y, con ello, su comportamiento
observable.

Son cambios relativamente permanentes, que ocurren por condiciones de práctica.

7 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

2. Desarrollo psicomotor
El nacimiento es un asunto corporal. A partir de él se produce el desarrollo psíquico del niño,
por diferenciación de lo biológico y articulado con lo social.
En este apartado abordaremos distintas cuestiones relacionadas con el desarrollo psicomo-
tor del niño.

DEFINICIÓN:
Llamamos desarrollo psicomotor al proceso mediante el cual el ser humano adquiere,
desde que nace y de forma progresiva, habilidades motoras que dependen tanto de la
maduración de las estructuras nerviosas como de la interacción del niño con su entor-
no.

2.1. Crecimiento físico promedio

Como mencionamos, el término “crecimiento” se emplea para referirse al aumento de tamaño

y peso.
En la siguiente tabla podrás encontrar los valores promedio en peso, talla y perímetro craneal
o cefálico desde el nacimiento hasta los 3 años de edad.

VALORES PROMEDIO EN NIÑOS (NACIMIENTO - 3 AÑOS)

Edad Peso medio Talla Perímetro craneal
Recién nacido 3,4 kg 50,3 cm 34,8 cm
3 meses 6,2 kg 60 cm 41,2 cm
6 meses 8 kg 67 cm 44 cm
9 meses 9,2 kg 72 cm 46 cm
12 meses 10,2 kg 76 cm 47,3 cm
15 meses 11,1 kg 79 cm 48 cm
18 meses 11,8 kg 82,5 cm 48,7 cm
2 años 12,9 kg 88 cm 49,6 cm
3 años 15,1 kg 96,5 cm -

8 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

2.2. Bases del desarrollo psicomotor

El sistema nervioso va sufriendo importantes modificaciones desde el momento del naci-

miento –y especialmente a lo largo de los primeros años de vida– que constituyen verdaderos
hitos madurativos.
La maduración neurológica o psicomotriz se cumple siguiendo cuatro ejes directrices:
• De cefálico a caudal (de la región de la cabeza hacia los pies): cuando el bebé nace, la
estructura más desarrollada es la cabeza, mientras que las más inmaduras son las ex-
tremidades. Mientras más cerca de la cabeza esté el órgano, con mayor rapidez logrará
su madurez.
• De proximal a distal (del centro del cuerpo hacia los lados): los órganos que están más
próximos al eje del cuerpo maduran antes que los más distantes.
• De reflejo a cortical: al nacer, los bebés están gobernados por reflejos arcaicos de ori-
gen subcortical que en su mayoría desaparecerán al finalizar el primer trimestre de vida,
para pasar a convertirse en conductas voluntarias de carácter cortical.
• Involuntario-voluntario: el resultado de la modifi-
cación recién descripta es el pasaje del movimien-
to involuntario al movimiento voluntario. La mielinización es el proceso
que permite que los impulsos
Los ejes cefálico-caudal y proximal-distal marcan, ade- nerviosos se conduzcan con
más, el sentido de la mielinización, que es el que deter- mayor velocidad y se facilite la
mina el movimiento voluntario. Este proceso se inicia comunicación sincronizada de
con el nacimiento y se completa durante el primer año las neuronas.

de vida.

2.3. Tono muscular

DEFINICIÓN:
El tono muscular es un estado de tensión permanente de los músculos de origen esen-
cialmente reflejo y variable. Si bien se expresa en los músculos, es una actividad regida
por el sistema nervioso central.

El estudio semiológico del tono comienza con la inspección del niño desnudo, que informa
a su vez sobre su estado de nutrición y el volumen de sus músculos. La consistencia de las
masas musculares se aprecia por palpación.

9 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

Durante el primer año de vida, el tono muscular muestra amplias variaciones como parte del
proceso madurativo. Después del parto y como respuesta al cúmulo de estímulos, los neo-
natos suelen presentar tono muscular elevado. Sobreviene luego una etapa durante la cual
deben adaptarse al mundo externo.
La repercusión del parto y las dificultades de adaptación condicionan sensibles variaciones
del tono muscular entre uno y otro niño, pero por lo común los recién nacidos presentan un
período de hipotonía generalizada desde el primero al tercer día.

Hipotonía.

RECORDÁ:
El tono muscular expresa no solamente el funcionamiento del sistema nervioso
central, sino también las emociones de un bebé.

Es lo que Ajuriaguerra llamó el “diálogo tónico”, el lenguaje de la afectividad. Constituye la ma-

nera de expresión fundamental del niño pequeño, cuyas huellas persisten toda la vida, como
elemento de la actitud y la expresión corporal (Wallon).
Para la realización de cualquier movimiento o acción
corporal, es precisa la participación de los músculos La ejecución de un acto motor
del cuerpo: hace falta que unos se activen o aumenten voluntario resulta imposible
su tensión y otros se inhiban o relajen su tensión. La si no se tiene control sobre la
tensión de los músculos.
ejecución de un acto motor voluntario resulta imposi-
ble si no se tiene control sobre la tensión de los múscu-
los que intervienen en los movimientos.

10 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

Existen dos dimensiones en la actividad muscular:
• Aspecto clónico, fásico y cinético: alargamiento o acortamiento muscular.
• Aspecto tónico: diferentes grados de tensión o distensión muscular.
El tono está en relación con las actitudes y las posturas dirigidas principalmente hacia el con-
tacto humano a partir de los sistemas de sensibilidad interoceptiva y propioceptiva.
El tono no se manifiesta solo cuando los músculos están en reposo, sino que acompaña a
cualquier actividad cinética o postural. Esta tensión no es de una intensidad constante, sino
variable para cada músculo y armonizada en cada momento en el conjunto de la musculatura
en función de la estática y la dinámica general del individuo.
El tono muscular, necesario para realizar cualquier
movimiento, está, entonces, regulado por el sistema El tono muscular está regu-
nervioso. Se necesita un aprendizaje para adaptar los lado por el sistema nervioso.
movimientos voluntarios al objetivo que se pretende. Se necesita un aprendizaje
para adaptar los movimientos
Sin esta adaptación no podríamos actuar sobre el mun-
voluntarios al objetivo que se
do exterior y el desarrollo psíquico se vería seriamen-
pretende.
te afectado, puesto que, en gran medida, depende de
nuestra actividad sobre el entorno y la manipulación de
los objetos como punto de partida para la aparición de procesos superiores.
El tono muscular proporciona sensaciones propioceptivas que inciden fundamentalmente en
la construcción del esquema corporal. La conciencia de nuestro cuerpo y de su control de-
pende de un correcto funcionamiento y dominio de la tonicidad.

RECORDÁ:
Existe una regulación recíproca entre los campos tónico-emocional y afectivo-situa-
cional. Por ello, las tensiones psíquicas se expresan siempre en tensiones musculares.

El tono es, como intuyó claramente Wallon, la fuente

de la emoción, con lo cual se convierte en un elemento El tono es la fuente de la emo-
clave en la relación con el otro. ción, con lo cual se convierte en
un elemento clave en la relación
La función tónica, al actuar sobre todos los músculos con el otro.
del cuerpo, regula constantemente sus diferentes acti-
tudes y, así, se convierte en base de la emoción.
El tono actúa, además de como preparador de la acción, como caja de resonancia de las
interacciones del individuo con su ambiente.

11 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

En este sentido, Wallon afirma que el tono es en cada momento el resultado, modificable se-
gún los casos y las necesidades, de los influjos que provienen de múltiples fuentes.
Se trata de una especie de lugar común donde conec-
tan, a través de la estrecha ligazón tónico-emocional, La función motriz descubre su
los aspectos orgánicos y psicológicos de la vida de los verdadero sentido humano y
individuos, puesto que las emociones son básicamente social, perdido en el análisis
sistemas de actitudes que responden a cierto tipo de neurológico y fisiopatológico:
ser la primera de las funciones
situación (Wallon, 1941). Esta es precisamente la pers-
de relación.
pectiva original de Wallon, que afirma que la contrac-
ción fásica y tónica del músculo no significa tan solo
movimiento y tensión, sino gesto y actitud. De este modo, la función motriz descubre su
verdadero sentido humano y social, perdido en el análisis neurológico y fisiopatológico: ser la
primera de las funciones de relación (Ajuriaguerra-Angelergues, 1962).

2.4. Los reflejos arcaicos

DEFINICIÓN:
Los reflejos son “una reacción muscular involuntaria a cierto tipo de estimulación”
(Lee, 2009).

Su presencia y desaparición en el momento esperado indican una adecuada función del siste-
ma nervioso central (SNC). Por lo tanto, su presencia prolongada es una señal de alerta.
El cerebro del niño al nacer se caracteriza por la marcada inmadurez de los sistemas nervioso
central y periférico.
En el niño, los reflejos fijan el ritmo del desarrollo psicomotriz. A medida que avanza el de-
sarrollo neurológico (maduración del sistema nervioso), los estímulos que desencadenan los
reflejos van provocando respuestas menos automáticas, en las que se detecta el componente
cortical.
A partir de los reflejos arcaicos, utilizando los elemen- A partir de los reflejos arcai-
tos que proveen sus esquemas de acción, y aprove- cos, utilizando los elementos
chando la experiencia adquirida al ejercitarlos, se desa- que proveen sus esquemas
rrolla la actividad psicomotriz voluntaria. de acción, y aprovechando la
experiencia adquirida al ejerci-
Entre el conjunto de reflejos que trae el niño al nacer, tarlos, se desarrolla la actividad
los reflejos arcaicos son de gran importancia en su de- psicomotriz voluntaria.
sarrollo. Aparecen muy temprano y después de un bre-

12 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

ve período de automatismo pasan a integrarse en esquemas de acción, no automáticos, que
conservan la misma secuencia motriz del reflejo. Son esenciales para organizar la actividad
de intercambio con el medio que el lactante realiza en las primeras semanas de vida, y son al
mismo tiempo los moldes sobre los que se estructurarán los procesos del aprendizaje inicial
del bebé.

RECORDÁ:
Los reflejos le permiten al bebé ir descubriendo el mundo que lo rodea y comenzar a
interactuar con él. En esto radica el enfoque biopsicosocial: se trata de una interacción
entre lo biológico y lo social, que da lugar al surgimiento de lo psicológico.

En la siguiente tabla pueden observarse los principales reflejos arcaicos y la edad promedio
en la que cada uno de ellos se extingue, y a continuación veremos en detalle cada uno de es-
tos reflejos.

EDAD PROMEDIO DE EXTINCIÓN

DE PRINCIPALES REFLEJOS ARCAICOS
Reflejo Edad de extinción
Defensa óculo-palpebral 1 mes
Liberación de orificios 3 meses
Búsqueda de los 4 puntos cardinales 5-7 meses
Succión - deglución 5-7 meses
Ojos de muñeca 1 mes
Tónico cervical asimétrico (TCA) 3 meses
Prensión palmar 3 meses
Moro o “de los brazos en cruz” 6 meses
Prensión plantar 12 meses
Mano / boca 4 meses
Palmo mentoniano 12 meses
Defensa plantar 6 meses
Extensión cruzada 6 meses
Enderezamiento y marcha 3 meses
Reptación 3 meses
Incurvación del tronco 2 meses
Landau 2 años

13 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

Reflejo de defensa óculo-palpebral
Corresponde al rechazo al estímulo luminoso intenso,
con oclusión de los párpados y rotación de la cabeza Corresponde al rechazo al estí-
en sentido opuesto a la luz. Desaparece al mes y da mulo luminoso intenso.
paso a la fijación ocular.

Reflejo de liberación de orificios

El bebé apoyado en decúbito ventral, con su cara sobre
el plano de apoyo, mueve su cabeza inmediatamente El bebé mueve su cabeza para
para liberar su nariz de obstáculos. Este reflejo desapa- liberar su nariz de obstáculos.
rece al tercer mes.

Reflejo de búsqueda de los cuatro puntos cardinales

Los llamados reflejos orales constituyen en conjunto
una compleja sumatoria de reflejos que buscan como Se trata de una compleja su-
fin común posibilitar la alimentación. Comprende refle- matoria de reflejos que buscan
posibilitar la alimentación.
jos de búsqueda, succión y deglución.
Comprende reflejos de búsque-
Los de búsqueda consisten en la orientación selectiva da, succión y deglución.
de los labios y la cabeza hacia el sitio donde se aplica
una suave estimulación peribucal.
Para poder evaluarlo es aconsejable que el bebé no esté saciado, porque el hambre facilita el
logro de respuestas positivas.
El estímulo simulará el excitante natural: el pezón. La tetina, el chupete o el dedo cumplen bien
esta función; no así objetos rígidos, que a veces provocan reacciones defensivas.
Conviene tocar primero los labios introduciendo el estímulo en la boca del bebé hasta desen-
cadenar la succión, luego se lo desliza lentamente hacia una de las comisuras labiales y sin
perder contacto con la superficie cutánea, se lo corre hasta la mejilla correspondiente. Se ob-
serva entonces un desplazamiento de la comisura bucal hacia ese lado, seguida de rotación
cefálica, que facilita la aproximación al objeto y su posterior prensión.

14 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

 Reflejo de búsqueda.

Reflejo de succión - deglución

La succión es al mismo tiempo un acontecimiento
biológico reflejo, alimentario, afectivo, cognitivo, psi- En este reflejo, la lengua tiene
comotor, de comunicación, de aprendizaje, de juego, un papel primordial.
de constitución de hábitos y de socialización. En este
reflejo, la lengua tiene un papel primordial, ya que en posición de recepción está acanalada
longitudinalmente.

Reflejo de succión.

15 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

Reflejo de ojos de muñeca
El lactante del primer mes de vida realiza muy pocos movimientos activos con sus ojos: lentos
desplazamientos hacia la suave luz o brusca oclusión de los párpados cuando es intensa. En
ambos casos, se trata de respuestas reflejas, defensivas.
Durante el reposo en vigilia, las pupilas ocupan el cen-
tro de las aberturas palpebrales. Si, entonces, con una Durante el reposo en vigilia, si
mano se imprime a la cabeza del niño un movimiento con una mano se imprime a la
de rotación, los globos oculares no la acompañan y pa- cabeza del niño un movimiento
de rotación, los globos oculares
recen desplazarse en sentido inverso: las pupilas que-
no la acompañan y parecen
dan descentradas con respecto a las aberturas de los
desplazarse en sentido inverso.
párpados, persisten así por breves instantes y luego,
lentamente, recuperan su ubicación habitual.
Este reflejo se atenúa rápidamente a partir del décimo día de vida en los nacidos a término.
En nuestro medio cultural se acostumbra colocar a los lactantes en decúbito dorsal cuando
están despiertos. Es la posición en la que se obtienen, por lo común, los primeros indicios de
comunicación: la fijación ocular, la sonrisa social y los primeros balbuceos, sonidos guturales
englobados bajo el rótulo familiar de “ajó”.
La fijación ocular se instala entre los quince a veinte días de vida, imprecisa primero e induda-
ble después, y borra, con su aparición, el reflejo de ojos de muñeca. Este momento define la
culminación de la etapa motriz en el desarrollo de la visión para dar lugar a su etapa sensorial.

Reflejo tónico cervical asimétrico (TCA)

Se presenta cuando se mueve hacia el lado la cabeza de un niño que está relajado y acostado
boca arriba. El brazo en el lado hacia donde la cabeza está orientada se extiende derecho le-
jos del cuerpo con la mano parcialmente abierta, mientras que el brazo que queda lejos de la
cara se flexiona y el puño se aprieta fuertemente. Al girar la cara del bebé en la otra dirección, se
invierte la posición.
La posición tónica del cuello a menudo se describe como posición de esgrima, debido a que se
asemejan a la pose de un esgrimista.
Se trata de un reflejo postural
Se trata de un reflejo postural desencadenado por cam-
desencadenado por cambios
bios de posición de la cabeza en relación al tronco, de de posición de la cabeza en
gran importancia para el desarrollo del conocimiento del relación al tronco.
cuerpo y de su ubicación en el espacio.
La respuesta motriz determina la extensión de los miembros hacia los cuales se orienta la cara,
miembros mandibulares y la flexión de los opuestos miembros nucales. La actitud de esgrimis-
ta sostenida de forma estereotipada y rígida sugiere patología generalmente de lesión cerebral.
Por el contrario, su ausencia se observa en alteraciones congénitas del sistema nervioso, como
en gran parte de los lactantes con síndrome de Down.

16 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

El bebé de los primeros meses permanece gran parte de su tiempo en su cuna donde, en esta-
do de vigilia, generalmente es mantenido boca arriba. Durante el primer mes de vida solo tiene
sensaciones visuales de luminosidad y movimiento, pero a medida que madura la mácula y se
afianza la fijación ocular, va percibiendo de forma indiscriminada cuanto lo rodea.
La actitud rotada de la cabeza le permitirá ver los barrotes de su cuna, las paredes de la habi-
tación o el cúmulo de muebles y personas del ambiente donde se encuentra.
El rostro de la madre será prontamente reconocido. Otro objeto factible de ser percibido en
forma diferenciada es el de su propia mano. Gracias al reflejo tónico cervical, la mano, como
un objeto móvil, cruza frecuentemente su campo de visión. La reiteración del estímulo visual
hará que el niño fije su atención en ella hasta que se le vuelva familiar.
Con el transcurso de las semanas va atenuándose el predominio del tono flexor y la mano, al
abrirse, se torna más amplia. Es así más visible, y esas sensaciones visuales se entrelazan
con las sensaciones que percibe del estiramiento de sus músculos y ligamentos. A las sensa-
ciones visuales y kinestésicas se le suman las proporcionadas por el tacto.
Se hace perceptible el roce de las yemas de los dedos contra la palma, contra la ropa. Los con-
tactos del plano dorsal y la mano en el momento de efectuar movimientos contribuyen con
otros aportes; asimismo, el reflejo de prensión palmar enriquece este incipiente conocimiento
al favorecer la retención prolongada de los objetos en la mano.
El conocimiento de cada mano se integra por separado: el niño ignora la mano que no ve, y
esa disociación, que se extiende hasta desconocer el hemimundo que queda a sus espaldas,
por no tener la noción de la permanencia de los objetos, lo ayuda a concentrarse en el objeto
que está frente a sus ojos.
Este conocimiento de la mano es un hito fundamental del esquema corporal.
El reflejo tónico-cervical asimétrico constituye una suma que, además de favorecer la coor-
dinación ojo - mano - boca, induce al niño a una postura que facilita el amamantamiento y
alienta en la madre la colocación de pequeños juguetes cerca de la mano del niño y frente a
su boca y su campo de visión.

Reflejo tónico del cuello.

17 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

Reflejo de prensión palmar
Se cruza el índice sobre los cuatro últimos dedos del niño a nivel de la línea interfalángica dis-
tal y, percutiendo suavemente sobre el propio dedo, se produce la contracción de los tendones
flexores de los dedos del niño, incluso del dedo pulgar.
Desde el nacimiento hasta comienzos del segundo tri-
mestre, suele lograrse que el bebé retenga entre los su- Desde el nacimiento hasta
yos el dedo del observador o el mango de un sonajero, comienzos del segundo trimes-
pero pronto pierde el reflejo de prensión palmar. Suele tre, suele lograrse que el bebé
retenga entre los suyos el dedo
seguir, entonces, un período variable, desde pocos días
del observador o el mango de
hasta cerca de un mes, durante el cual las pequeñas
un sonajero.
manos parecen no haber sido utilizadas nunca para
asir, ya que no reaccionan al contacto con los objetos.
Sin embargo, este período no es vacío para la actividad prensil: ante un objeto suficientemente
motivante, el pequeño manifiesta su interés agitando los brazos.
Los centros de los movimientos son los hombros. Todavía no hay movimientos aislados de
los codos, ni aproximación manual. Este movimiento de los miembros superiores a nivel de
los hombros es el primer paso hacia la prensión voluntaria, que se irá instalando de semana
en semana. En sus comienzos se caracteriza por la franca coordinación con la vista y, dada la
asimetría propia de este período, es francamente bimanual.
Poco después de los cinco meses, al progresar la coordinación visomotriz y adquirir el lac-
tante habilidad unimanual, puede perseguir objetos que caen a uno u otro lado de su cuerpo y
llegar a asirlos: es una reacción de alineación céfalo-corporal, uno de los escalones que anun-
cian la proximidad del final de esta etapa. La alineación céfalo-corporal entraña una compleja
sinergia óculo-manual-corporal; para que se cumpla, es condición fundamental que el objeto
no desaparezca del campo visual. El niño sigue el objeto con la vista en una persecución
acompañada por la rotación lateral de la cabeza; alineándose con ella, el tronco rota en igual
sentido hacia el decúbito lateral. Se completa la acción cuando la mano que ha seguido a todo
el cuerpo en su rotación logra asir el objeto, ayudada o no por la del otro miembro, que queda
debajo del tronco o que está dificultada en su desplazamiento.

Reflejo de prensión palmar.

18 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

Reflejo de Moro o “de los brazos en cruz”
Es una reacción corporal masiva subsiguiente al sobre-
salto determinado por varios estímulos que tienen en Es una reacción corporal masi-
común la particularidad de inducir una brusca exten- va subsiguiente al sobresalto.
sión de la cabeza que altera su relación con el tronco. Podría interpretarse como una
reacción defensiva que tiende
Su desaparición se produce entre el tercer y el sexto hacia una mejor adecuación
mes de vida. En los niños que crecen y maduran en del cuerpo en el espacio, luego
ambientes estimulantes, se acelera su desaparición, de alterarse el equilibrio en una
mientras que persiste durante largos meses cuando la posición determinada.

ejercitación postural es escasa.

El reflejo de Moro se desencadena siempre en el curso de un sobresalto, de una reacción tó-
nica brusca consecutiva a un estímulo. Podría interpretarse como una reacción defensiva que
tiende hacia una mejor adecuación del cuerpo en el espacio, luego de alterarse el equilibrio en
una posición determinada.
El niño no es indiferente al sobresalto que desencadena el reflejo de Moro, sino que suele re-
accionar como ante una verdadera agresión a su cuerpo, generalmente con agitación y llanto
o al menos con una expresión semejante a la de un niño mayor asustado.
Esta reacción muestra la conexión que para el niño pe-
queño existe entre lo corporal y lo anímico. Esta reacción muestra la co-
nexión que para el niño peque-
La inseguridad corporal se expresa a través de la ex-
ño existe entre lo corporal y lo
presión asustada y el llanto franco, y la respuesta es anímico.
tanto más intensa y masiva cuanto más pequeño es el
lactante. Cuanto más inmaduro es el sistema nervioso,
menos puede manejar la ansiedad que desencadenan situaciones imprevistas.

Reflejo de Moro.

19 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

Reflejo de prensión plantar
Tiene su raíz filogenética en la prensión plantar de los
primates, en los que el reflejo es mucho más vivo que Tiene su raíz filogenética en la
en los niños y a los que les sirve para el mantenimiento prensión plantar de los prima-
de actitudes y posturas en la vida arbórea. tes, a los que les sirve para el
mantenimiento de actitudes y
Está presente desde el nacimiento hasta fines del ter- posturas en la vida arbórea.
cer trimestre, para desaparecer totalmente alrededor
del año de edad.
Su progresiva desaparición está estrechamente relacionada con la madurez neuromotriz del
niño y se atenúa con el comienzo de la deambulación; de ahí que esté más influido por el
manejo voluntario de los miembros inferiores que por la edad cronológica.
El desarrollo infantil se cumple en base a caducidad, inhibición o superación de funciones que,
al desaparecer, dan lugar a la formación de nuevas estructuras más evolucionadas; y, aunque
el proceso es continuo, se evidencia por etapas. El comienzo de la deambulación es una de
esas etapas: requirió un año de desarrollo de la estática y del equilibrio, madurez emocional y
medio externo favorable, y también, junto a otros requisitos, fue necesario que los pies aban-
donaran definitivamente sus funciones prensiles para asumir la responsabilidad de sostener
al hombre, ser bípedo por excelencia.

Reflejo de prensión plantar.

Reflejo de conexión mano - boca

A partir del cuarto mes de vida queda establecida la
coordinación sensoriomotriz entre las manos, la vista y Se trata de una coordinación
la boca. A partir de allí los niños pueden llevar a la boca sensoriomotriz entre las manos,
la vista y la boca.
cuanto objeto toman con su mano en función de lograr
un mejor conocimiento de su superficie, consistencia y
textura, a través del tacto oral, que enriquece y complementa los datos recibidos a través de
la vista y del tacto manual.

20 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

Reflejo de palmo mentoniano
Este reflejo descripto por Marinesco y Radovici se ob-
tiene presionando la base del pulgar de la mano (emi- Al presionar la base del pulgar
nencia tenar) de modo tal que se produce por respues- de la mano, se contraen los
ta la contracción de los músculos del mentón y del músculos del mentón y del
orbicular del labio.
orbicular del labio.

Reflejo de defensa plantar

Se estimula la planta del pie, estando el bebé en de-
cúbito dorsal, con la pierna en reposo y extendida. La Si se estimula la planta del pie,
respuesta es retirar el pie, flexionando el muslo sobre la respuesta es retirarlo.
el abdomen, la pierna sobre el muslo y el pie sobre la
pierna.

Reflejo de extensión cruzada

La estimulación de la planta de un pie de un miembro
al que se impide la respuesta defensiva produce una Si se impide la respuesta de-
reacción en el miembro contralateral. fensiva del pie estimulado, se
produce una reacción en el otro.

Reflejo de enderezamiento y marcha

Se pone en marcha a partir de la maniobra del escalón,
que se hace con el bebé suspendido, tomándolo desde Si se acerca al bebé a la camilla
atrás por el tórax, con ambas manos por debajo de las permitiendo que el dorso de sus
axilas. Los miembros inferiores se encuentran semi- pies roce el borde, la respuesta
es la triple flexión y luego el
flexionados. Se acerca al bebé a la camilla permitiendo
apoyo.
que el dorso de sus pies roce el borde de la misma.
La respuesta es la triple flexión y luego el apoyo sobre
la camilla como si hubiera superado un obstáculo o subido un escalón. El otro pie consigue
también su apoyo haciendo que el bebé consiga su posición erecta.

21 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

 Reflejo de la marcha.

Reflejo de reptación
Para observarlo es necesario que el bebé esté en decú-
bito ventral. Se apoyan las palmas sobre las plantas de Si se apoyan las palmas sobre
los pies del bebé imprimiéndole un ligero impulso hacia las plantas de sus pies en decú-
bito ventral, el bebé flexionará
adelante. Esto provoca por reacción un movimiento de
los miembros inferiores, arras-
triple flexión de los miembros inferiores, con apoyo en
trando el tórax y el abdomen.
ambas rodillas, arrastrando el tórax y el abdomen.

Reflejo de incurvación del tronco o “de Galant”

Estando el bebé en decúbito ventral, el reflejo puede
observarse estimulando la región paravertebral con un El bebé se inclinará hacia el lu-
objeto de borde romo. Por respuesta el bebé se inclina- gar donde se está estimulando
rá hacia el lugar donde se está estimulando. en la región paravertebral.

Reflejo de Galant.

22 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

Reflejo de Landau
Para observarlo debe mantenerse al niño en suspen-
sión horizontal, dorso arriba, posición en la que la cabe- Si se mantiene al niño en sus-
za se eleva espontáneamente en dorsiflexión impulsa- pensión horizontal, dorso arriba,
da por reflejos de enderezamiento cefálico. Tal actitud la cabeza se eleva, y el tronco
y los miembros se extienden
determina que el tronco y los cuatro miembros se ex-
dando al eje del cuerpo la dispo-
tiendan dando al eje del cuerpo la disposición de un
sición de un arco tenso cóncavo
arco tenso cóncavo hacia arriba. Si entonces se flexio- hacia arriba.
na pasivamente la cabeza, el niño seguidamente flexio-
na el tronco y los miembros.
Es un reflejo de la postura que el niño tiene que desarrollar para sentarse y caminar de forma
independiente. Le permite al niño fortalecer su tono muscular y perfeccionar las habilidades
motoras.

Reflejo de Landau.

23 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

Verificá tu aprendizaje

Actividad 1

Como esta unidad es extensa, conviene que vayas fijando algunos conceptos. A continuación,
señalá la opción correcta en cada caso.

1. ¿A qué se denomina “maduración”?

a. Al aumento de tamaño y peso.
b. A la presencia de reflejos arcaicos.
c. Al conjunto de procesos orgánicos que posibilitan el desarrollo de una conducta espe-
cífica.
d. Al proceso de deterioro determinado por los cambios que se dan con el paso del tiem-
po y que conducen a alteraciones funcionales y a la muerte.
e. Al proceso de consolidación de la identidad sexual.

2. El tono muscular…
a. Es el estado de tensión permanente de los músculos de origen esencialmente reflejo
y variable.
b. Proporciona sensaciones propioceptivas que inciden fundamentalmente en la cons-
trucción del esquema corporal.
c. Es el aumento del perímetro cefálico.
d. A y b son correctas.
e. Ninguna es correcta.

3. ¿Cuál de los siguientes reflejos está relacionado con la etapa oral?

a. Reflejo de succión.
b. Reflejo de prensión plantar.
c. Reflejo tónico cervical asimétrico.
d. Reflejo de búsqueda de los cuatro puntos cardinales.
e. A y d son correctas.

24 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

3. Desarrollo cognitivo
Para abordar el desarrollo cognitivo de la infancia, dis-
tinguiremos las distintas etapas o períodos que pueden Jean Piaget fue el creador de
encontrarse dentro de ella. Nos basaremos para ello en la epistemología genética y
la clasificación propuesta por Jean Piaget (1896-1980), de la teoría constructivista del
aprendizaje.
un reconocido biólogo y epistemólogo suizo que reali-
zó importantes estudios y aportes sobre el desarrollo
intelectual y cognitivo del niño.

Jean Piaget.

3.1. Período sensoriomotor

En las páginas previas vimos que el cerebro en desarrollo facilita la coordinación física (tono
muscular) y favorece el surgimiento de habilidades más complejas a medida que los múscu-
los y el sistema nervioso maduran.
Desde el nacimiento hasta los 2 años de edad, los ni-
ños aprenden a coordinar las experiencias sensoriales Desde el nacimiento hasta los 2
con la actividad física, motora. Los sentidos de visión, años de edad, los niños apren-
tacto, gusto, oído y olfato ponen a los niños en contac- den a coordinar las experien-
cias sensoriales con la activi-
to con cosas de distintas propiedades.
dad física, motora.
Aprenden qué tan lejos se encuentra una pelota para
alcanzarla o tocarla, a mover los ojos y la cabeza para
seguir un objeto en movimiento, a mover la mano y el brazo para recoger un objeto.

25 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

El niño no solo escucha o ve un sonajero; aprende a sostenerlo, sacudirlo o chuparlo.
La tarea es aprender a coordinar secuencias sensoriomotoras para resolver problemas sim-
ples.
A toda esta etapa Jean Piaget la llamó período sensoriomotor.

DEFINICIÓN:
El período sensoriomotor corresponde al desarrollo mental que comienza con la capa-
cidad para experimentar unos cuantos reflejos y termina cuando el lenguaje y otras for-
mas simbólicas de representar el mundo aparecen por primera vez. Todo lo realizado
en este período servirá de base a todos los progresos cognoscitivos posteriores.

Piaget subdividió el período sensoriomotor en distintas etapas:

• Estadio I (0 a 1 mes): ejercicio reflejo.
• Estadio II (2 a 4 meses): reacciones circulares primarias.
• Estadio III (4 a 8 meses): reacciones circulares secundarias.
• Estadio IV (8 a 12 meses): coordinación de esquemas secundarios.
• Estadio V (12 a 18 meses): reacciones circulares terciarias.
• Estadio VI (18 a 24 meses): soluciones mentales o invención de nuevos medios por vía
de combinaciones mentales.
A continuación veremos en qué consiste cada una de ellas.

3.1.1. Estadio I (0 - 1 mes): ejercicio reflejo

Son las primeras tendencias instintivas (relacionadas
con la nutrición y las primeras emociones). Los reflejos del recién nacido
dan lugar al llamado “ejercicio
Los reflejos del recién nacido dan lugar al llamado
reflejo”, que el niño realiza como
“ejercicio reflejo”, es decir, a la consolidación por ejer- algo espontáneo, pero aún no a
cicio funcional. voluntad.
Por ejemplo: la succión y tomar la teta –y sus deriva-
dos: chupar en el vacío, chupar el pulgar y chupar obje-
tos– se dan como algo espontáneo, es decir, por tanteo, no a voluntad.
La tendencia a repetir acciones reflejas y asimilarles nuevos objetos se produce ya a pocas
horas de haber nacido. El bebé practica repetidamente esos y otros reflejos y se vuelve más
diestro; sin embargo, aún no puede succionar o empuñar deliberadamente un objeto.

26 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

3.1.2. Estadio II (2 - 4 meses): reacciones circulares primarias
Se constituyen los primeros hábitos, que dependen directamente de la actividad del bebé.
Aquí aparecen nuevas actividades que no derivan directamente de los reflejos, ya que el bebé
comienza a coordinar los movimientos del brazo y de la boca, lo cual le permite, por ejemplo,
chuparse el pulgar a voluntad. Estas son las primeras adaptaciones adquiridas.
El bebé comienza a repetir las conductas placenteras
que ocurren inicialmente por azar. Por ejemplo, chupar- El bebé comienza a coordinar
se el pulgar: por azar, el pulgar del niño toca la boca, los movimientos del brazo y
lo que dispara el reflejo de succión, que produce una de la boca, lo cual le permite
repetir a voluntad las conductas
sensación placentera y lleva a una repetición de la res-
placenteras que ocurren inicial-
puesta. De este modo, el recién nacido comienza a ma-
mente por azar.
mar de manera más segura y a encontrar el pezón más
fácilmente que en los primeros ensayos.
La asimilación que asegura este ejercicio se prolonga, por otra parte, en una asimilación ge-
neralizadora (chupar en el vacío, chupar otros objetos) y recognoscitiva (distinguir el pezón
de los otros objetos).
Estas reacciones circulares se denominan primarias porque radican en el propio cuerpo del
niño y giran alrededor de él. Debe tenerse en cuenta que al principio todas estas reacciones
corresponden a espacios separados: unas tienen su centro en la boca, otras en las manos,
otras en los ojos, otras consisten en movimientos de los miembros; no están relacionadas
entre sí y proceden de forma independiente. Son acciones repetidas en relación consigo mis-
mas, sin que haya una intención de hacerlas servir a un fin.

3.1.3. Estadio III (4 - 8 meses): reacciones circulares secundarias

A diferencia de las primarias, las secundarias son movimientos que sí están centrados en el
resultado que se produce en el medio exterior, con el solo fin de prolongarlo. Por ejemplo, si
se le da un juguete nuevo a un bebé, este lo utilizará en principio para probar todos sus esque-
mas de acción; pero, si obtiene un resultado satisfactorio, tratará de reproducirlo.
Es decir: si el niño hace accidentalmente algo interesante o placentero como, por ejemplo,
poner en movimiento un móvil colocado sobre su cabeza, la acción será repetida deliberada-
mente para obtener el mismo resultado: se trata de una acción-reacción circular.
La coordinación del ojo y de la mano, que se desarrolla
habitualmente en el cuarto mes, le permite al niño ex- La coordinación del ojo y de la
tender el radio de sus acciones. mano le permite al niño exten-
der el radio de sus acciones.
Puede comenzar a prever los acontecimientos. Por
ejemplo, puede tirar de un cordón que cuelga sobre su
cuna para oír música.

27 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

Se las denomina secundarias porque suceden fuera del cuerpo del niño. Como dijimos, son
movimientos centrados en un resultado que se produce en el medio exterior, con el solo fin de
mantenerlo. Son los primeros pasos definidos hacia una intencionalidad u orientación hacia
metas.

3.1.4. Estadio IV (8 - 12 meses): coordinación de esquemas secunda-

rios
La novedad esencial en este estadio es que el niño ya
no trata únicamente de repetir o prolongar un efecto El niño coordina la actividad
que ha descubierto casualmente, sino que persigue un motora con la información
fin no inmediatamente alcanzable y procura llegar a él sensorial. Comienza a perse-
guir fines no inmediatamente
por diversos medios intermedios.
alcanzables y llega a ellos por
Pero, si bien la coordinación de los medios y de los fi- medios intermedios.
nes es nueva, los medios empleados son solo los co-
rrespondientes a esquemas de asimilación conocidos.
A medida que el niño coordina la actividad motora con la información sensorial, la conducta
se hace más deliberada y propositiva. De esta manera, si el niño ve un sonajero o un juguete
al otro lado del cuarto, gatea hacia él.
Empieza a anticipar sucesos y a utilizar esquemas previos para resolver problemas en situa-
ciones actuales. Por ejemplo, cuando desea tomar un objeto que no está al alcance de su
brazo, se inclina hacia ese objeto. Algunos niños de 5 meses no intentarán alcanzar un objeto
si creen que, aun inclinándose, la distancia es demasiado grande para poder alcanzarlo.
Otro ejemplo: si el niño quiere alcanzar un muñeco que está lejos, toma la mano del adulto y la
lleva hacia el objeto. En este caso, el fin es alcanzar el muñeco; no es inmediatamente alcan-
zable porque está lejos. El medio intermedio utilizado es tomar la mano del adulto.

3.1.5. Estadio V (12 - 18 meses): reacciones circulares terciarias

La diferencia entre la reacción secundaria y la terciaria es difícil de expresar en términos pre-
cisos. Ambas reacciones se inician aproximadamente del mismo modo: el bebé choca con
algún dato nuevo del mundo que lo rodea.
En la mayoría de los casos, una acción familiar da lugar a una consecuencia inesperada cuan-
do se aplica a un objeto nuevo.
Tanto en la reacción secundaria como en la terciaria hay una fase de repetición con el fenó-
meno nuevo. Pero hay una diferencia de suma importancia en el carácter de estas repeticio-
nes. En la reacción secundaria, en la mayoría de los casos, el infante parece percibir una vaga
vinculación entre su comportamiento y el resultado de su acción, y simplemente se esfuerza

28 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

en repetir este último poniendo en acción una y otra vez el esquema de comportamiento de
una forma mecánica y estereotipada; casi podría decirse: “sin mente”.
En la reacción terciaria, la repetición se presenta una vez más, pero es una repetición con va-
riaciones. El niño da la impresión –y aquí está la verdadera significación de la reacción circu-
lar terciaria– de explorar realmente las potencialidades del objeto, de variar realmente el acto
con el fin de ver cómo esta variación afecta al objeto, de subordinar realmente sus acciones a
un objeto visto como una cosa aparte.
Aquí aparece la búsqueda de medios nuevos, a diferencia de los esquemas conocidos.
En esta etapa, el bebé empieza a experimentar con ac-
ciones nuevas para ver lo que sucede en lugar de repe- El bebé empieza a experimentar
tir simplemente patrones de conducta ya aprendidos. con acciones nuevas para ver lo
Se sirve del ensayo y error para encontrar la forma más que sucede en lugar de repetir
simplemente patrones de con-
eficiente de alcanzar nuevas metas.
ducta ya aprendidos.
La etapa se llama de las reacciones terciarias porque
su propósito es la exploración. Por ejemplo, puede pro-
bar tirar de una alfombra para traer a sí una caja que está colocada sobre ella, o gatear hacia
ella.

3.1.6. Estadio VI (18 - 24 meses): soluciones mentales o invención de

nuevos medios por vía de combinaciones mentales
El niño comienza a inventar al mismo tiempo que a
descubrir; empieza a reemplazar el tanteo por combi- El niño comienza a ser capaz
naciones mentales que le dan inmediata solución a los de representar mentalmente el
problemas, es decir, comienza a ser capaz de repre- mundo exterior en imágenes,
recuerdos y símbolos, que
sentar mentalmente el mundo exterior en imágenes,
puede combinar sin necesidad
recuerdos y símbolos, que puede combinar sin necesi- de acciones físicas. Empieza a
dad de más acciones físicas. internalizar las acciones y sus
Empieza a pensar en los problemas para encontrar so- consecuencias, y ya no se basa
exclusivamente en el ensayo y
luciones mentales, es decir, empieza a internalizar las
error.
acciones y sus consecuencias, y ya no se basa exclusi-
vamente en el ensayo y error.
De esta manera empieza a desarrollar seguridad sobre la forma de resolver problemas sim-
ples. Este desarrollo es acompañado por una creciente habilidad para el uso de símbolos
lingüísticos al tratar con la gente y las distintas situaciones.
Por ejemplo: un niño podrá sacar una cadena de una caja de fósforos que tenga una abertura
lo suficientemente grande como para introducir sus dedos y tirar de la cadena; pero, si la aber-
tura es menor, en este estadio podrá agrandar la abertura para luego sacar la cadena.
Uno de los logros adquiridos en la etapa sensoriomotora es el desarrollo del concepto de

29 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

permanencia del objeto, es decir, el conocimiento de que un objeto sigue existiendo indepen-
dientemente de que podamos verlo, escucharlo, tocarlo, probarlo u olerlo.
En un experimento realizado con doce neonatos en la primera hora después del nacimiento,
se encontró que cuando los adultos se inclinaban sobre los infantes y extendían o fruncían
los labios, los neonatos movían sus labios de manera similar, y que imitaban acciones como
sacar la lengua, pero no expresiones faciales. Es decir que la capacidad de imitación está
presente desde las primeras etapas.
Sin embargo, la capacidad de imitar a algo o a alguien que ya no está presente aparece recién
en esta etapa, y se la llama imitación diferida. Una niña de dos años que cambia los pañales
de su muñeca en ausencia de su madre está exhibiendo imitación diferida.

3.1.7. Estadio sensoriomotor: características generales

Entre las características generales del estadio sensoriomotor, podemos destacar las siguien-
tes:
• Inteligencia práctica.
• El bebé comienza a ser capaz de resolver problemas prácticos cada vez más complejos.
• La evolución de los esquemas permite que él mismo se vaya organizando (espacialmen-
te, temporalmente, causalmente).
• Enriquecimiento progresivo, diversificación y coordinación de esquemas de acción físi-
ca.
• Se pasa de la indiferenciación inicial entre el mundo externo y la propia acción percep-
tiva y motora a la construcción de un universo estable de objetos permanentes, cuyo
movimiento y organización están regidos por las leyes del llamado grupo de desplaza-
mientos.
• Se alcanza un primer nivel de elaboración de nociones básicas como el espacio, el tiem-
po o la causalidad, y puede desarrollarse un amplio conjunto de actividades inteligentes
en el ámbito de la acción práctica.

RECORDÁ:
El final de este estadio viene marcado por una adquisición crucial: la capacidad de ac-
tuar sobre los objetos no solo físicamente, sino también de manera mental, mediante
esquemas de acción representativos o interiorizados.

30 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

3.2. Período preoperacional
Este período se extiende desde los 2 hasta los 7 años de edad.
Al término del período sensoriomotor, alrededor de los
2 años, aparece una función muy importante para la Aparece la función simbólica,
evolución de las conductas de los niños, que consis- es decir, la capacidad de repre-
te en poder representar un objeto o un acontecimiento sentar un objeto o un aconteci-
miento ausente por medio de
ausente por medio de una representación simbólica
una representación simbólica.
(lenguaje, imagen mental, gesto, entre otras). A eso se
lo llama función simbólica. (En la etapa anterior habían
aparecido los símbolos; en esta se afianza la función simbólica).
El niño pasa de la inteligencia práctica, basada en el ejercicio (coordinación y organización
de esquemas de acción realmente ejecutados), a la inteligencia representativa, basada en
esquemas de acción internos y simbólicos a través de los signos, símbolos, imágenes, con-
ceptos, etc.
Esta nueva capacidad de crear y combinar representaciones abre numerosas posibilidades,
ya que libera el pensamiento del “aquí y ahora” propio de la inteligencia práctica.

RECORDÁ:
Uno de los principales logros del período preoperacional es el desarrollo del lenguaje,
es decir, la capacidad para pensar y comunicarse por medio de palabras que represen-
tan objetos y acontecimientos.

Según Piaget, existe continuidad –a nivel funcional– entre ambos tipos de inteligencia: se
trata de los mismos mecanismos de asimilación y acomodación que buscan constantemente
el equilibrio y siguen operando, aunque ahora lo hacen sobre esquemas representativos y no
prácticos.
El período preoperatorio, para Piaget, no abarca un ver-
Se trata del período de pre-
dadero estadio, sino que constituye un subestadio. Se
paración de las operaciones
trata del período de preparación de las operaciones
concretas, o sea, el que anuncia
concretas, o sea, el que anuncia la llegada de estas la llegada de estas operaciones.
operaciones.
El niño desarrolla, entonces, la capacidad para manejar el mundo de manera simbólica, es
decir, por medio de representaciones. Es decir que desarrolla la capacidad para imaginar que
hace algo en lugar de hacerlo realmente. Por ejemplo, un niño en la etapa sensoriomotora del
desarrollo aprende cómo arrastrar un juguete por el piso, mientras que un niño que ha alcan-
zado la etapa preoperacional desarrolla una representación mental del juguete y una imagen

31 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

mental de cómo hacerlo. Si el niño puede usar palabras para describir la acción, la está cum-
pliendo mental y simbólicamente con el empleo de las palabras.
En relación con esta función simbólica o semiótica, en este estadio aparecen las siguientes
conductas:
• Imitación diferida: se inicia en ausencia del modelo. El niño comienza por imitar en pre-
sencia del modelo, después de lo cual puede continuar en ausencia de él sin que ello
implique ninguna representación en pensamiento. La imitación diferida constituye un co-
mienzo de representación. Piaget cita el ejemplo de una niña que ve a un amiguito tener
un berrinche (lo cual es nuevo para ella) y, un par de horas después de su partida, imita la
escena riéndose; esta imitación diferida constituye un comienzo de representación, y el
gesto imitador, un inicio de significante diferenciado.
• Juego simbólico: es la forma que tiene el niño de asimilar la realidad a las necesidades
del yo. Alrededor de los 2 años, el juego comienza a representar para el niño una posi-
bilidad de recreación de aquellas satisfacciones a las que tuvo que renunciar en la vida
real. Las situaciones traumáticas pueden ser elaboradas mediante el juego. Así como el
adulto, cuando atraviesa situaciones conflictivas, tiende a resolver su tensión hablando
de lo ocurrido, de la misma manera el niño lo resuelve jugando. Mientras que el adulto se
ve obligado a describir repetidamente el hecho doloroso, el niño se ve obligado a recrear
lúdicamente la escena. Otra de las funciones del juego es la de facilitar el proceso de tran-
sición de la dependencia a la independencia.
• Dibujo: la imagen gráfica es la intermediaria entre el juego y la imagen mental. El dibujo
es el revelador por excelencia de la afectividad infantil. Comparte con el juego la posibili-
dad de representación y de expresión de aquellos objetos y situaciones que el niño desea
o teme. Al convertirse en su autor, las domina. En el caso de situaciones conflictivas, la
posibilidad de dominio por medio del dibujo le permite dominar también la angustia que
siente. Puede representar el deseo o el temor de una manera creadora, dado que no se
trata solamente de una expresión provocada por mecanismos reflejos –como pueden ser
los gritos–, sino de una expresión constructiva.
• Imagen mental: aparece como una imitación interiorizada. Hay dos clases de imágenes
mentales: las reproductoras, que se limitan a evocar espectáculos ya conocidos y perci-
bidos anteriormente, y las anticipadoras, que imaginan movimientos, transformaciones y
resultados, pero sin haber asistido anteriormente a su realización.
• Evocación verbal: el lenguaje comienza a permitir la evocación de situaciones no actuales.
Cuando un niño dice “guau” sin ver al perro, se revela que existe una representación verbal
además de la imitación. Comienza tras una fase de balbuceo espontáneo (6 - 10 meses) y
una fase de diferenciación de fonemas por imitación (palabras - frase). Al fin del segundo
año comienzan a aparecer frases de dos palabras, y se da una adquisición progresiva de
estructuras gramaticales. La adquisición del lenguaje, hecha posible en esos contextos de
imitación, permite que esta representación naciente aumente sus poderes apoyándose en
la comunicación.

32 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

El pensamiento preoperatorio presenta, a su vez, características particulares, entre las que se
pueden mencionar las siguientes:
• Razonamiento transductivo: es un razonamiento por analogía directa, de lo particular
a lo particular, sin generalizaciones ni rigor lógico. El niño hace inferencias que no ne-
cesariamente desembocan en hipótesis correctas. Por ejemplo, puede pensar que un
barco grande flota porque es pesado y uno pequeño, porque es liviano. Como se puede
observar, se trata de juicios sucesivos, sin relación entre sí.
• Sincretismo: consiste en cometer errores de razonamiento al intentar vincular ideas que
no están relacionadas. Por ejemplo: si la mamá tuvo un bebé la última vez que fue al
hospital, la próxima vez que vaya al hospital el niño podrá esperar erróneamente que
traiga a casa otro bebé.
• Centralización: se trata de la tendencia a centrarse en algunos de los aspectos de la si-
tuación dejando de lado otros aspectos. Es una de las características más importantes
del pensamiento preoperatorio. El niño en esta etapa tiene dificultad para considerar dos
dimensiones diferentes a la vez.
• Irreversibilidad: una cognición es reversible si es capaz de proseguir cierto camino en
un sentido y hacerlo luego en sentido inverso para conectarse nuevamente con el punto
de partida. Las cogniciones preoperatorias, al estar próximas a las acciones y a la reali-
dad concreta y al ser una serie de experiencias sucesivas con dificultad de una organi-
zación de conjunto, no tienen la movilidad propia de los actos mentales reversibles. Por
ejemplo, un niño en esta etapa no entiende que, si se vierte agua de un recipiente alto a
otro extendido, puede trasvasarse otra vez al primer recipiente, manteniéndose la misma
cantidad de agua. El niño no puede aceptar mentalmente que sea posible recuperar el
estado original.
• Estatismo: el pensamiento preoperatorio tiende a fijarse en los estados más que en las
transformaciones. Esta imposibilidad de considerar los cambios fue desarrollada por
Piaget en el estudio de imágenes mentales, el cual demuestra la dificultad que tienen los
niños de 4 a 6 años para representar las transformaciones.
• Conservación: la tendencia a practicar la centralización se revela en las tareas de con-
servación. Por ejemplo, los niños pueden llegar a la conclusión de que hay más agua
en un plato poco profundo que en un vaso porque el plato es más ancho, aunque hayan
visto que el agua era vertida del vaso al plato.
• Egocentrismo: se refiere a la tendencia que tiene el niño en esta etapa de tomar su punto
de vista como único, desechando el de los demás. La incapacidad para considerar el
punto de vista del otro y la tendencia a tomar el suyo como el único posible está íntima-
mente ligada a la tendencia que los mismos niños tienen a centrarse en un solo aspecto
de la realidad –el que están percibiendo–, y a su dificultad para considerar las transfor-
maciones, que permiten pasar de su punto de vista al de los otros.

33 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

3.3. Período de las operaciones concretas

Las operaciones concretas se consolidan entre los 6-7 años y los 11 - 12 años de edad.

RECORDÁ:
En el período de las operaciones concretas evoluciona la inteligencia representativa, y
se produce el dominio progresivo de los esquemas de acción interiorizados y las posi-
bilidades abiertas por la función simbólica.

Tras un largo período de elaboración, el niño alcanza

la posibilidad de combinar y coordinar esos esquemas El niño alcanza la posibilidad
de acción interiorizada entre sí, de acuerdo con reglas de combinar y coordinar los
similares a las que en el final del estadio anterior podía esquemas de acción interio-
rizada entre sí, y adquiere la
emplear en relación con los esquemas de acción física.
posibilidad de emplear opera-
Con ello adquiere la posibilidad de emplear toda una
ciones propias del pensamiento
serie de operaciones absolutamente básicas desde el racional.
punto de vista del pensamiento racional:
• La clasificación.
• La seriación.
• La conservación del número.
• El mantenimiento del orden espacial y temporal.
• La medida.
A la vez, avanza en su comprensión de los fenómenos del mundo externo y la causalidad.
Pensemos por ejemplo en un fenómeno cotidiano, que
nos acompaña de forma incesante: la digestión. Cada La comprensión de ciertos fe-
niño se arma una idea más o menos precisa de lo que nómenos requiere la presencia
es la digestión y de cómo los alimentos digeridos se de determinadas operaciones
lógicas.
transforman a lo largo de nuestro aparato digestivo.
Pero esta visión, anterior a cualquier intento sistemáti-
co de instrucción, adolece de ciertas insuficiencias. Algunas de ellas están muy directamente
ligadas a los conocimientos específicos que tenga el niño sobre el aparato digestivo. Pero
otros dependerán también de su capacidad por comprender lógicamente fenómenos como
la descomposición de unos elementos en otros sin que se pierda la cantidad, la conservación
de la cantidad, el peso y el volumen de una sustancia a pesar de sus cambios aparentes o la
distinción entre apariencia y realidad. La comprensión de estos fenómenos requiere la pre-
sencia de determinadas operaciones lógicas. En ese sentido, el modelo evolutivo que aporta

34 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

Piaget para interpretar estas dificultades nos señala que una verdadera comprensión de un
fenómeno como la digestión exige determinado nivel de capacidad lógica.
Si preguntamos a niños de diferentes edades qué es lo que le ocurre a una manzana cuando
nos la comemos, encontraremos respuestas muy variadas. Unos contestarán que la manzana
es triturada y que sale después tal cual en nuestros excrementos. Otros, que se va transfor-
mando y que algunos trocitos pasan al cuerpo y otros se evacuan. Finalmente, otros compren-
derán que la manzana se descompone en elementos muy pequeños, algunos de los cuales
son capaces de engordar al cuerpo y otros se evacuan. Una visión correcta del funcionamiento
de la digestión, además de la adquisición y organización de variados conocimientos específi-
cos sobre el tema, requiere una capacidad lógica ligada al principio de conservación. Se debe
comprender que una sustancia, la manzana, puede descomponerse en trozos y partículas sin
perder ni su cantidad, ni su peso ni su volumen, a pesar de los cambios aparentes que sufre.
Según Piaget, este principio se entiende y aplica en el estadio de las operaciones concretas.
Piaget estaba interesado en mostrar que los conocimientos de carácter general evolucionan
espontáneamente durante la infancia hasta llegar a alcanzar una madurez propia del pensa-
miento del adulto. En sus palabras: “Para cada sujeto, la velocidad de transición de un estadio
a otro corresponde sin duda a un optimum, ni demasiado lento, ni demasiado rápido; la solidez
y hasta la fecundidad de una organización o de una estructuración nueva depende de conexio-
nes que no pueden ser ni instantáneas ni indefinidamente atrasadas, pues perderían entonces
su poder de combinación”.

3.4. Recapitulando

A modo de síntesis:
• Durante el período sensoriomotor (0 - 2 años) los niños solo se interesan por el ambiente
inmediato; coordinan movimientos y percepciones para alcanzar objetivos a corto plazo,
pero no pueden considerar acciones posibles, evaluar la eficacia de técnicas alternati-
vas ni actuar con el fin de alcanzar una meta distante en el tiempo o en el espacio.
• En el estadio preoperatorio (2 - 6 años), la capacidad para representar una cosa por
medio de otra aumenta en velocidad y alcance de pensamiento; sobre todo a medida
que el lenguaje se adquiere lentamente y no toma inmediatamente el lugar de la acción,
el pensamiento sigue estando, en grado considerable, ligado a las acciones del niño. Si
bien la capacidad para representar una cosa por medio de otra le permite hacer uso del
lenguaje, interpretar y hacer dibujos, ampliar su campo en los juegos simbólicos o de
construcción y más tarde leer y escribir, el niño es aún incapaz de formar verdaderos
conceptos. Comienza a dar razones de sus creencias y acciones, así como a formar
algunos conceptos, pero todavía no puede hacer comparaciones mentalmente, sino
que debe hacerlas una a la vez y en forma práctica. Debido a la falta de representación

35 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

 mental, su pensamiento está dominado por las percepciones inmediatas y sus juicios
adolecen de la variabilidad típica de la percepción. La incapacidad para tomar en cuenta
más de una relación a la vez da por resultado numerosas limitaciones del pensamiento,
que se traducen en que:
- El niño puede mantener varias opiniones contradictorias a la vez.
- En el pensamiento existe falta de dirección; por lo tanto, en las explicaciones el orden
de los hechos puede verse invertido. Por ejemplo: “He perdido mi lapicera porque no
escribo”.
- El pensamiento sigue siendo egocéntrico. No solo sus argumentos van de lo parti-
cular a lo particular, sino que atribuye vida y sentimiento a los objetos y cree que los
fenómenos naturales son hechos y regulados por el hombre. Su pensamiento sigue
siendo en su mayor parte inaccesible a la discusión, pero sujeto a la imitación.
- La incapacidad para ver las relaciones simples hace imposible la compensación de
dos relaciones.
• El estadio de las operaciones concretas (7 - 11 años) comienza cuando la formación de
clases y series se efectúa en la mente, es decir, cuando las acciones físicas empiezan
a interiorizarse como acciones mentales u operaciones. El comienzo de este estadio
coincide con la edad en que el egocentrismo disminuye sustancialmente y la verdade-
ra cooperación con los demás reemplaza al juego aislado o en compañía de otros. En
este período el niño clasifica o forma series de dos o más maneras simultáneamente,
imagina enfoques desde ángulos que no son los suyos propios, aprecia las relaciones
recíprocas entre un todo y sus partes. Las limitaciones que persisten en el pensamiento
se manifiestan en las dificultades respecto a las reglas; en sus creencias acerca del ori-
gen de los objetos y los nombres; en su proceder mediante el ensayo y el error, en lugar
de construir hipótesis para resolver problemas; y en su incapacidad para ver reglas ge-
nerales o admitir suposiciones, así como para ir más allá de los datos conocidos o para
imaginar nuevas posibilidades o nuevas explicaciones. En este período están presentes:
- La noción de conservación de la sustancia (7-8 años), del peso (9-10 años) y del volu-
men (11-12 años).
- La seriación, que consiste en ordenar los ele-
mentos según sus dimensiones crecientes o Para afianzar lo que acabás de
decrecientes. leer, podés mirar el video “La
teoría del desarrollo cognitivo
- La clasificación, que consiste en poner juntos de Piaget”, que encontrarás en
objetos parecidos. “Bibliografía y recursos” de esta
unidad.
- Número, espacio, tiempo y velocidad.

36 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

4. Desarrollo emocional
En este apartado nos centraremos en distintos aspectos del desarrollo emocional que ocurre
durante la infancia.

RECORDÁ:
El niño tiene, desde su nacimiento, la capacidad fundamental de relacionarse social-
mente. Pero podrá desarrollarla siempre y cuando haya alguien, el cuidador primario,
disponible para establecer esta relación social. Por eso, se puede pensar que para el
bebé no es posible desarrollarse en soledad.

El bebé nace en un estado de indefensión tal que, para sobrevivir, constituirse en ser humano y
desarrollar su potencialidad genética, necesita de otras personas que le provean todo aquello
que es necesario, ya que no puede hacerlo por sí mis-
mo. Los niños pequeños, al presentar una estructura Las experiencias afectivas con
psíquica inmadura en formación, se encuentran en un sus cuidadores primarios en los
estado de gran fragilidad. primeros años de vida tienen
una enorme influencia a favor
Las experiencias afectivas con sus cuidadores prima-
del desarrollo cognitivo, social y
rios en los primeros años de vida tienen una enorme emocional, íntimamente relacio-
influencia a favor del desarrollo cognitivo, social y emo- nados entre sí.
cional, íntimamente relacionados entre sí.

4.1. El sostén emocional y la teoría del apego

DEFINICIÓN:
El sostén emocional es la respuesta adecuada al sentimiento universal de desamparo
con el que todo bebé llega al mundo. Este sostén permite que se construya entre el
bebé y las personas encargadas de su crianza un vínculo lo suficientemente fuerte
como para que se den las condiciones propicias para la satisfacción de todas sus ne-
cesidades.

37 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

El sostén emocional se da en el marco de un vínculo estable –un vínculo de apego– con los
cuidadores primarios. Este vínculo se establece desde el momento del nacimiento y permite
construir un lazo emocional íntimo con ellos.
Por estable entendemos un vínculo cotidiano y previsible, y en los primeros tiempos, con la
presencia central de una o más personas que se ocupen de la crianza del bebé. La estabilidad
y la previsibilidad en el vínculo con sus cuidadores le permiten al niño construir una relación
de apego seguro.

DEFINICIÓN:
El apego es el vínculo emocional desarrollado por el niño con sus cuidadores (figuras
de apego) que le proporciona la seguridad emocional indispensable para un buen desa-
rrollo de la personalidad.

Es la necesidad del bebé de estar próximo a su madre,

de ser acunado en brazos, protegido y cuidado. La tesis fundamental de la teo-
ría del apego es que el estado
La experiencia de su trabajo sobre la figura materna en
de seguridad, ansiedad o temor
instituciones con niños privados condujo al psiquiatra
de un niño es determinado en
infantil inglés John Bowlby (1907-1990) a formular la gran medida por la accesibili-
teoría del apego. La tesis fundamental de la teoría del dad y capacidad de respuesta
apego es que el estado de seguridad, ansiedad o temor de su principal figura de afecto
de un niño es determinado en gran medida por la acce- (persona con que se establece
sibilidad y capacidad de respuesta de su principal figu- el vínculo).

ra de afecto (persona con que se establece el vínculo).

John Bowlby.

38 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

El apego proporciona la seguridad emocional de ser aceptado y protegido incondicionalmen-
te. También en distintas especies animales puede observarse este aspecto de la proximidad
deseada de la madre como base para la protección y la continuidad de la especie.
El trabajo de Bowlby estuvo influenciado por Konrad Lorenz (1903-1989), quien en los años 50,
luego de sus estudios con gansos y patos, reveló que las aves podían desarrollar un fuerte vín-
culo con la madre (teoría instintiva) sin la necesidad de que hubiera una cuestión de alimento
de por medio.
Pero fue Harry Harlow (1905-1981), con sus experimen-
tos con monos y su descubrimiento de la necesidad Para saber más acerca de la
universal de contacto, la influencia decisiva para que necesidad de contacto que tie-
Bowlby construyera su teoría del apego. Según esta ne el ser humano, podés ver el
teoría, el bebé nace con un repertorio de conductas video “Experimentos de Harlow
con macacos”, que encontrarás
que tienen como finalidad producir respuestas en los
en “Bibliografía y recursos” de
padres. La succión, las sonrisas reflejas, el balbuceo,
esta unidad.
la necesidad de ser acunado y el llanto no son más que
estrategias –por decirlo de alguna manera– que tiene
el bebé para vincularse con sus papás. Con este repertorio, los bebés buscan mantener la
proximidad con la figura de apego, se resisten a la separación, protestan si ella finalmente se
lleva a cabo (ansiedad de separación) y utilizan la figura de apego como base de seguridad
para explorar el mundo.
La teoría del apego tiene una relevancia universal. La importancia del contacto continuo con
el bebé, sus cuidados y la sensibilidad a sus demandas están presentes en todos los modelos
de crianza, con variaciones según el medio cultural, pero siempre manteniéndose la univer-
salidad de la importancia del apego. En palabras de Bowlby: “Un niño que sabe que su figura
de apego es accesible y sensible a sus demandas tiene un fuerte y penetrante sentimiento de
seguridad, y esto lo alienta a valorar y continuar la relación”.

4.1.1. Conductas relacionadas con el apego

Entre las conductas relacionadas con el apego podemos mencionar:
• Llanto.
• Sonrisa.
• Balbuceo.
• Llamada.
• Succión.
• Seguimiento.
• Aferramiento.

39 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

El llanto, la sonrisa, el balbuceo y, posteriormente, la llamada y determinados gestos pueden
clasificarse todos como señales sociales, y su resultado previsible es aumentar la proximidad
entre madre e hijo, es decir, acercar a la madre hacia el bebé y mantenerla próxima a él.
En cuanto al llanto, debe distinguirse cuando es por hambre de cuando es por dolor. Los estí-
mulos externos que provocan llanto incluyen ruidos súbitos y repentinos, cambios de ilumina-
ción o de posición, ser desnudados y sentir frío, tener hambre y también la soledad. Cuando
el bebé no siente hambre, frío ni dolor, los medios más eficaces para poner fin a su llanto son,
por orden de importancia, los siguientes:
• Acunarlo ya que, en esa posición, el ritmo de los latidos del bebé se aproxima al que es
corriente en posición de descanso.
• La succión sin fines alimenticios.
• El sonido de la voz humana.
La succión tiene, además de la función relativa a la nutrición, otra relativa al apego. Al succio-
nar el chupete cuando está alarmado, el pequeño pronto se siente relajado y satisfecho.
La sonrisa y el balbuceo tienen lugar en circunstancias muy diferentes y sus efectos son tam-
bién por completo diferentes.
Cuando el bebé sonríe y balbucea, la madre también
le sonríe, le habla, lo acaricia, le da palmaditas cariño- Para saber más acerca del
sas y quizás lo toma en brazos. Generalmente no hay tema de la sonrisa, te recomen-
nada más estimulante para una madre que la primera damos mirar el video “Experi-
sonrisa social de su bebé. Aumenta su capacidad de mento de la cara inexpresiva”,
que encontrarás en “Bibliografía
reacción. Si se siente cansada e irritada con el hijo, la
y recursos” de esta unidad.
sonrisa de este la desarma; si lo está alimentando o
cuidando, esa sonrisa la recompensa y la anima en su
actividad. En términos científicos, la sonrisa del bebé afecta a la madre de tal manera que au-
menta las posibilidades de que en el futuro reaccione ante las señales de este con más avidez
y de manera más adecuada para asegurar su supervivencia.
El balbuceo de satisfacción del bebé probablemente ejerza los mismos efectos a largo plazo.
Es un intercambio social bastante parecido a la sonrisa.
Ambas conductas se producen con el bebé despierto y satisfecho.
Cuando una sonrisa no tiene reacción, no se prolonga de manera indefinida, sino que, por lo
general, es sustituida por el llanto. De manera análoga, cuando un niño algo mayor grita lla-
mando a la madre, puede ponerse a llorar si esta no viene.
Otro tipo de conductas que tienen como efecto la aproximación del niño a la madre y el man-
tenerla cerca incluyen, en primer lugar, la búsqueda y el seguimiento (con la utilización de
cualquier medio de locomoción disponible) y, en segundo lugar, la conducta de aferramiento.
En cuanto el niño adquiere cierta movilidad, se suelen poner de manifiesto las conductas de
acercamiento a la madre y de seguimiento de esta. Durante el último trimestre del primer año,

40 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

si la madre cambia de posición, los movimientos del niño cambiarán de dirección teniendo en
cuenta dicho cambio. Además, una vez que el aparato cognitivo del niño ha madurado hasta
el punto de que empieza ya a concebir los objetos ausentes y a buscarlos, lo corriente es que
el niño no solo se aproxime o siga a la madre, a quien puede ver u oír, sino que también la bus-
cará en sitios familiares cuando esté ausente.
Solo después de los dos meses de vida, el bebé logra integrar los movimientos del brazo y de
la mano con lo que ve. Durante el segundo y el tercer mes, trata de alcanzar ciertos objetos en
movimiento, extiende el puño en dirección a ellos, pero no hace ningún intento de agarrarlo.
Sin embargo, a los cuatro meses abre la mano, mira alternativamente el objeto. Aunque al
principio actúa con torpeza, a las pocas semanas todos estos movimientos se integran de
manera tal que el bebé logra alcanzar el objeto y agarrarlo con un rápido movimiento directo.
En este momento el bebé tiene cinco meses y posiblemente puede ya dirigir la mayor parte de
su conducta social hacia su madre. Por lo tanto, suele alcanzar y agarrar diversas partes de
su cuerpo, en particular su pelo. Sin embargo, uno o dos meses después comienza realmente
a aferrarse a ella en situaciones de alarma o al sentirse enfermo.
La llamada es importante porque en cualquier momento, después de los cuatro meses, el
bebé puede llamar a la madre emitiendo grititos agudos; posteriormente, la llama por su nom-
bre. En determinado momento durante el segundo año de vida, el niño suele empezar a llamar
a su madre de manera diferente, aumentando su intensidad si cree que está lejos o preparada
para marcharse, y disminuyéndola si juzga que está cerca o viene hacia él.
En cuanto a los movimientos de cabeza y succión: al principio, los movimientos anticipatorios
del bebé son inducidos por ver el pecho o el biberón, o por los estímulos táctiles y/o propio-
ceptivos que llegan a él al ser colocado en posición de amamantamiento. Solo a partir del ter-
cer mes, los movimientos anticipatorios se guían por lo que ve. Como el acto dirigido de rotar
la cabeza se provoca con suma facilidad cuando el bebé está hambriento y como además
suele hacer que acerque la boca al pezón, es evidente que se trata de una parte esencial de la
alimentación. Por otra parte, el acto dirigido de volver la cabeza hace que el bebé se oriente
hacia la madre incluso cuando esta no lo está alimentando.

4.1.2. Figuras de apego

Es evidente que la persona que el bebé elige como figura de apego central y el número de
figuras diferentes con las que establece un vínculo dependen, en gran medida, de la identidad
de quien le brinda sus cuidados y de la composición del hogar en que vive.
El niño busca a la figura de apego cuando está cansado, hambriento, enfermo o alarmado, y
también cuando no sabe a ciencia cierta cuál es el paradero de dicha figura.

41 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

 RECORDÁ:
La persona que ocupa el lugar de la figura de apego central cumple con las siguientes
características:

• Tiene una activa interacción social con el bebé.

• Reacciona rápidamente a sus señales.
• Realiza esfuerzos por acercarse.

Las figuras de apego subsidiarias son las otras personas que forman parte del entorno del
niño y hacia las cuales también dirige su apego.

4.1.3. El objeto transicional

No mucho antes de cumplido el primer año, el niño puede manifestar apego por un trozo de
tela, una manta o un juguete suave, que insiste en llevarse con él a la cama y cuya compañía
exige en otras horas del día, en particular si se siente inquieto o fatigado.
Si lo tiene a su disposición, acepta irse a la cama y dejar a la madre. Sin embargo, cuando lo
pierde, se muestra inconsolable hasta que lo recupera.
En 1951, el pediatra y psicoanalista inglés Donald Winnicott (1896-1971) elaboró el concepto
de “objeto transicional”.

Donald Winnicott.

42 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

 DEFINICIÓN:
La expresión “objeto transicional” propuesta por Winnicott designa un objeto material
(juguete, animal de felpa o trozo de tela, como por ejemplo el cubrecama o una toalla)
que tiene para el lactante o el infante un valor preferencial y le permite efectuar la tran-
sición necesaria entre la primera relación oral con la madre y una verdadera relación
objetal.

En cuanto a este objeto transicional, puede decirse lo siguiente:

• Los padres se dan cuenta del valor que tiene para el bebé y por eso lo llevan consigo
cuando viajan.
• Nunca debe cambiarse, a menos que lo cambie el propio bebé. Aunque se ensucie debe
conservarse tal cual está ya que, si se lo lava, puede provocarse una ruptura en la conti-
nuidad de la experiencia del bebé, que puede destruir la significación y el valor que tiene
el objeto para él.
• Es un objeto que puede ser tanto amado como mutilado con excitación. Es necesario
que pueda sobrevivir a ambos (al amor y al odio).
• El objeto tiene características propias (como su textura y consistencia) que le hacen
creer al bebé que ese objeto posee una vitalidad propia.
• En un estado de salud, está destinado a perder su significación, ya que los fenómenos
transicionales se van volviendo difusos a lo largo de los años a medida que se desarro-
llan los intereses culturales.
Se trata de una zona intermedia de experiencia que permite diferenciar la realidad interior y la
vida exterior.
El objeto transicional no es un objeto interno –es decir, un concepto mental–, sino que se trata
de una posesión, pero que no llega tampoco a ser un objeto completamente exterior.
Es la primera posesión no-yo. También está destinado
a proteger al niño de la angustia de separación en el Un objeto es transicional por-
proceso de diferenciación entre el yo y el no-yo. que marca el pasaje del niño
desde un estado de indife-
Un objeto es transicional porque marca el pasaje del renciación a otro estado en el
niño desde un estado de indiferenciación a otro estado que puede reconocerlo como
en el que puede reconocerlo como diferente de él y se- diferente de él y separarse de él.
pararse de él.

43 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

4.1.4. Creación de la presencia ilusoria de la madre
La primera unión posnatal restablece aquella primitiva unidad en calma, perdida en el naci-
miento, e inaugura dos estados básicos:
• Pérdida e incompletud.
• Reunión y completud.
En torno a estos dos estados viviremos alternativamente a partir de entonces. Entre uno y
otro, un puente imaginario deberá ser creado por el bebé para mantener una vivencia subjeti-
va básica de unidad y continuidad, así como la necesaria ilusión o esperanza de reencuentro
o reunión. Para ello, el bebé necesita aprender a esperar sin desesperar. Pero ¿cómo lo logra?
La madre, con su voz y sus cuidados, brinda datos sensoriales estables con los cuales el bebé
articulará, en ausencia de ella, una presencia ilusoria, solo objetivable y real para sus sentidos,
y que lo ayudará a esperar el reencuentro. Esta creación de la presencia ilusoria de la madre
centra y sostiene el desarrollo del primitivo fantaseo, y llena el corte de la ausencia. Tiene la
calidad de una evocación perceptual cercana a la categoría de la alucinación, poseedora de
una propiedad característica de “casi realidad”, porque el bebé evoca una presencia real exter-
na en la cual el bebé cree, mientras su estado de frustración interna no pase de cierto límite
crítico.
Como mencionamos anteriormente, los objetos transicionales son una creación destinada a
cumplir específicamente una función de puente entre el sujeto infantil (con su precaria subje-
tividad) y el mundo de los objetos naturales.
La creencia del bebé en su habilidad para lograr la po-
sesión estable de la madre es de suma importancia. Es La creencia del bebé en su
una fantasía indispensable en la evolución de su subje- habilidad para lograr la pose-
sión estable de la madre es
tividad, que debe desplegarse sin fracturas ni desfalle-
una fantasía indispensable en
cimientos.
la evolución de su subjetivi-
La madre debe quedar inicialmente al servicio incondi- dad, que debe desplegarse sin
cional de todas las necesidades del bebé, que solo así fracturas. Para ello, la madre
puede afirmar su existencia deseante y su deseo. debe ser constante y tolerante,
brindar abastecimiento concre-
Una madre de este tipo es dócil e indestructible, cons- to, restablecer el sentimiento de
tante y tolerante, además de que brinda abastecimiento unidad somática con su sostén
concreto y restablece el sentimiento de unidad somáti- corporal y, en los momentos de
ca con su sostén corporal. En los momentos de ruptura ruptura o frustración, reasegu-
rar con su presencia la unidad
o frustración, reasegura con su presencia la unidad de
de su bebé.
su bebé.

44 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

4.1.5. Separación de la figura de apego

RECORDÁ:
La frustración acompañada de abandono externo genera un malestar creciente, tanto
emocional como somático. Todo parece destruirse alrededor del bebé como correlato
del sentimiento de destrucción interna.

Winnicott describió una secuencia característica que

permite observar la experiencia directa con lactantes Para saber más sobre los
que se encuentran en esta situación: efectos que produce en los
niños la separación de su figura
1. Estado de necesidad y espera tranquila. de apego, podés consultar el
2. Si la frustración continúa, aparece una conducta video “Privación emocional en
de malestar y enojo creciente. la infancia”, que encontrarás en
“Bibliografía y recursos” de esta
3. Si se prolonga la frustración externa, parece difi- unidad.
cultarse cada vez más la posibilidad de recurrir a
la tranquilidad que le aporta la evocación por ilu-
sión de la madre bondadosa, y el bebé comienza a estar inconsolable.
4. Si la situación se prolonga mucho más aún, surgen indicios de alejamiento en el bebé,
un desgano que se expresa en su lentitud para reconectarse con la madre cuando esta
se presenta.
5. De persistir una reacción de enojo, el alejamiento se acentúa. En los casos extremos,
parece faltar la capacidad de responder a los estímulos exteriores tendientes a retomar
el vínculo con el bebé.

4.2. Funciones maternas

Donald Winnicott le asignó un papel preponderante al ambiente como facilitador del desarro-
llo del psiquismo infantil, poniendo el acento en la vulnerabilidad y en la dependencia del niño.
Un bebé no puede existir solo; es parte de un vínculo, necesita de los cuidados maternos o de
un ambiente facilitador. En los inicios de la vida, el “ambiente facilitador” es esencialmente
físico: buenos cuidados reales junto con una adecuada sintonía emocional. A esto Winnicott
lo llamará la “madre ambiente”.

45 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

Con el tiempo, Winnicott desarrolla otro concepto para describir las funciones maternas bá-
sicas, y las resume en su idea de “madre suficientemente buena”. Según él, esta inicialmente
debe adaptarse para luego poder desadaptarse, fallar progresivamente. Cuando este autor
habla de una madre suficientemente buena, tiene que ver con una madre capaz de desarrollar
las funciones maternas pero que también pueda frustrar al niño para que este pueda transitar
desde una dependencia absoluta hasta un estado de independencia.

DEFINICIÓN:
Madre suficientemente buena es, para Winnicott, aquella que se adapta, capta e in-
terpreta correctamente, y sintoniza con las necesidades del bebé, para luego poder
desadaptarse y fallar progresivamente de modo tal que este fallo pueda ser tolerado.

Winnicott antepone el concepto de función al del suje-

to madre, padre o sustituto. La función implica una ac- La función materna puede
ción, un movimiento que posibilita un proceso, más allá ejercerla, indistintamente, todo
del individuo concreto, biológico, que realiza el cuidado aquel que tenga condiciones y
disposición para hacerlo.
materno. De ahí que la función materna puede ejercer-
la, indistintamente, todo aquel que tenga condiciones y
disposición para hacerlo.
Las funciones maternas primordiales son tres:
• Sostenimiento o sostén (holding).
• Manipulación o manejo (handling).
• Presentación objetal (objet-presenting).
Estas tres funciones determinan, de forma correlativa, una forma de desarrollo en el bebé: un
primer proceso de integración, en la fase de dependencia absoluta; un proceso de personifi-
cación, que posibilitará la unidad psiquesoma (cuerpo - mente); y un proceso de realización,
que fundamenta la capacidad de establecer relaciones interpersonales.

46 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

4.2.1. Sostenimiento

DEFINICIÓN:
La función del sostenimiento (holding) es un factor básico del cuidado materno que
corresponde al hecho de sostenerlo (emocionalmente) de manera apropiada.

El término en inglés procede del verbo hold, que significa ‘sostener’; ‘amparar, contener’.
En el desarrollo emocional primitivo, la noción de holding describe la función de la madre que
permite la continuidad del ser del bebé: todo lo que la madre es y hace con devoción corriente.
Es la función de la madre en la etapa de la dependencia
absoluta. Es la función de la madre en
la etapa de la dependencia
La madre que sostiene al bebé con tranquilidad (sin
absoluta.
miedo a dejarlo caer), adecuando la presión de sus
brazos a las necesidades de su bebé, lo mece con
suavidad, le susurra o le habla cálidamente, entre otras cosas, le proporciona una vivencia
integradora de su cuerpo y una buena base para la salud mental. El sostenimiento facilita la
integración psíquica del infante.
El amparo supone mantener al bebé a resguardo de sucesos impredecibles y factibles de
interrumpir la continuidad de existir. La función de cuidado tiene que ver con cubrir las nece-
sidades fisiológicas del bebé, así como lo que siente y espera, es decir, estar en empatía. La
función del amparo es proveer apoyo yoico en este estado de dependencia absoluta, anterior
a que se afirme la integración del yo.
Los cuidados propios de esta etapa promueven la cohesión sensorial y motriz y la integra-
ción, y le permiten al bebé desarrollar la ilusión de omnipotencia necesaria para la creación
del objeto subjetivo.

47 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

4.2.2. Manipulación

DEFINICIÓN:
La función de manipulación (lo que Winnicott denomina handling en sus escritos) con-
siste en la asistencia corporal adaptativa, y supone que la persona que cuida al niño sea
capaz de conducir al bebé y al cuerpo del bebé como si los dos formaran una unidad.

La manipulación facilita la coordinación, la experiencia del funcionamiento corporal, la inte-

gración del yo y la personalización del bebé.
La base para que la psiquis habite el soma tiene relación con las experiencias motora, senso-
rial y funcional. La función de manipulación contribuye a que se desarrolle en el niño la unidad
cuerpo-mente (psiquesoma), que le permite percibir lo “real” como contrario de lo “irreal”.
Los límites del cuerpo a su vez proporcionan la membrana que delimita lo que es yo y lo que
es no-yo. De este modo el infante llega a tener un adentro y un afuera, un esquema corporal.
Además, poco a poco se vuelve significativo postular una realidad psíquica personal interior
en el infante.
Al igual que el logro de “yo soy”, el llegar a habitar el cuerpo depende de una provisión ambien-
tal lo bastante buena.
La integración del yo tiene su base en la continuidad de la línea de vida, adquiriendo el senti-
miento de existir. El “yo soy” supone la reunión de los componentes somáticos y psíquicos en
uno mismo.
Un aspecto importante de la integración es la personalización, que tiene que ver con la adqui-
sición de un esquema corporal personal, en que la psique habita el soma.
Winnicott ligó la asistencia corporal del infante con la personalización. El logro de la personali-
zación tiene sus manifestaciones en una buena coordinación y un tono muscular satisfactorio.

4.2.3. Presentación objetal

DEFINICIÓN:
La función de presentación objetal (object-presenting) consiste en mostrar gradualmen-
te los objetos de la realidad al infante para que pueda hacer real su impulso creativo.

48 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

A medida que la madre habilita en el bebé la capacidad de relacionarse con los objetos, este
despliega su capacidad de habitar el mundo.
La presentación objetal promueve la realización del niño. Por el contrario, las fallas maternas
en este sentido bloquean el desarrollo de la capacidad del bebé para sentirse real.
De la presentación del objeto se puede decir que abarca no solo la iniciación de vínculos inter-
personales, sino la introducción en el mundo, en una realidad compartida.
El pensar comienza como una forma personal del bebé para vérselas con las fallas de adap-
tación materna. Va logrando medir en términos de tiempo y espacio y empieza a relacionar
causas y efectos.

4.3. De la dependencia a la independencia

Al nacer un niño, comienza la línea de la vida, y será la madre la encargada de que esa línea,
esa continuidad de existir no se vea interrumpida.

4.3.1. Estado de dependencia absoluta

El niño se encuentra, en un primer momento, en un es-
tado de dependencia absoluta. En esta etapa el bebé no tiene
conciencia de la dependencia
Al comienzo depende totalmente del cuidado maternal,
que tiene de su madre.
pero hay una incapacidad del bebé de tomar conciencia
de su dependencia.

DEFINICIÓN:
Identificamos las primeras fases del desarrollo emocional como ese estado en el cual
un bebé depende absolutamente de su madre y de la provisión física que esta le brinda,
ya sea mientras está dentro de su vientre o una vez que ha nacido. A ese estado tam-
bién se lo llama indiferenciación.

Por un lado, este bebé nace con factores heredados, y por el otro, necesitará de la provisión
ambiental para poder desplegar su potencial.
Después del parto y durante los primeros tiempos, la madre pasa a tener lo que Winnicott
llama preocupación maternal primaria: por medio de la identificación con su bebé, puede

49 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

entender lo que este necesita. De esta forma logra una adaptación que le permitirá al bebé
convertirse en una unidad integrada y capacitada para tener una personalidad.
Este tiempo de dependencia dura poco; en algún momento, frente a pequeños fallos de adap-
tación, el niño reaccionará con rabietas y la madre podrá reemprender su propia vida.

4.3.2. Dependencia relativa

En esta etapa el niño ya tiene cierta conciencia de su
dependencia de la madre, de que la necesita. Es decir, En esta etapa el niño ya tiene
puede percatarse de su necesidad y de los pormenores cierta conciencia de su depen-
del cuidado materno. dencia de la madre, de que la
necesita.
Empieza a angustiarse cuando su madre no está.

RECORDÁ:
La dependencia respecto de la madre es relativa: va disminuyendo a medida que el pe-
queño se va identificando con ella.

Se va complejizando su organización psíquica y el niño va diferenciando claramente su yo de

su no-yo.

4.3.3. Hacia la independencia

El infante desarrolla recursos basados en la acumula-
ción de experiencias de cuidado y la confianza en el El infante desarrolla recursos
ambiente. basados en la acumulación de
experiencias de cuidado y la
Estos intercambios que se van dando entre el niño y el
confianza en el ambiente.
mundo abarcan el proceso que va de la niñez hasta la
pubertad - adolescencia.
En el período de latencia, el que representa un sustituto de los padres es la escuela. Se trata
de que el niño pueda cuidar de sí mismo por sí solo.

50 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

 RECORDÁ:
La independencia se relaciona con el sentido social, es decir, con la capacidad de iden-
tificarse con los adultos y con un grupo social, sin perder por esto su originalidad per-
sonal.

4.4. Organizadores del desarrollo psíquico

A medida que un bebé crece, se producen ciertos hitos que marcan momentos del desarrollo
psíquico. El psicoanalista René Spitz (1887-1974) distinguió tres etapas:
• Etapa preobjetal o sin objeto (0 - 3 meses).
• Etapa del precursor del objeto (3 - 7 meses).
• Etapa del objeto libidinal propiamente dicho (8 - 12 meses).

René Spitz.

4.4.1. Etapa preobjetal o sin objeto

Comienza desde el nacimiento y termina a los 3 meses cuando aparece el primer organizador,
que es la sonrisa.
Spitz prefiere darle el nombre de etapa de no diferenciación: las funciones del recién nacido
aún no están suficientemente organizadas en unidades, salvo aquellas indispensables para la
supervivencia como la actividad nutricia, la función respiratoria y otras semejantes.

51 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

El neonato no tiene imagen del mundo en absoluto, ni estímulos de modalidad sensorial que
pueda reconocer aún como señales.

RECORDÁ:
En esta etapa, el diálogo es el ciclo de la secuencia acción - reacción - acción dentro
del marco de las relaciones madre - hijo, que le permiten al bebé transformar, poco a
poco, los estímulos sin significado en señales significativas.

Una diversidad de condiciones capacita al neonato para realizar esta hazaña extraordinaria:
• La primera de ellas es la creación de la barrera que lo protegerá de la mayoría de los
estímulos a los que estamos expuestos de ordinario. Los bebés pasan la mayor parte
del día durmiendo.
• Como parte de este filtramiento de estímulos, el proceso de dotar a los mismos de un
significado es también un proceso gradual.
• El medio ambiente que crea la madre también lo protege de los estímulos (la cama pro-
tegida, la ropa, la tibieza del ambiente, etc.).
• La madre ayuda también al infante a tratar con los estímulos internos, proporcionándo-
le una descarga a la tensión. Lo alimenta cuando tiene hambre, le cambia los pañales
cuando los tiene sucios, lo abriga cuando hace
frío, etc. Es decir, modifica dichas condiciones y
alivia la tensión desagradable. El factor más importante para
capacitar al niño y construir
• Pero el factor más importante para capacitar al gradualmente una consistente
niño y construir gradualmente una consistente imagen ideativa de su mundo
imagen ideativa de su mundo procede de la reci- procede de la reciprocidad en-
procidad entre madre e hijo. A eso Spitz lo llamó tre madre e hijo (“diálogo”).
“diálogo”.
Cada estímulo tiene que ser transformado primero en una experiencia significativa. Solo en-
tonces puede convertirse en una señal, a la cual se irán añadiendo, paso a paso, otras señales
para construir la imagen del mundo del niño.

52 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

4.4.2. Etapa del precursor del objeto
Es la etapa comprendida entre los 3 y los 7 meses.
Aparece el primer organizador:
Comienza cuando aparece el primer organizador: la
la respuesta sonriente.
respuesta sonriente. La sonrisa es la primera manifes-
tación activa, dirigida e intencional, que cumple un pa-
pel muy importante en la vida del niño.
El objeto precursor es, entonces, el rostro humano.

RECORDÁ:
Se lo llama precursor porque no es que el niño reconozca determinado rostro, sino que
le llaman la atención las figuras, los contornos que resaltan el rostro (como la nariz,
la boca, los ojos, etc.). Por ahora, en el tercer mes de vida, su reconocimiento de los
demás no indica una verdadera relación de objeto. Es decir, no percibe a determinada
persona u objeto, sino solamente un signo.

Lo que forma este signo es una parte privilegiada de él.

Lo que se reconoce durante esta etapa preobjetal son Lo que se reconoce durante
puros atributos secundarios, externos y no esenciales. esta etapa son puros atributos
secundarios, externos y no
En el tercer mes de vida, el niño responde al rostro son- esenciales.
riendo si se cumplen determinadas condiciones:
• Que el rostro se mueva de frente, de modo que
resalten las cosas que le llamen la atención (ojos, boca, nariz).
• Que el rostro cuente con alguna movilidad.

4.4.3. Etapa del objeto libidinal propiamente dicho

Es la etapa comprendida entre los 8 y los 12 meses.
En esta etapa aparece el segundo organizador, que es Aparece el segundo organiza-
la angustia del octavo mes. dor: la angustia del octavo mes.

Entre el sexto y el octavo mes se produce un cambio

decisivo en la conducta del niño hacia los otros. Ya no responderá con una sonrisa cuando un
visitante casual se detenga junto a su cunita. La capacidad para la diferenciación ya está bien
desarrollada. Ahora distingue claramente entre el amigo y el extraño y reacciona a este último
con recelo y angustia. Es la primera manifestación de angustia propiamente dicha.

53 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

Por ejemplo, puede bajar los ojos tímidamente, cubrírselos con las manos, alzar sus ropas para
ocultarse, ponerse boca abajo, esconder la cara entre las mantas o llorar. El denominador co-
mún consiste en la negativa a entrar en contacto con el desconocido.
En la reacción al desconocido, el niño responde a algo o a alguien con el que nunca tuvo antes
una experiencia desagradable. Si reacciona al enfrentarse con un desconocido, es porque este
no es su madre.

RECORDÁ:
En esta etapa, el niño ha llegado a establecer una verdadera relación de objeto y la
madre se ha convertido en su objeto libidinal, su objeto amoroso.

Antes de esto apenas se podía hablar de amor, pues este no existe hasta que el amado puede
ser distinguido de los demás, y no hay objeto libidinal si este sigue siendo intercambiable.
En las semanas que siguen inmediatamente a los primeros indicios de la angustia del octavo
mes, hacen su aparición muchos patrones de conducta. El más destacado entre ellos es la
emergencia de nuevas formas de relaciones sociales en un nivel de complejidad destacada-
mente superior que las ofrecidas antes.
Dos meses después de empezar a distinguir a la madre de los desconocidos, el niño adquiere
la capacidad de distinguir un juguete del otro, y ahora optará por tomar su preferido, y ya no el
juguete que simplemente se encuentra más cerca de su mano.
A nivel afectivo empiezan a surgir los primeros matices de actitudes emocionales, como celos,
cólera, envidia, apego, alegría, placer, entre otras.
La comprensión de los ademanes sociales y su uso como vehículo de comunicación recíproca
da comienzo a la comprensión de las prohibiciones y órdenes.
Así, en esta etapa, a partir del octavo o noveno mes, apa-
rece también el tercer organizador: el dominio del no Aparece también el tercer
(gesto y palabra). organizador: el dominio del no
(gesto y palabra).
Con la locomoción, el infante se esfuerza por alcanzar la
autonomía y logra salirse del alcance materno, pero esto
implica también la posibilidad de peligros para el niño, que no mide riesgos frente a su curiosi-
dad. La madre se ve forzada a frenar las iniciativas del niño. En consecuencia, los intercambios
de madre e hijo se centrarán ahora en torno de los arrebatos de actividad infantil y las órdenes
y prohibiciones maternas. Ahora la madre usa más frecuentemente la palabra “no”, y al decirla
mueve la cabeza, al tiempo que evita que el niño haga lo que quiere hacer.
Al principio la madre acentuará necesariamente el gesto prohibitivo y la palabra por medio
de alguna acción física, hasta que el niño empiece a comprender las interdicciones verbales.

54 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

En la madre que dice no, pueden distinguirse tres factores:
• Su gesto (palabra).
• Su pensamiento consciente.
• Su afecto.
Dado que el niño es incapaz de pensar racionalmente, no sabe si la madre prohíbe porque está
temerosa de que el niño se haga daño o si está enojada porque él ha sido malo. En lo que se
refiere al afecto de ella, el niño a esa edad solo comprende el afecto de una manera global (es
decir, “a favor” o “en contra”).

Antecedentes del gesto del no

Los movimientos rotatorios garantizan la orientación táctil de la cabeza hacia el pezón. Con
la orientación visual y la coordinación muscular, los movimientos rotatorios de cabeza se ex-
tinguen progresivamente.
Pero después del sexto mes reaparecen esos movimientos rotatorios en una situación que
es diametralmente opuesta a la original: el bebé de seis meses, cuando ha quedado saciado,
cuando no quiere más, vuelve la cabeza de un lado para otro, evitando el pezón o la cuchara,
con el mismo movimiento rotatorio que al nacer le servía para buscar el alimento. Ahora ese
movimiento se transformó en conducta de rechazo, y adquirió un significado negativo.
Esta segunda etapa se da en el tiempo en que los primeros rudimentos del yo están estable-
cidos, pero la rotación de la cabeza todavía no va dirigida a nadie.
En la tercera etapa, alrededor de los quince meses, es posible interpretar la conducta de
negación como dirigida a alguien.

4.5. Recapitulando

Tomemos un descanso para recapitular lo leído hasta

el momento. Para este primer acercamiento
al tema, hemos realizado un
Comenzamos este recorrido por la teoría del apego
recorrido que incluye algunos
(Bowlby). Su conocimiento es importante para com- autores representativos del
prender la necesidad vital de contacto que tiene duran- desarrollo psíquico, como
te toda la vida el ser humano. Es importante recordar Bowlby, Winnicott y Spitz. Sin
que el apego no es exclusivo de la infancia, sino que embargo, es necesario que ten-
es una necesidad que dura toda la vida. ¿Quién no ha gas presente que ellos son solo
algunos de los que realizaron
experimentado el bienestar de un abrazo o una caricia?
valiosos aportes a la temática.
Seguramente a todos les habrá pasado en más de una
oportunidad que el alivio de un abrazo fue incluso mu-

55 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

cho más efectivo que las palabras que intentaban dar consuelo. Es decir que no es un tema
que se restrinja únicamente a la infancia.
En cuanto al eje central del desarrollo psíquico, la propuesta es identificar cómo el bebé que
ha nacido y que en los primeros tiempos se encuentra en un estado de “indiferenciación”,
poco a poco, a través del vínculo con sus padres y/o cuidadores, y de los intercambios y ex-
periencias con el mundo que lo rodea, va complejizando su psiquismo y dando lugar a un pro-
ceso de diferenciación. Esto quiere decir que comienza a reconocerse como un ser diferente
de su madre. La angustia del octavo mes (Spitz) marca un hito de su desarrollo porque indica
que el bebé ya se reconoce como diferente de ella y, por lo tanto, se angustia cuando su madre
no está. Ese momento va indicando el surgimiento del Yo.
Grafiquemos primero el estado de indiferenciación. Otros autores lo llaman “simbiosis nor-
mal”.

Madre

Bebé

En este primer gráfico vemos al bebé y a su madre como una unidad. En realidad, es el bebé
el que aún no se percibe como una persona diferente de ella.
En este segundo gráfico que se presenta a continuación, en cambio, el psiquismo del bebé se
ha complejizado. Surge el Yo y ya se percibe como alguien diferenciado de su madre.

Madre Bebé

56 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

Lo que ves entre uno y otro es lo que Winnicott llamó espacio transicional. Es ese puente ima-
ginario que el bebé debe crear entre él y su madre, necesario en ese proceso de diferenciación
para tolerar la separación con ella. Eso lo logra con su objeto transicional, que le permitirá
crear la ilusión de la presencia de su madre cuando ella no está.
Durante la infancia sigue complejizándose el psiquismo de los niños y, poco a poco, también
van desarrollando la capacidad de estar a solas.
A partir de los 2 años, el juego ocupa un papel fundamental, facilitando la elaboración de
situaciones traumáticas, y facilitando el proceso de transición de la dependencia a la inde-
pendencia.
A medida que va creciendo, el mundo social del niño se extiende más allá de su familia, y la
variedad de interrelaciones enriquece y complejiza su personalidad.
Para esta altura, nuestro sujeto está próximo a llegar a la adolescencia.

57 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

5. La constitución del aparato psíquico
En este apartado veremos algunos de los conceptos fundamentales de metapsicología, que
es el término que utilizó Sigmund Freud (1856-1939) para denominar al desarrollo teórico del
psicoanálisis freudiano que explica, en base a principios generales, el funcionamiento mental,
la personalidad y la conducta.

Sigmund Freud.

Haremos un recorrido por lo que Freud llamó “aparato psíquico”.

DEFINICIÓN:
El aparato psíquico en Freud es una representación de los procesos mentales, sin nin-
guna correspondencia con una ubicación anatómica.

Se trata de un sistema abierto y heterogéneo influenciado por los avatares sociales, econó-
micos y políticos.
Sus características son las siguientes:
• Aspecto tópico: tiene una organización interna que diferencia entre distintos sistemas
o instancias con diferentes funciones. Esta “división” remite a un espacio hipotético, vir-
tual. (Luego, a continuación, desarrollaremos con mayor detalle las tópicas freudianas).
• Aspecto económico: Freud plantea que los procesos psíquicos consisten en la circula-
ción y distribución de una energía cuantificable, es decir, capaz de aumentar y disminuir.

58 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

 El aparato psíquico tiene la capacidad de dominar las magnitudes de excitación que
llegan del exterior o del interior –que él llama “pulsiones”– a fin de mantener lo más bajo
posible el nivel de energía que circula en él (y a esto lo llama “principio de constancia”).
El aparato psíquico debe realizar los trabajos de transformación de la energía libre en
ligada, aplazamiento de las descargas o elaboración y tramitación.
• Aspecto dinámico: Freud supone que los fenómenos psíquicos son el resultado de un
conflicto entre las fuerzas de origen pulsional y su posterior reconciliación. Son fuerzas
psíquicas opuestas, resultado de una lucha activa entre dos grupos psíquicos, uno que
intenta expresarse –inconsciente– y otro que se opone a que emerja en la conciencia.
A continuación describiremos las distintas tópicas elaboradas por Freud en distintos momen-
tos de su obra, en las que describe el funcionamiento de los procesos psíquicos.

5.1. Primera tópica freudiana (1900)

La primera teorización tópica del aparato psíquico se presenta en el capítulo VII de La interpre-
tación de los sueños (1900) y diferencia tres sistemas:

Inconsciente

Primera tópica Preconsciente

Consciente

Cada uno de ellos posee su función, su tipo de proceso, su energía y su contenido. Entre estos
sistemas Freud sitúa las censuras que inhiben y controlan el paso del uno al otro.
De este modo, la represión (teorizada por Freud en 1915) se convierte en un concepto central
de la primera tópica, que tuvo su origen junto con el de inconsciente.

59 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

 DEFINICIÓN:
Freud describe la represión como la operación por la cual se intenta mantener en el
inconsciente las representaciones que serían inaceptables para los sistemas Precons-
ciente y Consciente. El motivo por el que la represión actúa es que el displacer que esas
representaciones provocarían es mayor que el placer. Se trata, por lo tanto, de evitar el
sufrimiento psíquico (displacer).

En este momento de su desarrollo teórico, Freud equiparaba lo inconsciente con lo reprimido.

(Luego descubrirá la existencia de aspectos inconscientes en el Yo, que tienen a su cargo la
tarea defensiva, y esto da lugar a la segunda tópica: Ello - Yo - Superyó).

5.1.1. Inconsciente

DEFINICIÓN:
En un sentido muy general, podríamos decir que el inconsciente es todo aquello desco-
nocido por la conciencia.

El inconsciente se encuentra conformado por esas

primeras huellas que han dejado las experiencias más El inconsciente se encuentra
tempranas del bebé, tanto las que fueron gratificantes conformado por esas prime-
(experiencias de satisfacción) como las que no lo han ras huellas que han dejado las
experiencias más tempranas
sido (por dolorosas o por vincularse con deseos infanti-
del bebé.
les –complejo de Edipo– que, por inaceptables, ha sido
necesario mantener apartados de la conciencia, es de-
cir, reprimidos).
En él predomina la realidad interior (psíquica) sobre la exterior.
El inconsciente tiene las siguientes características:
• La ausencia de negación, de duda, de incertidumbre. En él todo es posible, nada está
prohibido.
• Tiende a la satisfacción del deseo: está regulado por el principio de placer, y para ello
busca alcanzar la satisfacción a sus deseos sin demoras ni postergaciones.
• En él coexisten los deseos infantiles con los adultos.
• En él se mezclan los tiempos, porque el inconsciente es atemporal. Los sucesos no

60 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

 están ordenados cronológicamente ni son modifi-
cados por el paso del tiempo; de allí su eficacia en El inconsciente es atemporal.
la vida actual de la persona. Los sucesos no están ordena-
dos cronológicamente ni son
• En él los deseos o sentimientos contradictorios modificados por el paso del
pueden coexistir sin que resulte conflictivo. tiempo; de allí su eficacia en la
vida actual de la persona.
• No está ligado a representaciones.
El modo de actuar de este sistema está regido por el
proceso primario. Por lo tanto, para pasar de una representación a otra, el sistema inconscien-
te utiliza los mecanismos propios del proceso primario, que son:
• Condensación: varios elementos se conjugan en uno solo.
• Desplazamiento: se toman determinados aspectos o sentimientos que caracterizan a
un objeto y se los transfiere (o “desplaza”) a otro.
Cuando entran en conflicto el proceso primario y el secundario (que veremos en el siguiente
apartado), actúa la represión.
Las vías a través de las cuales tomamos conocimiento del inconsciente son las llamadas for-
maciones del inconsciente, que son:
• Síntomas.
• Actos fallidos.
• Sueños.
• Chistes.
Los contenidos del inconsciente no son accesibles a la conciencia, salvo a través de estas
formaciones del inconsciente.

5.1.2. Preconsciente

DEFINICIÓN:
El preconsciente está conformado por aquellos contenidos que no están presentes en
la conciencia, pero que –a diferencia de los contenidos del inconsciente– son accesi-
bles a ella.

Son contenidos que pueden considerarse latentes, es decir, permeables a la conciencia.

61 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

 Barrera
Preconsciente Consciencia
permeable

El preconsciente está ligado a las representaciones

verbales. Contiene ideas que pueden ser evocadas vo- Los recuerdos de nuestra me-
luntaria o involuntariamente e impresiones almacena- moria son preconscientes, ya
das procedentes del exterior. Los recuerdos de nuestra que pueden ser evocados por la
conciencia.
memoria son preconscientes, ya que pueden ser evo-
cados por la conciencia.
En él predomina la realidad exterior sobre la interior.
Este sistema utiliza el proceso secundario, es decir que está regido por la atención, el juicio,
el razonamiento, la acción controlada.
En el preconsciente funcionan:
• El principio de realidad.
• El principio de contradicción.
• El principio de causalidad.
• La vigencia de la temporalidad.
• La noción de espacio.
En el preconsciente la energía está ligada y está más estable, quedando muy limitados los
mecanismos de desplazamiento y condensación propios del proceso primario.

5.1.3. Consciente

DEFINICIÓN:
Podemos considerar a la conciencia como el conocimiento que se tiene de los propios
sentimientos y actos.

Freud asimila la conciencia a la percepción.

La conciencia es la que recibe las informaciones del La conciencia tiene a su cargo
mundo exterior y las provenientes del interior. Tiene a la relación con la realidad.
su cargo la relación con la realidad.

62 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

Está regida por el principio de realidad y el proceso secundario, al igual que el sistema pre-
consciente.

Verificá tu aprendizaje

Actividad 2

Acabamos de estudiar la primera tópica freudiana. Seguramente recordarás que está confor-
mada por tres instancias. Te proponemos que trates de identificar en cada una de ellas:

• El principio que la rige.

• El tipo de proceso que utiliza.
• El tipo de energía que lo caracteriza.
• Su contenido.
Para verificar tu ejercitación, podés chequearla con el solucionario.

PRIMERA TÓPICA FREUDIANA

Principio/s Proceso Energía Contenido
Inconsciente
Preconsciente
Consciente

63 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

5.2. Segunda tópica freudiana (1920)

Como habíamos adelantado, la teorización de la segunda tópica surge cuando Freud descu-
bre la existencia de aspectos inconscientes en el Yo, que tienen a su cargo la tarea defensiva,
y postula la existencia del Ello, el Yo y el Superyó.

Ello

Segunda tópica Yo

Superyó

Para Freud, las instancias del Ello, el Yo y el Superyó

van haciendo su aparición en cada uno de nosotros de Es importante tener en cuenta
manera secuencial: el Ello es la instancia con la que que la segunda tópica no reem-
contamos al nacer; luego, a medida que se producen plaza a la primera, sino que se
complementan.
interacciones con las personas y el mundo que nos
rodea, el aparato psíquico comienza a complejizarse y
surge el Yo; el Superyó es la última instancia, que surge con la resolución del complejo de
Edipo.
1. Ello.
2. Yo.
3. Superyó.

5.2.1. Ello
Cuando nacemos somos Ello, y sobre él se construye nuestra personalidad. A partir de la inte-
racción con las personas y el mundo que nos rodea, se irán diferenciando las otras instancias
(Yo y Superyó).

64 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

 DEFINICIÓN:
El Ello coincide con el inconsciente, y es la parte inaccesible de nuestra personalidad.

Al igual que el inconsciente, el Ello está regido por el

proceso primario. Allí se encuentran nuestras pasiones El Ello busca alcanzar la satis-
y necesidades más primitivas, y no existen valores mo- facción de sus necesidades ins-
rales ni éticos. Lo que se busca en esta instancia es tintivas de acuerdo al principio
de placer.
alcanzar la satisfacción de sus necesidades instintivas
de acuerdo al principio de placer.

5.2.2. Yo
El Yo surge por diferenciación progresiva respecto del Ello. Desde que nacemos comenzamos
a relacionarnos e interactuar con las personas y el mundo que nos rodea. Al hacerlo, una parte
del Ello se va modificando y va dando lugar al Yo.
Alberto Tallaferro usaba una metáfora muy pintoresca para explicar el Yo: decía que era como
la cáscara del queso que se ha modificado por el contacto con el mundo externo.

DEFINICIÓN:
El Yo dirige la conducta voluntaria. Tiene la capacidad de integrar y coordinar los impul-
sos entre sí y adaptarlos al mundo externo.

Es el representante de la razón y la reflexión. En él pre-

domina el principio de realidad sobre el principio del En el Yo predomina el principio
placer. de realidad sobre el principio
del placer.
No coincide totalmente con la conciencia, sino que
en él se pueden identificar aspectos conscientes, pre-
conscientes e inconscientes:
• En su aspecto consciente, tiene a su cargo la síntesis y el examen de la realidad.
• En su aspecto preconsciente, posee el registro de la palabra, las leyes gramaticales.
• En su aspecto inconsciente, es el lugar de los mecanismos de defensa.

65 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

5.2.3. Superyó
El Superyó surge como una diferenciación del Yo.
Se nace sin una conciencia moral innata. En la infancia,
la tendencia es a la satisfacción inmediata de los de- Las prohibiciones externas,
seos, y lo primero que se interpone a esta satisfacción ejercidas por los padres, se
es la autoridad de los padres. A partir de la resolución internalizan y es el Superyó el
del complejo de Edipo, esas prohibiciones externas, que pasa a ejercerlas.

ejercidas por los padres, se internalizan y es el Superyó

el que pasa a ejercerlas.

DEFINICIÓN:
El Superyó está compuesto por el Ideal del Yo y la conciencia moral.

El ideal del Yo es la instancia normativa del Superyó. Es la internalización de la ley del padre, y
propone un modelo a seguir y a alcanzar. Es la parte habilitadora del Superyó.
La conciencia moral es la parte de la prohibición, y es cruel, feroz y tiránica.

Verificá tu aprendizaje

Actividad 3

Señalá la opción correcta en cada caso.

1. El Ello coincide con el…

a. Inconsciente.
b. Consciente.
c. Preconsciente.

66 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

 2. El Yo surge por diferenciación progresiva con el…
a. Ello.
b. Superyó.
c. A y b son correctas.

3. El Superyó surge por diferenciación del…

a. Ello.
b. Yo.
c. A y b son correctas.

Actividad 4

Indicá si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F). Si es falsa, indicá
cuál es la respuesta correcta.

1. El Yo coincide totalmente con la conciencia. V / F

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

2. El Ideal del Yo es un aspecto del Yo. V / F

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

67 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

6. Desarrollo psicosexual

DEFINICIÓN:
En el marco del psicoanálisis, “sexualidad” no es sinónimo de “genitalidad”. El de se-
xualidad es un concepto muy amplio que contiene al de genitalidad, pero que no signi-
fica lo mismo. Mientras que por genitalidad nos referimos a las actividades y al placer
derivado del funcionamiento del aparato genital, cuando hablamos de sexualidad ex-
tendemos el concepto a toda una serie de excitaciones y actividades existentes desde
la infancia que, apoyadas en una función biológica, producen un plus de placer.

Freud identificó distintas “etapas psicosexuales” en

el desarrollo del sujeto. Para poder comprender este Con la introducción del término
tema, primero nos detendremos en los conceptos de “libido”, Freud construyó su
libido y de pulsión. teoría de la sexualidad.

• Libido: es el afecto (energía) ligado a la pulsión.

• Pulsión: es un empuje, que tiende a un fin. Se inicia con una excitación corporal (“estado
de tensión”) y tiene como finalidad justamente la supresión de esa tensión.

RECORDÁ:
Para Freud, la pulsión se manifiesta a través de la libido.

La libido tiene origen somático, es decir que nace en el cuerpo y busca su satisfacción, que no
es otra cosa que la reducción de la tensión.

SATISFACCIÓN Reducción de tensión

La pulsión es una suerte de estímulo, pero interno.

Freud lo plantea como un concepto límite o fronterizo La pulsión es un concepto lími-
entre lo corporal y lo psíquico, es decir que es la repre- te o fronterizo entre lo corporal
sentación psíquica de una excitación proveniente de lo y lo psíquico.

somático.

68 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

 EJEMPLO:
Sentimos hambre y esa excitación proveniente del cuerpo tiene un representante psí-
quico del hambre, que es lo que Freud llama pulsión.

Lo interesante es que la pulsión no se satisface siempre de la misma forma. Siguiendo el

ejemplo del hambre, ella no se satisface siempre con el mismo objeto (alimento).
La pulsión tiene cuatro elementos:
• Empuje: es el factor cuantitativo, el motor de la actividad psíquica.
• Fuente: es el lugar donde se origina la excitación. En ocasiones designa la zona erógena;
en otras, el proceso orgánico, físico-químico. Se trata de un momento somático y no
psíquico.
• Fin: es la supresión de la excitación.
• Objeto: es el medio por el cual la pulsión alcanza su fin. Es muy variable.
Freud identificó regiones del cuerpo a las que les reconoció propiedades erógenas, y las llamó
zonas erógenas; pero también explicitó que ninguna parte del cuerpo queda excluida de esta
propiedad, ya que el cuerpo en su totalidad es una zona erógena.

DEFINICIÓN:
Las zonas erógenas son aquellas que son funcionalmente el asiento de una excitación.

Las zonas erógenas van delineando un desarrollo progresivo de la sexualidad. A continuación

veremos las distintas etapas psicosexuales propuestas por Freud.

69 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

6.1. Etapa oral

DEFINICIÓN:
La etapa oral es la etapa que transcurre desde el momento del nacimiento hasta apro-
ximadamente los 18 meses de vida. Recibe este nombre porque, en este período, la
actividad del bebé está centrada casi exclusivamente en su boca.

La boca es la zona de mayor sensibilidad del bebé. Sa-

tisface necesidades biológicas, así como también im- La boca es la zona de mayor
portantes necesidades psicológicas. A través de ella el sensibilidad del bebé. Satisface
bebé no solo satisface su necesidad de alimentación, necesidades biológicas, así
sino que adquiere también sus primeras experiencias como también importantes
necesidades psicológicas.
de contacto y reconocimiento del mundo exterior y
descubre sensaciones placenteras.
Como consecuencia de su necesidad de alimentarse (función biológica) y de su innato reflejo
de succión, el bebé descubre inmediatamente que su boca y sus labios constituyen una enor-
me fuente de placer. Junto con la leche, encuentra un plus de placer, que son las caricias, el
olor de su mamá y la succión en sí misma.

RECORDÁ:
Esta sensación placentera es almacenada en la memoria en un registro que Freud de-
nominó experiencia de satisfacción y que postuló como fundamental en el desarrollo
funcional del individuo.

La sexualidad infantil, en un primer momento, se apoya en las funciones biológicas (alimenta-

ción, excreción, etc.) para pasar, en un segundo momento, a convertirse en autónoma. A esto
se lo conoce como apuntalamiento.
Como mencionamos, en un primer momento la utilización de la boca le procura al bebé ali-
mento pero, además, le da un placer adicional. Posteriormente, para sentir ese placer no nece-
sitará necesariamente tener hambre, sino que también podrá lograrlo mediante la succión de
su chupete, su dedo o cualquier objeto que caiga en sus manos, como por ejemplo su saba-
nita o un osito. Freud consideraba este tipo de succión placentera como la primera expresión
de sexualidad infantil, una satisfacción totalmente independiente de la finalidad alimenticia.

70 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

Dado que los niños combinan a menudo la succión placentera con el tocarse otras zonas
sensibles de su cuerpo, Freud consideraba que por esta vía los niños pasan de la succión del
pulgar a la masturbación.

RECORDÁ:
Las zonas corporales factibles de proporcionar sensaciones placenteras son conside-
radas zonas erógenas.

Como el primer sistema puesto en juego en el mundo extrauterino es el sensorial, la piel del
bebé, altamente sensible al tacto, puede ser considerada en sí misma como toda una zona
erógena. Sin embargo, hay algunas regiones que por sus características (revestimiento cu-
táneo mucoso) están más predispuestas a convertirse en zonas erógenas. La zona oral, es
decir, la boca del bebé, es una de estas zonas privilegiadas.

6.2. Etapa anal

DEFINICIÓN:
La etapa anal transcurre desde los 18 meses hasta los tres años de vida aproximada-
mente. Recibe este nombre porque, en este período, la actividad del bebé está centrada
especialmente en la ejercitación de su musculatura esfinteriana.

La zona anal, por su revestimiento cutáneo mucoso, está muy predispuesta –al igual que la
zona oral– a convertirse en una zona erógena, es decir, una zona que concentra sensaciones
y excitaciones corporales.
Los logros de esta etapa son la liberación voluntaria y el control de la función intestinal y
vesical (capacidad para controlar el hacer pis y caca),
también llamada control de esfínteres. La función simbólica de esta
etapa es la de discriminar lo
La función simbólica de esta etapa es la de discriminar interior de lo exterior, es decir,
lo interior de lo exterior, es decir, diferenciar el yo del diferenciar el yo del no-yo.
no-yo.

71 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

6.3. Etapa fálica

DEFINICIÓN:
La etapa fálica es la etapa que transcurre entre los 3 y los 5 años de edad, en la cual co-
bran preeminencia los órganos genitales –el pene para el niño y el clítoris para la niña–.

A través de las exploraciones del propio cuerpo, los niños inician su educación sexual mucho
antes de que estén en condiciones de hacer preguntas sobre la sexualidad.
Casi todas las experiencias del niño pequeño implican el manipuleo por parte de los padres,
desde los mimos hasta los hábitos de limpieza (cambio de pañales, baño, entre otros).
El primer contacto corporal que experimenta el bebé se produce durante el parto, cuando
atraviesa las paredes del canal vaginal, y se conoce con el nombre de abrazo vaginal. Luego
experimentará la temperatura exterior, la mano del obstetra, las primeras caricias.
Mientras explora y acaricia su propio cuerpo, el niño va construyendo gradualmente una
representación mental de sí mismo y de sus funciones. Va construyendo su imagen corporal.
A partir de una positiva construcción de su imagen
corporal, el niño podrá lograr una mayor aceptación
Para comprender mejor los con-
y confianza en sí mismo. Desarrolla sus capacidades
ceptos de libido, el complejo de
motrices, intelectuales y afectivas. Edipo y su relación con el desa-
Esta es una etapa en la que aparece, en el varón, el rrollo libidinal o psicosexual, te
recomendamos que mires los
enamoramiento hacia su madre y el rechazo o rivalidad
videos “El mito de Edipo” y “Eta-
hacia el padre, y en la nena, el enamoramiento hacia
pas del desarrollo psicosexual”,
el padre y el rechazo hacia la madre. Este proceso es que encontrarás en “Bibliografía
considerado por el psicoanálisis crucial en la definición y recursos” de esta unidad.
de la sexualidad adulta, y está relacionado con el
complejo de Edipo.

72 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

6.4. Período de latencia

DEFINICIÓN:
El período de latencia se extiende desde los 6 años de edad hasta el inicio de la puber-
tad. Se caracteriza por no tener una zona erógena concreta asociada.

Más que una etapa, es un “impasse” entre la declina-

ción del complejo de Edipo y la entrada en la cultura. Más que una etapa, es un
Esta última tiene que ver con el cumplimiento de las “impasse” entre la declinación
pautas que se espera que cumplan las personas al vivir del complejo de Edipo y la
entrada en la cultura.
en una cultura determinada (como por ejemplo el tabú
del incesto o la costumbre de enterrar a los muertos,
entre otras).
Es un tiempo de detención en el desarrollo sexual, aunque no siempre trae la completa inte-
rrupción de los intereses sexuales.

6.5. Etapa genital

DEFINICIÓN:
Con la llegada de la pubertad, surge la fase genital. La zona erógena alrededor de la
cual se organiza esta etapa vuelve a ser la misma que en la etapa fálica; pero, a dife-
rencia de ella, en la etapa genital el cuerpo, atravesado por los cambios de la pubertad,
alcanza la madurez biológica para procrear.

La actividad autoerótica, que le permitió el conoci-

miento de su propio cuerpo, lo prepara a su vez para El autoerotismo se caracteriza
la sexualidad adulta, aquella que involucra a otro ser por la satisfacción en el propio
humano. cuerpo.

73 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

7. Desarrollo psicosocial
En este apartado veremos distintos aspectos del desarrollo psicosocial relativos a la infancia,
como el desarrollo de normas y valores, la familia como principal contexto de socialización,
los estilos educativos familiares, la perspectiva sociocultural del psiquismo y el rol de la es-
cuela en su estructuración.

7.1. Desarrollo evolutivo: las etapas de Erikson

Al igual que Piaget, el psicoanalista alemán Erik Erikson (1902-1994) elaboró una teoría acerca
del desarrollo evolutivo y sostuvo que este se da por etapas, es decir, en un orden predetermi-
nado. Pero, en vez de centrarse en el desarrollo cognitivo, Erikson se interesó en el proceso de
socialización y el modo en que esto afecta al sentido de la identidad personal.

Erik Erikson.

74 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

La teoría de Erikson del desarrollo psicosocial está formada por ocho etapas, cada una de
ellas con dos resultados posibles. Dichas etapas son:
1. Confianza versus desconfianza.
2. Autonomía versus vergüenza y duda.
3. Iniciativa frente a culpa.
4. Industriosidad frente a inferioridad.
5. Identidad versus confusión de roles.
6. Intimidad versus aislamiento.
7. Generatividad versus estancamiento.
8. Integridad del yo versus desesperación.
A continuación veremos las primeras cuatro etapas propuestas por Erikson, que son las que
corresponden al período de la infancia.

7.1.1. Etapa 1: confianza versus desconfianza

Desde el nacimiento hasta la edad de un año, el niño
comienza a desarrollar la capacidad de confiar en los El niño comienza a desarrollar
demás basándose en la consistencia de sus cuidado- la capacidad de confiar en los
res (generalmente, madres y padres). Si la confianza se demás basándose en la consis-
tencia de sus cuidadores.
desarrolla con éxito, el niño gana confianza y seguridad
en el mundo que lo rodea y logra sentirse seguro inclu-
so cuando se ve amenazado. No completar con éxito esta etapa puede dar lugar a una inca-
pacidad para confiar y, por lo tanto, a ansiedad, a inseguridades y a una sensación de miedo
frente a la inconsistencia del mundo.

7.1.2. Etapa 2: autonomía versus vergüenza y duda

Entre el primer y el tercer año, el niño comienza a afir-
mar su independencia, caminando lejos de su madre, Si en esta etapa se anima y
eligiendo con qué juguete jugar y haciendo elecciones apoya la independencia crecien-
acerca de su propia vestimenta, alimentación, etc. Si en te del niño, este se vuelve más
confiado y seguro respecto a su
esta etapa se anima y apoya la independencia crecien-
propia capacidad para sobrevi-
te del niño, este se vuelve más confiado y seguro res-
vir en el mundo.
pecto a su propia capacidad para sobrevivir en el mun-
do. Si se lo critica, se lo controla excesivamente o no se
le da la oportunidad de afirmarse, comienza a sentirse inadecuado en relación a su capacidad

75 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

para sobrevivir, y puede volverse excesivamente dependiente de los demás, sufrir falta de
autoestima y tener una sensación de vergüenza o dudas acerca de sus propias capacidades.

7.1.3. Etapa 3: iniciativa frente a culpa

Alrededor de los tres años y hasta los siete, el niño se
impone o hace valer con más frecuencia. Comienza a Si se le da la oportunidad, el
planear actividades, inventa juegos e inicia actividades niño desarrolla un sentido de
con otras personas. Si se le da la oportunidad, desa- iniciativa, y se siente seguro de
su capacidad para dirigir a otras
rrolla un sentido de iniciativa, y se siente seguro de su
personas y tomar decisiones.
capacidad para dirigir a otras personas y tomar deci-
siones. Inversamente, si esta tendencia se ve frustrada
con la crítica o el control, el niño desarrolla un sentido de culpabilidad. Puede sentirse como
un fastidio para los demás y, por lo tanto, continuará siendo “seguidor”, con falta de iniciativa.

7.1.4. Etapa 4: industriosidad frente a inferioridad

Desde los seis años hasta la pubertad, el niño comien-
za a desarrollar una sensación de orgullo en sus logros. Si se lo anima y refuerza en
Inicia proyectos, los sigue hasta terminarlos y se siente relación a su iniciativa, comien-
bien por lo que ha logrado. Durante este tiempo, los pro- za a sentirse trabajador y tener
fesores desempeñan un papel creciente en su desarro- confianza en su capacidad para
alcanzar metas.
llo. Si se lo anima y refuerza en relación a su iniciativa,
comienza a sentirse trabajador y tener confianza en su
capacidad para alcanzar metas. Si esta iniciativa no se anima y es restringida por los padres o
profesores, el niño comienza a sentirse inferior y a dudar de sus propias capacidades, por lo
que puede no alcanzar todo su potencial.

7.2. Proceso de socialización

Desde que nace, el niño es un ser social en sumo gra-

do. Es desde el mismo momento del nacimiento que Desde el mismo momento
se establecen fuertes lazos entre él y los otros seres del nacimiento se establecen
humanos. Asociaciones con otras personas y sus acti- fuertes lazos entre el niño y los
otros seres humanos que se
vidades se entrelazan con sus primeras experiencias y
relacionan íntimamente con su
esperanzas, y se relacionan íntimamente con su super-
supervivencia.
vivencia de un día a otro.

76 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

 RECORDÁ:
La historia del desarrollo social es también la historia de los esfuerzos del niño por
llegar a ser un individuo por derecho propio y afirmarse y expresarse como una criatura
independiente.

Para entender los comienzos del proceso de socialización no solo tenemos que considerar el
medio social en el que vive y el comportamiento social que comienza a poner de manifiesto
desde una edad temprana, sino también tratar de comprender su yo en desarrollo.

DEFINICIÓN:
El yo, tal como llega a ser finalmente, es un compuesto de pensamientos y sentimien-
tos que constituye la conciencia que una persona tiene de su existencia individual, su
percepción de lo que posee, su idea de quién es y sus sentimientos respecto de sus
características, cualidades y propiedades.

El yo de una persona es la suma total de todo lo que puede llamar suyo.

Entre otras cosas, el yo incluye:
• Componente perceptual: el modo en que una persona se percibe a sí misma, la imagen
que tiene del aspecto de su cuerpo y la idea que se hace de las impresiones que causa
a los otros.
• Componente conceptual: concepto que la persona tiene de sus propias características
distintivas, de sus aptitudes, de sus recursos, de sus faltas y limitaciones, de sus antece-
dentes y orígenes, de su porvenir y de lo que puede llegar a ser.
• Componente de actitud: sentimientos que tiene una persona respecto de sí misma y de
sus orígenes y antecedentes; sus actitudes respecto de su situación presente y sus pers-
pectivas para el futuro; su tendencia a contemplarse con orgullo o vergüenza. Cuando
llega a la madurez, las actitudes incluyen también las creencias, las convicciones, los
ideales, los valores y la filosofía de vida.

77 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

7.3. Desarrollo de normas y valores

RECORDÁ:
Uno de los resultados de las relaciones afectivas entre el niño y sus padres o los adul-
tos que se relacionan con ellos es engendrar sentimientos morales específicos de obli-
gación de conciencia.

En relación con esto, Freud habla de la interiorización de la imagen afectiva del padre o de
ambos progenitores, que se convierte en fuente de deberes, modelos restrictivos, remordi-
mientos y, a veces, incluso autocastigos.

7.3.1. Génesis del deber

La formación del sentimiento de obligación está subordinada a dos condiciones necesarias
y suficientes:
• Intervención de consignas dadas desde el exterior: es decir, órdenes de cumplimiento
indeterminado (no mentir, etc.).
• Aceptación de esas consignas: supone la existencia de un sentimiento sui generis de
quien recibe la consigna por quien la da (ya que el niño no acepta consignas de cualquie-
ra). Se trata de un sentimiento compuesto de afecto y temor.
El respeto supone a la vez afecto y una especie de temor unido a la situación del inferior
respecto al superior, y basta entonces para determinar la aceptación de las consignas y, en
consecuencia, el sentimiento de obligación.

7.3.2. Heteronomía

DEFINICIÓN:
La heteronomía designa el caso en que la voluntad no está determinada por la razón
del sujeto, sino por lo ajeno a ella (es decir, la voluntad de otras personas, las cosas del
mundo, la sensibilidad, la voluntad divina, etc.). Es lo contrario de autonomía.

78 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

Desde el punto de vista afectivo, el poder de las consig-
nas está inicialmente ligado a la presencia material del Al comienzo, el poder de las
que las imparte: en su ausencia, la ley pierde su acción, consignas está ligado a la
o su violación va unida solo a un malestar momentá- presencia material del que las
imparte. Luego ese poder se
neo. Luego ese poder se hace duradero, y entonces se
hace duradero por medio de la
produce un juego de asimilaciones sistemáticas, de asimilación y la identificación.
identificaciones con la imagen paterna o con las imá-
genes de autoridad.
Pero la sumisión no puede ser entera, y esas imágenes engendran una ambivalencia más o
menos sistemática, según el caso. Dicho en otros términos: los componentes del respeto se
disocian y esa disociación desemboca en mezclas de afecto y de hostilidad, de simpatía y
de agresividad, de celos, etc. Es probable que los sentimientos de culpabilidad, que hacen a
veces estragos durante la infancia, e incluso mucho después aún, estén ligados, al menos en
sus formas casi neuróticas, a esas ambivalencias más que a la simple acción de las consig-
nas y del respeto inicial.

7.3.3. Realismo moral

El realismo moral implica un doble punto de vista de los mecanismos cognoscitivos relacio-
nales y de los procesos de socialización. Según este doble punto de vista, las obligaciones y
los valores están determinados por la ley o la consigna en sí misma, independientemente del
contexto de las intenciones y de las relaciones.

EJEMPLO:
La mamá le dice al hijo que coma toda la comida, pero un día le dice que no coma todo
porque está con dolor de estómago.

7.3.4. Autonomía
Con los progresos de la cooperación social entre niños
y los progresos operatorios correlativos, el niño llega El niño llega a relaciones
a relaciones morales nuevas fundadas en el respeto morales nuevas fundadas en
mutuo y que llevan a cierta autonomía. el respeto mutuo y que llevan a
cierta autonomía.
En los juegos con reglas, los niños de menos de 7 años
que reciben esas reglas ya establecidas por parte de
los mayores, por mecanismo del respeto unilateral, las consideran sagradas, intangibles y de
origen trascendente. Por el contrario, los adultos ven en la regla un producto del acuerdo entre

79 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

contemporáneos y admiten posibles modificaciones siempre que haya un consentimiento
para ello democráticamente regulado.
Por otra parte, a los 7 - 8 años, el sentimiento de justicia se adquiere a expensas de los padres
en ocasión de una injusticia involuntaria.

7.4. La familia como contexto de socialización

La familia es el principal contexto de socialización.

RECORDÁ:
Durante los primeros años de la vida, especialmente en la primera etapa de la infancia,
la familia constituye la referencia más importante para el niño, tanto a nivel afectivo
como social. En ella encuentra los primeros modelos de identificación.

En la familia es donde el niño comienza a formarse la

idea que tiene de sí mismo (autoconcepto) y la valora- En la familia es donde el niño
ción que resulta de dicha idea (autoestima). comienza a formar su autocon-
cepto y su autoestima.
La familia es el puente entre el pasado (la generación
de los abuelos y los integrantes de la familia que les
precedieron) y el futuro (la nueva generación de los hijos). Esas generaciones se enlazan por
vínculos de afecto y transmisión de valores.
Existen distintos estilos educativos familiares, roles, funciones y estilos de crianza. En la si-
guiente tabla pueden observarse las características de los distintos estilos de padres.

80 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

 ESTILOS EDUCATIVOS FAMILIARES, ROLES,
FUNCIONES Y ESTILOS DE CRIANZA
Padres • No ponen límites y, cuando lo hacen, no dejan muy en
permisivos claro la razón de ellos.
• No suelen establecer reglas claras que orienten al
niño.
• Suelen tener miedo de que el niño sufra o de que no
los quiera por contrariarlo.
• Se sienten agotados y sin fuerzas para afrontar los
caprichos del niño si no le dan el gusto.
• Prefieren incomodarse ellos a que lo hagan sus hijos.
• Suelen aceptar cualquier tipo de comportamiento
por parte de los hijos.
• Tienden a justificar siempre sus conductas.
• A la hora de elegir, ofrecen todas las opciones posi-
bles, dejando en manos del niño decisiones que, por
su edad, no está aún en condiciones de tomar.
Padres • Tratan de tener siempre el control.
autoritarios
• Fijan reglas arbitrarias y estrictas.
• Son muy exigentes con el niño, al punto de no tener
muy en cuenta sus posibilidades madurativas para
resolver algunas situaciones.
• No suelen ofrecer opciones.
• No suelen explicar los motivos por los cuales piden
algo.
• Suelen resaltar más frecuentemente los comporta-
mientos negativos del niño que los positivos.
• No estimulan la capacidad de comprensión del niño,
sino su obediencia.
• No suelen respetar sus gustos ni sus preferencias,
así como tampoco contemplan situaciones especia-
les.

81 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

 Padres con • Suelen poner límites claros.
autoridad
• Son lo suficientemente flexibles para contemplar si-
tuaciones especiales.
• Dialogan con el niño estimulando su capacidad de
análisis y comprensión.
• Dan explicaciones simples y breves, manteniéndose
firmes en aquellos límites que, por la seguridad del
niño, no son negociables.
• Suelen destacar las conductas positivas del niño en
mayor medida que las negativas.
• Ofrecen opciones que estén acordes a las posibilida-
des del niño.
• Son respetuosos con sus hijos.
• Toleran las diferencias que puedan plantear sus hi-
jos.

7.5. Perspectiva sociocultural

Desde el siglo XVII, el pensamiento sobre la natura-

leza humana estaba dominado por un individualismo Según la corriente individualis-
emergente que consideraba al individuo autónomo ta, la evolución mental y cultural
como fuente de sus propios cambios en el desarrollo se da por medio de una línea
única y universal. Según estas
psicológico. Los partidarios de esta postura entienden
teorías, el individuo avanza de
que cada persona elabora su propia representación de
manera inevitable por una su-
la realidad, sus conocimientos y sus actitudes hacia cesión fija de estadios o etapas
el mundo, pero defienden una línea única y universal que suponen una evolución
de evolución mental y cultural. El individuo avanza de ascendente en el progreso.
manera inevitable por una sucesión fija de estadios o
etapas que suponen una evolución ascendente en el
progreso.

82 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

 RECORDÁ:
Otro enfoque considera importante el problema del determinismo sociohistórico del
psiquismo humano, e incorpora en el análisis de la psicología los factores sociocultu-
rales que gravitan sobre el desarrollo psicológico. Esto no significa que se conciba al
individuo reducido a un ente social, sino que se le otorga un gran margen de acción al
considerarlo activo en su proceso de desarrollo y capaz de reflejar su propia idiosin-
crasia.

Dentro de esta corriente se destaca el psicólogo ruso

Lev Vygotski (1896-1934). Para este autor, el primer Para Vygotski, en la génesis
problema al que nos enfrentamos en la psicología his- del desarrollo psicológico la
tórico-cultural es el de mostrar cómo se relacionan los dimensión social impera sobre
la individual (lo individual se
factores socioculturales con el desarrollo psicológico.
deriva de lo social).
De acuerdo con su teoría, las respuestas individuales
surgen de las formas de la vida colectiva.

Lev Vygotski.

Vygotski considera que, en la génesis del desarrollo psicológico, las interacciones sociales y
el contexto sociocultural son centrales. Para él, la dimensión individual es secundaria respec-
to de la dimensión social ya que se deriva de ella.

83 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

 RECORDÁ:
Para Piaget, el desarrollo cognitivo se daba por medio de la experiencia con el medio
físico.

Para Vygotski, en cambio, para comprender dicho desarrollo resultan decisivas la

interacción social y el instrumento lingüístico, factores a los cuales Piaget destinaba
un lugar secundario.

Este autor propone la existencia de dos niveles de procesos psicológicos:

• Procesos psicológicos elementales: tienen una base biológica. Por ejemplo: la atención,
la percepción y la memoria.
• Procesos psicológicos superiores: son específicamente humanos y tienen una base
psicosocial. Son el resultado del desarrollo filogenético y ontogenético. Por ejemplo: la
atención dirigida, la memoria lógica, los conceptos abstractos, etc.
La preocupación de este autor se centró en el modo en que desde las funciones psíquicas pri-
marias se llega a las funciones psicológicas superiores, y su teoría propone que la formación
de las funciones psíquicas superiores se produce por internalización de la cultura. A esta
teoría la denominó ley de la doble formación de los procesos psicológicos superiores.

DEFINICIÓN:
Según la ley de la doble formación de los procesos psicológicos superiores, “toda fun-
ción en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos:
primero social y después psicológico” (o, en otras palabras, primero de forma interpsí-
quica y luego de forma intrapsíquica). Este proceso se denomina internalización.

Es decir que las funciones psicológicas superiores se originan en el proceso de manejar los
medios culturales y exteriores del desarrollo de la sociedad, lenguaje, escritura, dibujo, cálcu-
lo, etc.
Es importante destacar que, para Vygotski, dicha in-
En esta teoría del desarrollo
ternalización no se produce de forma automática, sino
se le otorga al sujeto un papel
que es mediada por el mismo sujeto. De este modo se
activo.
postula un sujeto social activo e interactivo.

84 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

En ese sentido, resulta central su tesis de la mediación
cultural. El autor plantea una relación entre aprendizaje Para Vygotski, aprendizaje y
y desarrollo en la que se influyen mutuamente. desarrollo se influyen mutua-
mente.
Esta concepción se basa en el constructo teórico de
“zona de desarrollo próximo”. El autor postula la exis-
tencia de dos niveles evolutivos:
1. Nivel evolutivo real: se trata del “nivel de desarrollo de las funciones mentales que re-
sulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo”. Se parte del supuesto de que única-
mente aquellas actividades que ellos pueden realizar por sí solos son indicadores de las
capacidades mentales.
2. Nivel de desarrollo potencial: este segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante
un problema que el individuo no puede solucionar por sí solo, pero que es capaz de re-
solver con ayuda de otra persona más capaz.

DEFINICIÓN:
Vygotski denomina zona de desarrollo próximo (ZDP) a la distancia entre el nivel evo-
lutivo real y el nivel de desarrollo potencial.

Es decir: se trata de “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado
a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz”.
Como se puede ver, la ZDP permite definir de un modo
distinto la relación entre aprendizaje y desarrollo: el En la interacción entre el
aprendizaje interactúa con el desarrollo produciendo aprendizaje y el desarrollo, se
su apertura en las zonas de desarrollo próximo (ZDP). potencian mutuamente ciertas
funciones psicológicas.
De este modo, en esta teoría, el aprendizaje ya no se
ve limitado –como sostenía Piaget– por el desarrollo
entendido como maduración, pero tampoco se plantea que aprendizaje y desarrollo son una
misma cosa; por el contrario, lo que hay entre ambos es una interacción, en la que se poten-
cian mutuamente ciertas funciones psicológicas.

85 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

7.6. La escuela y su rol en la estructuración del psiquismo

Al igual que la familia, la escuela se convierte en un representante y transmisor de los valores

sociales dominantes.

RECORDÁ:
El sujeto no aprende en soledad, sino con otros. El conocimiento es construido por el
niño en conjunto con los demás sujetos de su entorno.

86 Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

Ideas clave

• El crecimiento es el proceso mediante el cual los seres humanos aumentan su tamaño

y se desarrollan hasta alcanzar la forma y la fisiología propias de su estado de madurez.
Por su parte, el desarrollo es el efecto combinado de los cambios que con el tiempo
ocurren en la estructura, el pensamiento o el comportamiento de una persona a causa
de los factores biológicos, psicológicos y ambientales; y la maduración es el conjunto
de los procesos de crecimiento físico que posibilitan el desarrollo de una conducta es-
pecífica conocida. El aprendizaje es una propiedad de la actividad mental que produce
en el organismo el resultado de cambiar o modificar su sistema cognitivo y, con ello, su
comportamiento observable.

• Los reflejos son una reacción muscular involuntaria a cierto tipo de estimulación. Los
reflejos arcaicos le permiten al bebé ir descubriendo el mundo que lo rodea y comenzar
a interactuar con él. En esto radica el enfoque biopsicosocial: se trata de una interacción
entre lo biológico y lo social, que da lugar al surgimiento de lo psicológico.

• El período sensoriomotor corresponde, según Piaget, al desarrollo mental que comien-

za con la capacidad para experimentar unos cuantos reflejos y termina cuando el len-
guaje y otras formas simbólicas de representar el mundo aparecen por primera vez. El
final de este estadio viene marcado por la adquisición de la capacidad de actuar sobre
los objetos no solo físicamente, sino también de manera mental, mediante esquemas
de acción representativos o interiorizados. Por su parte, uno de los principales logros
del período preoperacional es el desarrollo del lenguaje, es decir, la capacidad para pen-
sar y comunicarse por medio de palabras que representan objetos y acontecimientos. Y
en el período de las operaciones concretas evoluciona la inteligencia representativa, y
se produce el dominio progresivo de los esquemas de acción interiorizados y las posibi-
lidades abiertas por la función simbólica.

• El apego es el vínculo emocional desarrollado por el niño con sus cuidadores (figuras
de apego) que le proporciona la seguridad emocional indispensable para un buen de-
sarrollo de la personalidad. La persona que ocupa el lugar de la figura de apego cen-
tral cumple con las siguientes características: tiene una activa interacción social con el
bebé, reacciona rápidamente a sus señales y realiza esfuerzos por acercarse. La tesis
fundamental de la teoría del apego de Bowlby es que el estado de seguridad, ansiedad
o temor de un niño es determinado en gran medida por la accesibilidad y capacidad de
respuesta de su principal figura de afecto (persona con que se establece el vínculo).

Psicología de las infancias I Unidad didáctica: 2. Desarrollo evolutivo

Ideas clave

• Madre suficientemente buena es, para Winnicott, aquella que se adapta, capta e inter-
preta correctamente, y sintoniza con las necesidades del bebé, para luego poder desa-
daptarse y fallar progresivamente de modo tal que este fallo pueda ser tolerado.

• En la etapa preobjetal o sin objeto de Spitz, el diálogo es el ciclo de la secuencia acción

- reacción - acción dentro del marco de las relaciones madre - hijo, que le permiten al
bebé transformar, poco a poco, los estímulos sin significado en señales significativas.
En la etapa del precursor del objeto, al niño le llaman la atención las figuras, los con-
tornos que resaltan el rostro (nariz, boca, ojos, etc.). Todavía no percibe a determinada
persona u objeto, sino solamente un signo. En la etapa del objeto libidinal propiamente
dicho, el niño ha llegado a establecer una verdadera relación de objeto y la madre se ha
convertido en su objeto libidinal, su objeto amoroso.

• En el marco del psicoanálisis, mientras que por genitalidad nos referimos a las activi-
dades y al placer derivado del funcionamiento del aparato genital, cuando hablamos
de sexualidad extendemos el concepto a toda una serie de excitaciones y actividades
existentes desde la infancia que, apoyadas en una función biológica, producen un plus
de placer. Para Freud, las zonas corporales factibles de proporcionar sensaciones pla-
centeras son consideradas zonas erógenas. En la etapa oral la actividad del bebé está
centrada casi exclusivamente en su boca. La sensación placentera que el bebé obtiene
a partir de alimentarse es almacenada en la memoria en un registro que Freud denomi-
na experiencia de satisfacción y que postula como fundamental en el desarrollo funcio-
nal del individuo. En la etapa anal, la actividad del bebé está centrada especialmente en
la ejercitación de su musculatura esfinteriana. Y en la etapa fálica cobran preeminencia
los órganos genitales –el pene para el niño y el clítoris para la niña–. Luego, el período
de latencia se caracteriza por no tener una zona erógena concreta asociada. Con la lle-
gada de la pubertad, surgirá la fase genital.

• Erikson se centró en el proceso de socialización y el modo en que esto afecta al sentido

de la identidad personal, y sostuvo que el desarrollo evolutivo se da por etapas. Su teo-
ría está formada por ocho etapas, cada una de ellas con dos resultados posibles. A la
infancia, según este autor, le corresponden las primeras cuatro: en la etapa 1: confianza
versus desconfianza, el niño comienza a desarrollar la capacidad de confiar en los de-
más basándose en la consistencia de sus cuidadores; en la etapa 2: autonomía versus
vergüenza y duda, si se anima y apoya la independencia creciente del niño, este se vuel-
ve más confiado y seguro respecto a su propia capacidad para sobrevivir en el mundo;
en la etapa 3: iniciativa frente a culpa, si se le da la oportunidad, el niño desarrolla un
sentido de iniciativa, y se siente seguro de su capacidad para dirigir a otras personas y

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Ideas clave

y tomar decisiones; y en la etapa 4: industriosidad frente a inferioridad, si se lo anima y

refuerza en relación a su iniciativa, comienza a sentirse trabajador y tener confianza en
su capacidad para alcanzar metas.

• Uno de los resultados de las relaciones afectivas entre el niño y sus padres o los adultos
que se relacionan con ellos es engendrar sentimientos morales específicos de obliga-
ción de conciencia.

• Durante los primeros años de la vida, especialmente en la primera etapa de la infancia,

la familia constituye la referencia más importante para el niño, tanto a nivel afectivo
como social. En ella encuentra los primeros modelos de identificación. Al igual que la
familia, la escuela se convierte en un representante y transmisor de los valores sociales
dominantes.

• El enfoque dentro del que se ubica Vygotski considera importante el problema del de-
terminismo sociohistórico del psiquismo humano, e incorpora en el análisis de la psi-
cología los factores socioculturales que gravitan sobre el desarrollo psicológico. Esto
no significa que se conciba al individuo reducido a un ente social, sino que se le otorga
un gran margen de acción al considerarlo activo en su proceso de desarrollo y capaz de
reflejar su propia idiosincrasia.

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Solucionario
Actividad 1

1. c
2. d
3. e

Actividad 2

PRIMERA TÓPICA FREUDIANA

Principio/s Proceso Energía Contenido
Inconsciente Placer - Primario Libre Emociones, deseos sexuales,
displacer ideas, vivencias, fantasías
originarias.
Preconsciente Realidad Secundario Ligada Contenidos latentes; repre-
sentaciones de palabra, es
decir, ligadas al lenguaje
verbal.
Consciente Realidad Secundario Ligada Percepciones.

Actividad 3

1. a
2. a
3. b

Actividad 4

1. Falso. El Yo no coincide totalmente con la conciencia, sino que en él se pueden identificar

aspectos conscientes, preconscientes e inconscientes.
2. Falso. El ideal del Yo es la instancia normativa del Superyó.

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Fuentes
• Czornyj, L. (2007). “Maduración psicomotriz del niño normal de 0 a 3 años”. PRONAP,
módulo 2.
• Freud, S. (1900). “La interpretación de los sueños”. En Obras completas, vol. V. Buenos
Aires, Amorrortu Editores, 2º edición, 1985.
• Freud, S. (1905). “Tres ensayos de teoría sexual”. En Obras completas, vol. VII. Buenos
Aires, Amorrortu Editores, 2º edición, 1985.
• Freud, S. (1914-1916). “Trabajos sobre metapsicología y otras obras”. En Obras comple-
tas, vol. XIV, Buenos Aires, Amorrortu Editores, 2º edición, 1985.
• Freud, S. (1923). “El Yo y el Ello”. En Obras completas, vol. XIX. Buenos Aires, Amorrortu
Editores, 2º edición, 1985.
• Laplanche, J. y Pontalis, J. B. (1981). Diccionario de psicoanálisis. Barcelona, Labor
Editores.
• Tallaferro, A. (1993). Curso básico de psicoanálisis. Buenos Aires, Paidós.

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